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i
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTINUA
MAESTRÍA EN:
EDUCACIÓN SUPERIOR
TEMA
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE UN PLAN REMEDIAL EN EL
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ESCRITURA
DE LOS ESTUDIANTES EN EL AREA DE INGLÉS.
DISEÑO DE PLAN REMEDIAL.
TESIS DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR
AUTOR: Lic. LEÓN VELIZ LUIS VICENTE
CONSULTOR ACADÉMICO: LIC. AMPUERO PERALTA MARÍA MSc.
GUAYAQUIL, OCTUBRE 2014
ii
CERTIFICADO DE APROBACIÓN EL CONSULTOR ACADÉMICO
En calidad de Consultora Académica de la Tesis de Investigación
nombrada por la autoridad de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación de la Universidad de Guayaquil.
CERTIFICO:
Que he revisado y aprobado la Tesis de Investigación, presentada por el
Lcdo. LEÓN VELIZ LUÌS VICENTE con cédula de ciudadanía Nº
0918878976, salvo el mejor criterio del tribunal, previo a la obtención del
grado académico de Magister en Educación Superior.
Tema: "Impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de inglés. Diseño de plan remedial"
___________________________
Lic. María Eugenia Ampuero Peralta MSc.
CONSULTORA ACADÉMICA
GUAYAQUIL, DICIEMBRE DEL 2014
iii
DEDICATORIA
A mi esposa, Aura, fiel amiga y compañera inseparable en mis batallas.
A mi hijo Nicolás, la mayor inspiración de mi vida.
A mi familia y el incondicional apoyo brindado que siempre me ha
motivado para el cumplimiento de mis metas.
Luis
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios, verdadera fuente de amor y sabiduría, por siempre iluminarme y
darme fuerzas.
A todas las personas que hicieron posible la realización de este trabajo, al
instituto de posgrado y educación continua y de manera muy especial a
mi directora de tesis, MSc. María Eugenia Ampuero, quien con mucha
paciencia supo guiarme durante el trayecto de este camino.
Luis
v
ÍNDICE
Contenido Página
Carátula…………………………………………………………………...i
Aprobación consultor académico………………………………………ii
Dedicatoria………………………………………………………………..iii
Agradecimiento……………………………………………………..........iv
Índice general…………………………………………………………….v
Índice de cuadros ………….…………………………………...………..x
Índice de gráficos………………………………………………………...xi
Resumen …………………………………………………………………xii
Resumen en inglés (abstract)…………….……………………………xiii
INTRODUCCIÓN
Antecedentes 1
Resumen de capítulos 3
La novedad Científica 5
Aporte teórico 5
Aporte práctico 7
Aporte metodológico 8
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contexto de la investigación
9
1.2 Situación Conflicto
16
1.2.1 Causas y consecuencias 17
1.3 Delimitación de Problema
18
1.4 Formulación del Problema de Investigación 18
1.5 Evaluación del Problema 19
vi
1.5.1 Original 19
1.5.2 Factible 19
1.5.3 Relevante 19
1.5.4 Evidente 19
1.5.5 Útil 20
1.5.6 Claridad 20
1.5.7 Delimitado 20
1.6 Problema de investigación 20
1.7 Objetivos (General y específicos) 21
1.8 Justificación 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes 24
2.2 Las bases teóricas 27
2.2.1 Plan remedial 27
2.2.2 Las habilidades de la escritura en el idioma inglés 34
2.2.2.1 Composición Básica (Basic Composition) 38
2.2.2.2 Composición Intermedia (Intermédiate Composition) 42
2.2.2.3 Escritura Académica (Academic Writing) 43
2.2.2.4 Aprendizaje Autónomo 45
2.2.2.5 Aprendizaje Cooperativo 46
2.2.3 Fundamentación Filosófica 47
2.2.4 Fundamentación Sociológica 48
2.2.5 Fundamentación Psicológica 49
2.2.5.1 La teoría conductista 50
2.2.6 Fundamentación Pedagógica 53
2.2.6.1 Teoría Cognitiva 54
2.2.6.2 Estrategias de aprendizaje 56
2.2.7 Fundamentación Legal 58
2.2.7.1 Marco Constitucional 58
vii
2.2.7.2 Ley orgánica de educación superior 61
2.3 Hipótesis y variables 62
2.3.1 Variable independiente 62
2.3.2 Variable dependiente 62
2.4 Definición de las variables: conceptual y operacional 63
2.4 Operacionalización de la Variables 63
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS
3.1 Diseño metodológico 65
3.1.1 Métodos Teóricos 65
3.1.2 Inductivo-Deductivo 65
3.1.3 Analítico-Sintético 66
3.1.4 Métodos Empíricos 66
3.1.5 Recolección de Información 66
3.1.6 Encuesta 67
3.1.7 Criterio de Expertos 67
3.1.8 Métodos Estadísticos-Matemáticos 68
3.1.9 Tipo de Investigación 68
3.1.10 Modalidad de la Investigación 69
3.1.11 Alcance de la Investigación 69
3.2 Universo y muestra 69
3.2.1 Población 69
3.2.2 Muestra 70
3.3 Métodos y técnicas 71
3.4 Instrumentos de investigación 71
3.5 Resultados (Tablas, gráficos) 72
3.5.1 Resultados de la encuestas aplicadas a los estudiantes 72
3.5.2 Resultados de la entrevista aplicada a los docentes 87
3.5.2 Resultados de la entrevista aplicadas a los directivos 89
viii
3.6 Análisis de resultados 91
3.7 Cruce de resultados 93
3.8 Comprobación de la hipótesis 94
CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
4.1 Título 96
4.2 Justificación 96
4.3 Objetivos 97
4.3.1 Objetivo general 97
4.3.2 Objetivos específicos 98
4.4 Factibilidad de su aplicación 98
4.4.1 Factibilidad de recursos humanos 98
4.4.2 Factibilidad económica 98
4.4.3 Factibilidad tecnológica 99
4.5 Descripción de la propuesta 99
4.5.1 Desarrollo de la Propuesta 99
4.5.2 El formato APA 100
4.5.3 Redactando un ensayo 110
4.5.4 Aplicando puntuación 114
4.5.5 El Resumen como técnica de mejora de la escritura del
Inglés
123
4.5.6 Estructurando oraciones y párrafos 126
4.5.7 Plan remedial para la asignatura: Basic Composition 133
4.5.8 Plan remedial para la asignatura: Int. Composition 136
4.5.9 Plan remedial para la asignatura: Academic writing 139
4.6 Plan de implementación 142
ix
Conclusiones 144
5.1 Cumplimiento de los objetivos 144
5.2 Resultados principales 145
5.3 Aceptación o rechazo de la hipótesis 147
Recomendaciones 147
Bibliografía 149
Glosario 156
Anexos: 161
x
Índice de cuadros
Cuadro 1 Niveles del marco de Referencia Europea en la habilidad
escrita (MCER)
11
Cuadro 2 Causas y consecuencias 17
Cuadro 3 Operacionalización de las variables 61
Cuadro 4 Población 68
Cuadro 5 Muestra 69
Cuadro 6 Corrección de errores ortográficos 70
Cuadro 7 Estructura lógica en los escritos 71
Cuadro 8 Escritura de cartas, redacciones e informes 72
Cuadro 9 Escritura de párrafos sencillos 73
Cuadro 10 Escritura de necesidades inmediatas 74
Cuadro 11 Información en formularios 75
Cuadro 12 Mayor práctica de normas APA 76
Cuadro 13 Atención personalizada a las dificultades de escritura 77
Cuadro 14 Atención a dificultades dentro de horario normal 78
Cuadro 15 Existencia de alternativas remediales 79
Cuadro 16 Temor a preguntar en clases 80
Cuadro 17 Reconocimiento de debilidades de escritura 81
Cuadro 18 Posible asistencia a clases remediales 82
Cuadro 19 Aceptación de propuesta de Plan remedial 83
Cuadro 20 Características de Plan remedial 84
Cuadro 21 Principales palabras de enlace en Inglés 127
Cuadro 22 Plan de implementación 141
xi
Índice de gráficos
Gráfico 1 Corrección de errores ortográficos 70
Gráfico 2 Estructura lógica en los escritos 71
Gráfico 3 Escritura de cartas, redacciones e informes 72
Gráfico 4 Escritura de párrafos sencillos 73
Gráfico 5 Escritura de necesidades inmediatas 74
Gráfico 6 Información en formularios 75
Gráfico 7 Mayor práctica de normas APA 76
Gráfico 8 Atención personalizada a las dificultades de escritura 77
Gráfico 9 Atención a dificultades dentro de horario normal 78
Gráfico 10 Existencia de alternativas remediales 79
Gráfico 11 Temor a preguntar en clases 80
Gráfico 12 Reconocimiento de debilidades de escritura 81
Gráfico 13 Posible asistencia a clases remediales 82
Gráfico 14 Aceptación de propuesta de Plan remedial 83
Gráfico 15 Características de Plan remedial 84
Gráfico 16 Análisis de resultados 91
xii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTINUA
"Impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de inglés. Diseño de plan remedial" Autor: Lcdo. Luis León Véliz Concultora Académica: Lic. María Eugenia Ampuero MSc.
Resumen
La problemática de mejora de los planes remediales en el desarrollo de las habilidades de escritura, y su incidencia en el proceso de formación profesional de los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Inglés de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, se hizo evidente a partir de la opinión de los profesores, directivos y estudiantes que cursan las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic writing. Los fundamentos teóricos se enmarcaron en trabajos similares que se han investigado en el campo de la enseñanza del idioma inglés; se toman referentes filosóficos que enfocan las habilidades escritas. En lo pedagógico, se menciona al conductismo de Skinner, y el constructivismo-social de L. S. Vigotsky con el aprendizaje significativo, y Piaget con el aprendizaje cooperativo ligado a los ejes transversales que los docentes deben dominar como son: Prevenir, resolver problemas y tomar decisiones, así como los aspectos legales de la Constitución y la LOES. El diseño metodológico se basa en métodos teóricos y empíricos; se utiliza la técnica de la encuesta, que una vez validada, presenta los resultados haciendo un análisis de cada uno de los segmentos encuestados, los que sirvieron para correlacionar las variables de la hipótesis. La propuesta, denominada: ―Plan Remedial para lograr el desarrollo de las habilidades de escritura del Idioma Inglés‖; consta de cinco estrategias: Las Normas APA en la redacción, los párrafos y su escritura, aplicando puntuación, redactando un ensayo y el resumen como herramienta de aprendizaje, Dichas estrategias se integran con los elementos del syllabus en cada materia que necesitan reforzarse e intervienen de forma directa al plan remedial con el fin de dar solución a los problemas detectados.
Descriptores: Plan remedial, habilidades, escritura de inglés
xiii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTINUA "Impact of the implementation of a remedial plan in the development of the writing skills of students in English. Remedial plan design" Author: Lic. León Véliz Luis Vicente Academic Advisor: Lic. María Eugenia Ampuero MSc.
