Teatro Antologia06

7/31/2019 Teatro Antologia06

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Reforma de la Educacin Secundaria

Primer Taller de Actualizacinsobre el Programa de Estudios 2006

ArtesTeatro

Antologa


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Artes. Teatro. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Edu-cacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular,que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-tuciones por su participacin en este proceso.

CompiladoresMauricio Martnez MartnezSabina Trigueros Ordiales

RevisoresLourdes Aguilar ChozaNora Aguilar Mendoza

Claudia del Pilar Ortega

Coordinador editorialEsteban Manteca

DiseoIsmael Villafranco Tinoco

FormacinBlanca H. RodrguezSusana Vargas Rodrguez

Primera edicin, 2006

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.

isbn968-9076-15-9Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


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ndice

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Presentacin

Introduccin

Cuando las nias y los nios suben juntos a un escenario:una invitacin al juego teatral en el aulaJos Caas Torregrosa

Los enigmas de la escena teatralBerta Hiriart

Desarrollo profesional de la vozMarcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista

La voz y el actorCicely Berry

La religin, la poltica y el teatro en la sociedad indgenaAdama Versnyi

Se abre el teln

Margarita Esther Gonzlez

Tema v. El teatro griegoAntonio Avitia

Tema x. Comedia del arteAntonio Avitia

CorridoJuan Jos Arreola

Prefacio. El mapa de michel Chejovpara una actuacin inspiradaMala Powers

Iniciacin al teatroJuan Cervera


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Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos laconanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logrode los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un niveleducativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientoslogrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems deaplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en perma-

nente actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollode los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos co-nocimientos que generan las disciplinas cientcas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesionalpara renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares yuna mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a losalumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente dela modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto

signica que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarn con asignaturasactualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a lascaractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de traba-jo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curri-cular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica elabor unaserie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y direc-tivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b)guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primergrado; c) antologas de textos que apoyan el estudio con las guas, amplan el conocimiento de loscontenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d)

materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros actuali-

cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-puestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseanza yel aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual y colectivo de esos materiales losmaestros reexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su tarea docente.

Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para laactualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan ylos programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-

Presentacin


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ran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos demaestros por localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.

Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de actividades de apoyo a laactualizacin sobre Reforma de Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar losrecursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos materiales sern re-

cursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de queservirn para que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecerel desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes lassugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.

Secretara de Educacin Pblica


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Introduccin

Esta Antologa tiene contiene textos que ayudan a comprender de mejor manera el enfoque pe-daggico del teatro en la escuela; a ubicar la funcin del Teatro en la sociedad; y a proporcionaralgunas informaciones y herramientas relevantes para un acertado desarrollo de la prctica do-cente.

La ponencia de Jos Caas, Cuando los nios y nias suben juntos a un escenario: unainvitacin al juego teatral en el aula, dictada dentro del Coloquio Internacional de EducacinArtstica para la Educacin Bsica, organizado por la SEP en 2002, es una invitacin a los maestrospara revitalizar su papel de formadores a travs de ser facilitadores de la creacin en los alumnos.Propone como principal estrategia didctica el juego teatral y fundamenta claramente su inclu-sin en el aula. Tambin incluye un esquema para implementar un taller de creacin teatral connios, que puede resultar muy til para los maestros en el primer grado de secundaria.

En el captulo escrito por Bertha Hiriart, Los enigmas de la escena teatral, nos aden-tramos de una manera divertida a la esencia del teatro, a travs de un dilogo entre dos mujeresque debaten acerca de las mltiples lecturas que puede tener el teatro y los recursos que utiliza.Resulta un texto muy til para comprender las diferencias entre la realidad, la ccin, el drama yla vida cotidiana.

El texto de Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista, Desarrollo profesional de la voz, tiene

la intencin de reforzar los conocimientos de los maestros acerca de la relajacin, la respiraciny la preparacin del aparato fonador. Contiene una explicacin sencilla acerca de los elementosnecesarios para la preparacin de la voz, y una serie de ejercicios complementarios que puedenser un apoyo para los maestros en el aula.

El artculo de Cicely Berry, La voz y el actor, es un texto que explica los aspectos de la vozque el actor debe cuidar, desarrollar y ejercitar para su trabajo en escena, y la forma en la que estosaspectos apoyan su tarea como actor. En el aula, es importante que los maestros tengan presenteslos puntos que toca Berry, ya que parte de su tarea consiste en guiar a los alumnos para desarro-llar y aprovechar todos los instrumentos que tienen (el cuerpo y la voz, entre otros).

En El teatro en Amrica Latina, Adam Versnyi hace una breve explicacin de las formas tea-trales prehispnicas y su relacin con el rito. Si bien hace nfasis en las formas nhuatl, menciona

tambin otras culturas de Mxico y Latinoamrica. La relacin del programa con la cultura de losalumnos, y con sus races, es un aspecto importante en el Programa de Teatro. Este texto sirvecomo base para entender la funcin del teatro en el mundo prehispnico, y a partir de ste, sepuede hacer una bsqueda con los alumnos de las formas teatrales en las culturas prehispnicasde su regin.

Se incluyen tambin algunos fragmentos del libro Se abre el teln, de Margarita Esther Gonz-lez, publicado en Libros del Rincn. En l, la autora trata algunos temas de la historia del teatroen Mxico, as como trminos escnicos que resultan de utilidad para el montaje y la produccinde una obra de teatro.


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En los fragmentos del libro Teatro para principiantes, publicado tambin en Libros del Rincn,Antonio Avitia narra cmo fueron los inicios del teatro griego y la organizacin y ocio de los ac-tores de la Comedia dellarte italiana. Son textos que ayudan a comprender la relacin del teatrocon la cultura y la sociedad de un momento determinado.

El cuento Corrido de Juan Jos Arreola es una herramienta que se emplea para explicar larelacin de la literatura con el teatro, a partir de la identicacin de los elementos bsicos de una

narracin. Es un relato corto y sencillo, de uno de los autores mexicanos ms importantes delsiglo XX.

Michael Chejov fue uno de los maestros de teatro ms importantes del siglo XX en EstadosUnidos, y muchos actores conocidos estudiaron bajo su mtodo. En El mapa de Michael Chejovpara una actuacin inspirada, la introduccin de Mala Powers, explica los aspectos bsicos queun actor debe manejar e integrar en su actuacin. El mtodo de Chejov es un mtodo integral, queno da preferencia a un aspecto, sino que busca la integracin del cuerpo, la mente y la voz. Estaforma de ver la actuacin es til para la educacin secundaria, ya que se busca que los alumnosexploren todas las posibilidades que estn al alcance en el Programa de Teatro.

Juan Cervera, en su libro Iniciacin al teatro, establece claramente la relacin de otras artes(la msica, la plstica) con el teatro, convirtindolo en una sntesis del pensamiento humano.

Slo resta el deseo de que las lecturas de esta Antologa sean tiles para la labor docentey para un mejor y mayor ejercicio del Teatro en la escuela.


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Cuando las nias y los nios suben juntos a un escenario:una invitacin al juego teatral en el aula*

* En Miradas al arte desde la educacin, Mxico, sep(Biblioteca para la actualizacin del maestro. SerieCuadernos), 2003, pp. 47-67.

Jos Caas Torregrosa

Los nios y las nias, objeto de nuestro trabajodiario en el aula, nos miran con sus grandesojos, devoradores de estrellas, y nos inquieren.A cada paso esperan respuestas disfrazadascon mil y una formas diferentes. Y entre ellas,las mejores, las que invitan a la experimenta-cin, las que rompen la rutina y les llenan desensaciones nuevas... Pero estas peticiones, acausa de la densidad de los programas, o pornuestra propia formacin docente o personal,no siempre son atendidas y, as, sin darnoscuenta, sembramos de frustracin la espera ylos deseos infantiles, mientras la sesin escolartermina y la duda les envuelve de gris el cami-no de regreso a casa.

Es cierto: los programas, tan llenos a veces

de objetivos y contenidos de carcter repeti-tivo, sumativo, acumulativo, apartan muy amenudo a los nios del gozo de la experimen-tacin, del placer de la creacin. Y es que, sinduda, el adulto puede crear simplemente por-que s, por gusto, porque le entusiasma su tra-bajo o porque, esencial y vitalmente, necesita ointenta expresar algo. Pero en el caso de los ni-os, muchos mayores desconocen que para lospequeos el acto de la creacin es una eleccinesencialmente activa. Con esta eleccin y des-

de su perspectiva, el menor pretende cambiaralgo, intenta, ni ms ni menos, experimentar,buscando, una y otra vez, compensaciones aciertas carencias que su situacin social a me-nudo precaria y frustrante le plantea.

Pero es necesario reconocer que nuestrasociedad actual, tan tecnicada y materialis-ta, rechaza mayoritariamente lo creativo, o loorienta por otros caminos mucho ms ambi-guos que implican sin duda cierta pasividad.Para nosotros, profesores y profesoras, sta esuna tendencia que tenemos que invertir, recti-car o modicar, en cualquier caso, para quelos nios del maana puedan ser creativos yeventual y sencillamente creadores.

Pero lo son en verdad hoy esos nios quenos rodean? A qu, cmo y dnde juegan?Son esos juegos los que los conducen a la ex-perimentacin? Qu labor mediadora cum-plimos los docentes en todo esto?

Reexionemos y partamos de lo que paramuchos es una realidad: nosotros, quienes an-tes fuimos nios, no envidiamos generalmentela suerte de los de ahora, a pesar de que stos lo

tengan todo, o de que puedan enterarse de lascosas relativamente antes, puesto que, en esen-cia, y en la mayora de los casos, se trata de unsaber sin prctica, sin experiencia. Vemos, en-tonces, cmo el progreso pinta de color doradoa nuestros hijos una preciosa jaula, sin que exis-ta en ella apenas espacio para la motricidad, lainventiva, la socializacin, el desarrollo perso-nal, la bsqueda autntica del yo. Y si el niono encuentra el campo, si la calle es ahora unlugar de juegos imposibles, si tan solo le queda

como suya, particular y privada, la habitacin,una habitacin-crcel adonde se le manda cadavez que estorba a los adultos, el espacio, su es-pacio, queda reducido a la ms mnima expre-sin, dndose la paradoja de que l es un serfundamental y esencialmente activo.

Para retener y controlar estos impulsos vi-tales, para aquietarlo y reducirlo, estn la tele-visin, el video, los videojuegos y, ltimamen-te, la computadora, verdaderos consoladores

El profesor animador:hacia una escuela viva


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pasivos. Y es que frente a la pantalla, grandeo pequea, todos somos iguales. La familiadiluye su jerarqua ante la telenovela, el con-curso o el serial de turno porque, en medio deella, la propia pantalla es quien manda. Dn-de quedarn, pues, la comunicacin familiar,

la charla diaria, el consejo, la tertulia ante lamesa, el comentario escolar?

