Tecnicas de Grupo

ENSEAR Y APRENDERsin stress

Tcnicas de Dinmica de GrupoSus Implicancias Psicolgicas y Educativas

Editorial Brujas Mara Susana BarraleMara Cristina Daz Salguero

Imagen de tapa: El Fluir de la Pachamama (Mara Emilia Llorente -leo-)

Barrale, M. Susana Ensear y aprender sin stress: tcnicas de dinmica de grupo.Sus implicancias psicolgicas y educativas / M. Susana Barrale y M. Cristina Daz Salguero - 1a ed. - Crdoba: Brujas, 2006. 116 p.; 20x14 cm.

ISBN 987-591-048-1

1. Educacin. 2. Tcnicas de Estudio. I. Daz Salguero, M. Cristina II. Ttulo

CDD 371.3

2006 Ma. Susana Barrale y Ma. Cristina Daz Salguero 2006 Editorial Brujas

1 edicin Impreso en Argentina ISBN-10: 987-591-048-1 ISBN-13: 978-987-591-048-5 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723

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Editorial Brujas

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N D I C E

Pg.

Prlogo 9

Introduccin. 19

CAPTULO 1

Qu entendemos por ensear y aprender?.............. 27

CAPTULO 2

Cmo nos acercamos en la prctica al proceso? Una alternativa: tcnicas de dinmica de grupos. 49

CAPTULO 3

Algunas tcnicas no tradicionales de dinmica de grupos que se pueden aplicar en el proceso deensear y de aprender . 59

La presentacin numrica... 59

El sealador.... 61

Buscando coincidencias..... 63

Integrando el todo... 66

Uniendo y encontrando.. 68

Los Tutores. 70

El trenzado de la sabidura. 72

La carta inconclusa. 74

Y si te pregunto?........................................... 76

Comunicndonos.... 78

El saber cruzado.... 80

Acrcate Texto!............................................. 82

El conocimiento representado.... 84

Noticiero Radial..... 86

Noticia Mensaje.. 88

La computadora descompuesta... 89

Fiscales y Defensores. 91

El recorrido del Saber. 93

La Piata. 95

Y si hablamos sin palabras?.......................... 97

Nuestro Proyecto 99

TCNICAS DE CIERRE AFECTIVO,REFLEXIVO Y DE CONOCIMIENTO 101

El Horscopo.. 101

Mi mejor Regalo. 103

Lo que dejo y lo que me llevo 105

TCNICAS PARA GRUPOS MASIVOS 107

Azaroso Saber. 108

Acercando conclusiones. 109

BIBLIOGRAFIA .... 111

AGRADECIMIENTOS

A nuestras familias que nos apoyaron siempre.

A nuestros alumnos que nos ensearon tanto.

A nuestros colegas que creyeron en nosotros.

A la Lic. Susana C. T. de Guiaz en formaespecial, por su reconocimiento y apoyo.

9PRLOGO

Los profundos cambios acontecidos en los lti-mos tiempos, a nivel tcnico, cientfico, cultural, han generado una profunda conmocin en la sociedadactual. Cambio en las costumbres, en la forma de vivir y encarar nuestra cotidianidad, tiempos acelerados, espa-cios efmeros, individuos sometidos a las leyes del consumo, junto con la emergencia de un individualis-mo indito y una socializacin caracterizada por lasuperficialidad y ausencia de compromiso. A esto sesuma la incidencia del mundo de la imagen, la saturacin informativa proveniente del avance de los sistemas de comunicacin que tienden a invadir nuestra privacidad; el predominio de valores hedonistas, la tendencia a la permisividad que atenta contra todo lo normativo inci-diendo negativamente en el estilo de relacin en educa-cin, tanto formal como informal; como, el predominio de un psicologismo que, como todos los extremos, no esclarece, ni interpreta procesos o situaciones, sino que justificando en el dejar hacer, genera mayorconfusin e incertidumbre para enfrentar su presente yencarar el futuro del sujeto.

La imprecisin del discurso del hombre actual, la falta de coherencia entre el decir y el hacer, la ausencia del valor de la palabra, la falta de claridad respecto a los roles y funciones de cada uno, tanto en el medio familiar, escolar como social, generan no solo confu-sin, sino inquietud. As, se observa una eclosin de

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

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identidades sociales sin consistencia, producto de una accin no cimentada en la reflexin y el compromiso, sino surgida de las improvisadas respuestas a los mandatos impuestos desde la sociedad de consumo.

Discursos inconsistentes, con palabras sin conte-nido simblico, inundan nuestra cotidianidad; la ten-dencia a actuar,mostrarse, aparecer, sin saber el por qu y el para qu de la misma, nos rodea a diario. La tendencia a estar sin ser, parecera caracterizar al hombre de hoy, que vive levemente, transitando por la vida, evitando los sobresaltos, el esfuerzo, el compro-miso, el dolor ante lo inevitable.as, su vida transcurretransitando, simplemente transitando sin zozo-bras, ni desvelos, sin metas claras y sin tropiezos some-tido a las leyes del consumo, y sin recursos internos pa-ra hacer frente a los avatares de la vida. Un hombrevaco. Este vaco tiende, en muchas circunstancias a desestabilizarlo, cuando su tendencia a la evitacin ya no le sirve para salvar las dificultades propias de lavida, es aqu, cuando aumenta su ansiedad, se estresa y hasta puede llegar a somatizar. Surgen las contradic-ciones entre lo no asumido y, por ende no resuelto, con el ansias de libertad y realizacin personal y social, sin base fundante para acceder a las mismas.

Educar hoy, es un verdadero desafo. Implicareconocer el complejo entramado de paradigmas, tenden-cias, valores, ideologas que cohabitan en el mundo en que vivimos y que se ven reflejados en el mbito edu-cativo, en el quehacer educativo diario, en el encuentro docente alumno. Desde esta mirada cmo hacer para

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

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lograr que la educacin sea efectiva, para que el saber se convierta en hacer? Para que al hacer, el sujeto, se descubra a s mismo como un ser que aprende a ser l mismo y a la vez, aprende a ser con los otros? y para, sabiendo, haciendo y siendo consigo mismo y con el otro, pueda proyectarse hacia el futuro, a travs de un plan de vida posible?

Las autoras, con su propuesta, intentan generar la reflexin de los docentes, sobre la necesidad de crear espacios en el proceso de ensear y aprender, en los que utilizando estrategias, tcticas y tcnicas adecuadas a las circunstancias, el sujeto logre, conciliar teora y prctica, gnosis y praxis, pensamiento y sentimiento, reflexin y accin, procesos de individuacin y desocializacin, a travs de actividades que tiendan a lasuperacin de muchos de los problemas que vive elhombre de hoy y se reflejan en la labor educativa.

Fundamentan su trabajo en tres vertientes, comosealan las autoras. Una vertiente terica en la que ex-presan los fundamentos conceptuales que respaldan la necesidad de replantearse la labor educativa, en virtud de los cambios tcnicos, cientficos y culturales actua-les y su incidencia en los protagonistas del proceso de ensear y aprender, como en la organizacin infra y super estructural de las instituciones educativas, como instituciones sociales que reflejan el clima cultural del momento histrico social del cual emergen y en el cual se deben insertar.


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Sealan el esfuerzo que debe hacer el hombre ac-tual para adaptarse a las situaciones de cambio, los planteos y replanteos a los que debe someterse en su intento por llegar a la verdad, a la ciencia, encontrar sentido a la vida, al trabajo, en un escenario tan cam-biante que, la informacin, por excesiva, ms que enri-quecerlo tiende a acorralarlo, a invadirlo, a superarlo hasta llevarlo a enfermar. Consideran que la dinmica escolar inserta en este escenario, no es ajena al mismo, atentando contra las seguridades del saber, saber hacer y ser con uno mismo y el otro; en este sentido sealan la fragilidad del saber actual y de su produccin y labi-lidad de las relaciones educativas, que chocan con el compromiso y fidelidad al saber, que alberga el ideal de todo docente, comprometido con su tarea.

Inseguridad, desasosiego, incertidumbre, aumentode ansiedad, por el choque constante con una reali-dad que pareciera marchar a contramano de la labor educativa, es lo que habitualmente sienten nuestros educadores. Esta situacin tiende a estresarlo, buscandoafanosamente respuestas a una realidad social y educativa que vive como enajenantes.

La bsqueda creativa de soluciones a esta situa-cin lleva, no solo al planteo de nuevos objetivos acordea la realidad que vive en su quehacer educativo dia-rio, sino a la necesidad de re significar los contenidos y re plantear las estrategias metodolgicas para alcanzar los objetivos propuestos, para superar la problemtica que se plantea en el proceso de ensear y aprender.


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En esta complejidad, est el desafo de la tarea docente Estar en este desafo la necesidad de re-flexionar sobre la posible re invencin de la educacin para que sta sea efectiva a las necesidades de losnios, adolescentes y adultos de las nuevas generacio-nes? Qu validez tiene el discurso pedaggico si no va acompaado de una presencia docente que d testi-monio del discurso que propone?

Todo discurso, todo acto educativo supone la existencia de una dialctica de poder que es ptima cuando en ella se observa la bsqueda constante de equilibrio entre el que ensea y el que aprende, ambos protagonistas del proceso. Cuando el equilibrio se rompe, cuando el desequilibrio y el conflicto entre am-bos, se instala y persiste, aparece la ansiedad estresante que puede llevar al alumno al fracaso y posterior deser-cin del sistema; y al docente al deterioro en el ejerci-cio de su rol, a la enfermedad, al pase a funciones pasi-vas, y en casos extremos al abandono de la profesin. Intentando no llegar a estos extremos, las autoras plan-tean la necesidad de explorar posibles caminos que den respuesta a la problemtica educativa, surgida en elacto de ensear y aprender y permitan, al docente y al alumno, adquirir un protagonismo ms operativo ysaludable, en el que, teora y prctica, realimenten en forma permanente dicho acto.