Abstract
The problem of improving the remediation planning in the development of
writing skills, and its incidence in the process of vocational training for
students of Licenciatura in English from Universidad Laica Vicente
Rocafuerte became clear based on the opinion of teachers, principals, and
students in the subjects of Basic Composition, Intermediate Composition,
and Academic writing. The theoretical foundations are framed in similar
pieces of work that have been investigated in the field of English language
teaching; philosophical references are also taken into consideration
focused on the written skills. In the pedagogical aspect, behaviorism of
Skinner is mentioned as well as social- constructivism by Vigotsky with
meaningful learning and Piaget with cooperative learning; all these linked
to the transverse axes that teachers must dominate like preventing,
problem-solving, and decision making, as well as the legal aspects of the
Constitution and the LOES. The methodological design is based on
theoretical and empirical methods. In addition, it uses the survey
technique, which once validated, presents the results by making an
analysis of each of the surveyed segments; those which served to
correlate the variables of the hypothesis. The proposal, called: "Remedial
Plan for the development of writing skills of the English language"
consists of five strategies called The APA Rules in drafting, paragraph
writing, applying punctuation marks, writing an essay, and summary as a
learning tool. These strategies are integrated with the elements of the
syllabus in each subject that needs reinforcement and intervene directly to
the remedial plan in order to find a solution to the problems detected.
Descriptors: Remedial Plan, abilities, English Writing
1
INTRODUCCIÓN
La práctica del idioma inglés en forma escrita, constituye un medio
de comunicación, que permite a los docentes y estudiantes, comunicarse
con sus semejantes; por lo que el presente trabajo cuyo campo de estudio
es la educación, y sus paradigmas científicos se relacionan con los
aspectos teóricos, sociológico, psicológico, pedagógico y los principios
legales. Es un proceso que conduce a la comunidad educativa hacia la
mejora de los aprendizajes no logrados en las clases regulares, sino a
través de planes remediales.
La humanidad ha sido capaz de mostrar los avances y mejoras en
el campo educativo, de la investigación en ésta línea se sabe que el
desarrollo de la humanidad ha sido posible mediante la educación, siendo
evidente con gran fuerza después de la segunda guerra mundial, es así
que hoy en día se puede ver a países que se han recuperado de los
desastres y a partir de la educación de su comunidad han logrado ser el
centro de una cultura global. Por lo tanto saber comunicarse hoy en día
en un idioma alterno es vital, ya que a través del dominio del mismo se
pude traspasar barreras. El factor principal de recuperación y desarrollo
de esos países fue la educación, pero la educación para la producción,
centrada en la preparación científica y técnico-profesional de los
estudiantes, guiando en el desarrollo de las habilidades comunicacionales
en el idioma materno y en el alterno.
El Ministerio de Educación del Ecuador, diagnosticó el estado en el
cual se encuentra el nivel de conocimiento con respecto a los estándares
de calidad educativa en el área de Inglés en las habilidades del idioma
inglés por parte de los docentes que imparten ésta asignatura, el
resultado no fue nada halagador; por lo tanto implementó los estándares
2
de calidad educativa, las mismas que orientan al desarrollo de las cuatro
habilidades; dentro de ellas se encuentra la habilidad de escribir, hoy en
día todos tenemos acceso a la información actual y permanente, lo cual
prepara a los futuros profesionales para actuar en el mundo global; las
asignaturas ya no se ven aisladas, se interrelacionan entre sí, por lo tanto
el docente que imparte el idioma inglés debe actuar como un verdadero
guía del aprendizaje de sus estudiantes. La práctica de la lengua escrita
está basada en conocer sus reglas de escritura, la utilización de los
signos de puntuación, la forma correcta de estructurar los párrafos,
efectuar resúmenes, la presentación de ensayos, y sobre todo la forma de
citar las fuentes consultadas haciendo uso de las normas APA.
El trabajo de enseñanza demanda a parte de la verdadera vocación
del maestro, dedicación, dinamismo, actualización científica y verdadera
responsabilidad. Los docentes que se encuentran impartiendo las
asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic
writing de la Carrera de Licenciatura en Inglés de la ULVR, se ven en la
necesidad de establecer planes remediales efectivos, específicos y
definidos con estrategias innovadoras que permitan abordar los temas en
que sus estudiantes no pueden desarrollarse a medida que el grupo y los
contenidos avanzan.
Para este trabajo se seleccionaron diferentes fuentes bibliográficas
actuales, revistas indexadas, páginas web, resultados de investigaciones
que nos guió a establecer el estado del arte en la línea de las Técnicas
activas para lograr el dominio del idioma Inglés.
Este trabajo se reviste de gran importancia ya que se lograrán
conclusiones de datos para obtener sugerencias para solucionar los
problemas mencionados anteriormente.
3
En el Capítulo I se describe la forma en que ha evolucionado el
idioma inglés a nivel de Latinoamérica y en el Ecuador; se analiza la
situación conflicto entre la mejora de los planes remediales en el
desarrollo de las habilidades de escritura, y su incidencia en el proceso de
formación profesional de los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en
Inglés de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, se efectúa la
delimitación del problema, que se pone de manifiesto en el campo
pedagógico del área de inglés, en los estudiantes que cursan las
asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic
writing; se considera el problema como factible, útil, relevante, claro; se
redactan los objetivos y por último se justifica la investigación, poniendo
de manifiesto que el poseer un plan remedial con estrategias
metodológicas para la mejora de la formación profesional, motivará a que
los estudiantes mejoren su comunicación escrita en éste idioma con
seguridad.
En el capítulo II se mencionan antecedentes de estudio para la
enseñanza del idioma inglés; se desarrollan las bases teóricas
relacionadas con las variables plan remedial y el dominio del idioma, se
menciona citas textuales de los principales especialistas en el problema
que se investiga; se abordan los principales referentes filosóficos con
respecto a las habilidades comunicacionales, lo propio en el orden
sociológico resaltando el hecho que para vivir en un mundo globalizado se
debe dominar las habilidades comunicacionales escritas del idioma inglés,
se toma los referentes psicológicos destacando la atención a las
diferencias individuales del ser humano, en el campo pedagógico, se
toma al conductismo con los preceptos de B. F Skinner, el
constructivismo-social de L. S. Vigotsky con el aprendizaje significativo.
Por último se destaca los aspectos legales de la Constitución y la LOES;
se operacionaliza las variables, con sus respectivos indicadores, y se
presenta la hipótesis.
4
En el capítulo III se presenta los métodos teóricos y empíricos; así como
la técnica de la encuesta y la entrevista con su respectivos objetivos que
fueron aplicados, se valida los instrumentos, luego de aplicar los
instrumentos se presentan los resultados haciendo un análisis de cada
uno de los segmentos encuestados, los que sirvieron para correlacionar la
información haciendo una correlación entre las variables de la hipótesis
presentan los resultados y, los objetivos de la investigación y el estado en
el cual se encuentra el problema de la carencia de técnicas activas de
enseñanza en el idioma inglés, se procedió a aceptar la hipótesis
planteada.
En el Capítulo IV se encuentra la Propuesta, cuyo título es: ―Plan
remedial para lograr el desarrollo de las habilidades de escritura del
Idioma Inglés‖; se describe la justificación, describiendo el alcance que
tendrá en el campo de la enseñanza-aprendizaje, los mismos que se dan
a conocer en los objetivos planteados; se considera la factibilidad de
aplicar la propuesta en la Carrera de la ULVR; la propuesta consta de
cinco estrategias técnicas activas que promueven el dominio escrito del
idioma inglés: Las Normas APA en la redacción, la misma que se
utilizará en el plan remedial de la asignatura de Academic writing. La
segunda estrategia es denominada Estructurando oraciones y
párrafos, y brinda elementos estructurales de la escritura de las
diferentes clases de párrafos empezando desde la oración. La tercera
denominada Aplicando puntuación, hace énfasis en el uso de la
puntuación básica que cada estudiante debe dominar. La cuarta se
denomina Redactando un ensayo y entrega al docente y estudiante las
herramientas suficientes para trabajar con los estudiantes en la estructura
de un ensayo; y la quinta estrategia es EL resumen como herramienta
de aprendizaje, que da a conocer las formas de realizar un buen
resumen. Por último se hace constar los planes remediales de las tres
asignaturas, en donde intervienen las estrategias antes desarrolladas.
5
La Novedad científica está dada en la estructura de las
Estrategias para superar las dificultades que presentan los estudiantes en
las asignaturas de comunicación escrita del idioma inglés, se pone de
manifiesto la interacción de los estudiantes en la forma de aprender
haciendo, aprender a aprender, el trabajo entre pares, la verificación de
los logros con la aplicación de la autoevaluación, coevaluación; donde el
rol del docente es guiar la construcción del conocimiento en forma
compartida, cooperativa y colaborativa. Se crean espacios para la
reflexión, juicio crítico, aprendizaje entre iguales, en el marco del respeto
y la colaboración, tomando como referente en que las habilidades del
idioma inglés se desarrollan a partir de la práctica del idioma escrito, a
partir de la aplicación de las reglas ortográficas, los signos de puntuación
y las Normas APA en sus escritos tales como ensayos y proyectos.
Los aportes teóricos están dados en los fundamentos teóricos
relacionados con planes remediales, estrategias metodológicas para
lograr el dominio del idioma inglés. Las estrategias metodológicas se
direccionan para desarrollar en los estudiantes la forma de estructura en
los párrafos, la aplicación de las reglas ortográficas, la síntesis, la
redacción y la citas de las fuentes consultadas aplicando las normas APA.
Se trabaja la reflexión, el juicio crítico, a través de que los demás
comprendan lo que los estudiantes escriben en el idioma inglés,
transcribir los temas del contexto en el cual se desempeñan; les permite
interrelacionarse entre sus pares y los contenidos de las otras asignaturas
de la malla curricular, los estudiantes exponen sus ensayos, trabajos
escritos en general, aplican la autoevaluación, coevaluación y al final
llegan a consensos.
6
Constituye de gran aporte la entrega de las normas APA, en donde
se orienta las formas de citar las diversas fuentes consultadas,
atendiendo a un problema que se presenta tanto a nivel de estudiantes y
por qué no reconocerlo también a nivel docente.
En el aspecto filosófico Otto Jespersen, hace referencia a su
famosa teoría del progreso en el lenguaje, según la cual, existe un
proceso lógico y natural de cada lengua hacia una mayor simplificación
comunicativa, quedó reflejada en obras como Growth and Structure of the
English Language (1905; Crecimiento y estructura de la lengua Inglésa)
Del fundamento sociológico se destaca la teoría de Vigostky que se
refiere a cómo el ser humano ya trae consigo un código genético o línea
natural del desarrollo, también llamado código cerrado, la cual está en
función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el
medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en
contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se
constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen
mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A
esto se refiere la ZDP. Lo que el niño puede realizar por sí mismo, y lo
que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP es la distancia que te
entre uno y otro.
En lo psicológico, se adopta el conductismo (o behaviorismo) surge
como teoría psicológica a principios del siglo XX con los trabajos de
Thorndike (1877- 1949) y John B. Watson (1878 -1958) como protesta
contra la psicología subjetivo-analista y su método de introspección. Esta
teoría excluía toda la relación de la psiquis humana con el medio social.
7
En lo pedagógico, el aprendizaje interactivo se basa en tres leyes
fundamentales de la educación derivadas del enfoque vigotskiano:
- La unidad de la instrucción y la educación y su carácter desarrollador.
- La unidad de la teoría y la práctica.
- La unidad de la escuela con la sociedad
La unidad de la instrucción y la educación y su carácter
desarrollador es una de las teorías pedagógicas que sustentan el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la pedagogía cubana. Acosta y otros (1996)
en su libro Communicative Language Teaching realizan un análisis
detallado del sistema de principios didácticos propuestos por Labarrere y
Valdivia (1988) y los aplican a la enseñanza de lenguas extranjeras. En su
enfoque se expresan tres direcciones metodológicas fundamentales: la
cognoscitiva, la comunicativa y la educativa con una fuerte carga afectiva.