Pero tambin est la escuela. La vieja escue-la. Una breve mirada nos basta para darnoscuenta de que el mismo esquema inmovilista,dirigido y claramente imitativo, de la sociedaden que vivimos, en sus mltiples manifestacio-nes, se ejerce en muchos casos tambin aden-tro de esa sala especial llamada aula.

Desde una perspectiva escolstica y esen-cial y rgidamente programada, lo primeroque hay que hacer es desconar de la falsasabidura que nuestra sociedad tecncrata di-funde como si fuera una conquista. Hay prisaspara todo y parece que ya no queremos quela infancia madure a lo largo de un procesolento y progresivo instintivo, mejor. Con todaintencin se trastocan a menudo muy a me-nudo las fases naturales por esa ansia que tene-mos de hacerles alcanzar cuanto antes metassuperiores. Tambin las ocupaciones de los pa-

dres, la incomunicacin y las distracciones decada da llevan consigo que los nios soportentensiones de las que necesitan librarse y que,almacenadas en pequeos rincones, acabanpor convertirse en algo agobiante si antes odespus no se pueden desprender de ellas.

Por eso, la existencia y, sobre todo, la pre-sencia de un maestro en el mejor y ms au-tntico sentido de la palabra ha sido siemprenecesaria para conseguir la realizacin y el de-sarrollo de la personalidad. Un maestro, por

supuesto, ocasional, pasajero. La mayora denosotros ha conocido muchos a lo largo de suvida, posiblemente uno para cada etapa deldesarrollo. La idea principal que se deriva deesta observacin es la de imitacin. El nioadmira, escucha, intenta imitar... as hasta quele llega el momento de rechazar. El maestroest ah, presente; anima e incita a los demsa la creacin, sin imposiciones. Por el simplecalor de sus palabras, por sus convicciones.

Este maestro no es slo para ellos una perso-na sabia sino que tambin es un compaero,alguien con quien uno se siente bien y al queunen lazos particulares y de afecto. En la fami-lia tradicional, los abuelos sobre todo, u otrosparientes, ms o menos cercanos, ejercan este

cometido. Hoy, con la ruptura de los lazosfamiliares, la separacin se ha convertido enfrustracin. Y con la frustracin, llegan los si-lencios, la palabra no compartida.

En esta sociedad que nos rene, lo ms di-fcil es conceder al nio el derecho a la voz y ala palabra sin que se pierda naturalidad. Es f-cil, muy fcil, jugar al pedagogo comprensivo,moderno e inteligente y participar con l enuna actividad espontnea durante una o doshoras, y luego pasar a otra cosa bien diferente.Sencillamente, para escuchar a los nios hayque ser nio todava, en grado sumo. Hay queconocer el sentido del juego, del que se deri-van tantas cosas.

Se ha dicho que el nio est vido, ham-briento casi, de presencia. El animador, elmaestro, el padre presente hacen posible la ex-presin. Respecto a esto, la personalidad delanimador es fundamental. Convendra quecareciera de restricciones, que supiera dejarse

llevar, aceptar ser conducido, aun en el casode no alcanzar del todo el objetivo propuesto;que hiciera esto sin volver a caer en los proce-dimientos caractersticos del vigilante. Pero loms importante es que sepa escuchar.

Hoy, al descomponerse en parte la familiatradicional, el espacio cultural del nio se harestringido. El dilogo ms sustancioso no seestablece por fuerza con quienes estn mscerca. A menudo se trata de un to, un primo,un pariente un tanto lejano... Por qu no el

maestro, su maestro? No se trata de dar conse-jos sino de atender la condencia, comprendersin juzgar y despertar otras reexiones e, in-cluso, de ayudar a resolver el problema plan-teado. Se trata, en suma, de una persona quese haga cmplice del secreto o de algn deseooculto y que lo calle. Tal dilogo, con frecuen-cia marcado en una sola direccin, se basa enel afecto y en la amistad y constituye para unnio un momento privilegiado de su vida; es


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como una tabla de salvacin, verdadera balsaque funciona como ltimo recurso salvador enmedio de enormes tempestades y naufragios.

Hay numerosos movimientos pedaggicosen todo el mundo que pretenden cambiar laescuela, aunque todava las reformas no sean

tan amplias ni tan profundas como uno desea-ra. Por eso los talleres de expresin tienen mssentido que nunca, tanto en el terreno experi-mental como en el de las innovaciones. Ahpodemos encontrarnos con profesores anima-dores, profesores mediadores, esto es, que sehacen cargo de las cosas sin necesidad de quese note, que muestran o no abiertamente susimpulsos segn las ocasiones, que tienen auto-ridad sin casi necesidad de recurrir a ella, quepersonican la mesura y la sensibilidad... Enresumidas cuentas: personas a quienes se ado-ra y se respeta, capaces de iluminar caminos.Dicho de otra forma: el educador debe sabernavegar sin visibilidad alguna, contar con suintuicin tanto como con su experiencia. Con-ar, tener conanza en s mismo para que losdems, esos seres pequeitos que nos inquie-ren, que nos reclaman, puedan apoyarse en l.

La expresin dramticacomo juego

Muy al contrario de los mayores, que entien-den el juego como distraccin, reto, desafo, losnios juegan de forma natural y, sobre todo,con seriedad.

En un primer momento, los juegos mssimples y elementales suelen consistir en unadeterminada prueba que, sin ideas preconce-bidas, el nio se impone a s mismo o impone

a otros sin dejar por ello de implicarse perso-nalmente. Estos juegos pueden practicarse enrelacin con ciertas reglas que se transmitende boca en boca gracias a la imitacin. En es-tos niveles, los juegos representan un esfuerzode puesta en marcha sobre todo motriz enel que no interviene an la imaginacin. Perosta aparece pronto en el momento en que elnio utiliza los objetos y juguetes que le rodeanpara hacer una trasposicin de la realidad. En-

tonces este nio es capaz de construir todo ununiverso fantstico en el que se reejan y porel que se expanden sus observaciones acercadel mundo, sus aprensiones, sus angustias,sus temores y tambin sus esperanzas.

Ms complicada y compleja an es la trans-

formacin de todo un mundo de pequeos ju-guetes, guras inanimadas, en los personajesactivos de un impresionante juego en el quese imitan tanto las cosas ms alegres como lasms sombras, en donde el nio hace una co-pia de la vida sobre la base de sus propios sen-timientos e impresiones y la completa con unacompleja mezcla de rasgos tpicos del mundoadulto. La necesidad que tiene de dramatizarestas imgenes de la vida es connatural e in-herente al propio juego. Por otra parte, el nioobtiene de ellas una doble sensacin que con-formar su yo personal: el estremecimientoproducido por la compleja y difcil organiza-cin de la vida y el alivio de haber superadopor s mismo los obstculos imaginados. Estosjuegos de formacin permiten al nio estable-cer el contacto con el medio, extender y am-pliar el mundo de las sensaciones. Protegidopor ellos, el nio goza, de esta manera, de unaatmsfera respirable.

El juego, pues, cumple una funcin de trn-sito de un estado de inmadurez emocional aotro de madurez. De no realizarse con pleni-tud, el nio habr de sufrir trastornos de com-portamiento que pueden mantenerse hasta laedad adulta. Por eso, una sociedad bien consti-tuida ha de propiciar el juego infantil o, al me-nos, facilitarlo, puesto que el juego le llevar,sin duda y paralelamente, a la expresin...

El juego viene a ser en sus primeras manifes-taciones como una forma sencilla y rudimenta-

ria de expresin, cerrado y sin espectadores. Eslgico que, en cierto momento, desemboqueen una forma de expresin ms completa. Elhecho de expresarse supondr entonces parael nio no slo llegar a ser una persona com-prometida con el proceso mismo de creacinsino tambin receptiva, capaz de escuchar.

Todos sabemos que en un proceso muysimple, la expresin se apoya necesariamenteen un intermediario un signicante ya sea


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corporal, vocal, grco, o cualquier otro quesurja de la combinacin de dos o tres de loscitados elementos. El nio, que se encuentraencerrado de entrada en su mundo personal,intenta poco a poco confrontarlo con el de losadultos. Para l, la expresin es el mejor me-

dio de conseguir la aceptacin de los demsy, sobre todo, de armarse a s mismo. La ex-presin proporcionar seguridad al nio y conella, poco a poco, la suma de una serie de in-tenciones que le servir para asegurarse de supropia existencia.

El porqu de la expresindramtica en los centros escolares

Yo camino a diario con mis alumnos y alum-nas de la mano del teatro. As he podido cons-tatar gozosamente que el juego dramtico, ladramatizacin y el teatro son instrumentospedaggicos de indudable utilidad en el aula,que la expresin dramtica constituye una for-ma integrada y una visin global de las cosasen nuestros alumnos y alumnas. Se trata, pues,de un teatro liberador que no premia con ex-clusividad el resultado nal sino el proceso,

un proceso autntico en donde todos tienencabida... Y as, vemos, por ejemplo, al tmidoromper sus miedos desde las tablas del esce-nario hasta llegar a comunicar, o al tartamudorecitar palabras que resuenan en el aire comocaricias.

Y es que todas estas manifestaciones dra-mticas, denominadas teatro de la libre ex-presin, cobran en los nios su autnticadimensin. Contempl muchas veces, per-plejo y preocupado, representaciones escola-

res mecnicas y excesivamente marcadas. Enellas los chavales han repetido sus textos mspreocupados por el maestro de turno quien,tras bambalinas, observa todo con ciclpeaatencin que de la propia representacin. Deesta forma, no los he visto disfrutar; muy porel contrario, se han echado a cuestas una losargida, dura, llamada representacin teatral. Entantos y tantos casos como ste la experienciano los libera, muy al contrario, estos chavales-

actores y actrices guardarn sin duda un re-cuerdo un tanto acre y poco motivador.

Pero cuando el nio-actor se convierte enjugador, en practicante de ese juego llamadoteatro, ocurren cosas muy distintas: el texto esun pretexto que desata el juego, que rompe en

innumerables ocasiones la lnea divisoria aveces abismo entre el que hace-juega al teatroy el que lo ve.