Fundamentan sus propuestas no solo en un marco terico slidamente elaborado, sino en lo que llaman la segunda vertiente de su trabajo, extrada de las expe-riencias compartidas con otros docentes, a travs de


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seminarios, jornadas, cursos de capacitacin y talleres, por ellas dirigidos o dictados, en donde se plantearon y elaboraron conjuntamente los miedos, dificultades, obje-tivos profesionales, posibilidades de cambio, modalidadpara el logro de un proceso adaptativo, efectivo yfecundo.

Como ltimo referente, para fundamentar su pro-puesta, toman la que surge de la propia experiencia de ambas, como docentes universitarias, en la que llevar adelante una ctedra con excesivo nmero de alumnos y ausencia de personal que colabore, por la falta de re-cursos para la creacin de estos espacios, pone a pruebatoda la capacidad creativa de los responsables de la misma, para que el proceso de ensear y aprender, se cumpla con cierta dignidad, compromiso y xito. La construccin del conocimiento supone un equilibrioentre el que ensea, el que aprende y el objeto que debe ser construido. Consideran que en este trpode, se formaun espacio circular y dinmico, donde las experien-cias de todos sirven de andamiaje para la construc-cin del conocimiento.

Las reflexiones tericas y las surgidas de sus ex-periencias en el ejercicio de la docencia, motivaron a las autoras, a elaborar estrategias metodolgicas que desean compartir con sus colegas, a fin de promover nuevas reflexiones, y facilitar la bsqueda de nuevos caminos que permitan la mutua superacin de los con-flictos suscitados en la actualidad. Pero antes de llegar a las mismas, consideran necesario revisar lo que entienden


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por ensear y aprender. Para analizar este tema parten de la consideracin

que las Ciencias de la Educacin se sustentan en varios paradigmas que coexisten en el espacio y en el tiempo, con algunos elementos que son contradictorios, y en algunos casos, contrapuestos entre s. Entienden que dada la complejidad de estas ciencias, relativamente jvenes, se justifica que se presenten como pluripara-digmticas, lo que favorece, en quienes trabajan con ellas, el desarrollo de un conciencia de flexibilidad,necesaria para todo aquel que, intentando hacer ciencia, con conciencia, bregue por el logro de una adaptacin dinmica a la realidad, desde la perspectiva educativa.

Centradas en el ensear y el aprender, como pro-ceso, consideran que el mismo implica, reconocimiento y valoracin mutua de los sujetos comprometidos en el mismo, posibilidad de construir socialmente el cono-cimiento y negociar significados.

As mismo, este proceso no solo optimiza el des-cubrimiento de la alteridad del otro como sujeto, sino que promueve la circulacin dinmica del saber, como as tambin, la posibilidad de apropiarse del objeto de conocimiento; incluyendo en su ejecucin la necesidad de rescatar el placer de lo ldico, de generar espacios de intercambio, y de participacin de experiencias.

Todas estas reflexiones tienden a reforzar, en su trabajo, una postura educativa basada en la conviccin que la Educacin debe tener una clara orientacin de-mocrtica, presente en la ejecucin del proceso, que se pondr de manifiesto a travs de un discurso educativo


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coherente y explcito, desarrollado en una atmsfera ulica de participacin y colaboracin.

Esto implica la permanente actualizacin y espe-cializacin del docente en la temtica que hace a suobjeto de conocimiento, como a las tareas pre, inter y post activas a realizar con los alumnos.

Hecho este planteo, las autoras se preguntan cmoacercarse al proceso en forma efectiva, a fin de su-perar las dificultades visualizadas en el desarrollo del mismo. En este sentido consideran como una alternativavlida, por todo lo dicho, la utilizacin de diversas tcnicas que se incluyen dentro de la Dinmica grupal. Fundamentan su propuesta, partiendo de la conceptua-lizacin de lo que es y significa el grupo para el sujeto; para transferir el mismo, al mbito educativo y su aprovechamiento pedaggico para facilitar el proceso de ensear y aprender, rescatando la riqueza que surge en la estructura de la dinmica vincular.

Consecuentes con su necesidad de generar una atmsfera ulica de distensin, calidez y creatividad, proponen la utilizacin de actividades ldicas que promuevan este proceso en un clima placentero.

Si bien tienen en cuenta la resistencia (pasiva o activa) que todo cambio genera en el ser humano, ana-lizan estas manifestaciones, su expresin, causas y fac-tores que la determinan, para soslayar los beneficios de la apertura y flexibilidad frente a los mismos, como propulsores del crecimiento individual y social de todo ser humano.


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Presentan, a continuacin, las tcnicas de Din-mica Grupal que proponen, sealando para cada una de ellas, sus fundamentos, objetivos y modalidad de apli-cacin de las mismas, cuyo comn denominador es la facilidad de su aplicacin por parte del docente y la efectividad de los resultados, acorde a los objetivos propuestos por el mismo.

La estrategia metodolgica propuesta tiende a generar espacios que faciliten el proceso de ensear y aprender; y promueven una atmsfera ldica de parti-cipacin, reflexin y entrega, caracterizada por la dis-tensin del sujeto, lo que facilita una mayor compren-sin del objeto de conocimiento, con una actitud abierta,flexible y creativa.

Al vivir en un clima de tensin e inseguridad, como el que vivimos, posiblemente ste sea una exce-lente salida para ensear y aprender con calidad, con la alegra de descubrir el sentido y significacin de lo aprendido, en un marco en el que la seguridad y el res-peto que brinda el otro, dentro de la experiencia grupal, fortalezca el sentimiento de s mismo como aprendiz y como persona, desde una perspectiva integral, que con-sideramos es a lo que se apunta en toda labor educativa comprometida y responsable.

Es mi deseo que este trabajo pueda ser utilizado por el docente como una entrega, que otros docentes con las mismas preocupaciones y ansias de superacin le hacen, en su afn de mejorar la educacin buscando estrategias que, acortando las distancias, en un clima placentero y distendido, permitan el mutuo crecimiento,


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mediatizados por la bsqueda y construccin com-partida del saber.

Lic. Susana C.T. de Guiaz Julio de 2006

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INTRODUCCIN

La realizacin de este trabajo reconoce su gnesis en tres vertientes que nos movilizaron a plasmar estas reflexiones que queremos compartir.

La primera de ellas es la intencin de mostrar po-sibles caminos para el hacer docente; un hacer reflexivoy comprometido, en busca de una prctica profesio-nal que optimice el proceso de ensear y de aprender y reduzca los niveles de stress que son el origen delmalestar de docentes y estudiantes.

El stress, el mal de los tiempos actuales se haenseoreado en nuestra sociedad y ocasiona a las personas serios inconvenientes fsicos, psquicos y de relacin.

El trmino que acuara en 1936 Selye (citado por Rodrguez, Luca de Tema 2001) para designar el lla-mado sndrome general de adaptacin, sirve para dar cuenta de la gnesis de innumerables problemas que afectan la calidad de vida.

Tal vez, deberamos, hablando con precisin en trminos de su creador, decir el distress, ese constante esfuerzo a que est sometido el hombre actual para dar respuesta a los cambios vertiginosos que lo obligan a replantearse una y otra vez la verdad, la ciencia, el sentido de la vida, del trabajo, de su ser mismo. Y todo esto en un escenario cambiante donde la informacin lo invade, lo acorrala, lo supera.

La escuela en tanto institucin social, no est


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exenta de este problema y los vaivenes polticos, eco-nmicos y sociales, la entrecruzan, la conmueven; con el agravante que es la institucin en que se ha deposi-tado todas las esperanzas de conquistar un futuro mejor en la formacin adecuada de las nuevas generaciones.

Ahora bien qu es adecuada? adecuada para qu o para quin? con qu modelos? en qu escenario?

Somos producto de una historia de formacin donde el punto de arribo estaba claro, era inmutable y certero. Nos cuesta ubicarnos en esta corriente que fluyedejndonos hurfanos de puntos de apoyo, de refe-rencias; queremos aferrarnos a una forma arcaica de re-laciones interpersonales y estamos en permanente alertapara resguardar nuestras seguridades.aunque eso nos enferme y nos impida realizar nuestra tarea.

Un enfermo tiene, por el hecho de su patologa, disminuidas sus capacidades de produccin y de relacin.

El sentimiento de dolor que trae aparejada la en-fermedad es muy alto para poder racionalizarlo como producto propio y por eso lo proyectamos a los otros; esos que se escapan del libreto de nuestra seguridad para generarnos (maliciosamente?) el dolor y la angustia.

Frente a esta situacin tendemos a interponer entrenosotros y los alumnos formas didcticas consagradaspor teoras de aprendizaje reconocidas; en la espe-ranza que mgicamente organicen nuestra tarea, y con-duzca al alumnado al conocimiento prefijado; queremoslibrarnos de esa sensacin de inseguridad y trata-mos de aferrarnos a lo que no falla, como un mojn imaginario, sin tener en cuenta que no hay nada que


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pueda contemplar la multiplicidad de interacciones, las infinitas combinaciones de factores intervinientes y las cambiantes circunstancias de cada situacin educativa.

Pero en esta misma complejidad, en este fluir r-pido de escenas est el desafo que confiere sentido a la tarea docente.

Podemos ser capaces de resolver nuestras insegu-ridades, de generar un clima de trabajo clido y disten-dido, donde no slo nos mostremos slidos y confia-dos, sino que tambin nos podamos sentir as.

No solo el discurso pedaggico ensea; nuestras actitudes, nuestros estados de nimo, nuestro inters tambin incide, y es imposible desde una permanente posicin de alerta generar sentimientos clidos departicipacin.

Mientras nos amurallamos, detrs de nuestra po-sicin de poder (en el orden jerrquico) y consideramos a los educando como seres destinados a poner a prueba nuestra paciencia y nuestra salud, cerramos nuestropoderoso crculo vicioso que, cual moderno Pigmalin, va hacer realidad nuestros peores temores.

El poder de los alumnos se levantar contra noso-tros (poder de no escuchar, de resistirse a aprender) y habr un doble fracaso del que aprende y del que ensea.