En la literatura pedagógica contemporánea, la enseñanza de lenguas
tiende a los métodos eclécticos en un intento de utilizar las mejores
experiencias de las teorías cognitiva, conductista y humanista.
Como aporte práctico, la propuesta se estructura de cinco
estrategias metodológicas, la primera es la descripción del uso de las
normas APA, que sirve como herramienta de aplicación y consulta
permanente para la escritura y citas de fuentes consultadas en el idioma
inglés. La segunda estrategia denominada; los párrafos y su escritura, es
una estrategia que le brinda elementos estructurales desde su inicio a la
perfección de la escritura de las diferentes clases de párrafos. La tercera
denominada Aplicando Puntuación hace énfasis en el uso de la
puntuación básica que cada estudiante debe dominar. La cuarta es
Redactando un Ensayo y entrega al docente y estudiante las
herramientas suficientes para trabajar en la estructura de un ensayo con
todos los elementos estructurales; la quinta estrategia es EL resumen
8
como herramienta de aprendizaje, y da a conocer las formas de realizar
un buen resumen, desde luego se pone en juego todos los elementos y
reglas del lenguaje escrito en el idioma inglés. Por último se hacen
constar los planes remediales de las tres asignaturas, en donde
intervienen las estrategias antes desarrolladas.
Los aportes metodológicos están dados en dos variantes, la una
en la metodología del diseño de la investigación, se utilizaron los métodos
teóricos en el orden del método inductivo-deductivo y el analítico-sintético
y los métodos empíricos partiendo de la observación espontánea, la
recolección de la información, la aplicación de las encuestas, la
presentación y análisis de los resultados.
El aporte más significativo radica en las estrategias metodológicas
para mejorar las habilidades de la escritura del idioma inglés las misma
que están direccionadas a resolver la forma de usar en forma correcta los
signos de puntuación, la escritura correcta de oraciones, la estructura de
los párrafos, la forma de desarrollar los ensayos y al final la forma correcta
de aplicar las normas APA en todos los trabajos consultados en las
diversas fuentes.
9
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contexto de la investigación
Los cambios y transformaciones que sufre el mundo en la
actualidad, generados en gran medida por la influencia de los procesos de
globalización y avance tecnológicos que garantizan el acceso inmediato a
la información, entre otros factores, hacen que predomine la inestabilidad.
La sociedad necesita adaptarse y ajustarse constantemente a estas
situaciones generadas por las complejidades de los sistemas políticos,
económicos y sociales que sobre ella están influyendo.
Avizorando las influencias que para las generaciones de hoy y de
mañana puede significar la situación planteada, la UNESCO creó en 1993
la comisión internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida
por el francés Jacques Delors, la misma recomienda los Pilares de la
Educación, que deben enseñarse, estas son:
Aprender a conocer: Dada la rapidez provocada por los progresos
científicos y las nuevas formas de actividad económica-social, es
menester, promover, no solo el acceso a la información, sino la curiosidad
y el deseo de conocer de forma permanente.
Aprender a hacer: Adquirir competencias que permitan hacer frente a las
nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que
tiende a disminuirse con los actuales métodos de enseñanza.
Aprender a ser: Esta premisa defiende que el progreso de las
sociedades, depende de la creatividad y la capacidad de innovación de
cada individuo.
10
Aprender a vivir juntos: Aspira a desarrollar el conocimiento de los
demás, de su historia, tradiciones y su espiritualidad, en sociedades cada
vez más multiculturales y competitivas. (Jacques Delors, 1996).
Por otro lado el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER) es un estándar para medir el nivel de comprensión y
expresión orales y escritas en una lengua, que debería implementarse en
todas las academias de idiomas. Es parte del proyecto de política
lingüística del Consejo de Europa, que ha unificado las directrices para el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. El
MCER se define por las siguientes características:
Proporciona una base común para la elaboración de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda
Europa.
Describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes con el
fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como
los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de manera eficaz.
Define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el
progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo
de su vida.
Vence las barreras producidas por los distintos sistemas educativos
europeos, proporcionando a entidades educativas y profesores los
medios adecuados para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las
necesidades de sus alumnos.
Favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando la cooperación internacional en el campo
de las lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las
titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje.
11
Todos los títulos oficiales homologados que pueden obtenerse tras
desarrollar cursos de idiomas se clasifican dentro de alguno de los niveles
del Marco de Referencia.
Niveles del Marco de Referencia Europeo:
El marco de referencia define las cinco capacidades que los
estudiantes deben adquirir para cada nivel, unificando criterios de
aprendizaje para todos los idiomas, en la comprensión auditiva ,
comprensión de lectura, de interacción oral, existen los niveles: Nivel A1,
Nivel A2, Nivel B1, Nivel B2, Nivel C1 y Nivel C2, cada uno de ellos con
sus propias habilidades que deben poner de manifiesto y la expresión
escrita con sus niveles que por ser nuestro objeto de estudio se detalla a
continuación sus habilidades de cada nivel requerido.
Expresión Escrita:
Cuadro 1
Nivel A1: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas; por ejemplo,
para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales,
como nombre, nacionalidad y dirección en el formulario del registro de un
hotel.
Nivel A2: Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos
relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales
muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.
Nivel B1: Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre
temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas
personales que describen experiencias e impresiones.
12
Nivel B2: Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una
amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir
redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos
que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que
destacan la importancia que le doy a determinados hechos y
experiencias.
Nivel C1: Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados
exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre
temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que
considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado
para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
Nivel C2: Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo
apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que
presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al
oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo
resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.
Fuente: Niveles del marco de Referencia Europea en la habilidad escrita (MCER)
El uso eficiente de inglés es totalmente necesario en una economía
globalizada. Según el EF EPI (English Proficiency Index) y su análisis a
nivel mundial sobre el uso del idioma en los adultos:
“Europa goza de un nivel de inglés notablemente alto. Los 11 países que encabezan la clasificación en el índice general son europeos. Además, todos los países de la zona Schengen, es decir, los países europeos que no imponen controles fronterizos entre ellos, tienen un nivel entre moderado y muy alto. La Unión Europea se ha marcado como objetivo lograr el multilingüismo entre todos sus ciudadanos. Esta afirmación de una cultura del multilingüismo conlleva una gran fuerza que está impulsando cambios en los programas de estudios de las escuelas públicas, en la cultura
13
corporativa y en las políticas de la Unión Europea. A los adultos europeos se les pide cada vez más que interactúen con compañeros y socios situados fuera de sus países de origen. El inglés es el idioma de comunicación más habitual en estas situaciones, y los jóvenes profesionales tienen los mejores niveles de inglés en la mayor parte de Europa.”
Así mismo este organismo hace referencia al inglés como el idioma
de los estudiantes y hasta de los políticos ya que es parte de la vida
cotidiana de las personas. Del mismo modo, el idioma es parte del
crecimiento de un niño y los estudiantes realizan sus trabajos en inglés e
incluso sus tesis al momento de culminar sus estudios.
“Cada vez se habla más inglés en Europa Central.- Los países de Europa Central constituyen el segundo bloque de naciones con un nivel alto. A pesar del legado de la URSS y de su imposición del ruso como idioma extranjero en algunas partes de esta región, hoy en día los adultos han aprendido a hablar inglés. Su nivel es incluso más sorprendente si tenemos en cuenta que en Polonia y la República Checa se invierte significativamente menos en educación como porcentaje del PIB que en muchos otros países europeos” (EPI, 2012).
En América Latina en el año 2010, se realiza la XX Cumbre
Iberoamericana, donde se trazan las METAS 2021; que se redactan en
grandes metas, las metas específicas, y sus respectivos indicadores
relacionadas a la mejora de la calidad de educación, de las cuales las que
sustentan la presente investigación son las siguientes:
META GENERAL CUARTA Universalizar la educación primaria y la
secundaria básica y ampliar el acceso a la educación secundaria superior.
META ESPECÍFICA 9. Incrementar el número de jóvenes que finalizan la
educación secundaria superior.
14
• INDICADOR 12. Porcentaje de alumnado que completa la educación
secundaria superior.
• Nivel de logro: Las tasas de culminación de la educación secundaria
superior se sitúan entre el 40% y el 70% en 2015, y entre el 60% y el 90%
en 2021.
META GENERAL QUINTA Mejorar la calidad de la educación y el
currículo escolar.
META ESPECÍFICA 10. Mejorar el nivel de adquisición de las
competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de
los alumnos.
INDICADOR 13. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de
logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e
internacionales.
Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos
situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de
LLECE 6º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes
países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles
altos en dichas pruebas.
META GENERAL SÉPTIMA Ofrecer a todas las personas oportunidades
de educación a lo largo de toda la vida
META ESPECÍFICA 18. Garantizar el acceso a la educación a las
personas jóvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades.
META ESPECÍFICA 19. Incrementar la participación de los jóvenes y
adultos en programas de formación continua presenciales y a distancia.
• INDICADOR 28. Porcentaje de jóvenes y adultos que participa en
programas de formación y capacitación continua presenciales y a
distancia.
• Nivel de logro: En 2015, el 10% de las personas jóvenes y adultas
participa en algún curso de formación, y el 20% lo hace en 2021 (en las
15
cuatro semanas previas a la fecha de realización de la encuesta
correspondiente).
META ESPECÍFICA 4. Garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios.
Ecuador, insertada en este mundo de progreso y competencia,
requiere imperiosamente construir alternativas para alcanzar la calidad
educativa en las Instituciones de Educación superior y lograr un desarrollo
socioeconómico que asegure la sostenibilidad a partir del desarrollo del
talento humano.
Es por ello que el futuro depende de lo que se hizo ayer y de lo que
las actuales generaciones sean capaces de hacer hoy, renovándose de
esta forma el encargo social de la educación; se debe formar hombres y
mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica y
sean mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano
al que se aspira es al de una personalidad integral, portadora de los más
elevados valores y principios que son el fundamento de una identidad
nacional.
Sin lugar a dudas, la educación ecuatoriana está en vías de
desarrollo de cambios significativos, pero es indispensable seguir
avanzando en aras del mejoramiento, para solucionar los problemas
actuales y proyectarnos hacia el futuro, por lo que se impone revitalizar
los procesos de transformación, lo que traerían consigo, el cambio en la
educación.
Se propone abordar el cambio educativo como el proceso de
transformación gradual e intencional de las actitudes y prácticas de la
comunidad educativa universitaria, dirigido a promover una educación
16
desarrolladora, en correspondencia con el modelo genérico de la escuela
cubana y las condiciones histórico-concretas.
1.2 Situación Conflicto
Para los docentes que laboran en la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte, en la ESCUELA DE LENGUAS, la CARRERA: Licenciatura
en lengua Inglésa, en el primer curso la asignatura Basic Composition,
en el segundo curso Intermediate Composition y en el tercer curso
Academic Writing; impartir las asignaturas antes mencionadas es
motivo de preocupación el tener que enfrentar año a año la carencia del
dominio en la gramática Inglésa por los educandos, la mismas falencias
que con aplicación de diversas metodologías se trata de disminuirla, más
no se logra mejoraría significativamente, a pesar de que se declaró
como competencia básica el enseñar a escribir, comprender y hablar el
idioma Inglés.