Para que esto pueda suceder hay que rom-per otro esquema viejo y caduco que tambinse repite inalterablemente en muchos de nues-tros centros escolares: la propia puesta en es-cena. Generalmente se suele preparar una re-presentacin para una fecha determinada. Laeleccin se convierte, casi siempre, en lo menosparecido a un acto de consenso democrtico. Seeligen los chicos y las chicas ms convenientes.Y all encontramos a los nios ms altos, mslistos o ms guapos... El teatro, de esta forma,relega a quien ms lo necesita: al que ms lecuesta expresarse, a los menos integrados, aaquellos que muestran problemas psicomotri-ces, a los que tienen falta de motivacin... Lue-go y sin ms un texto elegido por el maes-tro, unos ensayos mecnicos y, nalmente, unarepresentacin. No hablar aqu del da de la

representacin, el da en que, de verdad, poroposicin al anterior, en el teatro de la libre ex-presin, en nuestro teatro, uno encuentra elcompensacin cuando ve a alumnos y alum-nas abrazados mgicamente bajo una lluviarefrescante de aplausos que salen de cualquierrincn de la sala, sobre un escenario en dondela creatividad y la improvisacin han sido lasclaves maravillosas, mgicas de un preciosojuego llamado teatro.

Propuestas dramticas en los diferentesniveles de la enseanza primaria:

del juego dramtico al teatro-esta

Las actividades de ndole dramtica que acom-paen al nio a lo largo de sus aos de estudiopor la enseanza primaria pueden ir desde eljuego dramtico hasta lo que se considera tea-tro-festa o nuevo teatro escolar. Pero el salto de


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una a otra actividad, distinta por sus mtodosy nes, tiene que ser estructural y justicado,siempre acorde con los intereses y las capaci-dades de los nios objeto de nuestro trabajo.Por eso pensamos que debe ser de una maneraprogresiva y escalonada.

Tampoco en esta visin el nuevo teatro esco-lar o teatro-esta tiene por qu ser el objetivonal y ms importante, la meta que por fuerzahay que alcanzar. No a todos los nios y las ni-as les agrada actuar para otras personas. Peroseguramente s les agradan los juegos aprendi-dos y compartidos en los talleres de expresiny dramatizacin o en el desarrollo del propiojuego dramtico.

Nos atrevemos a incluir, pues, un proyectode trabajo con base en diferentes etapas de laprimaria. No pretende ser una estructura radicalsino un proyecto alternativo que se ofrece, noslo por estar sucientemente experimentado,sino porque adems es generalmente abier-to, por constituirse en ciclos no terminales, enactividades no excluyentes.

Proyecto de trabajo (cuadro general)

Fase Edad Etapa Actividad Nivel

A 6-8

aos

Primaria Juego

dramtico

i

B 9-10

aos

Primaria Juego

dramtico

ii

C 11-12

aos

Primaria Taller de

expresindramtica

iii

Veamos ahora, con un cierto detenimiento,las diferentes fases de esta divisin por niveles.

Fase A: 6-8 aos, primaria,juego dramtico (nivel i)

La consigna: no plantear nada sino proyectarsobre ellos actividades que les lleven median-te la intuicin a descubrir cosas; sta sera, sin

duda, la base ideal y previa para trabajar connios de estas edades. Por supuesto, en esteperiodo, ms que hablar de teatro en s, sepuede desarrollar un mtodo sencillo cuyo nes inducir al nio y a la nia a crear y recrearseutilizando unos recursos puestos a su disposi-cin y tambin a la del grupo.

El juego dramtico supone la realizacin deun verdadero juego, en donde el autntico pro-tagonista sea el nio, ayudado, eso s, por otronio-lder, el adulto, que tambin tiene unlugar dentro de l. Los nios y las nias jue-gan juntos organizando su accin individualen funcin de los dems y del nio-adultoque no tiene por qu proponer nada sino queaprovecha cualquier accin que ha salido delos propios nios ya que todos ellos son capa-ces de generar juegos.

En esta fase descubrimos con el alumnadola posibilidad de comunicarnos con cdigosdiferentes, de expresarnos de otra forma: con

sonidos, con el cuerpo, con gestos, con seales.Ahondamos, una y otra vez, en los juegos deexpresin (sobre todo, en las hiptesis fantsti-cas, como si...); incluso, sin darnos cuenta,surgen pequeas representaciones, germen in-cipiente de lo que es el teatro.

En esta fase, cada sesin (de una hora,aproximadamente) puede registrar las si-guientes etapas.

A.1: Calentamiento corporal (10 minutos,

aproximadamente). Con base en ejerci-cios de psicomotricidad, ritmo, expre-sin corporal, danza...

A.2: Ejercicios de socializacin (30 minutos).Fundamentalmente se trabaja: expresincorporal, improvisacin, juegos coopera-tivos...

A.3: Juego dramtico (20 minutos).


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Fase B: 9-10 aos, primaria,juego dramtico (nivel ii)

Las actividades que conguran el segundo ni-vel de juego dramtico en primaria, desarro-llan el siguiente esquema de sesin:

B.1: Calentamiento corporal (5 minutos,aproximadamente).

B.2: Ejercicios de socializacin (15 minutos).B.3: Juego dramtico (40 minutos).

En esta etapa, el alumnado busca el ordenlgico de las escenas y las enlaza para dar unsentido global y continuado al juego dramtico,eliminando, si lo desea, aquellas escenas que nointeresen. Hay, por tanto, un desplazamientocualitativo y cuantitativo de las actividades desocializacin por las propias del juego dramti-co, ya que se est desarrollando ms vivamentean el inters por la representacin.

Este esquema de trabajo toma de la siguien-te fase (Taller de expresin dramtica), que rea-liza el alumnado del ltimo ciclo de primaria,las actividades referentes a confeccin y usode mscaras y marionetas, as como las crea-ciones colectivas, para marcar de este modo y

de forma trimestral cada uno de los cursos deeste ciclo de enseanza.Primer trimestre. Actividades de juego dra-

mtico, nivel ii.Segundo trimestre. Actividades de juego

dramtico, nivel ii, ms prcticas con mscarasy marionetas.

Tercer trimestre. Actividades de juego dra-mtico, nivel ii, ms creaciones colectivas.

Precisamente con las creaciones colectivaslos nios entran de lleno ya en el mundo del

teatro, justo de la mano de la manifestacinque ms puede beneciarles: su propio teatro.

Fase C: 11-12 aos, primaria,taller de expresin dramtica (nivel iii)

En estas edades se puede sustituir el juegodramtico por el concepto taller de expresin

dramtica, que imprime un nuevo sentido a laactividad en este ltimo ciclo de la enseanzaprimaria y que da forma a un verdadero tallerde experimentacin de tcnicas corporales ydramticas.

Los talleres de expresin dramtica tienen

el siguiente esquema:

Sesin de taller de expresin dramtica(duracin aproximada: una hora)

1. Relajacin.2. Ritmo y psicomotricidad.3. Expresin corporal.4. Introduccin a la danza.5. Vocalizacin.6. Juegos cooperativos.

Este tipo de actividades no es el nico queregistra el taller pues, aunque no abandonan alalumno a lo largo de esta etapa escolar, sirvenpara que ste ejercite la expresin de manera in-dividual (un individuo ante un grupo), se des-cubra a s mismo y tambin conozca cules sonsus posibilidades, as como las de los dems.Ellas son el eje principal del primer trimestre decada curso escolar. Despus, el sujeto de nues-tro trabajo, sin olvidar el esquema de las sesio-

nes, avanza hacia la creacin en grupo, ayuda-do todava por lo que se conoce como tcnicasauxiliares: mscaras, marionetas, teatro de luznegra, teatro de sombras, etctera.

Estas tcnicas auxiliares son autnticas pla-taformas que proyectan los trabajos de creacinde cada alumno junto con otros compaeros(un individuo en un pequeo grupo) enmas-carado an en su trabajo, porque usa elemen-tos que tamizan la aparicin directa hacia losdems. Esto ocurre en el segundo trimestre.

El tercero es el periodo que invita al nio,dentro de un grupo grande (un individuo enun gran grupo), a participar con sus ideas en lacreacin de una historia, la formulacin deun texto y, si lo desea, a la actuacin directadentro de una representacin realizada porsu grupo. Es, pues, el momento de producircon los dems las denominadas creaciones co-lectivas, autntica manifestacin del verdaderoteatro de los nios.


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Un declogo para vivir-disfrutarel teatro escolar

Para jar con ms detalle y completar con ma-yor amplitud nuestra forma de entender el tea-tro escolar, se exponen aqu una serie de ideas

que conguran un sencillo declogo. Estasideas, simples y conocidas posiblemente, for-man parte de todo aquello que, gozosamente,gracias a la expresin dramtica escolar segui-mos descubriendo.1. El teatro de los nios es un juego. El teatro

infantil, el teatro de los nios, no es el her-mano pequeo del Teatro con maysculas, elteatro de los adultos, es otro tipo de teatro,con motivaciones, tcnicas y estructurasdiferentes al teatro de los mayores. Su base,como se ha dicho, esencialmente est en eljuego el juego dramtico y como tal tieneque ser concebido. Los pequeos actoresson, al mismo tiempo, jugadores que dis-frutan del mismo mediante la aceptacin yel uso de unas sencillas reglas preconcebi-das.

2. La mejor base: el taller de expresin dramtica.Jams fue recomendable empezar la casapor el tejado. Traer al aula un texto teatral,

repartir papeles, ensayar sin ms puede noser suciente ni motivador. Para realizar elmontaje de una pieza teatral con nios serimportante colocar una buena cimentacinque asegure al colectivo soportar con xitoel peso de la representacin en s, con lasconsabidas series de sesiones de memori-zacin, ensayos, movimientos, escenogra-fas, coreografas, improvisaciones... Estabase, estos cimientos, surgen de la prepa-racin del grupo en completas e intensivas

tareas de desinhibicin individual y colec-tiva, de trabajos sobre dramatizacin, rela-jacin, expresin oral y corporal, juegos detodo tipo, en denitiva, que abran, socia-licen, aseguren, igualen a cada uno de suscomponentes y lo embarquen, libre y gozo-samente, en la tarea comn de representarpara otros compaeros y compaeras.

3. Todos y todas pueden actuar. Seleccionar a losactores y actrices adecuadas para realizar

un montaje teatral se convierte muchas ve-ces en un hecho realmente difcil y comple-jo en el mbito escolar. Hay determinadasformas de realizar los repartos.