No descubrimos ningn secreto si afirmamos que la actividad docente es una de las situacio-nes ms arriesgadas que pueden darse en el mbito profesional. El docente est expuesto a la crtica permanente de los alumnos, de los pa-


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dres, de sus compaeros de trabajo, de los su-pervisores y directivos; y lo que es ms impor-tante, de sus propias exigencias, que emanan de su identidad profesional. Es difcil encontrar otra profesin en la que la exigencia sea tan intensa y variada. Cualquier docente sabe que no hayarma tan afilada y peligrosa como las crticas de los alumnos o de sus padres y que los desen-cuentros y crticas de los colegas pueden llegar a ser demoledores para la propia autoimangen. De hecho, resulta revelador que la profesin docente posea, en pases muy diferentes, ndices muyaltos de lo que se conoce como burn-out, estehecho de que los docentes se quemen a menudodesemboca en problemas clnicos que derivan incluso en bajas por enfermedad. - Esteve, 1990. (Carretero 1998)

Es necesario entonces buscar nuevas formas, re-inventar el vnculo pedaggico para crear posibilidades de cambio.

Pensamos con Prieto Castillo (1995) que mediar pedaggicamente no significa ensear el camino que lleva a la verdad, sino ofrecer oportunidades para que ese camino sea construido. No significa construir por el otro, sino ofrecerles herramientas aptas para que pueda hacer su propio constructo.

Muchas teoras dan cuenta del significado del aprendizaje y de la enseanza, describiendo conceptual


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y epistemolgicamente los procesos, las implicancias de apoyarse en este o en aquel paradigma educativo. En ellos se descubre el encuadre axiolgico que sustentacada uno; pero, la teora por s misma, sin nexos con la prctica, sin formar un cuerpo indivisible con el aqu y el ahora, sin estar situado socio-cultural e histrica-mente, es muy difcil de aprehender.

Por eso exploramos posibles caminos que res-pondan a concepciones ms cercanas a nuestra realidad educativa, social, histrica y damos ejemplos que acer-quen a un hacer docente protagnico y crtico.

En el nuevo milenio, con transformaciones verti-ginosas en todos lo espacios de la vida humana, la edu-cacin est llamada a un muy importante rol de forma-cin e instrumentacin de las jvenes generaciones, donde el mayor desafo es prepararlas para un futuro cambiante, donde tengan respuestas alternativas para cambios que an no imaginamos.

Entendemos que debe existir un dilogo perma-nente entre teora y prctica, donde el hacer genereconocimientos que reafirmen o modifiquen la teora, para que en un feed back productivo, sta abone un hacer potenciado y mejorado.

Intentamos mostrar una forma de anular o al menosreducir la distancia entre la teora y la prctica para superar aquello de: Muy bueno, pero en mi escuela es imposible No se puede llevar a la prctica La insti-tucin no permitira esos cambios, etc., que nos est indicando que la teora y la prctica funcionan en generalen mbitos separados; y as, la teora se convierte en


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algo amenazante que descalifica la prctica validada por aos de experiencias en la docencia.

[] una teora es exactamente como una caja de herramientas []. Es preciso que sirva, que fun-cione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el terico mismo, que deja de ser terico, es que no vale nada, o que el momento no lleg an. No se vuelve sobre una teora, se hacen otras, hay otras por hacer. (Gilles Deleuze -citado por Estanislao Antelo- 2003)

Llegamos as a la consideracin de una segunda vertiente que fundamenta nuestro trabajo y se refiere a las experiencias recogidas en cursos, jornadas y semi-narios que ofrecimos para docentes de nivel medio y superior.

En ellos, mediante tcnicas vivenciales, cons-truimos formas didcticas, espacios de resignificacin de contenidos que en este trabajo queremos compartir.

Junto con los docentes analizamos nuestros mie-dos, nuestras dificultades, nuestros objetivos profesio-nales y las posibilidades de cambio, negociando entrela necesidad, la oportunidad y el inters.

.Aprendimos que nuestra mayor dificultad para modificar actitudes radica en una especie de inseguri-dad de nuestros propios saberes y haceres; que es ms fcil (o al menos ms valorado) referirnos a lo que tal


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autor calificado dice, o sea hablar con las voces de otros, porque no confiamos en nuestras construcciones del saber.

Esto se debe a que existe una suerte de cultura superior o supra cultura a la que solo tienen ingreso los elegidos quienes se hacen cargo de la verdad? elaborando teoras complejas y abarcadoras.

Encontramos la necesidad de acortar las brechas entre tericos de la enseanza y la prctica docente, pa-ra que la balanza de la valorizacin social de los roles no se incline peligrosamente hacia uno de ellos conexclusin del otro.

No existe teora vlida que no sea contrastada en la prctica, ni deben generarse prcticas que estn des-vinculadas de un marco terico que les de coherencia.

Esta circularidad, este encadenamiento entre accin y experiencia, esta inseparabilidad entre ser de una manera particular y como el mundo nos aparece, nos dice que todo acto de conocer trae un mundo a la manoTodo esto puede en-capsularse en el aforismo: Todo hacer es co-nocer y todo conocer es hacer.(Maturana 1993)

Por ltimo, buscamos apoyo en nuestra experien-cia de muchos aos como docentes universitarias, en los cuales fuimos buscando caminos, formas, mtodos de acercarnos a los alumnos para entablar un dilogo


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ms fructfero y donde el trpode: profesor-alumno-conocimiento, formara un espacio circular y dinmico donde los saberes y experiencias de todos (modos de hacer) sirvieran de andamiaje privilegiado para la cons-truccin del conocimiento.

Habiendo sistematizado esa informacin, fruto de constantes evaluaciones, que nos permitieron aprender de nuestros errores; habiendo recibido el aporte inesti-mable de ms de veinte cohortes de alumnos que nos ensearon qu modos eran posibles, econmicos, pro-ductivos, efectivos y cuales no; nos interesa compartir con otros docentes este conocimiento en la seguridad de que sus aportes contribuirn a una posibilidadmayor de superacin mutua.

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CAPTULO 1

QU ENTENDEMOS POR ENSEARY POR APRENDER?

Partimos de la aceptacin que las Ciencias de la Educacin se sustentan en varios paradigmas que co-existen en el tiempo y en el espacio. Aceptamos tam-bin que algunos elementos de dichos paradigmas son contradictorios y an contrapuestos entre s. Peroentendemos que dada la complejidad del campo de accin de las jvenes ciencias, el entrecruzamiento de tensio-nes y/o dilemas heredados de las ciencias auxiliares, la inasible esencia del ser humano y la variedad infinita de combinaciones de las circunstancias socio-econmicas, culturales e histricas en la que estinmerso el mismo, esta condicin de ciencias pluripara-digmticas favorecen una flexibilidad indispensable para adecuarse a la realidad.

La psicologa de la educacin es una disciplina en la que coexisten varios paradigmas alternati-vos; es decir, es una disciplina pluriparadigm-tica. Esta caracterstica propia es ms una ventajaque un defecto, como parecen sostenerlo algunosautores, pues permite el debate, la crtica y un trabajo fructfero que repercute en el desarrollo


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de la disciplina. No se trata ni de un estado de inmadurez ni de un estado precientfico comolo demuestra el hecho de que durante las ltimasdcadas los distintos ncleos que conformanesta disciplina (terico-conceptual, prescriptivo-metodolgico y prctico-tcnico) se han visto pro-fundamente enriquecidos (cuantitativa y cualita-tivamente) por esa pluralidad. (Hernndez Rojas 1998)

De ninguna manera es nuestra intencin formular una teora eclctica que desconozca las diferencias y/o contradicciones, pero por lo expuesto, evitaremos defi-nirnos como adheridas a un paradigma determinado y recogeremos elementos de aquellos que entendemos apoyan una prctica docente comprometida y reflexiva en pos de delinear una posicin propia.

Creemos, entonces, que el proceso de ensear y de aprender:

IMPLICA

RECONOCIMIENTO MUTUO

Es considerar al otro legtimo en su particularidad. No valorado desde nuestra mismidad sino desde l mismo.

Es romper con la dualidad sujeto-objeto, ense-ante-aprendiente para ubicarnos como sujetos de un proceso donde aprendemos y enseamos.

El conocimiento no es un don que se posee y se


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brinda como ddiva, sino una elaboracin dinmica en donde los sujetos (en este caso profesor y alumno)deben participar.

Sabemos que la relacin en la dada profesor-alumno es asimtrica en cuanto a la cantidad de cono-cimientos y experiencias disponibles, en cuanto alposicionamiento institucional, en cuanto a las responsabi-lidades de guiar el proceso, etc., pero no lo es en cuantoal encuentro de dos personas diferentes, pero igualesen sus derechos en cuanto tales.

El trmino reconocimiento incluye un encuentro entre dos sujetos, un intercambio de sentimien-tos, una sintona emocional, un modo de compartirrepresentaciones y fantasas, y se basa fun-damentalmente en la experiencia de una relacin digna de confianza. Una relacin de este tipo implica la capacidad creciente de confirmacin y reconocimiento recprocos. (Alicia Somoza Rodrguez, Alberto Gude- 1999)

ACEPTAR LA DIVERSIDAD

Nos hemos acostumbrado a dimensionar la nor-malidad desde los parmetros nicos de nuestra forma de valorar; de las normas, usos y costumbres que acep-tamos; de la forma como nos relacionamos con elconocimiento. Por lo tanto mientras alguien se desve


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ms de ese esquema, menos normal lo considerare-mos y por ende, menos merecedor ser a nuestroesfuerzo por comunicarnos con l.