La asignatura Basic Composition, cuya característica fundamental
es lograr que el estudiante entienda las nociones de las partes que
componen el lenguaje desde una vista estructural, yendo desde el
entendimiento, reconocimiento y uso las unidades gramaticales que
componen las estructuras del sistema lingüístico del idioma inglés, hasta
la buena estructuración de oraciones en un párrafo; al término del curso y
cuando llegan al curso inmediato superior no muestran las habilidades
desarrolladas.
En la asignatura de Intermediate Composition, que se imparte en
segundo curso, al tratarse de una asignatura teórico-práctica diseñada
con el propósito de que el estudiante continúe desarrollando; a un nivel
intermedio; las destrezas de la comunicación escrita, se dificulta llegar
17
con un mensaje claro y preciso a través de distintas clases de párrafos
bien organizados, los estudiantes muy poco aplican herramientas
necesarias para llegar a cumplir éste propósito.
Cuando los estudiantes llegan al tercer curso, para optar por la
asignatura de Academic Writing, la situación se vuelve más
preocupante, dado que en éste curso al tratarse de la continuidad de los
anteriores que presentaron falencias en la escritura, el uso de las reglas
ortográficas y caligráficas, al efectuar la práctica de los ensayos
académicos (Opinión Essays, Process Essays, Cause/Effect Essays,
Comparison/Contrast Essays, and Argumentative Essays); los estudiantes
no avanzan en las estructuras solicitadas y mucho más si se sabe que el
nivel cultural-investigativo de los estudiantes, aún en el lenguaje español
es muy elemental.
Los estudiantes en un gran porcentaje no tienen desarrollada la
habilidad de realizar resúmenes, efectuar composiciones bien
estructuradas donde sea fácil entender lo que escriben, siguiendo las
estructuras de los párrafos, el cuerpo de un escrito, las conclusiones
donde se dejen ver sus resultados productos de su reflexión y juicio crítico
y lo que es más crítico, cuando realizan investigaciones no citan las
fuentes y las referencias bibliográficas.
1.2.1 CAUSAS Y CONSECUENCIAS
Cuadro 2
CAUSAS CONSECUENCIAS
Carencia de prácticas de las
oraciones y sus partes
Incapacidad de identificar entre
oraciones y fragmentos. Confusión
al escribir distintos tipos de
oraciones con orden estructural.
(sentence structure)
18
Falta de habilidades en la
identificación y uso de los
diferentes signos de puntuación
Escritura con falencias en la
aplicación de símbolos de
puntuación. (punctuation marks)
Mal uso de las reglas básicas para
efectuar un buen resumen
Resúmenes poco estructurados
que no expresan ideas principales
Insuficiente práctica en la
estructura de composiciones, ya
sean párrafos o ensayos, cuidando
las reglas de organización y
estructura del escrito.
La escritura de las composiciones
es poco estructuradas, sin un uso
efectivo de la gramática y ortografía
con pulcritud.
Ausencia de orientaciones, acerca
del uso correcto de las normas
APA, citas de referencias textuales.
Con frecuencia se observan actos
deshonestos, en no citar las
fuentes consultadas, y en algunos
casos, sin tomar en cuenta las
normas APA.
Fuente: Datos de la investigación Elaborado por: Lic. León Véliz Luis Vicente
1.3 Delimitación de Problema
Campo: Profesional Docente Educativo
Área: Lengua extranjera
Aspecto: Pedagógico
Tema: Impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de
las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de Inglés.
Diseño de plan remedial.
1.4 Formulación del Problema de Investigación
¿Cuál es el nivel de impacto en la aplicación de un Plan Remedial en
el desarrollo de las Habilidades de Escritura, dirigido a los estudiantes en
proceso de formación profesional de la Carrera de Licenciatura en Inglés
de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte en el año 2014-2015?
19
1.5 Evaluación del Problema
1.5.1 Original
Su originalidad se establece en que la temática respecto a un plan
remedial para la mejora de la escritura en inglés, no ha sido investigada
en la Universidad de Guayaquil, en los programas de Maestrías y en
específico en la Carrera de la Carrera de Licenciatura en Inglés de la
ULVR.
1.5.2 Factible
La investigación se hace posible dado que el autor imparte las
asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y
Academic Writing, en la Carrera de Licenciatura en Inglés de la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte, a partir de la práctica docente-
educativa, ha detectado la existencia de la problemática y puede incidir
directamente en la mejora de cada una de las asignaturas.
1.5.3 Relevante
Se investiga una problemática que hoy por hoy atañe al desarrollo
de las habilidades de la escritura en el idioma Inglés que debe ser
dominada por los futuros docentes que impartirán la asignatura en
mención, que como se expresara en líneas anteriores tiene relevancia a
nivel mundial.
1.5.4 Evidente
Se parte de la experiencia docente que el investigador tiene del
tiempo de impartir las asignaturas de Basic Composition, Intermediate
20
Composition y Academic Writing junto a otros docentes, y la observación
de las bajas calificaciones reflejadas en los diferentes resultados de
aprendizaje que constan en el syllabus de dichas asignaturas.
1.5.5 Útil
Su utilidad es relevante dado que si los profesionales dominan las
habilidades de la expresión escrita, estarían preparados para aplicar y
aprobar los diferentes exámenes en los niveles a los que hace referencia
el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER).
1.5.6 Claridad
Los objetivos, el problema y la investigación son perceptibles y se
ajustan a la problemática existente.
1.5.7 Delimitado
El problema es concreto, dado que ocurre en las asignaturas de Basic
Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, que se
imparten en los I, II y III cursos de la Carrera de Licenciatura en Inglés de
la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, en donde se identifica el objeto
de estudio y su campo de acción, ubicado en los elementos de la
Pedagogía y didáctica del idioma inglés.
1.6 Problema de investigación
Deficiente desarrollo de habilidades para la escritura en el área de
Inglés.
21
1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo General
Determinar la importancia y la trascendencia de un plan remedial en el
desarrollo de las habilidades de escritura, mediante investigación
bibliográfica, documental y de campo para el diseño de un plan remedial
para las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y
Academic Writing de la Escuela de Inglés de la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte.
1.7.2 Objetivos Específicos
Identificar los Estándares de Calidad de Inglés basados en el
Marco de Referencia Común Europeo para la habilidad de
expresión escrita, en base de la observación empírica del
desempeño de los estudiantes.
Describir las causas de la escasa práctica de las reglas
gramaticales, ortográficas y caligráficas, en los escritos y
producciones de los estudiantes de I, II y III curso de la Carrera de
Licenciatura en Inglés mediante encuestas y entrevistas a los
estudiantes y docentes.
Seleccionar los aspectos y elementos que deben ser considerados
para el diseño de los planes remediales a partir de los resultados
obtenidos en las calificaciones parciales de los estudiantes y la
comparación con planes similares.
22
1.8 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación sirve para mejorar la calidad del nivel de
escritura del idioma Inglés de los estudiantes que siguen el programa de
Writing (escritura) en los tres primeros cursos de la Escuela de Inglés en
la Universidad laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil para convertirse en
profesores del idioma (Inglés).
El proyecto beneficiará la sociedad en general con futuros
maestros egresados o graduados con capacidad para expresarse
eficazmente de manera escrita. Su valía radica en que se investiga una
problemática que hoy por hoy atañe al desarrollo de las habilidades de la
escritura en el idioma Inglés que debe ser dominada por los futuros
docentes que impartirán la asignatura en mención.
Como aporte práctico, la investigación propone un plan remedial
dividido en tres partes (uno para cada asignatura), los cuales se basan en
cinco estrategias metodológicas. Las mencionadas estrategias contienen
en primer lugar el uso de las normas APA, que sirve como herramienta
de aplicación y consulta permanente para la escritura y citas de fuentes
consultadas en el idioma inglés. Así mismo, se hace énfasis en la
escritura de párrafos y sus elementos estructurales en sus diferentes
clases. De la misma forma, se hace énfasis en la ortografía con las reglas
básicas de puntuación que cada estudiante debe dominar. La siguiente
estrategia se denomina Redactando un Ensayo y entrega al docente y
estudiante las herramientas suficientes para trabajar en la estructura de
un ensayo con todos sus elementos estructurales. Y por último la quinta
estrategia es EL resumen como herramienta de aprendizaje, y da a
conocer las formas de realizar un buen resumen, desde luego se pone en
juego todos los elementos y reglas del lenguaje escrito en el idioma
inglés. Las estrategias mencionadas interaccionan entre sí en los tres
planes remediales antes mencionados.
23
Para lograr el cumplimiento de los objetivos del proyecto, se acude
al uso de métodos teóricos en el orden del método inductivo-deductivo y
el analítico-sintético y los métodos empíricos partiendo de la observación
espontánea, la recolección de la información, la aplicación de las
encuestas y entrevistas y el análisis y presentación de los resultados.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO.
2.1 Antecedentes
Tradicionalmente, el objetivo de la enseñanza de la Gramática
Inglesa ha sido la formación de hábitos para utilizar la lengua
correctamente, lo cual ha conducido al tratamiento de las diferentes
formas lingüísticas a partir de una organización estructural en la selección
de los contenidos. La gramática es una condición necesaria para alcanzar
una comunicación efectiva y eficiente en cualquier lengua.
Ninguna persona es capaz de comunicarse adecuadamente si no
logra una competencia lingüística que le permita comprender y construir
enunciados gramaticalmente correctos de acuerdo con las variadas
situaciones comunicativas que se tienen que enfrentar en la
materialización de las relaciones sociales.
En la enseñanza de lenguas extranjeras se han aplicado diversas
formas de descripción lingüística, en correspondencia con los adelantos
de las ciencias afines en cada época histórica. El método clásico o
tradicional de descripción lingüística predominó hasta la tercera década
del siglo XX, momento en el cual la lingüística estructural emergió como
un instrumento importante en la descripción gramatical de una lengua en
términos de estructuras sintagmáticas que son portadoras de
proposiciones fundamentales como enunciado, pregunta, negación,
imperativa, y otras, y nociones como tiempo, género y número.
Una característica de la gramática estructural es la utilización de
ejercicios mecánicos de repetición, sustitución, transformación, reducción,
25
etc., los cuales contienen las formas lingüísticas objeto de estudio, pero
no consideran en ningún momento las experiencias y las necesidades
comunicativas de los estudiantes.
La gramática generativa y transformacional fue un resultado directo
de los trabajos de Noam Chomsky desde finales de la década de los 50.
Chomsky introdujo en la lingüística los conceptos de estructura profunda
(deep structure), que tiene que ver con la organización de las ideas, y
estructura superficial (surface structure), que tiene que ver con la
expresión de las ideas mediante la sintaxis de la lengua, y estableció una
relación directa entre estos conceptos y los conceptos de competencia y
actuación respectivamente.
Las tres primeras formas de descripción lingüística, es decir, la
gramática clásica o tradicional, la lingüística estructural y la gramática
generativa y transformacional, analizan la lengua desde el punto de vista
formal solamente. Sin embargo, a inicios de los años 70 ocurrieron
cambios sustanciales en la lingüística y en la enseñanza de lenguas con
el desarrollo del concepto de competencia comunicativa
(communicative approach), que implica no sólo el conocimiento de un
conjunto de reglas para producir oraciones gramaticalmente correctas,
sino también el conocimiento de cuándo o no hablar, sobre qué
conversar, con quién, cuándo hacerlo, dónde y de qué manera. El
surgimiento del concepto de competencia comunicativa dio lugar a los
otros tres métodos de descripción lingüística.