Muchos maestros optan por repartir lospapeles considerados ms importantes

entre aquellos alumnos que les asegu-ren el xito de la representacin. Noes sta una mala opcin, pero puedenolvidar con ella el valor social y colec-tivo del teatro, el valor integrador quesupone jugar al teatro, sobre todo paraquienes, a veces, no pueden destacar enel aspecto acadmico por unas u otrasrazones. Ellos, ellas, tambin pueden ydeben practicar el teatro.Otra opcin, igualmente vlida, es efec-tuar el reparto sobre la base de aque-llos miembros del grupo que necesitenmayor grado de promocin, integra-cin, motivacin o, simplemente, est-mulo. Esto supone un camino muchoms prolongado para la preparacindel montaje, pero nos demostrara quetodos, sin distinciones, pueden actuar.Una tercera opcin es la que representala libre eleccin mediante votaciones ce-

rradas o abiertas. Se basa, obviamente,en los principios democrticos y exigeque los miembros del grupo respetenlas reglas. Segn esta frmula, se votapor aquellas personas que se creen msadecuadas a la hora de asumir los dis-tintos personajes de la obra.Por ltimo, el sistema de pruebas, deri-vado del que tradicionalmente practicanlos directores y empresarios teatrales,resulta una opcin igualmente vlida

para que el maestro, junto con la tota-lidad del grupo, logre formar el repar-to ms adecuado. Este sistema consis-te, bsicamente, en la sealizacin porparte del director de varias unidadesde accin o escenas que integren a cadauno de los personajes de la pieza tea-tral. Las personas que desean un papeldeterminado optan por l preparandoalguna de las unidades de accin en las


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que aparezca el personaje. Lgicamen-te, si alguien est interesado en ms deun personaje, puede preparar cuantosdesee, tendr que realizar el mismo n-mero de pruebas que personajes le in-teresen. Transcurrido un tiempo jado

por el director, todos acuden a realizar laspruebas a las que se hayan comprometi-do, as como a ver las de los dems. Unoa uno, o en grupos segn la disposicinde las escenas deslan los candidatostras lo cual, y dependiendo de lo que seacuerde, mediante votaciones democr-ticas o tras la decisin nal del directoro directora, se realiza el reparto.

4. En un montaje teatral, hay trabajo para todo elmundo. No todos los integrantes del grupotienen que actuar. Sabemos bien que en ungrupo hay personas que rechazan subir alescenario. Quienes por timidez o por cual-quier otra causa no se encuentren con ganasde asumir un determinado personaje, tienen,igualmente, la oportunidad de contribuir consu trabajo a este apasionante juego teatral deequipo. Enumerar, a continuacin, algunasfunciones que el grupo puede cubrir.

Direccin. Lo normal es que dirija el

profesor encargado de la actividad,pero tambin puede realizar esta fun-cin otra persona experimentada; as, elprimero podra hacer las funciones deasistente del director. El director con-cibe globalmente la obra, dirige a losactores y decide en muchos casos sobrelas propuestas tcnicas y artsticas de losdistintos grupos de trabajo.Ayudante de direccin. Quien se encargade esta funcin, adems de anotar cuanto

indica el director en los ensayos, hace depuente de unin entre ste y sus compae-ros, de forma que se hace cargo de la orga-nizacin: convoca los ensayos, se relacionacon todos los grupos de trabajo, sustituyeal director cuando no est, etctera.Regidor. Es, durante la funcin teatral,la mxima autoridad. Coordina las en-tradas y salidas y vela para que nadafalte y todo funcione.

Actores y actrices. Entre el alumnadoque lo desee, que hayan sido incluidosen el reparto.Publicistas. Realizan los carteles y pro-gramas de mano de la obra para convo-car a los espectadores y explicar la in-

tencin del montaje.Diseadores y grupos de trabajo. Rea-lizan una mezcla de trabajo artstico ytcnico. Son los encargados de presen-tar mediante dibujos, bocetos, etcte-ra cuantas ideas se les ocurra para larealizacin del montaje nal. Trabajanen equipo. Por eso, todos los compo-nentes del grupo se encuadran en unode ellos: escenografa, iluminacin y so-nido, vestuario, utilera y maquillaje.

En cada uno de los equipos tcnicoshay un responsable, puente entre elgrupo y la direccin y el regidor. Dentrode los grupos, los diseadores algunode sus componentes son los encarga-dos de realizar el diseo escenogrco,luminotcnico y de sonido, o de vestua-rio, diseos que deben ser aprobadospor la mayora del grupo o por decisindel director de la obra.

5. Se conoce la obra a partir de un completo trabajode mesa. En los cursos superiores de prima-ria, es interesante que, al abordar la puestaen escena de una obra de autor, se haga unbuen trabajo de mesa. Se trata de realizarun anlisis, lo ms completo posible, de lamisma, para que se entienda perfectamen-te, se conozca su mensaje y se adapte, enla medida de lo posible, a la realidad delcolectivo. Para eso, juntos, en crculo o se-micrculo, se puede hablar de la obra en

cuatro fases distintas:En una primera aproximacin se anali-za el texto teatral encuadrndolo justoen su tiempo de accin y en el marco endonde ste se desarrolla (tiempo y es-pacio).Ms tarde, se profundiza, interna y ex-ternamente, en la propia estructura deltexto. Se entiende por estructura externala disposicin visual y grca del espa-


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cio, convencionalmente distribuida aspara dividir la obra en partes, cada unade ellas denominada acto. Asimismo,los actos pueden dividirse en cuadros oescenas, unidades de accin ms peque-as, con sentido propio dentro de un

texto dramtico. Si la estructura exter-na es visual y fcilmente detectable, laestructura interna necesita de una buenareexin colectiva para poder jar loselementos que la componen: el tema, elargumento, incluso los personajes, don-de se sealen los tres apartados clsicosdel lenguaje dramtico, que compartetambin el narrativo: elplanteamiento, elnudo y el desenlace.En una tercera fase se analizan y estu-dian los personajes que aparecen enel texto teatral y el conicto que stosplantean en la obra.Por ltimo, se hace un anlisis del len-guaje utilizado por el autor en boca delos personajes que aparecen en la obra,as como un acercamiento a los recursosutilizados por dicho autor para hacer desus personajes seres reales y cercanos.

6. Hay que planifcar bien la puesta en escena.

Cuando se ha hecho el estudio de mesa, sedispone ya de los elementos necesarios paraponer en marcha el montaje, siguiendo, esos, un detallado plan de puesta en escena:

Primera fase: memorizacin. Los actoresy actrices se comprometen a memorizarun determinado nmero de escenas ounidades de accin por sesin; si, porejemplo, el texto dramtico tiene 15 uni-dades, se puede determinar, siempre queel grupo se vea todos los das, memori-

zar tres unidades por da, aprendindolaas en una semana. Si slo se rene unavez por semana, memorizar cinco uni-dades la primera, otras cinco la segunday cinco la tercera, para que el colectivola aprenda de memoria en tres semanas.Resulta conveniente, asimismo, registrartodo en una grabadora y reexionar si laentonacin ha sido la adecuada. Es nece-sario corregir las deciencias.

Segunda fase: movimiento. Una vezaprendida de memoria, el director hacepropuestas de movimiento sobre el es-cenario, dibujando posibles entradasy salidas de personajes, carreras, cho-ques, luchas, encuentros... Es importan-

te escuchar igualmente otras propues-tas, pues con las aportaciones de todosse enriquece la obra, y procurar ser me-tdicos tambin en esta fase, trabajandoun determinado nmero de unidadespor sesin, para que queden lo sucien-temente jadas por el grupo.Tercera fase: improvisacin. Si se sabequ dicen los personajes y cmo puedenmoverse, se podra improvisar ahorasobre las distintas unidades, haciendoplanteamientos diferentes: qu pasarasi ocurriese todo al revs? Y si ocurrie-ra en la Roma Imperial o en cualquierotro ambiente? Y si todo se dice lenta orpidamente? Qu ha ocurrido 10 mi-nutos antes de la accin? Qu ocurrir10 minutos despus de acabar la unidadde accin? Distinguir entre lo que dicenlos personajes y lo que piensan o lo quepodran decir.

Analizar las relaciones establecidasentre los personajes que intervienenen una unidad de accin determinada,compararla luego con otras relacionesparecidas, cercanas a la realidad de loschicos y chicas del grupo; dramatizarlasluego y reexionar, ms tarde, sobre laimprovisacin realizada.

Juego y diversin son las consignaspropias de esta fase. Y si al improvisarel grupo se encuentran situaciones, he-

chos, personajes o nuevos conictos queenriquezcan la obra, no hay que dudaren incorporarlos.Cuarta fase: ensayos. En ellos repetimosahora todo desde el principio hasta elnal, incorporando las cosas aadidas,dejando lo que hemos eliminado. Sehace con seriedad y responsabilidad,porque lo ensayado asegura al grupo laposibilidad de xito.


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7. La obra se enriquece con las opiniones de todos.Coincidiendo con los ensayos, los distintosgrupos de trabajo ya reejados con ante-rioridad presentan sus proyectos al restodel colectivo. Deben estar de acuerdo, dis-puestos a mejorar lo que no convenza para

luego, una vez aprobados por mayora,asumirlos con entusiasmo.

8. Los ensayos generales nos conducen a la re-presentacin. Ya se habl del valor de losensayos. Los ltimos y previos a la repre-sentacin se llaman generales y puedenser varios. Nosotros recomendamos tres,realizados de forma progresiva: a) ensayogeneral con iluminacin y sonido; b) ensa-yo general con iluminacin, sonido, esce-nografa y utilera, y c) ensayo general contodo (incluido vestuario).

9. La representacin: un acto de comunicacin ydisfrute. Para todos, el da de la represen-tacin es, sin duda, un da especial. Noimporta si hay nervios y carreras aunqueesto no sirve si queremos que todo sea unxito. Por eso, si el trabajo fue bueno, no haypor qu sufrir el descontrol de las tensiones.Se convoca a todos los componentes al me-nos una hora antes de la representacin si

todo est ya colocado sobre el escenario;en ese tiempo se pueden vestir y maquillarcon tranquilidad. Es importante que el di-rector los relaje al menos media hora antes.Colocados en crculo, tomados de la mano,con un ritmo de respiracin adecuado, leshabla de la importancia del trabajo colecti-vo, de la colaboracin, de la inutilidad desentirse agobiados, tensos, nerviosos; pue-de hacerles pasar por su mente la visinglobal de la obra, para que todos, actores y

tcnicos, repasen sus funciones y responsa-bilidades.

Si los chicos y las chicas del grupo sa-len al escenario relajados, disfrutarn, sinduda, del teatro, y los espectadores disfru-tarn con ellos al mismo tiempo en un actoldico de complicidad y diversin.

10. Con el estreno no se acaba el trabajo. Una obrade teatro es algo vivo, que se transformacada vez que se representa, porque el p-

blico siempre es diferente. Por eso no po-demos hablar de trabajos terminados. Ha-br que modicar lo que no ha funcionadodemasiado, incorporando otros elementosque ofrezcan nuevos efectos y situaciones.El pblico es un autntico termmetro del

espectculo. Por l, por sus reacciones, sepuede saber qu cosas han llegado a cau-tivarles y qu otras cosas han resultadoconfusas, poco claras, en ese intento plenode comunicacin que es el teatro. Se toma,pues, la siguiente representacin como unanueva oportunidad para transmitir, anms clara, ms autntica, esa pieza teatralque tantos, pero tan buenos ratos han cos-tado a nuestro grupo.