Aceptar la diversidad implica conocer que existen concepciones de vida diferentes, ideales religiosos dis-tintos, jerarquizaciones de valores dismiles, formas de aprender variadas, pero que todos y cada uno tienenderecho a ser considerados en su particularidad como lo tengo yo mismo.

la intersubjetividad plantea la posibilidad de una relacin entre sujetos considerados iguales, al compartir ciertos sentimientos o percepciones, sin que por ello se reniegue de las diferencias de los partcipes de dicha relacin. Y esto supone considerar al otro/a como un sujeto equivalente, con un centro propio, autnomo, a pesar de las asimetras que pudieran existir por ejemplo en la relacin madre-hijo/a; docente/estudiante; je-fe/asistente. En una relacin basada en el reconocimiento rec-proco, lo diferente desde el punto de vista de quien designa, no es ni menos ser ni menos sujeto. (Somoza Rodrguez; Gude 1999)

VALORAR LOS APORTES DEL OTRO

Forma parte de nuestra identidad el reconocernos en las construcciones psicolgicas, sociales, culturales


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que realizamos a lo largo de la vida. Aumenta nuestra estima y por lo tanto nuestra sensacin de seguridad, el saber que hemos producido algo importante en cual-quier mbito en que nos movemos. La medida de la importancia de nuestra construccin no es solo elinsight que producimos de su validez, sino la aceptacin de esa importancia y/o validez por parte de los otros, en especial de los otros significativos, o sea aquellos ms prximos en las lneas interpersonales y a los que nos une estrecha relacin.

Es por eso que es indispensable que en el proceso de ensear y de aprender se atienda a esta valoracin del aporte del otro, con seales claras de haber recibido aquello que dio y rescatando la importancia de todas las intervenciones. Sin este requisito indispensable es imposible lograr una participacin nacida de una moti-vacin intrnseca, es decir desde el inters genuino a aprehender el contenido de la enseanza, poniendo en juego nuestros conocimientos previos y lograndoresignificarlo.

Cada sujeto, interactuando con otros, forja re-des sociales complejas que influyen en s mismo y en los modos de pensar y relacionarse con esos otros y con el mundo. Somos sujetos indivi-duales, con identidades en construccin, con mltiples identificaciones, no reducibles a una esencia determinada o codificada, donde la convivencia con lo diverso nutre, desarrolla y


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expande nuestras posibilidades, revitalizando el pensamiento. (Gasalla 2001)

CONSTRUIR SOCIALMENTE EL CONOCIMIENTO

Este axioma vigotskiano nos parece de suma uti-lidad para indicar que como resultado del reconoci-miento recproco y de la valoracin de los aportes de todos y cada uno de los actores del proceso, el aprendi-zaje se facilita en la interaccin con los pares y con el docente como gua experto.

La construccin del conocimiento tiene una pri-mera elaboracin que es interindividual, donde la parti-cipacin activa y la puesta en juego de las capacidades, experiencias, intereses, saberes anteriores de cada miembro que interacta, consigue una aproximacin colectiva al contenido que se trabaja, que es la creacin conjunta o lo que es lo mismo, es el contenido modifi-cado desde una perspectiva de realidad, traducido a un cdigo accesible que rene las condiciones exigidas de capacidad de significacin.

- El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitacin. - La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones: a.) La necesidad de verificar


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el pensamiento surge en situaciones de discu-sin. b.) La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de juego. (Pilar Lacasa 1994)

NEGOCIAR SIGNIFICADOS

Desde la creacin colectiva se hacen entendibles las transacciones necesarias para negociar el significadode los contenidos escolares.

Desprendido del autoritarismo intelectual de po-seedor del saber, al docente, que acta como gua del proceso, no le corresponde o no le es posible brindar la significacin de los contenidos que propone. Solo puedey debe procurar que estos sean potencialmente sig-nificativos, esto es, que se ubiquen dentro de un campo de inters de los alumnos para que, desde su aqu y ahora, le otorguen la significacin para la que estncapacitados.

Solo en base a aproximaciones sucesivas, a pro-cesos de comparacin, de establecer convergencias y divergencias, de sintetizar lo esencial del tema, devalorar su importancia, de encontrar su utilidad para sus intereses, se producir el aprendizaje significativo.

una cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus inte-


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grantes. Segn esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los sig-nificados y explicar la accin, como un conjunto de reglas o especificaciones para la accin. En realidad, toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para intensificar esta caracterstica de foro. (Bruner 1994)

OPTIMIZA

EL DESCUBRIMIENTO DE LA ALTERIDAD

El proceso de ensear y de aprender tal como lo entendemos posibilita el descubrimiento del otro, porquecrea un espacio de interaccin donde son apreciadasy reconocidas todas las particularidades de los par-ticipantes. Se produce entonces la complementariedad de los esfuerzos que llevan a la creacin colectiva, en una actitud de cooperacin opuesta a la actitud decompetencia.

Mediante la cooperacin creamos, aunando nues-tros esfuerzos en pos de un crecimiento de todos, lo que nos produce gratificacin grupal e individual.

En cambio, la competencia en s misma, es el sur-gimiento de individualidades en desmedro de los dems. Importa ser el nico o el primero, independien-temente de la calidad del objetivo conseguido y de la suerte de los otros.


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Descubrir al otro como docente, es un ubicarse en un plano de igualdad como persona, sin abandonar la responsabilidad de orientacin que nos ha sidoencomendada.

Es aceptar la diversidad y es comprometerse en los cambios. Es recrear a cada paso, con cada clase, con cada grupo, con cada alumno, esta relacin privile-giada:

docente-alumno.

Entender al docente y al alumno como sujetos en constante devenir y reconocimiento, dentro de un contexto multideterminado y que tambin se puedemodificar, es una tarea de reflexin y compro-miso tico-valorativo, en relacin con el desempeomismo y la responsabilidad del rol docente.(Gasalla 2001)

LA CIRCULACIN DE LOS SABERES

El conocimiento que se dirige en forma verticalistadesde el docente al alumno solo tiene como mayor ambicin ser retenido por este ltimo como parteimportante de su acervo intelectual.

El conocimiento reproducido por el alumno nace de objetos de conocimiento vacos, contenidos de Otro, para quin esos contenidos importan. Se


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trata de un fetiche educativo (objeto de adora-cin mgica); el sujeto pasivamente repite, la conciencia se vuelve maleable, el conocimiento y los contenidos no llegan a ser sabidura, la cienciase endiosa y la tecnologa crea usuarios que manejan maquinalmente aparatos. (Gasalla 2001)

Es este un objetivo limitador y que desconoce la capacidad del alumno para procesar los conocimientos, corregirlos, aumentarlos, darles significacin.

Por esto en el proceso de ensear y de aprender, cuando el docente se posiciona desde una visin inte-gradora, donde se acepta distintas miradas y diferentes concepciones, el conocimiento no tiene una sola direc-cin, sino que circula libremente enriquecindose y transformndose con los aportes de los actores.

LA APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento construido desde la cercana de nuestros intereses y saberes tiene muchas ms posibili-dades de integrarse a nosotros en forma significativa, logrando que la nueva informacin se incluya enesquemas cada vez ms amplios y flexibles, que produz-can un real aprendizaje. Es decir, que el individuoenriquecido por su participacin y la contrastacin de sus ideas con los otros, es capaz ahora de una aprehensin


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del contenido mucho ms eficaz y permanente porque est integrado a l mismo.

Lo que el nio aprende en situacin colectiva debe ser internalizado. En este sentido cuando el nio es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada vez ms complejas. (Pilar Lacasa 1994)

INCLUYE

RESCATAR EL PLACER DE LO LDICO

Alejndonos de las posiciones intransigentes y dualistas que oponen trabajo vs. recreacin, tarea vs. placer, aprendizaje vs. juego, queremos insistir en que un proceso de ensear y de aprender que deje de lado el aspecto ldico est trabajando con una persona incompleta.

El juego forma parte de lo humano y el placer que de l deviene logra movilizar reas de inters que ninguna otra va vehiculiza igual.

Por eso el proceso de ensear y de aprender no puede ser gnesis de angustia, de incomodidad para ninguno de los actores; sino por lo contrario, haciendo participar a la persona total, rescatar esta posibilidad de aprender jugando o de aprender con alegra.


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De ninguna manera se excluye de esta forma la importancia y la seriedad de la enseanza y del apren-dizaje; estamos intentando desvirtuar el prejuicio que trata como sinnimos al juego - ocio - recreo o apren-dizaje - solemnidad - disgusto.

El juego es una forma de comunicacin y puesto que es natural, activo y motivador, lo podemos incor-porar en espacios donde otros lenguajes resultan pocoeficaces.

El juego abre un importante lugar para manifestar la expresin, el trabajo creador y la inventiva, en una atmsfera propicia y distendida donde la construccin del conocimiento rena la tarea ulica con el placer de aprender.

Amor y juego son maneras de vivir, modos de relacin, dominios de acciones, no conceptos, no distinciones reflexivas, no conductas malas o buenas, no virtudes, no valores. Y no surgen como aspectos bsicos del vivir sobre los cuales hay que reflexionar hasta que se los niega, o se interfiere con ellos, y se les echa de menos. (Maturana 1994)

GENERAR ESPACIOS DE INTERCAMBIOS

Para poder participar en la construccin colectiva del conocimiento se hace necesaria la posibilidad de un espacio de interaccin que a la vez que procesa el


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conocimiento especfico, le provee de herramientas cul-turales indispensables para la vida como ciudadano:saber escuchar al otro, valorar su aporte; saber defender una postura; saber contrastar su idea con otras diferen-tes; aceptar cambios necesarios; reconocer errores y aprender de ellos; entender las diferencias, reconocerlascomo tales y aceptar su existencia; enriquecerse con otras experiencias; descubrir enfoques originales; aprender a realizar transacciones que acerquen puntos de vista; negociar el significado de las conductas y de los contenidos.

Todas estas adquisiciones redundarn en habili-dades para encontrar soluciones alternativas a los con-flictos que se generan en las relaciones interpersonales.

Ya no ser el ejercicio desptico del poder, la violencia o la agresin, lo que aparezca como nico medio posible de solucionar dificultades en las relacionesinterpersonales en el mbito educativo.

No solo los alumnos tienen derecho a un espacio de convivencia tranquilo, optimista y alegre; sino tam-bin el profesor, que si pierde la alegra de ensear, pierde con ella el respeto por s mismo, su sensacin de seguridad y sufre una importante merma en su autoes-tima.