La descripción funcional de la lengua comenzó a ejercer influencia
sobre la enseñanza de lenguas en la década de 1970. Lo interesante de
los programas diseñados sobre la base de criterios funcionales es que
toman como base la lengua en uso, contrario a los programas
estructurales que sólo tienen que ver con la forma. Un enfoque más
26
constructivo es considerarlas como dos formas de descripción lingüística
que se complementan y enriquecen mutuamente.
Un paso adelante en la descripción lingüística lo constituyó el
surgimiento del análisis del discurso (discourse analysis) que considera
cómo se genera el significado entre las distintas oraciones en un texto. A
la luz de esta teoría se da la distinción entre sentence (unidad lingüística
abstracta) y utterance (una expresión lingüística utilizada en contexto).
Las dos últimas formas de descripción lingüística (gramática
funcional/nocional y análisis del discurso) consideran la comunicación
como el objetivo supremo de la enseñanza de lenguas, por lo que los
planes no deben organizarse alrededor de unidades lingüísticas, sino a
partir de tareas, proyectos, nociones, funciones, de modo que sea una
enseñanza significativa, contextualizada, basada en los contenidos y en el
texto como unidad lingüística.
Por lo que la gramática siempre ha desempeñado un papel
determinante en el desarrollo curricular. Sin embargo, en este punto cabe
preguntarse: si se reconoce por casi todos que el objetivo de la
enseñanza de lenguas es la comunicación, ¿cómo insertar la gramática
dentro de un currículo dirigido a la formación de profesores?
En los años 70, se trataba la gramática y la comunicación, en
forma independiente, se había traducido en la práctica de estructuras
gramaticales fuera de contexto. Al final del curso los alumnos eran
capaces de ofrecer explicaciones gramaticales, pero no de utilizar las
estructuras aprendidas en la comunicación, sin atender su significado y
uso, haciéndolo en forma reproductiva, pero ninguna habilidad
desarrollada en realizar tareas sencillas tareas comunicativas como, por
ejemplo, expresar pesimismo, dar ánimo a alguien, aprobar algo, evitar
27
dar una opinión, tratar de cambiar la opinión de alguien, invitar, dar
información, y otras.
El producto final en el aprendizaje de inglés es que aunque el
trabajo en el aula se da, los estudiantes no son capaces de establecer
comunicación integrando los elementos. No se puede reducir el
conocimiento del todo al conocimiento de sus partes, pues de lo que se
trata es de componer el todo.
Una gramática comunicativa de Inglés por Edward Woods, y Rudy
Coppieters fue publicada por primera vez en 1975 y desde entonces se ha
establecido como una gramática innovadora con un enfoque y fiable en la
cobertura, y claro en sus explicaciones. En tiempos actuales está
disponible ya en una tercera edición completamente revisada y
rediseñada para proporcionar ayuda al alcance de los profesores,
estudiantes avanzados de pregrado y estudiantes de Inglés.
2.2 Las Bases Teóricas
2.2.1 Plan remedial
Cuando los profesores se encuentran con errores que varias
personas en el mismo grupo realizan, es necesario un plan remedial
(Brown, 2004, p. 112). Esto implica diseñar un grupo de actividades que
se planifiquen, organizar, coordinar y llevar adelante tareas específicas
que apunten a minimizar y/o solucionar los problemas de aprendizaje
diagnosticados dentro de los procesos indicados. En base al diagnóstico
obtenido, el docente escogerá de su banco de datos pedagógicos los
ejercicios apropiados e iniciará las sesiones ―terapéuticas‖ cuyo avance lo
monitoreará para realizar las adecuaciones pertinentes según el avance
deseado.
28
Isabel Rojas en su artículo, El Plan Remedial en la Tarea
Pedagógica (2012), sostiene que un plan remedial implica diseñar una
hoja de ruta, organizar, coordinar y llevar adelante tareas específicas que
apunten a minimizar y/o solucionar los problemas de aprendizaje
diagnosticados dentro de los procesos indicados. Se debe recalcar que
actualmente, el plan remedial o correctivo, constituye un elemento
curricular metodológico de mucha importancia en la educación superior,
precisamente por la amplitud que ella encierra; por tanto, su utilidad debe
ser prioritaria.
Una acción remedial es un cambio hecho a un producto o servicio
para hacer frente a la deficiencia no conforme. Es determinante resaltar el
hecho de que la formación profesional de los docentes de inglés, al
término de los cursos de Basic Composition, Intermediate Composition y
Academic Writing; no logra mostrar las habilidades desarrolladas en la
escritura de la gramática Inglésa. Por esta situación es necesario que se
plantee un plan que incida la perfección del cumplimiento de los objetivos
didácticos no cubiertos en los cursos regulares.
Entender quien necesita ayuda y qué clase de ayuda es necesaria
es la clave para empezar la elaboración de un plan remedial (Abraham y
Creech, 2000). El estudiante con necesidad de remediación al escribir en
un segundo idioma; por lo general, se graduó del bachillerato hace varios
años y necesita actividades para refrescar el uso de la escritura. Otro
factor es que estos estudiantes no han estado acostumbrados a ejercer la
escritura debido a que la institución donde se graduaron no manejó la
atención necesaria a tiempo, ni siquiera en su idioma materno. Abraham
y Creech (2000) acotan que la remediación es algo que lastimosamente
siempre va a tener que darse por ser algo inevitable a futuro. Viendo el
negativo pronóstico de los autores, se espera que, por otro lado, en el
Ecuador, con el cambio que se está dando en actuales momentos en la
29
educación a nivel general, en unos pocos años la remediación se
convierta en algo de última instancia.
De acuerdo al régimen del buen vivir, en todos los niveles de
educación se garantiza una educación de calidad y calidez en el
Ecuador. A partir de esto, se destaca la importancia de ―remediar‖ con el
fin de que los estudiantes que no alcancen los resultados de aprendizaje
dispuestos en el syllabus de alguna asignatura, tengan la oportunidad de
igualar a sus pares. Esto implica muchas veces adaptar el currículo de
acuerdo a las necesidades estudiantiles con objetivos más fáciles de
alcanzar y organizar el debido plan de refuerzo o plan remedial para el fin
esperado. Por otro lado, el marco legal educativo propuesto por el
ministerio de educación en el año 2012 contempla también las clases de
recuperación como obligación de la parte docente ya que forma parte del
sistema Nacional de Inclusión y Equidad.
Según lo estipulado por el Prof. Gorakhe Vinod Kishor (2013).
Hemos olvidado con el tiempo la importancia de la actividad
remedial ya que como docentes nos centramos en dos partes
que son, introducir un nuevo material a ser aprendido y luego
practicarlo de una u otra forma hasta lograr que la gran parte
de los estudiantes “maneje” la destreza. Pero ¿Que hay con
respecto a los estudiantes que no lo lograron? Olvidamos por
diferentes razones la importancia de remediar los logros no
alcanzados por este pequeño grupo.
Se debe entender entonces que la importancia de un plan remedial
en cualquier asignatura nace de la observación directa de las dificultades
presentadas por los estudiantes. Estas dificultades pueden ser varias pero
según Prabhat Marwaha (2009), las más comunes son:
- Falta de comprensión al dar instrucciones para la actividad a realizarse
- Métodos no apropiados utilizados por el docente
- Temor a la materia
- Hábitos de estudio no apropiados
30
- La actitud del profesor
- Factores físicos y emocionales como problemas de salud, problemas
cognitivos, etc.
Por otra parte el aporte de Polo M. (2013) sugiere que el problema
que se va a resolver debe apuntar entre otras cosas a los siguientes
factores:
- Las características de la audiencia a la cual está dirigida la intervención
remedial.
- Análisis de los contenidos, dependiendo de los tipos de conocimiento
que se desean transmitir.
- Teorías psico-pedagógicas que sustentan el diseño instruccional.
- Análisis de las estrategias cognitivas que se activarán en el estudiante.
Soportando de manera más amplia estas teorías, de acuerdo a
estudios realizados por el Education Bureau de Honk Kong (2007), los
principales problemas que dan inicio a la necesidad de remediar en el
área de escritura, entre otros, son los siguientes:
- Cortos periodos de concentración
- Pobres poderes de comprensión
- Falta de motivación por la materia
- Falta de auto-confianza y por ende bajas expectativas en el desempeño
personal
- Destrezas poco desarrolladas al resolver problemas
- Falta de tiempo al completar sus actividades
31
- Falta de capacidad al redactar ideas de manera concreta
Las mencionadas falencias dan paso a los problemas que atrasan
el grupo de manera general. Es muy común observar estudiantes que al
terminar el periodo de una clase de escritura, entregan su trabajo
incompleto o prácticamente vacío y muchas veces el docente no
encuentra el tiempo necesario para profundizar (dialogar o detectar la
dificultad de una mejor manera) y considerar que es lo que está
ocurriendo con dichos estudiantes. Se presenta entonces la necesidad de
ese encuentro necesario cara a cara para poder atender dichas
necesidades- la necesidad de remediar. Es así como hoy en día se ha
creado dentro de las instituciones de educación superior , el espacio
necesario para ejecutar todo un plan que saque adelante a los
estudiantes requiriendo la actitud positiva de ambos (estudiante y
profesor) y tiempo para desarrollar las actividades remediales
programadas en los espacios para tutorías.
Es también importante destacar que en la mayor parte de las
clases remediales, los docentes deben enfocarse en desarrollar las
destrezas más que el contenido. Por ejemplo, si un estudiante no
reconoce la diferencia entre oraciones y fragmento de oración, lo
importante será proveer los ejercicios y ejemplos necesarios para que
dicho estudiante sepa identificarlas y de a poco ir creando sus propias
oraciones completas y luego reconociendo y corrigiendo cuando no lo
son.
―Para algunos estudiantes la manera de pensar las cosas para
producir un lenguaje es lenta y la escritura puede convertirse en la
destreza apropiada para ellos‖ (Harmer, 1999). Aprender a escribir resulta
someterse a procesos y éstos en el caso de la destreza escrita se dan de
manera más lenta y reflexiva que se diferencia en gran manera a la
producción oral que se pueda dar al momento de conversar o utilizar otra
destreza del idioma de una manera rápida y sin dar mucha opción a
meditar en lo que se dirá. Como Harmer también indica, la destreza
32
escrita se irá desarrollando a medida que pensemos en los intereses de
cada individuo (80). Por ejemplo, en la manera de remediar problemas al
escribir, se puede trabajar de manera personificada en dichos intereses
ligándolos de una manera más estrecha y directa al contenido a ser
estudiado modificándolos con respecto a la necesidad e interés personal
sin salir del contexto de lo esperado en el syllabus.
“Los planes remediales deben contener actividades dirigidas a
las deficiencias académicas y que preparen a los estudiantes a
su éxito. El plan puede ayudar a estos estudiantes a ganar
esas destrezas que necesitan. Además, si se agrupan a los
estudiantes con necesidades similares, la remediación se
asemeja a tener grupos homogéneos tal como se daba en la
primaria o secundaria y como consecuencia el instructor
podrá diseñar las estrategias de acuerdo a las necesidades
detectadas y proveer otra clase de ayuda conocida como
tutoría.” (Bettinger & Long, 2009).