Qu textos dramticos preerenhoy los nios?

No es fcil encontrar una obra atractiva, diver-tida, sencilla a la hora de ser interpretada porjvenes actores. Y no es fcil porque, hasta hacebien poco, encontrar un texto as en Espaa eracasi una misin imposible. Escasas editorialeshaban apostado por renovar los textos dram-

ticos infantiles y juveniles que desde hace msde 30 aos se han repetido en nuestros esce-narios escolares hasta la saciedad. La inmen-sa mayora de los textos de aquella poca sehaban quedado enmohecidos, trasnochados,anquilosados. Afortunada y maravillosamen-te todo ha ido cambiando. Otras editorialesexcepcionalmente desinteresadas, nuevos au-tores comprometidos con el mundo de la in-fancia y cierto profesorado inquieto han hechoque muchos nios y nias puedan abrazar pie-

zas novedosas, jugar con ellas hasta hacerlassuyas, soar a la par que otros personajes deccin que dibujan para ellos otras vidas, otrasrespuestas, otros caminos.

Se trata de textos que nada tienen que vercon los mensajes dialogados, repletos de mora-linas didcticas que, tiempos atrs, escenica-ron mis padres y abuelos. Son textos cercanos ala realidad del nio que se identica con lo quele proyecta el autor o la autora. Y son, sobre


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todo, una invitacin a la recreacin, al juegocolectivo, a la visin global de un mundo queno se fragmenta sino que es un todo.

De igual manera, lo ms importante no es elcontenido de ese texto sino el tratamiento queel grupo le d. Por eso, me atrevo a sealar algu-

nas de las caractersticas ms importantes quebuscamos hoy en los textos dramticos infanti-les quienes practicamos la expresin dramtica:

Por su estructura externa e internaUso de la sorpresa y el suspenso.Inclusin de vocablos populares o girosusuales. Utilizacin de temas y formasde lenguaje actuales, cercanos a la reali-dad cotidiana de los nios.Uso de juegos pantommicos al serviciode la expresin corporal.Desarrollo de la obra en un solo acto (alo mximo, varios cuadros).Parlamentos cortos; dilogos breves yconcisos.Predominio de la accin sobre la des-cripcin (tcnica del videoclip).Escenas bien estructuradas y completas(unidades de accin).Introduccin en la puesta en escena delas tcnicas auxiliares para resolver di-

cultades.Texto motivador, rico en valores, peroexento de moralinas.Teatro como juego colectivo: valor intrn-seco del grupo frente a lo individual.El humor como recurso expresivo, do-minante y motivador del teatro de losnios.

En relacin con los personajesPersonajes poco complejos un rasgodistintivo, muy claro.

Desaparicin radical de la gura del na-rrador (o incluirlo en la accin mismacomo un personaje ms de la obra).Notable presencia de personajes sobreel escenario.Libertad de participacin de elementosadultos en los montajes infantiles.

En cuanto a la escenografaDecorados que sugieran ms que expli-citen.

Escenografa viable y posible para cen-tros de enseanza.Evitar en lo posible los cambios de am-biente y decorado.

Sobre la caracterizacinCaracterizacin sugerente: invitacin a

la creatividad y a la imaginacin.Respecto a la msica

Utilizacin de la msica como recursoexpresivo-dramtico.Rechazo de temas pseudoinfantiles opoco apropiados.

A modo de eplogo(una obra que termina y un ruego

que quiere contagiar)Es cierto. Muchos maestros lo hemos vividoya, una y otra vez. Se trata de un ritual, mgi-camente repetido. Y parece el nal, pero, porsuerte, no lo es: decenas de abrazos infantilesse multiplican tras el aplauso postrero que re-conforta y recompensa. Se escapan entonces laslgrimas, las que no pueden contenerse, las quecontagian dulcemente y cubren, que nacen li-bres alondras furtivas, torrentes, torbellinos,

agua limpia que todo lo llena, que a todos y atodas alcanza... El aplauso nal enhebra colec-tiva y maravillosamente al grupo sobre el es-cenario y el juego llamado teatro parece que seacaba... pero nunca es as porque slo empiezay empieza de nuevo...

Se obra de nuevo el milagro. Un espejo quenadie vio sirvi para que todos vieran. Reeja-do sobre l, los personajes nios y nias hanreunido, para todos aquellos que quisieroncontemplarlos, toda una serie de situaciones,

han revivido de forma ldica y festiva la rela-cin que los hace sentir vivos, activos, perso-nales e interesantes. Y ha sido entonces cuandoel nio espectador y, tambin por supuesto, elnio actor, han jugado tambin el juego de loscontrastes: mi vida y la del personaje, la una yla otra, como dos caras de una misma moneda,a veces paralelas, a veces semejantes, a vecestan distantes, a veces tan distintas...


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Por eso, para nalizar mi charla qu mejorque un ruego, una convocatoria colectiva, unallamada que se escapa mucho ms all del tor-pe ocano que quiere separarnos. As, desdeaqu y para siempre os invito a todos y a to-das, maestros que amis el teatro y la infancia,

a compartir sueos, a intercambiar trabajos,textos, msicas, danzas, a hablarnos de lo queda color y calor al aula, os convoco, sincero yabierto, para que, gozosos y entusiastas, diga-mos qu ocurre cuando los nios y las niassuben juntos a un escenario. Y rescatemos, jun-tos, las comunes experiencias...

...Mostremos sin temor lo que nos hemosencontrado con nuestros alumnos y alumnasal traspasar como Alicia el espejo que el teatroproyect...

...Narremos historias, escribiendo, actuan-do, dictando al odo, esculpiendo en las alasdel viento...

...Pidamos sin descanso ni temor que sehaga teatro, que los nios y las nias se trans-

formen, que vivan otras vidas, que desmiti-quen lo que parece inaccesible, que se ran yque sientan...

...Que bailen y bailen, sin parar, danzas li-bres o regladas, que la msica les haga cosqui-llas...

...Que canten para que las manos se enla-cen...

...Que llenen de colores libres y trazos la pi-zarra, los cuadernos, los muros que separan,las conciencias, los rboles de las plazas, laspuntas locas de las estrellas...

...Que la poesa los cubra frente a la lluviade la intolerancia...

...Y que nunca, nunca suelten de la manoa su maestra, a su maestro, porque tambinellos, sin duda, son capaces de jugar y nece-sitan del alimento diario que supone los cli-dos y reconfortantes abrazos que nos dan, sinduda, los sueos, la infancia y el teatro.


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Los enigmas de la escena teatral*

* EnLas otras lecturas, Rodolfo Castro (coord.), Mxi-co, Paids/sep (Biblioteca para la actualizacin delmaestro), 2003, pp. 65-75.

Berta Hiriart

personajes (interpretados por una misma ac-triz):

La dramaturga. Cincuentona de lentes, ar-mada de cigarros, pluma y cuaderno, en im-provisada piyama y con varios suteres.

La doctora Paulus. Cincuentona de lentes,vestida con larga y elegante gabardina.

La accin transcurre en el limbo de lasideas.

1El escenario vaco, salvo por una silla en la que

se encuentra sentada la dramaturga.El ambiente es tenso, como el que do-

mina un examen o un juicio.

Dramaturga: (Nerviosa.) Leer el teatro?

Mmm... (Carraspea.) Bueno... El teatro haformado parte de mi vida desde que tengomemoria. Puedo contarles de mi fascina-cin por los disfraces y las aventuras ima-ginarias, o de cmo entr, a los diez aos,en la Compaa del Zapatero Remendn,donde tuve la dicha de interpretar a Ricitosde Oro, Caperucita Roja y la nia que gritaal nal de El nuevo traje del emperador: Elemperador va en calzoncillos!. Pero de alla explicar el teatro como material de lectura

hay una distancia kilomtrica. Se trata deun ejercicio, cmo decirlo?, ms cercano ala losofa que al arte. Y la verdad es queel quehacer de dramaturga no tiene mu-cho de racional, al menos en una primera

fase... (Cambia de nimo.) Ahora mismo, loque me viene a la mente no es una idea sinoun personaje. (Sumergida en una especie deensoacin.) Se trata de una arqueloga, unacriptgrafa, para ser ms precisa, capaz dedescifrar diversos tipos de escritura. Ya labautizo: doctora Paulus.

Entra la doctora Paulus.Mientras la dramaturga contina

hablando, la doctora saca una enormelupa y observa algo en el piso.

Dramaturga: Se dice de ella que es capazde leer hasta las huellas de los pies, que deslo mirarlas sabe cmo era la persona quelas dej impresas, tanto en lo fsico como en

lo moral, e incluso en el carcter.Doctora paulus: (Dictaminando con seguri-dad.) ste era un aguaestas de medianaedad, alto y desgarbado. Vivi hace un parde siglos, a la sombra de algn grave pro-blema, quiz proveniente de la infancia. Deah que fuese un solitario. Jams tuvo mujerni hijos ni amigos. Beba, eso es claro. Aun-que amaba la naturaleza. Los rboles le pa-recan mucho mejor compaa que los sereshumanos.

Dramaturga: Ven? No soy yo sino la docto-ra Paulus quien debe explicar cmo se leeuna escena de teatro.

La doctora Paulus desaparece sbitamente.

Dramaturga: Slo que aqu hay un problema,verdad? (Se levanta y busca intilmente.) Ellaslo existe como un supuesto. Aunque, claro,el teatro es eso precisamente: supuestos, apa-


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riencias, articios. No sabr armar diserta-ciones, pero conozco el asunto. Todo em-pieza por imaginar qu pasara si ocurrieratal o cual cosa. El mgico si.... (Haciendoun gesto de concentracin.) A ver, djenmeprobar. Si yo fuera la doctora Paulus, por

dnde empezara?

La doctora reaparece, al tiempoque la dramaturga se eleva en una voladora.

Dramaturga: (Suspendida en el aire, aplaudecontenta) iAh!, nada me gusta ms que con-vocar as a un personaje.

2La doctora Paulus se encuentraen un podio, desde el que dicta

una conferencia. La dramaturgala contempla desde la voladora y escribe.