El vivir inteligente se ampla en la convivencia en el mutuo respeto, y se restringe o disminuye en el temor, la competitividad o la ambicin. Si no tenemos conciencia de esto, somos ciegos con


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respecto a lo que pasa con nuestros alumnos y alumnas, y los negamos creando situaciones que disminuyen su vivir inteligente. (Maturana 1997)

PARTICIPAR DESDE LA EXPERIENCIA

No hay aprendizaje significativo alejado de los conocimientos anteriores. Es imposible anclar en lanada contenidos nuevos.

Por eso la dimensin cercano-lejano cobra inusita-do inters dentro del proceso de ensear y de aprender.

Se nos facilita el aprendizaje cuando conceptos y prcticas se acercan a nuestro corazn y a nues-tra piel; cuando podemos construir desde lo que sabemos hacia lo que no sabemos, desde nues-tros esquemas mentales hacia la incorporacin de recursos para interpretar hechos y situaciones. (Daniel Prieto Castillo 1995)

Solo iniciando un contacto desde la experiencia es posible producir los cambios en los esquemas que nos preparen para nuevas adquisiciones.

Sin duda, pueden generarse construcciones err-neas o improcedentes, pero admitiendo que de los errorestambin se aprende, cuando se los reconoce como tales y se rehace el camino evitando la premisa falsa o


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equivocada, el resultado ser un aprendizaje significa-tivo con una mayor movilidad y posibilidad de transfe-rencia porque ha quedado incorporado a los esquemas del aprendiente.

SUPONE

UNA ORIENTACIN DEMOCRTICA DEL PROCESO

La inclusin de las jvenes generaciones en la complejidad de la cultura de su comunidad exige por cierto mediadores que dosifiquen, traduzcan, seleccio-nen, organicen, la informacin para que esta tengapotencialmente sentido para los educandos.

La enseanza es un proceso de mediacin, es un traducir el mundo para los alumnos, donde el docente debe ver al alumno como sujeto y no como objeto,reconociendo sus capacidades.

Todo aprendizaje es un interaprendizaje. La frase fue acuada por don Simn Rodrguez. La clave pasa por lo compartido, por lo que puedeser aprendido de los dems. Resulta imposi-ble el interaprendizaje si se parte de una descali-ficacin de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree. (Daniel Prieto Castillo 1995)


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La mediacin consiste en estimular a los alumnos para que acten desde ellos mismos, para que descu-bran su propio camino y revaloricen su experiencia. Consiste tambin en estimular el dilogo que conduzca a la reflexin; en actuar como asesor y no como con-ductor; en dejarlos dirigir su desarrollo orientndolos, asumiendo la posibilidad de que puedan sufrir fracasos, tomando a stos como nuevos aprendizajes o experien-cias que sirven para encauzar los prximos pasos.

Mediar, es as, sugerir o propiciar situaciones que presenten opciones distintas para su resolucin, que impliquen eleccin por parte de los alumnos.

Es decir, el docente debe manejar espacios delibertad que den posibilidad de crecer y no esperar de los alumnos una grabacin del conocimiento como una copia.

En una mediacin pedaggica la superacin debe ser mutua, docente-alumnos, alumnos entre s, servirn de soporte para que el proceso de enseanza y de aprendizaje resulte una tarea comn, gratificante ypositiva para todos.

Un profesor, cuando ensea, hace poltica. Hacer poltica no es lo mismo que participar de algn partido poltico. Hacer poltica es una acti-vidad. sta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseanza,


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porque creemos que pueden ser otra cosa dis-tinta, mejor, de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos un nosotros, es decir, formamos iden-tidades colectivas. Toda enseanza involucra la existencia y obliga a preguntarnos en qu mundo, en qu pas, en qu ciudad queremos vivir noso-tros y en cules queremos que vivan nuestros hijos. (Estanislao Antelo- 2003)

INTENCIN EDUCATIVA CLARA Y EXPLCITA

La orientacin del aprendizaje se hace posible si el docente puede clarificar la intencin educativa que persigue con la seleccin de contenidos, metodologa y forma de evaluacin que utiliza. Y para que el proceso no sea una incgnita donde el alumno participe a cie-gas, debe conocerla en forma clara y precisa.

Es una manera de anclar el proceso en la realidad y fijar metas atractivas que sirvan de referente.

Es imprescindible que esta intencin educativa, sea capaz de abarcar distintos intereses, predilecciones y diferencias de los educandos, para que oficie como polo de atraccin en la construccin del conocimiento.

,uno de los desafos ms importantes para la educacin es lograr las condiciones para que los sujetos puedan participar en las decisiones que los comprometen en sus acciones y que


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en la especificidad del mbito pedaggico pasan desde la determinacin de intencionalidades educativas y objetivos hasta la seleccin y orga-nizacin de los contenidos curriculares, planifi-cacin de actividades, etc. En este ejercicio dialgico que exige discernimiento y deci-sin no slo se define el sentido de la ense-anza sino que se ejerce un autntico aprendizaje de modos participativos que comprometen y responsabilizan. (M. Elena Candioti de De Zan 2001)

UN CLIMA ULICO DISTENDIDO Y AGRADABLE

La condicin bsica para toda accin educativa es la relacin armnica entre docentes y alumnos, y la de stos entre s; es decir que el clima ulico sea en loposible contenedor y exento de tensiones extremas.

Esto es as porque si la energa de los actores (do-cente o alumnos) debe estar ocupada en mantener bajo control una situacin angustiante, es muy difcil que pueda participar en una construccin del conocimiento,que afectivamente queda en segundo plano.

La enseanza y el aprendizaje se cumplen con la persona total, por lo tanto no solo su intelecto est en juego en el proceso, sino que los factores afectivos, presentes en toda relacin interpersonal, estn activos y condicionan el mismo.

Por eso, no es tiempo perdido la necesidad deacciones, en la orientacin del proceso, que lleven a la


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integracin de los estudiantes entre s y al docente con ellos; sino que por lo contrario se est instaurando la base afectiva indispensable donde se va a desarrollar el mismo.

El trabajo educativo requiere de una atmsfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicacin. Un espacio pedaggico se cons-truye. Construirlo significa progresar en la mutua comprensin, en ese proceso de entreaprender-nos, al que aluda don Simn Rodrguez. (Daniel Prieto Castillo- 1995)

UN DOCENTE ACTUALIZADO Y ESPECIALIZADOEN LA TEMTICA

Evidentemente que para orientar un proceso edu-cativo es indispensable que el docente posea un cono-cimiento acabado de la temtica que desarrolla, pero como es impensable un departamento estanco donde se acumulen conocimientos aislados, separados de la rea-lidad, es necesario que el docente propicie tambin formas que contextualicen el conocimiento.

El contexto permite la elaboracin de la signifi-cacin del nuevo contenido y reduce la distancia entre la abstraccin y su utilidad.

Pero no solo debe el docente ser poseedor deconocimientos especficos, de sus cambios conceptuales y metodolgicos, sino tambin de los sucesos cotidia-


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nos que envuelven la realidad escolar, porque la insti-tucin educativa es una ms de las participantes en la formacin de las jvenes generaciones.

Los hechos que cobran significado actual por su incidencia colectiva, por la repercusin en la vida einters de los alumnos, por la originalidad de su propues-ta, etc., no pueden estar ajenos al discurso del docente, ni deben dejarse de marcar las conexiones y/o consecuencias que el hecho puede tener en la temtica que se est trabajando.

Slo de esta manera se permite al aprendiente que vaya cimentando un proceso de aprendizaje con base en un contexto cultural en que le toca intervenir.

Pero para que un aprendizaje adquiera signifi-cacin, es necesario un proceso de recontex-tualizacin, que constituye la otra cara de la descontextualizacin. Con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se comprende a partir de su incorporacin y articulacin en un nuevo contexto (sea ste un contexto cotidiano o un contexto conceptual), el cual integrar aspec-tos del viejo contexto pero, a su vez, lo enrique-cer, lo complejizar o lo complementar. (Margarita Poggi 1999)


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TAREAS PRE-ACTIVAS, INTERACTIVAS Y POST-ACTIVAS (Reynolds 1989 citado por Pilar Lacasa-1994)

Para hacer posible esta forma de orientar el pro-ceso de ensear y de aprender, el docente debe realizar tarea que incluyen:

a) La preparacin de la clase (tarea pre-activa): La seleccin de los contenidos que se van a tratar, los objetivos que se han fijado para esa tarea, la metodolo-ga que se aplicar para el tratamiento del tema y laforma que asumir la evaluacin de esa clase.

Es indispensable el conocimiento por parte del docente del grupo de alumnos, del espacio fsico con que cuenta, de la complejidad del contenido a trabajar y de las implicancias o conexiones del mismo con otras reas del conocimiento y de la realidad.

b) El desarrollo de la clase (tarea interactiva): El docente y los alumnos interactan generando modos de aproximarse al contenido desde la experiencia y produ-ciendo las modificaciones indispensables para incluir la novedad en lo que sabemos y manejamos.

Es necesario la flexibilidad que permita actuar, en los espacios de libertad, para que el ritmo del aprendi-zaje sea negociado entre inters, oportunidad y acepta-cin de los cambios.

c) Despus de la clase (tareas post-activas): ade-ms de la infaltable evaluacin, que puede ser mucho ms rica si es posible realizarla en forma conjunta con los alumnos, al docente le cabe la tarea de reunir las


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construcciones grupales y/o individuales de la temtica tratada, corregir los errores posibles, reparar las omi-siones importantes, para devolver al grupo su trabajo con una validez potenciada por pertenecer al mismo.

As se completa el crculo de las intervenciones y as circulan los saberes enriquecindose sucesivamente.

Entre las destrezas que distinguen al profesor experto del novato cabe destacar tres, que se rela-cionan con los siguientes aspectos: a) la capacidad de procesar amplias cantidades de informacin, de un modo significativo, b) posibilidad de auto-control de la propia actividad y c) habilidad degeneralizar la informacin adquirida en determina-das situaciones a otros contextos. (Pilar Lacasa 1994)

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CAPTULO 2

CMO NOS ACERCAMOSEN LA PRCTICA AL PROCESO?