Por último, un plan remedial debe trascender lo suficiente para
cambiar para bien la vida de la persona que lo necesita. En el pasado,
desde la educación básica inicial hasta el nivel universitario, el hecho de
etiquetar a un estudiante como ―estudiante remedial‖ tuvo sus
connotaciones negativas en el aspecto psicológico del individuo; sin
embargo con el paso del tiempo, los profesionales académicos se
encuentran trabajando muy duro en el ámbito de crear un ambiente
educativo donde se vea la figura del ―estudiante remedial‖ como una
persona que recibe una oportunidad para lograr éxitos en lugar de ser
etiquetados como estudiantes lentos (slow learners). La educación
remedial bajo las mejores circunstancias trata de hacer más que
simplemente separar estudiantes eficientes de los que no lo son; se trata
de educar a todos ellos, incluso aquellos que se consideran proficientes
en la materia para que tengan la remediación como una opción en
cualquier momento que se necesite. Por otro lado, la educación remedial
33
requiere de instructores aptos para el fin; no simplemente profesores a
medio tiempo o tiempo parcial presionados a cumplir una obligación sin la
debida preparación. La tarea es evidentemente difícil y los resultados van
a variar con cada individuo (Grubb, 2001). En otras palabras la
remediación no es algo simple; se convierte en algo complejo que en
muchas ocasiones tiene que ver no con una simple estrategia de
nivelación; sino con problemas de aprendizaje no detectados en años
anteriores y que deben empezar a tratarse conjuntamente con la intención
de remediar el desempeño del individuo.
De allí tenemos que algo que trasciende, supera su importancia
circunstancial o su ámbito particular para lograr la excelencia. Es ese
entonces el propósito de un plan remedial. Para ser un poco mas gráficos,
podemos mencionar que un estudiante puede decir ―no conocía la
trascendencia que el tomar este plan remedial iba a causar en mi‖ lo cual
indica que ha logrado llenar sus expectativas y superarlas.
Un plan remedial puede trascender al salir de una institución que lo
lleva a cabo y al dar buenos resultados, llega el momento en que puede
ser tomado como base o como ejemplo para otras instituciones que
también esperan lograr resultados positivos en sus pupilos.
Gorakhe Vinod Kishor. (2013) sugiere que un plan remedial
trasciende cuando cumple con las siguientes ventajas:
- Ayuda al estudiante a corregir los conceptos equivocados en su área
cognitiva.
- Ayuda a recuperar partes que han sido olvidadas por diferentes
circunstancias.
- Llena vacios necesarios para lograr resultados eficientes
34
- Fortalece conocimientos ya adquiridos que serán necesarios para el
entendimiento de temas a futuro
- Agiliza el desarrollo de la habilidad a tratarse creando nuevos hábitos de
aprendizaje.
- En general crea una clase más homogénea al juntarse con el resto de
compañeros de estudio.
Resumiendo lo expuesto anteriormente, la educación remedial con
sus respectivos planes bien organizados, trasciende el ámbito formal de la
educación tradicional, busca el acoplamiento de estudiantes con
necesidades diferentes y es algo que seguirá formando parte de un
sistema educativo inclusivo y que logra precautelar el aprendizaje para
todos los miembros del estudiantado en los diferentes sectores
educativos.
En conclusión, un plan remedial debe contener elementos que se
desprendan de la programación regular de la asignatura; debe indicar las
dificultades detectadas y que van a tratarse; debe basar sus objetivos de
acuerdo a los resultados de aprendizaje no alcanzados en el syllabus; así
mismo debe determinar las estrategias metodológicas a aplicarse, los
recursos necesarios para acompañar las estrategias y las observaciones
para evaluar lo realizado.
2.2.2 Las habilidades de la escritura en el idioma inglés
En los últimos 200 años, la necesidad de la lectura y escritura (literacy) es la más buscada por la población en general. Antes de esto, las destrezas mencionadas eran utilizadas solo por los gobernantes de la iglesia y de estado. Pero en cuanto la sociedad empezó a crecer y a ser más industrializada, la necesidad de escribir y leer para los ciudadanos llegó a ser vital para el
35
éxito de la industria en general. Teniendo esto en cuenta, se incluye la escritura como parte fundamental en la educación. Dicha habilidad no es solo para el éxito en los negocios sino también para el progreso personal como un derecho fundamental. (Brown, 2004, p.3)
Las actividades escritas pueden facilitar la expresión oral de forma
indirecta y pueden utilizarse como actividades de estudio individual. Si el
fin es mejorar la expresión oral, la actividad escrita como tal no debe ser
compleja. Si los estudiantes en proceso de formación profesional en el
área de inglés, ya conocen los elementos básicos de la expresión escrita
tales como la gramática, el vocabulario y los signos de puntuación, la
actividad se hace más sencilla.
Pero, no debe ser una seguridad para los docentes el hecho de
que los estudiantes escriban sólo para comunicarse con los demás, la
escritura debe ser una herramienta para expresar sentimientos,
emociones, hechos y problemáticas de su contexto, y no dejando a un
lado la parte afectiva y estética de tal destreza.
La escritura del Inglés se vincula a otras destrezas. A la hora de
leer un escrito, al responder preguntas sobre el mismo, luego al resumirlo,
al escribir las ideas principales, las ideas secundarias se utilizan varias
otras destrezas incluyendo el pensamiento crítico y por lo general se
discute y escucha lo que se desea escribir antes de hacerlo. Si los
estudiantes utilizan la habilidad de la escritura ya sea para tomar un
examen, una carta a un destinatario, un artículo periodístico o
simplemente llenando una planilla, es importante realizarlo efectivamente
y gran parte de esto depende de su habilidad para estructurar y organizar
sus oraciones en un todo significativo. Se desea que un estudiante que
está en proceso de formación en el idioma inglés, organice exitosamente
las palabras en una actividad escrita, para lo cual muestre un dominio de
las reglas gramaticales.
36
En tiempos de antes el solo hecho de colocar palabras de manera
correcta era prueba de la efectiva habilidad de un estudiante a la hora de
escribir, sin embargo la escritura en el idioma inglés como en otras
lenguas es más que eso. La escritura en un sentido general es distinta a
poner palabras sobre un papel. Tiene tres pasos: pensar sobre el tema,
hacerlo, y hacerlo de nuevo y nuevamente tanto como el tiempo y la
paciencia lo permitan.
De acuerdo a la NCTE (2004) ―La escritura no es una sola cosa.
Varia en forma, estructura, y proceso de producción de acuerdo a su
audiencia y propósito.‖ Por este motivo se torna difícil tanto para
hablantes nativos como para los que no lo son. Hay que tomar en cuenta
el contenido que se va a desarrollar, la audiencia para quién se escribe, el
propósito de escritura y esto ligado a reglas gramaticales, de ortografía y
de puntuación, factores comúnmente difíciles de manejar aun para los
mismos nativos del idioma ya que se espera que estas personas
demuestren la utilización de todos los elementos antes mencionados de
manera adecuada al organizar sus ideas
Muchas veces se pide por parte de los maestros a los estudiantes
que utilicen desde el principio las reglas comunes impartidas de escritura,
pero sucede en la realidad que dichos estudiantes todavía no han
aprendido a desarrollar sus ideas y aun peor, manifestarlas por escrito. Se
debe considerar entonces que el arte de escribir incluye un proceso
anterior de reflexión, lo cual requiere tiempo para pensar sobre el tópico a
escribirse basado en cualquier conocimiento previo que ya el estudiante
posea y éste debe ser clasificado y analizado antes de con coherencia ser
expresado.
37
―La escritura es un trabajo complejo. Esta requiere la coordinación
de las destrezas motoras y cognitivas, refleja los patrones sociales y
culturales de los tiempos del autor y es también complejo lingüísticamente
hablando‖ (Myhill and Fisher, 2010; Fisher, 2012). Como maestros el
propósito debe siempre ser ayudar a los estudiantes en sus
composiciones empezando con vincular el tema a la realidad en la que
ellos viven e ir desarrollando las ideas de manera lógica y organizada.
Para motivar a los estudiantes en una temática, los maestros del
área de inglés, deben dejar que sus pupilos completen modelos de
escritura para empezar. Es común pensar que a partir de éste estimulo,
los estudiantes podrán realizar sus trabajos solos, pero por el contrario, el
maestro debe acompañar como guía en el proceso de tomar notas, y
realizar el número necesario de borradores hasta lograr lo esperado.
A través del tiempo se ha demostrado que la práctica del Inglés no
es algo estático sino sumamente cambiante que se complementa con el
dinamismo del maestro al transmitirse a sus estudiantes para lograr los
objetivos del curso. En el área universitaria éstas dinámicas, interacción y
cambios no deben quedarse atrás solo por el hecho de tener un tipo de
audiencia con mayor edad. En el caso de la formación de maestros, lo
antes mencionado es un factor vital ya que los estudiantes aprenden de
sus maestros lo que dentro de poco tiempo llevaran a imitar ya en el
ejercicio de su profesión.
La evaluación de la escritura por otro lado, se vuelve algo polémico
en nuestro país ya que el tipo y los criterios de evaluación deben estar
basados en los objetivos del curso y la metodología que se ha impartido
para la enseñanza. En el ámbito universitario se debe evaluar a los
estudiantes de manera que a la vez se los prepare para toda clase de
exámenes, sobre todo hoy en día en que se ha convertido en un requisito
básico el haber aprobado los exámenes de inglés en base a los niveles
del Marco Común Europeo.
38
2.2.2.1 Composición básica (Basic Composition)
―La destreza del habla en un idioma determinado, para un niño, se
adquiere de una manera natural como resultado de ser expuesto al
mismo, mientras que la habilidad de escribir debe ser aprendida a
conciencia‖ (Brown, 2004, p.3) La composición es la acción de escritura
que se complementa con acciones que van ligadas a un proceso y nace
con la necesidad que tiene el ser humano de expresarse de manera
escrita. Para ello se utilizará un número de técnicas que llevarán al
producto final como resultado.
Con la aceleración del proceso científico-técnico, se debe prestar
mucha atención a la adquisición de conocimientos fundamentales que
tienen una gran importancia metodológica, siempre que ofrezcan la
posibilidad de resolver problemas de importancia vital y desarrollen
habilidades para actuar prácticamente en una esfera correcta.
Se puede apreciar en todo los niveles de enseñanza del idioma inglés la
existencia de factores que influyen como barreras en el desarrollo de
hábitos en la producción del texto escrito. Estos son:
El insuficiente desarrollo de la habilidad de escribir dentro de los
programas de la disciplina Inglés.
La habilidad se desarrolla como fuente de relación entre las demás
habilidades.
La escasa relación pensamiento-lenguaje, al no existir desarrollo
lógico de las ideas.
La inadecuada preparación de los estudiantes en relación con la
motivación de la actividad, el tema, la creatividad, los
conocimientos lingüísticos y culturales adquiridos, entre otros.
39
Al respecto el autor de la presente investigación hace referencia a la
concepción de la escritura, por Vigotsky.
Vigotsky define que “[…] la escritura debería poseer un cierto significado […], debería despertar una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Sólo entonces podemos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecute con las manos sino como una forma del lenguaje realmente nueva y compleja.” Baquero R. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Colombia; 1991. p. 60
La cita expresa la necesidad de un enfoque dialéctico-materialista del
fenómeno lingüístico en sí, por lo que para lograr éxito en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, en lo que se refiere a la producción del texto
escrito, es necesario tener en cuenta los siguientes principios didácticos:
El principio de la relación entre pensamiento y lenguaje,
concebidos ambos como producto social.