Doctora paulus: Silencio, por favor. Voy adar los resultados de mis observaciones.Todos ustedes habrn notado que la gentedice: Qu drama!, cuando lee en el peri-dico que un huracn dej sin casa a cientos

de personas. Pues bien, resulta que utilizael trmino con el que los antiguos griegosse referan al teatro. Drama signica accin,pero no cualquier accin, sino aquella queimplica un conicto capaz de provocar unasacudida emocional. Por eso la misma pa-labra nombra por igual hechos de la vida ypiezas teatrales. Sin embargo, vida y teatroson cosas bien distintas. En el diario existir,las cosas ocurren en desorden, a ritmos ca-prichosos: mientras nos lavamos los dien-

tes y percibimos que el cielo est nubladoy que nos duele un poco la garganta, unlocutor nos dice por la radio que en Norue-ga se prohibir la participacin de focas yelefantes en los circos. Incontables cosas,s, pero apenas guardan inters para quienpasa por ellas. Puestas tal cual, carecen dedramatismo a tal punto que dormiran has-ta al pblico mejor dispuesto, digamos unamigo. Aunque a la vez, paradjicamente,

cualquiera de ellas podra crecer en la ima-ginacin de un dramaturgo y, reordenadajunto a otros elementos, llegar a ser unaobra de teatro.

Dramaturga: (Desde la voladora.) Alto, por fa-vor, no tan rpido. Necesito apuntar algo.

Me pregunto qu pasar con los cirqueros.De seguro habr un nio que se ha enca-riado con Thruda, la foca albina. No sertan fcil separarlos. La propia foca no que-rr partir. Qu ser de ella perdida en elmar, lejos de quienes han constituido su fa-milia? Lo ms probable, adems, es que sehaya acionado a los reectores, al aplausodel pblico. Cmo saben los legisladoresnoruegos lo que pueden sentir una foca yun nio? No tienen idea, la mayora de losadultos piensan en abstracto. Pero yo meacuerdo como si hubiera sido ayer del do-lor que me invadi el da en que llegu delknder y encontr a mi ta Flora cuchillo enmano destazando a Camilo, el ser ms ado-rable que pudiera existir. Llor tres das alhilo mientras los mayores no hallaban me-jor argumento para tranquilizarme que Unguajolote es slo un animal; no tiene nadade malo comrselo, igual que a las vacas o

a los puercos. Esas experiencias s que temarcan. No slo me volv vegetariana sinoque a partir de entonces me mantuve a unaprudente distancia de mi ta. Su imagen conel cuchillo en alto se pareca a una ilustra-cin de mi catecismo, en la que Abraham,con el cabello volado y cara de loco, se en-contraba a punto de sacricar a su propiohijo. As tendran que verse quienes arran-quen a Thruda de los brazos de Balder, nom-bre que ha de llevar el nio cirquero que la

ha cuidado. Ya veo la escena... Comienza aperlarse la tragedia.

La doctora Paulus, quien ha comenzadoa dar muestras de exasperacin, interrumpe

bruscamente a la dramaturga.

Doctora paulus: (A la dramaturga.) Muybien, suciente. (Al pblico.) Hemos vistoun ejemplo de cmo cualquier hecho des-


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encadena los recuerdos y la imaginacin dela gente de teatro. As es como leen ellos loshechos de la vida, buscndoles el lado dra-mtico, convirtindolos en posibles escenas.Toman unos cuantos detalles, los agrandan,los reordenan, los resignican. Claro que de

este proceso no se entera el pblico, ni leimporta. Lo digo por experiencia. Cuandovoy al teatro, lo nico que me interesa es elresultado. Quiero presenciar un drama consuciente vuelo para mantenerme aferra-da a mi butaca, olvidada por un rato de losasuntos abrumadores de la vida diaria. Loanterior nos permite llegar a una primeraconclusin: al menos hay dos lecturas po-sibles de la escena teatral, la que se hacedesde dentro, al crearla, y la que se realizacomo espectador.

3La dramaturga, sentada sobre la doctoraPaulus, intenta mantenerla bajo control.

Dramaturga: (A la doctora, que trata de zafarse.)Ahora quiero hablar yo, contar un sueo.

Doctora paulus: (Cediendo al forcejeo.) Ah!

Un sueo siempre es interesante de desci-frar. A lo largo de la historia ha habido in-contables lectores de sueos. En la Antige-dad, la interpretacin consista en hallar losvaticinios que anunciaban los dioses pormedio del soante. Hoy, los psicoanalistasbuscan lo contrario: los tatuajes que ha de-jado el pasado en las profundidades del in-dividuo. Pero hay muchas otras...

Dramaturga: (Hacindola callar.) Oye, eres unpersonaje, no puedes aduearte de la pala-

bra de esa manera. Quiero contar un sue-o, no como un capricho sino porque vienea cuento: la mayora de mis sueos tienenque ver con el teatro. Debe de ser mi me-tfora de la vida. Una peripecia recurrentees que estoy entre telones, ante una funcina punto de empezar, pero no s de qu setrata la obra o cul papel he de representar.El de anoche fue por el estilo. Estaba en unlugar extrao, sentada en una cmoda si-

lla, desde donde observaba a dos personasmetidas bajo una mesa. Haca calor, peroellas temblaban. El edicio en el que nosencontrbamos era una construccin urba-na del siglo xxi, pero ellas decan estar en elpolo norte resguardadas en un igl. El ni-

co otro ser que merodeaba por ah era ungato, al que ellas se referan como manada delobos. Me llamaba tambin la atencin que,pese a la diferencia de edades, que bien po-da establecer una relacin entre abuelo ynieta, el trato que este par se daban era dehermanos, y resultaba que la chiquilla erala mayor y la responsable de lidiar con ladifcil situacin. Al principio pensaba queme haban encerrado en el manicomio. Perono haba enfermeros ni camisas de fuerza nilargos pasillos blancos con olor a clorofor-mo. Entonces, dnde estaba? En qu otrasituacin la gente siente estar donde no est,ser quien no es y vivir como un terrible pe-ligro algo inocuo? Entenda de pronto quese trataba de un juego de representacin,como aquellos a los que me entregaba denia. No aguant las ganas de incorporar-me asumiendo el papel de cazador. No sepreocupen, dije a quienes se encontraban

bajo la mesa, y me apoder del gato. Losotros jugadores, sin embargo, reaccionaronde manera sorpresiva. Salieron de la gua-rida con gesto de absoluta indignacin, yentre gritos y aspavientos me reclamaronhaber interrumpido la funcin de teatro.

La doctora Paulus logra zafarse.

Doctora paulus: (Recomponindose el peinadoy la ropa hasta alcanzar su propiedad acostum-

brada.) Tendras que haberte dado cuenta. Enprimer lugar, podras haber notado que losactores se esforzaban por dar a la escena al-guna coherencia, de manera que t compren-dieras lo que estaban representando. Cmono iban a indignarse? Al incorporarte al esce-nario dejaste claro que no les habas puestoatencin. El teatro se hace para comunicarsecon el pblico, a diferencia del juego dra-mtico, que, por muy dramtico que sea, se


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lleva a cabo para deleite de los propios par-ticipantes. No leste. A ver, lo que percibaseran acciones y reacciones azarosas, repeti-das hasta la nusea, sin rumbo? O haba untrabajo en busca de exactitud, de orden, debelleza?

Dramaturga: No s, era un sueo. Es muydelgado el hilo que separa la locura, el jue-go, incluso el sueo, del teatro. De algnmodo, todo es una representacin.

Doctora paulus: Ah, no! No te me pongaspotica. La vida no representa, la vida es.Se necesita una mirada humana para queun bamb y una nube representen algo msall de su ser. El signicado que tomen nodepende de ellos sino de quien mira. Unparanoico puede verlos como una seal demala suerte. Una nia, como un bosque. Unreligioso, como un lugar sagrado. Pero en sson lo que son: una planta y un compuestoqumico en estado gaseoso.

Dramaturga: sa es tu lectura cientca.Doctora paulus: Por supuesto. Intento ser

objetiva: decir de qu estn hechas las co-sas, cmo se comportan, cules son suscaractersticas. Otras lecturas, en cambio,se hacen a travs de ltros emotivos que

ofrecen versiones muy particulares de larealidad. No es que la gente ande buscandosmbolos, sino que los encuentra, los otorga,los da por hecho. Ve el bamb y la nube, yzaz!, otra cosa se le viene a la cabeza, su-plantando de algn modo lo que sus sen-tidos perciben. La peculiaridad de la gentede teatro es que lleva este proceso a sus l-timas consecuencias. No le basta su lecturainterior: tiene que verla representada, antelos ojos de otros testigos, tal como si fuera

una realidad.Dramaturga: Es que se trata de algo delicio-

so. Propones un acuerdo tcito: Vamos ahacer de cuenta que cada vez que aparecenel bamb y la nube, la escena transcurre enChina. Y todo mundo le entra, se lo cree, aviajar se ha dicho.

Doctora paulus: Si la obra es buena. Creo,por ejemplo, que lo que te ocurri en el sue-o del igl es que se trataba de un mal tra-

bajo. Slo as se explica que desearas subiral escenario, en vez de enterarte de cmo seresolvera el conicto. Por lo visto, la escenano logr cautivarte. Algo le faltaba o, msprobablemente, le sobraba.

Dramaturga: Cmo saber? Cuando ests

escribiendo o montando una obra, llega unmomento en que ests perdida, no tienesidea de si alguien ms va comprender, opeor, si va a interesarse en lo que ests di-ciendo. Slo continas por terquedad, poruna especie de pasin, porque no se te ocu-rre otra cosa mejor que hacer con tus das...Me falta el aire! Creo que me est entran-do un ataque de pnico. Voy a caminar unrato.

Doctora paulus: Respira. Patea. Haz lo quequieras, pero no te vayas dejando este di-logo sin amarrar. As es el proceso de crea-cin: hay que pasar por el caos.

Dramaturga: En serio, me siento mal. Loque has dicho me record que tengo unestreno encima y no he terminado la obra.Me he distrado en este intento de explicarlos enigmas de la escena. Son tantos y tancomplejos. De piln, te pones a hablar delfracaso de comunicacin que tuvieron los

personajes de mi sueo...Doctora paulus: Ah! Ahora tengo una nue-va lectura de esa historia. Ests asustada.

Dramaturga: Naturalmente; siento que mefalta perlar a los personajes, que el conictose queda corto, que el nal est apresura-do... Necesitara seis meses ms de trabajo,pero la fecha de estreno est ah, esperando,como una guillotina.

La dramaturga se desmaya.

4La dramaturga respira pausadamen-

te y se abanica mientras, sentada a modode pblico, escucha a la doctora.