UNA ALTERNATIVA:TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS

CONCEPTO DE GRUPO El vocablo grupo data del siglo XVIII y su signi-

ficado fue bastante confuso, ya que se lo us comosinnimo de multitud, masa, conjunto, etc.

Los lingistas lo relacionan con el antiguo pro-venzal grop = nudo, que suponen deriva del germano occidental Kruppa = masa redondeada (o crculo).

Tenemos as dos ideas fuertes que encierra la etimologa del vocablo y que hacen a la conceptualiza-cin moderna del trmino.

Por nudo se alude a la intrincada red de relacionesinterpersonales que en su seno se desarrollan y al grado de cohesin que sus integrantes logran, y porcrculo se hace referencia a una reunin o crculo degente, haciendo notar con esta imagen el grado deproximidad entre los integrantes del grupo.

En el habla corriente posee una acepcin muy amplia, abarcando conjuntos sociales que incluyen desde colectividades nacionales hasta las bandas ms


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efmeras. El rasgo comn en todas estas estructuras sociales

lo constituye la pluralidad de individuos y la solida-ridad implcita (o grado de cohesin) ms o menos fuerte.

El grupo es asociado a la idea de fuerza. Agru-parse es una forma de reforzamiento mutuo de losindividuos que aislados no pueden superar obstculos.

La dinmica de los grupos (concepto extrapolado de la fsica) hace referencia a esa fuerza de los grupos que se definen no por la simple proximidad o semejanzade sus miembros, sino con un conjunto de personas interdependientes. Constituye as verdaderamente un organismo y no un conglomerado de individuos.

La trama de las relaciones interpersonales confi-gura el campo psicolgico del grupo donde, no solointervienen los individuos como tales (seres concretos y situados en un aqu y ahora) sino la tarea, las metas, sus recursos, sus normas, etc.

EL GRUPO PEDAGGICO El grupo as definido cobra un sentido de la

mayor importancia en el proceso de construccin delconocimiento. Ofrece un espacio de inmejorable condi-cin para trabajar el contenido desde la participacin y experiencia de sus miembros, en una tarea interindivi-dual que permite la recreacin y la apropiacin intrain-dividual del mismo.


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Siguiendo a Vygotsky (citado por Pilar Lacasa 1994), entendemos que el aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitacin.

Por otra parte, la interaccin con los pares en el contexto escolar, facilita el aprendizaje, pues el apren-diz necesita verificar su pensamiento en situaciones de discusin y tambin, la capacidad de moldear su propio comportamiento que nace de las relaciones interperso-nales, en las que se posibilita el surgimiento de modelosa imitar que se comportan como eficaces traductoresde la cultura de la sociedad a que pertenecen.

Muchas veces, a pesar de constituir grupos homogneos en el saln de clase se pretende que el aprendizaje sea individual y el discurso del profesor se relaciona con cada alumno en particular, el cual, en el mejor de los casos, procesar la informacin desde su experiencia pero no tendr la oportunidad de contrastar su elaboracin con la de los dems. Se convierte as la relacin entre pares solo en una competencia por la notao en ayudas aisladas que son sancionadas porque no hay que dictar o la resolucin de la ejercitacin es individual.

No negamos, desde luego, los procesos de apren-dizaje que cada sujeto realiza desde su individualidad; ni desconocemos que cada uno tiene sus propios ritmos e intereses. Lo que s afirmamos es que estos procesos no se realizan en aislamiento sino en la relacin con los otros y promoviendo el intercambio de saberes indivi-duales.


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Durante mucho tiempo se ha pensado que trabajar en grupos dentro del mbito escolar, significa prdida de tiempo o motivo de desrdenes en el aula. Evi-dentemente estos criterios se basan en paradigmassuperados donde se entenda el aprendizaje como unarecepcin de contenidos (cuanto ms, mejor) y a la ense-anza como transmisin de esos contenidos, elegidos sin ninguna participacin de los alumnos y sin tener en cuenta sus intereses, sus expectativas, ni la riqueza de experiencias que pueden aportar.

Trabajar en grupo no es tarea fcil para el docente que debe organizar la actividad con objetivos claros, adecundolos a las necesidades de los alumnos y del tema, que debe ser coordinador eficaz y perceptivo, paracaptar las vicisitudes de la construccin colectiva y funcionar como gua en el momento oportuno.

Implica tambin aceptar que las normas de disci-plina no pasan por el alumno inmvil y atento que es-cucha y toma nota, sino que incluye ruido de colme-na es decir de alumnos que dialogan, que investigan, que se mueven.donde disciplina tienen que ver con el respeto mutuo entre compaeros y entre docente y alumnos.

La educacin es un proceso de transformacin en la convivencia, en el que docentes y alumnos modifi-can su vivir de manera coherente unos con otros. Cambiala manera de relacionarse, la representacin psico-lgica que tengo del otro y por ende la actitud, con sus componentes consciente e inconsciente; que va a posi-cionar a alumnos y docentes desde otro lugar para la


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mediacin pedaggica.

Y POR QU EL JUEGO? Cuando nos planteamos el grupo como espacio

de aprendizaje, lo pensamos como algo serio, formal y muy estructurado. Y al pensar en el juego, consideramosque es algo destinado slo a los nios, poco aca-dmico y ello dificulta incluir la actividad ldica en un mbito educativo.

Este concepto est influido por una concepcin cultural que nos ha alejado del placer de lo ldicodejando solamente para los adolescentes y adultos los juegos competitivos o de azar.

Hay una disociacin cultural entre juego y traba-jo, que no nos permite unir el placer a la actividadlaboral por lo cual se crea un conflicto que nos impide a veces utilizar tcnicas ldicas en el mbito de la en-seanza, ya que no es serio, el jugar es para elrecreo.

Podemos cambiar nuestra visin del jugar, del placer que implica el jugar y la posibilidad de aprender placenteramente si miramos el juego como dice H.Maturana como el fundamento olvidado de lo humano. (Maturana - 1994).

Esto no es fcil. Implica un cambio de visin y actitudinal, un recobrar la alegra, el bienestar en la ta-rea educativa y a su vez superar esquemas tericos que se han cristalizado como nica posibilidad de ensear.


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El juego puede ser un espacio importante, para encontrar alternativas nuevas en la educacin. Sin em-bargo debemos estar atentos a los mensajes que trans-mitimos a travs de ellos y no contradecir los objetivos que buscamos en este espacio. No podemos plantear un juego de competencia si queremos formar actitud de solidaridad y participacin. No podemos plantear un juego de exclusiones si queremos conseguir actitudes de integracin y no discriminacin.

El juego es una forma de comunicacin y puesto que es natural, activo y motivador lo podemos incorpo-rar en espacios donde otros lenguajes resultan pocoeficaces.

El juego abre un importante lugar para manifestar la expresin, el trabajo creador y la inventiva, en una atmsfera propicia y distendida donde la construccin del conocimiento una, la tarea ulica con el placer de aprender.

RESISTENCIA AL CAMBIO Todo cambio implica un perodo de confusin y

de resistencia (activa y/o pasiva) porque de alguna ma-nera amenazan el equilibrio conseguido, la formaconocida de manejar el problema, independientemente de que esta forma no sea efectiva o no todo lo efectiva que se espera.

Esta resistencia es esperable ante cualquier cam-bio en la educacin, tanto a nivel de los docentes, como de los estudiantes, como de los padres de los mismos.


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Es decir, la comunidad educativa se convulsiona por-que se ataca a la imagen de si misma, a la imagen de excelencia que han confirmado una serie de formasdidcticas solo porque se han aplicado desde siempre o porque yo aprend as.

Solo la actitud abierta de docentes que evalan constantemente su relacin con los estudiantes, el nivel de significacin de los contenidos que proponen, laposibilidad de apropiacin de los mismos por parte de los educandos, la movilidad de los mismos, la posible transferencia, etc., hacen posible una actitud crtica a medios y formas tradicionales para emprender la aven-tura de situarse en diferente posicin y rescatar lariqueza de la produccin colectiva y la importanciafundamental del clima en que se desarrolle la clase.

Si no tomamos en cuenta al aprendiz como per-sona total y lo degradamos a una simple organizacin cognitiva, ms o menos efectiva para aprender, estamos trabajando con un lamentable mnimo de sus capacida-des. Estamos dejando afuera toda su capacidad emo-cional, su sentido de solidaridad, su necesidad de dar y recibir, su naturaleza ldica que como ser humano mantiene de por vida.

Qu parcializada esta educacin que desconoce fundamentalmente al alumno y sus circunstancias!

Y todava nos preguntamos las causas de la crisisentre adolescente y profesores; de la agona de la escuela secundaria y del desinters manifiesto de los jvenes por la actividad ulica!


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TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS Las tcnicas de dinmica de grupos aplicadas a la

enseanza y al aprendizaje constituyen un instrumento de gran eficacia al momento de optimizar estos procesos.

Constituyen, en primer trmino, una manera de instaurar en el saln de clases una atmsfera distendida y agradable que predispone al aprendizaje. Y esto es as porque apela a un estilo ldico que es constitutivo del ser humano.

En segundo trmino permite partir de elementos conocidos y cotidianos para realizar el recorrido de mayores abstracciones permitiendo que la dimensin cercano-lejano cobre un ritmo adecuado que posibilite la aprehensin del conocimiento.

Por ltimo promueve la construccin social del conocimiento, donde los constructos individuales in-teractan en forma dialctica con la construccin grupal.

Se potencia as no slo el intercambio de expe-riencias y la oportunidad de enfrentar distintas miradas a un concepto o grupo de ellos, sino el espacio deaprehensin del contenido, otorgndole la movilidad que necesita para lograr su significacin.

Evidentemente, este instrumento es til y rinde las mximas de sus posibilidades inserto en una orien-tacin de tipo democrtico que respete la originalidad de los alumnos y/o del grupo, a la vez que ofrezca la ms acabada seguridad conceptual y acadmica deltema que se trata.