El principio de la concepción del lenguaje como sistema.
El principio del carácter práctico y, después, reflexivo del
aprendizaje de la lengua.
Para lograr que la producción del texto escrito sea considerada por los
estudiantes y profesionales como una actividad que facilita el desarrollo
del efecto positivo del carácter del hombre, de su iniciativa e
independencia, que eleva su nivel cultural e intelectual, que contribuye al
desarrollo económico de la personalidad y favorece sus relaciones
sociales, se propone una metodología para perfeccionar la producción del
texto escrito.
La existencia de distintos procedimientos de composición depende de diversos factores, como la presencia o ausencia de los procesos cognitivos implicados, su uso en mayor o menor medida y el orden en que se hace, el
40
medio con el que se escribe, la presencia o ausencia de la función epistémico (es decir, durante la composición, el escritor adquiere un conocimiento que antes no tenía), el papel que desempeña el profesor que imparte el idioma inglés en este proceso, y la presencia o ausencia de la interacción oral durante el proceso (Centro virtual Cervantes).
Según Romelia Santana Álvarez, et al. (2010) ―en la composición
se distinguen tres procesos cognitivos básicos: la interpretación, la
reflexión y la textualización, que a su vez incluyen otros subprocesos más
específicos.‖ Las distintas formas en que el escritor puede hacer uso de
esta multiplicidad de procesos hacen que existan numerosos
procedimientos de composición.
En el proceso de interpretación, la persona que se alista a
escribir debe entender por completo las instrucciones a seguir para el
desarrollo de su escritura. Debe interpretar gráficos, modelos a seguir, y
realizar lecturas críticas del tema a desarrollar.
El proceso de reflexión se basa en la toma de decisiones al
organizar y planificar las ideas de tal manera que vayan dirigidas a una
audiencia con objetivos específicos.
La revisión probablemente sea el proceso más importante de la
composición. La revisión se puede iniciar en cualquier momento y puede
darse durante toda la composición. ―Está compuesta de las siguientes
fases: comparar el último borrador (denominado texto actual) que ha
hecho el autor con el texto ideal que le gustaría escribir
(denominado texto intentado), y detectar los posibles desajustes entre
ambos; diagnosticar qué es lo que tiene o le falta al borrador que causa
ese desajuste; operar para escoger el método más adecuado para
modificar el borrador y realizar ese cambio‖ (Bereiter y Scardamalia, 1987)
Por último viene el proceso de textualización, que consiste en
elaborar el escrito plasmando las ideas y sus relaciones en una secuencia
41
lineal y coherente con numerosas restricciones gramaticales, estilísticas y
formales.
“Los escritores aprenden de cada sesión con sus manos
sobre un teclado o alrededor de un lápiz mientras realizan
bosquejos, reformulan, revisan y bosquejan nuevamente. El
pensar en cómo mejorar la escritura, es lo que trae ésta
revisión constante. En otras palabras, las mejoras se
construyen dentro de la experiencia de la escritura” (NCTE,
2004).
Es importante destacar que durante el proceso de composición, el
escritor puede adquirir conocimiento nuevo, lo cual es ideal. Por otro lado,
el estudiante puede al principio solo limitarse a plasmar por escrito
conocimientos que recupera de su memoria. La variedad de procesos y
circunstancias mencionadas hacen que las personas desarrollen distintos
procedimientos de composición en su vida privada, académica o
profesional. El papel del profesor de inglés durante la composición
también condiciona el procedimiento con que ésta se desarrolla. El
profesor puede dar instrucciones para producir el texto, o bien
desentenderse de él durante el proceso de escritura y limitarse a recibir el
producto para evaluarlo. Por el contrario, el procedimiento de composición
es diferente si el profesor realiza alguna de estas acciones, varias o su
totalidad: llegar a acuerdos con los estudiantes, a cerca de las
características de la actividad de escritura, guiarlos durante el proceso,
mostrar modelos de textos, proporcionar modelos de borradores, ofrecer
muestras de textos en distintas fases (lista de ideas, borradores con
correcciones, etc.).
El proceso de escritura puede ser de manera individual, es
importante que durante las clases sea de manera silenciosa si el profesor
así lo requiere, dependiendo de la situación. Sin embargo, la interacción
oral entre los estudiantes a la hora de trabajar en un texto puede también
42
contribuir de manera significativa al desarrollo de las destrezas de
escritura debido a que los estudiantes reflexionan, interactúan y también
dialogan sobre el tema asignado Este tipo de escritura trae muchas
ventajas: los alumnos verbalizan los problemas de composición, los hacen
conscientes y los resuelven cooperativamente; favorece la actividad
metalingüística, ya que los estudiantes hablan sobre los aspectos del
idioma inglés; se distribuye el esfuerzo de la gestión del texto; permite
distinguir las cuestiones de contenido del escrito, en las que se puede
usar la lengua materna o propia, de las de forma, en las que
necesariamente se usa el idioma inglés; permite identificar y resolver la
deficiencias en el dominio del idioma inglés.
2.2.2.2 Composición Intermedia (Intermediate Composition)
Durante esta etapa de aprendizaje de la escritura se pone en
evidencia su relación con las otras expresiones psicolingüísticas, es decir,
con el escuchar, el hablar, el leer, el pensar, las cuales, a su vez, la
retroalimentan. Esta integración tiene base neurológica. La fase
intermedia del aprendizaje de la escritura se presenta divida en
estrategias de desarrollo y criterios de evaluación.
Las estrategias de desarrollo se presentan divididas en escritura
creativa, habilidades específicas de escritura y destrezas funcionales o de
estudio. Las habilidades específicas se refieren a la ortografía y al
aprendizaje de estructuras gramaticales; las destrezas funcionales o de
estudio se refieren a copia dictado, reproducción, paráfrasis y escritura
precisa.
La escritura creativa es aplicada con más propiedad a las
composiciones espontáneas imaginativas que se elaboran como producto
de la fantasía o la experiencia. La proposición de Guilford (en Brooks et
43
al; 1970) quien diferencia entre pensamiento divergente y convergente, es
aplicable la situación de la escritura creativa.
La autora Oxford, Rebecca (2011), en su obra: ―Teaching and
researching language writing strategies‖, describe el pensamiento
convergente que ―tiende a retener lo conocido, aprender lo
predeterminado y conservar lo que es‖ y el modo divergente ―tiende a
revisar lo conocido, explorar lo indeterminado y construir o elaborar lo que
podría ser‖. Una persona con pensamiento convergente tiende hacia lo
usual y lo esperado. Una persona con pensamiento divergente tiende
primariamente hacia lo original y especulativo.
2.2.2.3 Escritura Académica (Academic Writing)
Los objetivos de un curso de redacción en inglés como lengua
extranjera ayudan a los alumnos avanzados universitarios a enfrentar las
demandas o exigencias de las materias de sus carreras impartidas en
inglés, donde se les pide que elaboren trabajos. También el curso prepara
a los alumnos para poder escribir en inglés de manera más formal. Se
pretende concientizarlos más sobre su propia manera de escribir,
determinada por diferentes situaciones, contextos, demandas, requisitos,
instrucciones y expectativas, entre otros factores.
Para ello, el curso se basa en una investigación sobre el proceso
social de composición en estudiantes avanzados de inglés como lengua
extranjera. Esta investigación pretende entender las distintas prácticas
con las que los alumnos se ayudan, y otras que les son impuestas para
escribir sus trabajos durante cada fase del proceso. Por ejemplo, se ha
demostrado que en una clase de redacción, los estudiantes realizan
prácticas de pre-escritura de manera distinta a como las enseñó el
maestro de redacción, o se exige en distintas materias (Camps, 2004).
Ellos llegan a la clase de redacción con su forma particular de adentrarse
a la escritura para las distintas etapas del proceso de la producción de
textos como el ensayo. El maestro puede decirles que la utilización de un
44
bosquejo es apropiado para organizar ideas de general a particular al
numerarlas según su relación y orden de importancia, pero la mayoría de
los estudiantes creen que el uso de los corchetes les es más útil para
categorizar sus ideas.
Más aún, ellos pueden, al inicio del proceso de un escrito, pasar
por alto el empleo de un bosquejo a pesar de habérseles enseñado las
distintas prácticas más comunes para la generación de ideas. En su lugar,
encuentran más útil tener solamente un listado de ideas principales
unidas con las ideas secundarias, y si usan el bosquejo, pueden darse
cuenta de que sirve para guiarlos en las siguientes partes del proceso y
que no solamente es un organizador de ideas. En cualquier caso, el
énfasis debe estar en las prácticas de interés y de significancia para la
formación profesional de los estudiantes.
Otras prácticas pueden ser útiles para posteriores etapas del
proceso, como las de revisiones o corrección de borradores. Es
importante que el maestro sepa introducir las prácticas pertinentes para
una revisión y corrección eficiente y adecuada en los borradores. En las
fases iniciales, por ejemplo, las prácticas varían desde lluvia de ideas,
bosquejos, notas, diagramas (mapas mentales, conceptuales, árboles,
etc.) y bitácoras
La creencia consiste en que los alumnos son descuidados porque
no revisan o corrigen sus escritos antes de ser entregados. Éstos carecen
de lenguaje formal, vocabulario técnico especializado y claridad o no
contienen la ortografía y la gramática aceptadas en el ámbito académico.
Por otro lado, se han realizado investigaciones sobre el proceso de
redacción de ensayos en alumnos de redacción en inglés avanzado. En
ellas los datos arrojan que los alumnos sí revisan sus borradores antes de
entregar el producto final (Camps, 2004). Lo cual nos lleva a reflexionar
acerca de si no poseen las suficientes habilidades desarrolladas en el uso
45
correcto de las formalidades, el vocabulario correcto, y las reglas
ortográficas.
Asimismo, es relevante considerar que durante el proceso de
composición es válido que los alumnos acudan a los expertos para que
les corrijan sus trabajos o establecer redes de apoyo. Esto podría ser
relevante si el corrector proporciona retroalimentación y el alumno, al
poner atención en sus errores, los evita en futuros escritos (Ferris, 2002).
Otra vía estaría dad en crear un centro de redacción adonde los alumnos
puedan acudir. Se ha demostrado que en estos centros los alumnos
aprenden nuevas prácticas que pueden aplicar posteriormente en sus
trabajos escritos (Camps, 2000; Camps 2004).
2.2.2.4 El aprendizaje autónomo
El concepción del autoaprendizaje en el proceso educativo, son las
acciones de autorreflexión, que el estudiante o el docente, hacen de sus
formas de aprender o enseñar, donde notan sus debilidades en el
desarrollo de las habilidades de la lengua escrita en el idioma inglés que
es el acto que nos asiste en la presente investigación. De allí que para
referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno mismo, sea más adecuado
utilizar el término aprendizaje autónomo.
Por lo tanto se convierte en el acto de lograr aprendizajes por
medio de búsquedas individuales de la información, las prácticas de la
escritura utilizando las reglas de la gramática del inglés, sobre todo, que
se tenga definidas las habilidades que no han sido desarrolladas en la
escritura del idioma inglés.
El autoaprendizaje es algo que los estudiantes, docentes poseen
en sí mismos, toca al docente implementar estrategias metodológicas
para que se pongan de manifiesto como una forma de aprender.