Doctora paulus: (En tono didctico.) Volva-mos a nuestro asunto de la lectura. Paraleer un libro, lo primero que se precisa, ade-


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ms de la curiosidad, es distinguir las uni-dades mnimas que conforman la escritura.Es decir, las letras o, para ser ms exactos,los signos, sean stos un vaco, una coma ouna interrogacin o, desde luego, una zeta.Aunque sueltos por ah, aislados, slo nos

indiquen un sonido o un silencio, es indis-pensable reconocerlos para luego hilar unocon otro y, entonces s, conformar palabras,prrafos, captulos, y nalmente compren-der la totalidad del texto. Es un procesoobservable en los nios que estn apren-diendo a leer o en los adultos alfabetizadosen espaol que se aplican en aprender unalengua escrita en un sistema grco distintodel nuestro: rabe, japons o snscrito. Enprincipio, el aprendiz percibe un conjuntoindescifrable, un impacto parecido al deun dibujo o una pintura. Pero luego, pocoa poco, al ir siendo capaz de desarticular-lo, surge ante sus ojos una nueva realidad.Bueno, pues lo mismo sucede con la lecturade una obra teatral, no slo en su modali-dad de texto sino, y sobre todo, de puesta enescena, que es la forma en que adquiere unaplena existencia. No es que un texto dram-tico carezca del suciente inters para ser

ledo igual que una novela. El lector en am-bos casos crea en la imaginacin su propiomontaje visual y auditivo. Pero la intencindel dramaturgo diere de la del novelista.Quien escribe teatro tiene en mente un es-cenario. Los hechos que concibe se encuen-tran acotados por las dimensiones de untablado, y sus palabras, ms que invitar allector a un ejercicio interno, buscan guiar aun posible grupo de teatristas director, ac-tores, escengrafo, iluminador, vestuarista,

msico hacia la encarnacin de los acon-tecimientos. Esto es, el dramaturgo quiereque sus personajes cobren vida, que se lospueda ver, or, casi tocar, mientras enfren-tan las circunstancias que la trama les depa-ra. Lo que no signica que la obra llegue alpblico tal cual la imagina quien la escribeo quien la lee. Los teatristas encargados dellevar el texto a escena lo pueden modicaral punto de dejarlo irreconocible. Pueden,

incluso, optar por una realizacin sin pala-bras, trasladando los parlamentos a gestosy acciones.

Dramaturga: Qu horror!Doctora paulus: Por qu? Finalmente el di-

rector de escena, los actores y los diseadores

son tan creadores como el dramaturgo, demodo que no es de extraarse que deseenreinventar lo que se ve y se oye sobre el es-cenario, a la luz de sus propias ideas sobrela vida y el teatro.

Dramaturga: Slo hasta cierto punto. Si undirector cambia por completo un texto, elautor ya no puede reconocerse en l, yano es su texto. As que puede demandar aquien lo est ninguneando. Para eso existenlos derechos de autor.

Doctora paulus: (Riendo divertida.) S, cadaquien es celoso de su labor, pero el teatroes un arte colectivo. Por eso es tan compli-cado. He observado que lo comn es quehaya gritos y sombrerazos. El autor noacepta los cambios que el director propone,el director se indigna ante la interpretacinque la actriz da al personaje, a la actriz leparece pavoroso el vestuario...

Dramaturga: No sigas, por favor! Es la peor

parte del teatro.Doctora paulus: Calma, no te me inquietes.Contino con la comparacin en la que es-tbamos: resulta que cada elemento esc-nico equivaldra a cierto signo o conjuntode signos escritos. Digamos que una luzmbar que cae oblicua sobre el escenario esigual a las letras que conforman la palabratarde. Un caminar nervioso de algn perso-naje sera unos puntos suspensivos frentea los que el lector se pregunta: qu ir a

pasar? Una peluca de rizos talqueados im-plica la misma poca que los nmeros ro-manos xvii. Y as, de modo semejante, se vatejiendo un texto o una escenicacin. Ladiferencia est en que la escritura dependede una sola persona, mientras que el teatrose hace, como hemos dicho, entre un mon-tn de gente. Cada quien ofrece a la obra suhabilidad particular y todas son igualmen-te importantes. (A la dramaturga.) As que


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deja de creerte lo mximo. Cada elementoen juego es tan vital como los dilogos. Sino entra a tiempo el mensajero, el sonidodel timbre, la oscuridad o lo que haga falta,se arruina la totalidad. Queda despedazadoel ritmo, confusa la trama, entorpecidos los

actores. Las propias palabras, que a ti tantote preocupan, pierden su sentido al salirsede contexto.

Dramaturga: Es verdad. Lo increble es quese llegue al estreno. A veces da la impresinde un milagro.

Doctora paulus: A m tambin me asombra.Pese a las dicultades para conciliar las vi-siones, aparte de las que implica conseguirun espacio teatral y algo de dinero para laproduccin, un buen da se levanta el teln,y con suerte transcurre una obra que poseeuna unidad de sentido.

Dramaturga: Slo se entiende por eso quese llama amor al teatro. El da del estreno,ya nadie se acuerda de los problemas. Es lagran esta.

Doctora paulus: Ahora bien, qu le ocurreal pblico es otra cosa. Por eso no debes an-gustiarte. Con certeza cada quien har supropia lectura, igual que los participantes

en el proceso de creacin. Hechos que paraalgunos son graciosos, a otros les parecernpatticos. Sin embargo, tambin hay algo

que une a los espectadores: el deseo de aso-marse a momentos decisivos en las vidasde otros. Esto tiene un lado de gusto por elchisme ver sufrir a otros nos hace sentir-nos a salvo, pero tiene tambin un ngulode espejo. Queremos saber qu hacen otros

en ciertas circunstancias y qu consecuen-cias les acarrean sus actos, para aprendery reexionar: yo qu hara? Es decir, per-cibimos un dilogo entre personajes queaparentemente no tienen que ver con no-sotros digamos unos nobles del siglo xvii,como los Macbeth, pero lo que leemos sonaspectos de nuestra propia existencia...

Dramaturga: Bravo. S, eso es exactamentelo que el teatro permite, tanto a los creado-res como a los espectadores...

La doctora Paulus se esfuma.

Dramaturga: Ey, doctora Paulus. No des-aparezcas todava. Quiz faltan aspectospor desarrollar... Sospecho que quedan du-das acerca de esto de leer el teatro. Y yo nos ms. Tengo que acabar mi obra... (Resig-nada.) Ni remedio, se ha esfumado. As sonlos personajes. (Mirando al pblico.) Tendr

que redondear como pueda. Por ejemplo,con un oscuro total.

Oscuro.


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Desarrollo profesional de la voz*

* Mxico, Grupo Editorial Gaceta (Escenologa)1993, pp. 14-46.

Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista

RelajacinExplicacin del trmino: el trabajo vocal, ascomo el trabajo corporal del actor, demandanesfuerzos especcos que requieren de su con-centracin y control. Para llevar a cabo esto,es indispensable partir de un estado de relaja-cin, que elimine las tensiones provocadas porlas actividades cotidianas del sujeto.

Dependiendo de cada persona, de su tem-peramento, complexin, edad, estado anmico,etctera, habremos de encontrar patrones dis-tintos de tensin: dientes apretados, hombroselevados o echados hacia adelante, glteosapretados, ceo fruncido o cejas arqueadas, ab-domen contrado, tartamudeo o ausencia de lavoz, dedos de los pies arqueados, respiracinalterada, etctera, etctera, etctera, de aqu la

dicultad de sugerir una rutina nica de rela-jacin, que sea eciente para cualquiera.Partiendo de este hecho, el actor que se en-

trena en la relajacin, debe aprender, parale-lamente, a detectar sus tensiones personales,a reconocer sus manifestaciones (en ocasionesimperceptibles exteriormente), para podereliminarlas; tarea esta, que en un principio esbastante difcil, pero cuya habilidad se desa-rrolla con la prctica.

La relajacin consiste, pues, en dejar atrs

un estado de esfuerzo (fsico o psquico) y pa-sar a uno de laxitud que reestablece nuestroequilibrio, posibilitando una actitud de con-centracin mental y fsica para una nueva ta-rea que deseamos emprender.

Mientras que la tensin nos encadena y nosatrapa en nuestro propio cuerpo, la relajacin

nos brinda libertad para gobernarlo conscien-temente.

Material de consulta: La sustentacin de lavoz, McClosky; La voz hablada, Canuyt; La vozy el actor, Berry.

EjerciciosRecomendaciones particulares: Trabaje con ropa cmoda que no le oprima. Los tiempos sugeridos en los ejercicios

pueden variar de persona a persona. Tomesu tiempo sin presiones.

Procure no dormirse en los ejercicios; estosuele ocurrir con algunas personas cuan-do se estn iniciando en la prctica de la

relajacin, poco a poco desaparecer esatendencia. Es aconsejable realizar estos ejercicios con

otra persona que se ocupe de tomar tiem-pos, poner grabaciones o narrar las ins-trucciones, para que quienes los realizanpuedan entregarse a la instruccin res-pectiva.

Busque un espacio tranquilo para realizarestos ejercicios.

Ejercicio 1(Individual. Tiempo libre.)

Tindase boca arriba, con los brazos parale-los al tronco, palmas de las manos hacia arri-ba, dejando que todo el cuerpo se pose sobreel piso; cierre los ojos y realice mentalmenteun recorrido por el interior de su cuerpo enforma lenta y minuciosa, desde los pies hastala cabeza.


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La intencin es que despus del reconoci-miento interior de cada parte, y antes de conti-nuar el ascenso a la siguiente, suelte la partereconocida. Logrado esto, con todas y cada unade las partes de su cuerpo, tome nuevamenteconciencia del mismo y emprenda otra vez elrecorrido mental, slo que ahora, para retomarel control sin perder la relajacin, realice movi-mientos lentos, pequeos, casi imperceptibles,que lo prepararn para iniciar la siguiente ac-tividad.

Ejercicio 2(Individual. Seis a 12 minutos.)

De pie, en una posicin cmoda, sacuda sucuerpo partiendo de un ligero movimiento depies, integrando, en forma ascendente y paula-

tina, todos sus miembros; debe iniciar con len-titud e incrementar velocidad poco a poco; alterminar esta etapa, maneje niveles corporalessin suspender el sacudimiento: doble las pier-nas, doble la cintura, prese en la punta de suspies, lance la cadera de lado a lado, del frente

hacia atrs. Disminuya la velocidad paulati-namente, hasta detenerse. Tome conciencia dedejar hacer al cuerpo, para que el movimien-to sea como el de una gran gelatina, evitandoas que alguna parte del cuerpo permanezcargida y por lo tanto tensa. Realice este ejerci-cio entre uno y dos minutos, recustese el mis-mo lapso y repita hasta en tres ocasiones.

Ejercicio 3(Individual. Cinco minutos. Material de apo-yo: grabaciones de msica y poemas de sueleccin.)

Tindase boca arriba cmodamente y escu-che grabaciones de msica o de poesa, cons-truya simultneamente una imagen en dondesu cuerpo se integra a lo que est oyendo.