De no ser as, como todo instrumento, puede ge-


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nerar situaciones de iatrogenia educativa, una de las bases de las detracciones de las tcnicas de dinmica grupales.

Tambin es necesario un conocimiento completo acerca de las caractersticas de este instrumento ya que su gama extenssima de aplicaciones implica la ade-cuacin de la dinmica en relacin a la temtica y a los objetivos que se persiguen.

As, se deben reconocer tcnicas de dinmica gru-pales para el anlisis o presentacin de una temtica, para la animacin o constitucin del grupo, para el repaso, consolidacin o evaluacin de un tema, cierre, reflexin, etc.

Lo novedoso de este instrumento es que una vez conocida sus caractersticas principales, y aprehendida su significacin no tiene ms lmite que la creatividad del profesor.

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CAPTULO 3

ALGUNAS TCNICAS NO TRADICIONALESDE DINMICA DE GRUPOS QUE SE PUEDEN

APLICAR EN EL PROCESO DE ENSEARY DE APRENDER

La presentacin numrica

Tcnica para animacin, presentacin y forma-cin de grupos. Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: Es una tcnica especialmenteindicada para aplicar en: a) grupos nuevos, cuandolos integrantes no se conocen entre s; b) cuando es necesario reestructuracin de grupos por pro-blemas de dispersin en el trabajo o de conducta y c) cuando se detectan alumnos aislados. El juego permite reunirse de manera aleatoria y formar grupos que de otra manera no se formaran. Les da la posibilidad de conocerse, de desechar juicios apresurados y de aprender que con otros se puede trabajar y aprender.


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) Materiales: Cartones numerados del 1 al 10 (en caso de 50 alumnos) en nmero suficientepara todos.

& Procedimiento: El profesor colocar los n-meros en una bolsa o recipiente adecuado e invi-tar a los alumnos que extraigan uno por persona. Se solicitar despus que se separen los nmeros pares de los impares quedando as el grupo divi-dido en dos subgrupos. A continuacin se solicitar que se renan en un grupo a los nmeros dos y cuatro, uno y tres, seis y ocho, cinco y siete, nueve y diez. Se formarn as cinco subgrupos de 10 integrantes. Cada subgrupo contar con un tiempo para charlary presentarse entre ellos y decidir la forma de su presentacin al grupo total que puede ser: dramatizacin, cancin, relato, a travs de expec-tativas, sobrenombre, etc. Una vez completada la presentacin de cada grupo estos quedan constituidos para posteriores trabajos.

* Variantes: Utilizar caramelos con envolturas diferentes, tantas clases de caramelos como gru-pos quiera formar y tantos caramelos de la misma clase como integrantes deba tener cada grupo.


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El Sealador

Tcnica de animacin, presentacin y formacin de grupos. Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: Es una tcnica indicada parael abordaje de un grupo de alumnos, el primer da de clase. La entrega del sealador simboliza una forma especial de relacin que se intentaestablecer entre enseante y aprendiente. Es un ob-jeto que se puede guardar y que expresa el reci-bimiento clido a esa relacin pedaggica que se inicia.

) Materiales: Cartulinas de colores en forma de sealador de libros.

& Procedimiento: El profesor entregar a cada alumno un sealador de color como bienvenida a su clase el primer da. El sealador debe tener escrito el nombre de la asignatura o materia y el del profesor. Se debern hacer de tantos colores como grupos quiera hacer. Se pedir a los alumnos que se re-nan los que tienen sealador del mismo color, quedando as constituido los subgrupos.


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Cada subgrupo tendr un tiempo para charlar y conocerse. Elegirn luego a uno de sus miembros que har la presentacin de todos al grupo clase.

Ejemplo:


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Buscando coincidencias

Tcnica para animacin y presentacin Para grupos de 15 a 50 alumnos

# Fundamentacin: Es una tcnica indicada pa-ra la formacin de grupos cuando: a) se inicia la actividad y los alumnos no se conocen entre s, b) se ha detectado la presencia de grupos muycerrados y alumnos aislados.Se trata de encontrar puntos inexplorados que puedan funcionar como unificadores.

) Material: Tarjetas con tems a responder como el ejemplo:

-Busca e intenta encontrar a alguien que cumpla aos el mismo mes que vos. ...............................................................................-Busca e intenta encontrar a alguien que crea que existen extraterrestres. ...............................................................................-Busca e intenta encontrar a alguien que le guste tocar un instrumento musical. ...............................................................................-Busca e intenta encontrar a alguien que le guste escuchar marcha ...............................................................................


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& Procedimiento: Se entrega a cada alumno una tarjeta y se le pide que la complete con los nom-bres de quienes renan las condiciones buscadas. Posteriormente se renen en grupos los queencuentren ms de dos coincidencias con sus prefe-rencias.Si existieran alumnos que no consigan coinciden-cias o solo una, formarn un grupo entre ellos. Los grupos as formados charlan y se presentan entre ellos. Eligen un representante que va apresentar el subgrupo, haciendo referencia a suspreferencias.

, Nota: Esta tcnica puede completarse con una caracterizacin grupal por parte del docente, el que recoger, en tal caso, todas las tarjetas y pro-cesar la informacin que en posteriores encuen-tros podr devolver al grupo en generalidades, como por ejemplo: En mayo hay ms cumplea-os, Casi nadie cree que existen extraterrestres, etc.

* Variantes: las tarjetas pueden ser organizadas buscando coincidencias con los gustos del parti-cipante.


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Ejemplo:

Me gusta la msicay a .....tambin

Cumplo aos en el mes de..y ..tambin

Me gustara tener..amigos y a .tambin


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Integrando el todo

Tcnica para animacin, presentacin, formacin de grupos, presentacin de temas o repaso. Grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: Es una tcnica que permiteaunar y lograr la formacin de subgrupos a partir de una actividad, y el reconocimiento de un tema determinado que aparece ante la vista de los integrantes.Posibilita a travs de una actividad placentera, acceder a cierta informacin curricular. El inicio de una actividad nueva despierta insegu-ridades. A travs de una actividad distendida se hace posible el ingreso a la misma. Asimismo toda situacin incompleta provoca una insatisfaccin e impulsa al sujeto a tratar de cerrarla. Esta tcnica lo permite tanto en el inicio como en el cierre de la misma.

) Materiales: Rompecabezas sobre diversos te-mas (afn a la materia) de distintos colores el re-verso. El nmero de piezas de cada rompecabezas ser igual al nmero de miembros que se necesite en cada subgrupo.


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& Procedimiento: Se colocan en una bolsa o re-cipiente adecuado todos los rompecabezas y se invita a que cada alumno retire un pedacito. Una vez retirados todas las partes de los rompe-cabezas se le solicitar que formen subgrupos de acuerdo a los colores y arman el rompecabezas. En caso de usarse la tcnica para presentacin se dar al subgrupo un tiempo para presentarse entre ellos y comentar expectativas o prevenciones que tengan con la materia. Un representante de cada subgrupo informar posteriormente al grupo total. Para presentacin de temas o repaso, el contenido de los rompecabezas debe contener la consigna a desarrollar. Ejemplo: problemas de contabilidad, ejercicios matemticos, etc.

, Nota: Para invitarlos a retirar una parte del rompecabezas se pueden usar consignas como: Pasen los alumnos cuyo primer nombre tenga menos de cinco letras, pasen los alumnos que usen aros, pasen los alumnos que tienen el cabellolargo, etc.


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Uniendo y encontrando

Tcnica para presentacin de temas Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: La tarea de reunir las pala-bras en un orden lgico que permita encontrar una frase con sentido, ayuda a desechar otras combinaciones que no se adecuan al sentidogeneral del tema tratado.Por eso es imprescindible, ubicar a los grupos en el espacio de la materia o tema de que se trate, ya que desde all se derivar el sentido de la frase seccionada en palabras y su posterior anlisis. Es un importante ejercicio que utiliza la deduc-cin y la sntesis como herramientas de construc-cin de la significatividad potencial de un grupo inconexo de palabras.

) Materiales: Sobres de papel con trozos decartulina.

& Procedimiento: El profesor extrae del tema a presentar los puntos que renan los conceptos ms importantes traducidos a un lenguaje com-prensible por los alumnos. Dichas elaboraciones se escriben en los trozos de cartulina a razn de una palabra en cada trozo.


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Puede ser una frase para cada subgrupo. Ejemplo: El sistema Binario utiliza solo los dgitoscero y uno . Se colocan todos los trozos de cartulina quecorresponden a cada frase en los diferentes sobres y se entrega uno a cada subgrupo. Los integrantes deben formar la frase, comentar-la, imaginar un ejercicio, dibujarla, representarla, etc. en un tiempo previamente establecido. Para ello pueden utilizar el texto u otra bibliografa. Posteriormente cada grupo presentar su elabora-cin al grupo total. El profesor intentar reunir y organizar la infor-macin de los subgrupos.


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Los tutores

Tcnica para ejercitacin, integracin o repaso de contenidos curriculares. Para grupos de 20 a 40 alumnos.

# Fundamentacin: Es una tcnica que busca el interaprendizaje, que valora la discusin y laargumentacin como forma de aprender contenidos.Cuando el alumno debe explicar a otro el tema, hace un esfuerzo de comprensin que implica una resignificacin del contenido.Permite tambin hacer una prctica de escuchar al otro y tratar de analizar su mensaje para integrar-lo, diferenciarlo, aceptarlo o rechazarlo.

) Materiales: Textos cortos con significacin en s mismos.

& Procedimiento: Se dividen los alumnos en subgrupos con alguna tcnica de formacin de grupos de modo que queden conformados sub-grupos con un nmero par de integrantes. Cada subgrupo se divide en dos equipos. El pro-fesor entrega a cada equipo un texto para su lec-tura y anlisis. En cada subgrupo debe haber dos textos diferentes pero que tengan un punto de unin Ejemplos: 1) que cada uno trate un aspecto


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particular de un mismo problema 2) que cada uno corresponda a un autor que escriben sobre el mismo tema 3) que los textos sean complementa-rios.Se les asigna un tiempo determinado para que ca-da equipo lea el texto y lo analice. Luego se invitaque cada equipo explique al otro lo que ley y sus conclusiones. Una vez finalizadas ambas exposiciones se invita al subgrupo, a un tiempo de reflexin y debate que culminar en un comunicado escrito, donde se aunen ambos textos marcando convergencias y divergencias.Los escritos se leern para el grupo total y el profe-sor aclarar dudas y conceptos, corregir errores,tratando de valorizar todos los aportes.

* Variantes: En vez de un texto escrito puede ser una representacin grfica, mapa conceptual, cuadros sinpticos, collage, etc.


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El trenzado de la sabidura

Tcnica de repaso y evaluacin. Para grupos de 10 a 30 alumnos.

# Fundamentacin: Se unen en esta tcnica pos-tulados de un aprendizaje cooperativo con laposibilidad, siempre bien recibida sobre todo por nios y adolescentes, de integrar movimientos que los rescaten de una postura de pasividad e inmovi-lidad.Se permite que intervenga el cuerpo (acciones de lanzar y de tomar) en la consecucin de unaforma de aprendizaje ms dinmico.

) Material: Ovillo de hilo o de lana.

& Procedimiento: Con algunas de las tcnicas de formacin de grupos se forman dos subgrupos de no ms de 15 participantes ni menos de 5. Uno de los subgrupos empieza como activo y el otro acta de observador. Los alumnos del subgrupo activo forman uncrculo y el profesor entrega el ovillo a uno de ellos. Este toma una punta y reteniendo el hilo, lanza el ovillo a cualquier compaero, hacindole a la vez una pregunta sobre el tema que se trate. Este la contesta, retiene el hilo y lanza el ovillo a otro


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realizando otra pregunta. As se va formando una malla o trenzado. Si algn alumno no sabe la respuesta, es evacuadopor el mismo alumno que la realiz. Completada la red se inicia el regreso por la misma va para destrenzar pero ahora el que arrojael ovillo solo dice el nombre del compaero a quien va dirigido. El profesor corregir conceptos errneos y/oincompletos con la participacin del grupo obser-vador.Posteriormente el grupo observador ser el activo y ste el observador, repitindose la tcnica. En esta segunda instancia quien arroja el ovillo comienza una frase (sobre el tema) y el que reci-be la completa e inicia otra al lanzar, a su vez, el ovillo. Para destrenzarlo se hace lo mismo que en el subgrupo anterior. Nuevamente el profesor y el grupo observador corregirn o completarn conceptos, ideas, etc.


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La carta inconclusa

Tcnica de repaso Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: La tcnica apunta a flexibi-lizar y dinamizar los contenidos de temas estu-diados, de manera que se pueda retomar la idea del otro, completando el sentido. Es un ejercicio que posibilita rescatar el aporte de todos para el anlisis de un tema dado, a la vez que permite que cada uno se reconozca comoparte de la produccin grupal.

) Materiales: Hojas en blanco y lapiceras.

& Procedimiento: Dividir el grupo en subgrupos no mayores de 10 alumnos, ni menores de 5. Cada subgrupo debe tener dos hojas de papel y dos lapiceras y ubicarse, sus integrantes, sentados en crculos. El profesor indica a dos alumnos de cada subgru-po que empiecen a escribir sobre un tema yadado. A una seal del profesor dichos alumnosentregan la hoja y la lapicera a los compaeros ubi-cados a la derecha y a la izquierda, de manera que ambas hojas roten en sentidos contrarios. Los alumnos que receptan siguen escribiendo en


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base a lo que el compaero escribi. El profesor contina haciendo rotar las hojas hastaque stas vuelven a los primeros alumnos.Al finalizar, cada subgrupo lee las elaboraciones grupales, destacando el profesor las coincidencias o divergencias y corrigiendo posibles errores.


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Y si te pregunto?

Tcnica para presentacin de temas, repaso y evaluacin.Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: A partir de esta tcnica se posibilita rescatar las ideas fuertes de un tema cu-rricular, permitiendo un pensamiento reflexivo y crtico. As se potencia la posibilidad de los edu-candos de realizar una elaboracin propia y un aprendizaje significativo. Asimismo permite la valoracin de los aportes de los otros y el recono-cimiento del trabajo grupal.

) Materiales: Textos sobre el tema.

& Procedimiento: El profesor divide al grupo con alguna tcnica de formacin de grupos, en subgrupos de un mximo de 10 integrantes. A cada subgrupo se le entrega una parte del tema a analizar. Se le pide que lo lean detenidamente y marquen los elementos esenciales del texto. Sobreesos elementos marcados efectuarn 3 5 preguntas (segn el nmero de grupos) queimpliquen elaboracin, es decir que no se contesten directamente del texto. Se le debe indicar un tiempo de trabajo.


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Una vez confeccionadas las preguntas, stas se rotan entre los subgrupos de manera que cada uno conteste las que elabor otro. Finalizado el tiempo destinado a esta actividad se leen en el grupo total las preguntas y las respuestas. El profesor puede all corregir o ampliar el tema. El grupo que elabor las preguntas puede funcio-nar como asesor.

, Nota: El profesor puede recoger las preguntas elaboradas por el grupo y confeccionar con ellas un preguntero que entregue a los alumnoscomo produccin colectiva y que les sirva a stos para repaso del tema.

* Variantes: 1.- Los subgrupos en vez de elabo-rar preguntas pueden armar un crucigrama, dn-doles palabras pivotes o soportes verticales paraefectuarlos.

2.- Los subgrupos pueden elaborar consignas de verdadero o falso del tema tratado.

En todos los casos se le puede devolver la pro-duccin colectiva como material de repaso y afianzamiento.


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Comunicndonos

Tcnica de repaso y evaluacinPara grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: La tcnica se basa en un aprendizaje cooperativo, donde se logra unajerarquizacin de las ideas potentes del texto, en base a la discusin y a la negociacin de signifi-cados.Al intentar integrar las comunicaciones de todos en una nica comunicacin, el grupo realiza un trabajo de sntesis, que privilegia lo esencial del tema desde el lugar de su fundamentacin, del consenso del grupo que construye su saber.


& Procedimiento: El profesor divide al grupo en subgrupos (con alguna tcnica) de no ms de 10 integrantes.El tema a tratar se divide en tantas partes o aspec-tos como subgrupos haya. Se le solicita que lean el material, decidan y lo-gren consenso sobre lo ms importante del texto y que elaboren una comunicacin de media carillasobre esos puntos. Debern hacer copia de tal comunicacin, tantas


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como subgrupos haya. Se marcar un tiempo para tal actividad. Una vez completada esta primera parte, se entre-gar a cada subgrupo una copia de las comunicaciones de los otros, de manera que todos tengan los aportes del tema entero. Se les pedir que en base a estos elementos hagan una nueva seleccin y elaboren una comunica-cin de un mximo de una carilla. Tambin se fijar el tiempo que se dedicar a esta tarea.Una vez finalizada, cada subgrupo leer su co-municacin a la vez que dar sus razones por la eleccin y jerarquizacin de los contenidos efectuados.El profesor alentar el debate, conduciendo la discusin y corrigiendo posibles errores.

* Variantes: 1.- Una vez lograda la comunicacin total del tema puede ser relacionado con algn hecho de actualidad.Ejemplo: Cada de las Bolsas, si tratamos untema de Economa.En el Plenario se expondr sobre esa relacin.

2.- Una vez lograda la comunicacin total se buscarn ejemplos de la vida cotidiana que reflejen el tema. En el Plenario se expondrn los ejemplos expli-cando la relacin con lo terico.


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El saber cruzado

Tcnica de repaso y evaluacin Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: La tcnica privilegia el re-conocimiento de ideas principales del texto,generando una definicin, que posibilite a otro la comprensin del concepto. La tarea de definir implica para el grupo un pro-ceso de discriminacin y diferenciacin de conceptos que conduce a una reorganizacin de sus conocimientos previos y permite un aprendizaje significativo.

) Materiales: Papeles de afiche y marcadores.

& Procedimiento: El profesor dividir al grupo (con alguna tcnica) en subgrupos de no ms de 10 integrantes. Se le indicar a cada subgrupo que debe elaborar un crucigrama con los elementos ms importantes del tema que se trate, utilizando como palabra pi-vote o soporte vertical un trmino de 6 letras(variable).Una vez concluido el crucigrama se dibujar en un afiche en un tamao adecuado para que pueda verse en el saln de clase.


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Cada subgrupo eligir un representante, el cual intentar resolver el crucigrama del otro subgrupo (colocado en el pizarrn) con el apoyo de sus compaeros, rotndose hasta resolver todos los crucigramas. El profesor corregir imprecisiones de las con-signas y/ o posibles errores.

, Nota: La produccin colectiva puede devolverse a los alumnos para fijacin y repaso.


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Acrcate texto!

Tcnica para presentacin de temas, repaso y evaluacin.Para grupos de 15 a 50 alumnos.

# Fundamentacin: La tcnica permite abordar el tema a partir de un aprendizaje cooperativo, que a su vez valore los aportes de cada uno de los subgrupos integrantes, como participantes indis-pensables del proceso de aprendizaje.Permite asimismo una traduccin de la bibliogra-fa, en un proceso de conferir significado y sentidoal tema a tratar.


& Procedimiento: El profesor dividir el grupo (con alguna tcnica) en subgrupos no mayores de 10 integrantes. La bibliografa del tema a presentar, repasar o evaluar se dividir en tantas partes como subgru-pos haya, teniendo cuidado que cada parte tenga sentido en s misma. Se le indicar a los subgrupos que deben leerdetenidamente el texto, buscar el nudo o concepto nuclear que plantea y a partir del mismo encon-trar ejemplos en los hechos de la vida cotidiana


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que den razn de la argumentacin terica. Posteriormente cada subgrupo explicar al grupo total a travs de los

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