Ejercicio 4(Individual. De tres a cinco minutos. Materialde apoyo: grabaciones de msica.)

Acompaado con msica suave, ejecutemovimientos libres en cmara lenta. Recuste-

se y respire cmodamente.

Ejercicio 5(Individual. De cinco a siete minutos. Materialde apoyo: grabaciones de msica.)

Partiendo de escuchar msica en volumenalto, realice movimientos en forma libre; el vo-lumen de la msica debe hacerse descender y,en conjuncin con l, el nivel del cuerpo, sinque deje de ejecutar movimientos continuos.

Relajacin Tensin

Ejercicio 1

Nota: Realice esteejercicio entre unoy dos minutos,recustese el

mismo lapso

Ejercicio 2


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Al llegar a un volumen apenas audible, yazcasobre el piso cmodamente y permanezca aspor un minuto.

Ejercicio 6(Individual. Cuatro veces.)

De pie, tnsese progresivamente de los piesa la cabeza, llegando a este punto aoje de lacabeza a los pies en forma lenta, hasta caersobre el piso, ah permanezca inmvil por 30segundos y repita la operacin, cuidando deno realizar movimientos bruscos ni rpidos alincorporarse.

Es recomendable que este ejercicio se hagasobre un piso de madera o alfombrado.

Ejercicio 7(Individual. Tres series de 16 tiempos.)

En posicin erecta, con los pies paralelos yun poco abiertos, doble el cuerpo por la cintu-ra, hacia abajo con los brazos sueltos, y a ma-nera de un pndulo lance todo el cuerpo hacia

adelante y hacia atrs, deje que su cuerpo semueva libre y pesadamente, no robotice elmovimiento.

Ejercicio 8(Individual. Tiempo libre.)

Tindase sobre el piso boca arriba, tense enforma lenta y paulatina cada parte de su cuer-po principiando por los pies, hasta llegar a lacabeza, aoje tambin en forma lenta y progre-

siva de la cabeza a los pies; cada repeticin delejercicio implica mayor tensin, hasta formarun arco con todo el cuerpo, sostenido sobre lanuca y los talones. Tome el tiempo necesariopara recuperarse.

Ejercicio 9(Individual. Cuatro minutos mximo.)

Para relajar los rganos que intervienen en

la fonacin y en la articulacin, se recomienda laprctica de la gimnasia facial: tendido sobre elpiso, sentado o parado, mueva su mandbulade derecha a izquierda, de atrs hacia adelan-te, haga lo mismo con los labios, saque y metala lengua, muvala en todos los sentidos, ex-panda las fosas nasales, abra y cierre los ojos,desorbtelos, levante los prpados, mire haciaarriba y hacia abajo, a la izquierda y a la de-recha, frunza el ceo; en n, busque todas lascombinaciones posibles, variando la velocidad

de ejecucin.

Cada correcta

Ejercicio 6

a b c

d e

Relajacinde cabeza a pies

Tensinde cabeza a pies

Deje que su cuerpo se mueva libre y pesadamente,no rebote el movimiento

Ejercicio 7

a

c

e

b

d

f

Ejercicio 8

Ejercicio 9


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Ejercicio 10(Individual. Una serie de 16 tiempos con cadapunto.)

Para relajar los rganos que intervienen enla fonacin, realice trabajo con su cuello: depie, con las piernas un poco abiertas, lleve lacabeza hacia adelante y hacia atrs, voltee ala derecha y a la izquierda; lleve tambin sucabeza a la derecha y a la izquierda, sobre sus

hombros, haga crculos girndola a la derechay a la izquierda y viceversa; combine los mo-vimientos circulares con pndulos de cabeza.

Ejercicio 11(Individual. De tres a cinco minutos.)

Simule ser jugador de algn juego de pelo-ta (futbol, beisbol, tenis, basquetbol, etctera);juegue desde una velocidad normal a la de c-

Ejercicio 9

Ejercicio 10

Ejercicio 11


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mara lenta; concluya acostndose sobre el piso,permanezca ah por espacio de un minuto.

Ejercicio 12(Individual. De cuatro a seis minutos.)

Desplcese por todo el espacio disponible,haga movimientos y sonidos que evoquen eloleaje, manjese en forma amplia y con liber-tad, descienda hasta el piso y descanse plci-damente.

Ejercicio 13(Por parejas. Colectivo. De ocho a 10 minutos.)

Con la ayuda de un narrador que vayaguiando el ejercicio, tindase sobre el piso c-modamente, cierre los ojos y siga las instruc-ciones.Narrador: Frente a usted aparece una enor-

me pantalla blanca. Todo lo cubre la enormepantalla blanca. Todo es blanco (se deja un

tiempo corto, pero suciente, para que losparticipantes acaten la instruccin).

Blanco blancoEn el centro de la pantalla, aparece un pe-

queo punto color verde (djese tiempo ra-zonable para percibir la imagen).

Lentamente el pequeo punto verde co-mienza a crecer, a crecer, ocupando paula-tinamente toda la pantalla ahora todo esverde (djese un lapso de tiempo).

Verde verdeAl centro aparece un pequeo punto azul

claro, obsrvelo.Verde y un pequeo punto azul...Lentamente el pequeo punto azul comien-

za a crecer; y mientras crece su tonalidad se

va oscureciendo azulcrece azulAhora todo es azul marino azul.En el centro de la inmensidad azul apare-

ce usted, otando plcidamente, sintaloobsrvese ote azul. (Al llegar a estepunto el narrador debe guardar silencio porun lapso de uno a dos minutos como mxi-mo, para continuar con la instruccin.)

Lentamente comience a descender pl-ci-da-men-te. Descienda, descienda, hasta to-car tierra.

Frente a usted un pequeo punto blanco,brillante... que comienza a crecer a cre-cer a crecer hasta ocupar toda la panta-lla.

Sin abrir los ojos recupere la conciencia de sucuerpo y del espacio donde est trabajando.

Al escuchar una seal, abra los ojos. (El na-rrador da la seal.)

Sin esforzarse, girando sobre uno de suscostados, incorprese lentamente, sin ten-

siones intiles.Ahora usted est listo para la siguiente ac-tividad.

Respiracin

Explicacin del trmino: respirar es un acto in-voluntario y automtico, en el que usualmenteno se reexiona ni, mucho menos, se tiene laconciencia de educar; sin embargo para algu-

nas actividades como cantar, actuar, la prcticadeportiva, el yoga, entre otras, saber respirar avoluntad es bsico.

Si hay aire hay vida, reza la frase popu-lar, por analoga podemos decir que si hayaire hay voz, esta verdad de Perogrullo, nosindica sin embargo la necesidad de entrenarnuestro organismo para la correcta respiracinen la actuacin; entrenamiento que consiste entomar conciencia de los msculos que inter-

Ejercicio 12


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vienen en la respiracin y los benecios de sutrabajo, de la relajacin necesaria, los diferen-tes tipos de respiracin, as como de ampliarnuestra capacidad de ventilacin con la ejerci-tacin constante.

Es importante tomar en consideracin que

la forma de respirar est determinada por fac-tores como la edad, el sexo, la forma de vida,peculiaridades anatmicas, medio ambiente e,inclusive, factores culturales.1

Todo ello no lo debemos olvidar, pues esbsico el respetar la forma orgnica de respi-rar de cada persona y el punto de apoyo de suinhalacin (pectoral, intercostal, abdominal),ya que el tratar de modicarlo sbitamente,cuando ste no es correcto, slo acarrear blo-queos y dicultades en el actor; hay que dar-le su tiempo al entrenamiento y al proceso dereeducacin que ste entraa, y que slo surgede la concientizacin personal.

Material de consulta:El aparato vocal y sufuncionamiento, Cornut; La voz hablada, Canuyt;La sustentacin de la voz, McClosky; La voz, Gro-towski; La voz y el actor, Berry.

EjerciciosRecomendaciones particulares: Realice estos ejercicios en un espacio bien

ventilado y libre. Utilice ropa adecuada para que no impida

el libre juego de los movimientos torcicos

y abdominales. Es recomendable el uso demallas y leotardo, para vericar su correc-ta ejecucin.

No realice estos ejercicios si padece algunaenfermedad respiratoria.

La inspiracin ha de ser nasal, profunda,regular (no entrecortada), silenciosa, enun solo movimiento que llene primero labase de los pulmones haciendo descenderel diafragma, posteriormente se llena laparte media y nalmente la superior, en-sanchando los pectorales ligeramente.

Salvo indicacin particular, puede llevar acabo estos ejercicios, acostado, sentado ode pie.

Cada ejercicio reviste distinto grado de di-cultad, ejecute aquellos que se le faciliteny, progresivamente, vaya realizando losotros. No se desespere.

No haga ms de un ejercicio respiratoriopor sesin, pues ello puede resultar con-

traproducente. Cuando perciba alguna dicultad especial,ansiedad o falta de aire, suspenda el ejer-cicio hasta recuperarse y reinicie. Si el im-pedimento vuelve a presentarse, suspendahasta la siguiente sesin.

Ejercicio 1(Individual. Tres veces por inciso.)

Inspire por la nariz en forma lenta, pro-funda y regular; retenga el aire dos se-

gundos; espire por la nariz en la mismaforma.Inspire por la nariz en forma lenta, dilatan-do las alas; retenga el aire dos segundos;espire por la nariz en forma lenta, regular,completa.Inspire en la misma forma que en el inci-so anterior, retenga el aire dos segundos;espire por la nariz en forma rpida y con-tinua.

a)

b)

c)

1 Es frecuente en sesiones iniciales de entrenamien-to, el constatar este punto cuando se les solicita alos participantes que inhalen de manera profun-da. Lo que hacen es elevar el pecho, contraer elestmago y hacer ruido con sus fosas nasales, to-das estas seales de una inhalacin dicultosa y,por supuesto, nada profunda, pero que les remi-te a patrones culturales aprendidos e integradosdesde su infancia.

3

2

1

3

2

1


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Ejercicio 2(Individual. Tres veces por inciso.)

En la realizacin de todo el ejercicio, la bocadebe permanecer entreabierta durante la espi-racin.

Inspire por la nariz, en forma lenta, total,

regular; retenga el aire dos segundos; espi-re por la boca en la misma forma.Inspire por la nariz en forma lenta, abrien-do las alas de la nariz; retenga el aire dossegundos; espire por la boca en forma len-ta, completa y regular.Inspire como en el inciso anterior; retengael aire dos segundos; espire por la boca enforma rpida y continua.Inspire como en el inciso b; retenga el airedos segundos; espire por la boca en cuatrogolpes, tratando de consumir todo el ai

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Teatro Antologia06