46
Tal como lo manifestara Benson (1997,p.18) “en contextos de aprendizaje de lenguas „el aprendizaje autónomo es equivalente a aprendizaje efectivo‟. Con el fin de definir el Aprendizaje Autónomo, podríamos aclarar primero lo que no es: „Autonomía no se limita al aprendizaje sin un profesor. En el contexto del salón de clases, la autonomía no deslinda responsabilidad del profesor […]. Por lo contrario, […] la autonomía es un estado permanente que se debe lograr por los estudiantes.”
2.2.2.5 Aprendizaje cooperativo
La condición para el uso de este aprendizaje es la
cooperación entre compañeros y el éxito de la misma se acredita
a todos los participantes en cada actividad. Esta clase de
aprendizaje garantiza y soporta el hecho de que cuando se
trabaja en grupo de manera cooperativa se aprende mejor. De la
misma forma, se asientan bases para que los individuos
incrementen su confianza.
Para llevar a cabo esta clase de aprendizaje es
indispensable que los estudiantes aprendan a escucharse,
establecer preferencias, y llegar a acuerdos viables para el éxito
del grupo.
Piaget manifiesta que cuando los estudiantes cooperan,
dan paso a un ―conflicto cognitivo‖ y esto es esencial para el
desarrollo cognitivo individual. De la misma forma, Vigostky
apoya esta tendencia ya que es en el grupo donde los
estudiantes menos favorecidos pueden interactuar con los
demás logrando como resultado un mejor aprendizaje.
47
.
2.2.3 Fundamentación Filosófica
Otto Jespersen, Hace referencia a su famosa teoría del progreso en el
lenguaje, según la cual, existe un proceso lógico y natural de cada lengua
hacia una mayor simplificación comunicativa, quedó reflejada en obras
como Growth and Structure of the English Language (1905; Crecimiento y
estructura de la lengua Inglésa), mientras que su revolucionaria
concepción didáctica, que resaltaba la importancia del aprendizaje del
lenguaje cotidiano. Su dedicación al estudio del idioma inglés quedó
plasmada en los siete volúmenes de Modern English Grammar (1904-
1949; Gramática Inglésa moderna).
Avram Noam Chomsky desde 1945 propuso la gramática generativa,
disciplina que situó la sintaxis en el centro de la investigación lingüística.
Con ésta cambió la perspectiva, los programas y métodos de
investigación en el estudio del lenguaje. Su lingüística es una teoría de la
adquisición individual del lenguaje e intenta ser una explicación de las
estructuras y principios más profundos del lenguaje. Postuló un aspecto
bien definido de innatismo a propósito de la adquisición del lenguaje y la
autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos), así como
la existencia de un «órgano del lenguaje» y de una gramática universal.
Chomsky (2010). “Se propuso explicar el modo en que un usuario ideal del lenguaje podría generar y entender frases gramaticales nuevas y únicas sin haberlas encontrado jamás en la práctica. Un elemento central en la teoría de Chomsky es el concepto “gramática generativa”: es un sistema elemental de reglas que definen y producen recursivamente las transformaciones en la oración. Esta gramática va unida a la “competencia” básica del hablante y oyente ideal, que permite la elaboración de una serie potencialmente infinita de oraciones bien
48
formadas. La palabra “generativa” evoca el término matemático “generador”: una función que genera un conjunto infinito de valores.”
En lingüística, el término gramática generativa se refiere a un
conjunto de marcos teóricos para el estudio de la sintaxis de las lenguas.
Una gramática generativa proporciona un conjunto de reglas o principios
que predicen correctamente las combinaciones que aparecen en
oraciones gramaticalmente correctas para una determinada lengua. Las
ideas básicas de los modelos incluidos en esta corriente tienen su origen
en la teoría estándar formulada por el filósofo Noam Chomsky. El núcleo
común de todos los modelos generativos sería el intentar diseñar un
dispositivo formal que permita describir, analizar y especificar las
oraciones de una lengua natural en forma simple, exhaustiva y general.
2.2.4 Fundamentación Sociológica
Lev Semenovich Vigotsky
Consideraba que la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se
convierte en el motor del desarrollo. Este estudioso introduce el concepto
de zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del
niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas.
La interacción con los padres facilita el aprendizaje. La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
49
La teoría de Vigostky se refiere a ¿Cómo el ser humano ya trae
consigo un código genético o línea natural del desarrollo, también llamado
código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, cuando en niño y
el medio ambiente interactúan. En esta teoría, en contraposición a Piaget,
se menciona la interacción sociocultural, ya que cada individuo no se
mantiene en aislamiento sino en interacción donde existe la presencia de
mediadores que guían al individuo a desarrollarse de manera cognitiva.
Es así como podemos mencionar la zona de desarrollo próximo (ZDP)
que se refiere en si a la distancia entre lo que puede desarrollar un niño
por sí solo y lo que puede realizar con la ayuda de un adulto y la distancia
que existe entre ellos.
2.2.5 Fundamento Psicológico
Las concepciones filosóficas y la experiencia pedagógica
acumulada a lo largo del desarrollo socio-histórico de la humanidad,
hicieron posible en el siglo XX la elaboración de teorías psicológicas que
descubren cómo aprenden los individuos.
Los trabajos de eminentes psicólogos y pedagogos como
Comenius, Pestalozzi, Rousseau, A. A. Leontiev, Vigotsky, Piaget,
Watson, Skinner, y otros, seguidores de una u otra concepción filosófica,
han facilitado los fundamentos de las principales teorías del aprendizaje.
En la literatura especializada se registran varias teorías o modelos
del aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de los autores distinguen tres
teorías fundamentales: el conductismo, el cognitivismo y el modelo
afectivo. Por la clara distinción entre estos y por el papel que cada uno
juega en el aprendizaje es que se utilizan en este trabajo para
50
fundamentar la enseñanza contemporánea de la gramática desde una
perspectiva psicológica.
2.2.5.1 La teoría conductista
El conductismo (o behaviorismo) surge como teoría psicológica a
principios del siglo XX con los trabajos de Thorndike (1877- 1949) y John
B. Watson (1878 -1958) como protesta contra la psicología subjetivo-
analista y su método de introspección. Esta teoría excluía toda la relación
de la psiquis humana con el medio social.
El campo conductista ha tenido estrecha relación con dos
líneas: una el aprendizaje por reforzamiento; la otra, el asociacionismo.
En esta área fue Thorndike, la primera persona destacada del
conexionismo, y su énfasis en la ley del efecto estableció las bases para
lo que después sería conocido como reforzamiento.
El asociacionismo combinado con un fuerte énfasis en la idea del
refuerzo, fue desarrollado por B. F. Skinner, y será la posición más
tratada en este capítulo, dado que la psicología de esta rama incluye
muchas partes de las demás y es hoy día, la línea más fuerte y más
destacada de la Psicología conductista.
Los antecedentes filosóficos del conductismo se basan en el
determinismo o realismo científico. Sostiene que el hombre es la
combinación de su herencia genética y de su experiencia en la vida,
excluyendo variables filosóficas tales como "intencionalidad innata', "alma"
y otros elementos.
Esta posición es relativamente firme en todo el campo conductista;
con ciertas variaciones de un autor a otro. Por ejemplo, el de Watson,
sugiere una especie de determinismo tan exagerado, que rechaza
muchas cosas que nuestro sentido común nos hace aceptar, dejando al
51
hombre algo poco menos sofisticado que una computadora. La posición
de Skinner, en cambio es bastante más amplia, no niega la existencia de
eventos internos, ni de varios aspectos emocionales, simplemente trata
de formular tales eventos en términos más científicos
B. F. Skinner, fundador de la enseñanza programada, es uno de los
máximos exponentes del conductismo aplicado a la enseñanza. Skinner
(1960) aplicó los principios del conductismo de la enseñanza formulados
por E. Thorndike.
Según lo citado por Valero. (2008) “La "máquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa máquina. Básicamente consistía en una caja sobre la que el alumno situaba la hoja de los conceptos para aprender, y sobre ella otra lámina ocultaba parte del texto. El alumno iba leyendo el texto, y aparecía una pregunta que debía contestar por escrito, eligiendo entre varias alternativas o rellenando una palabra. Una vez contestado perforando el espacio correcto, el propio alumno rodaba la lámina y descubría la respuesta correcta. Si era así, la maquina continuaba al siguiente concepto y anotaba un punto como reforzador; si la respuesta no era correcta no dejaba avanzar, ya que el texto debía leerse y contestarse de nuevo.”
Desde una posición dialéctico-materialista, la teoría conductista admite
algunas críticas:
- enfoque biologicista que contradice la unidad de la psiquis y la actividad
práctica del hombre;
- atención centrada en la conducta externa del hombre y no en los
procesos psíquicos;
52
- comparación del hombre con los animales;
- no desarrollo del pensamiento.
La metodología comunicativa para la enseñanza de lenguas en su
primera etapa de desarrollo se sostiene sobre una fuerte base conductista
que se manifiesta en sus objetivos, contenidos, procedimientos y
evaluación.
La teoría de la actividad general, desarrollada por A. A. Leontiev y
otros, permite oponernos abiertamente al conductismo, en tanto que
considera el carácter activo de la psiquis del hombre (objeto de la
psicología), reconoce la unidad de la psiquis y la actividad práctica y
comprende, además, la naturaleza social de la actividad psíquica del
hombre.
El modelo conductista, ha tenido una gran influencia en la
enseñanza del idioma inglés, siendo la teoría que más influencia ha
ejercido en la enseñanza de lenguas en Ecuador. Constituye el modelo de
aprendizaje sobre el cual se elaboró el método audiovisual en la década
del 50 y de los cursos audiovisuales de L. G. Alexander los cuales fueron
ampliamente utilizados a principios de la década del 70.
El conductismo, unido al enfoque lingüístico estructural, ha
producido resultados negativos en la enseñanza de lenguas. Absolutizarlo
como teoría psicológica del aprendizaje es un error. Sin embargo, tiene
aspectos positivos como: aprender haciendo, que constituye uno de los
principios metodológicos del enfoque comunicativo, junto a la idea
neopositivista de Crowder de que los errores no son siempre errores ya
que de ellos se aprende hace que esto se convierta en algo mucho más
significativo.
53
2.2.6 Fundamentación Pedagógica
El modelo teórico-metodológico que se pretende aportar con esta
tesis no estaría completo si no se consideraran las leyes fundamentales
que deben regir cualquier concepción pedagógica. En este caso se trata
de una concepción pedagógica interactiva sustentada, fundamentalmente,
en teorías sobre el aprendizaje y la comunicación.
El aprendizaje interactivo se basa en tres leyes fundamentales de la
educación derivadas del enfoque vigotskiano:
- La unidad de la instrucción y la educación y su carácter desarrollador.
- La unidad de la teoría y la práctica.
- La unidad de la escuela con la sociedad
La unidad de la instrucción y la educación y su carácter
desarrollador es una de las teorías pedagógicas que sustentan el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la pedagogía cubana. Acosta y otros (1996)
en su libro Communicative Language Teaching realizan un análisis
detallado del sistema de principios didácticos propuestos por Labarrere y
Valdivia (1988) y los aplican a la enseñanza de lenguas extranjeras. En su
enfoque se expresan tres direcciones metodológicas fundamentales: la
cognoscitiva, la comunicativa y la educativa con una fuerte carga afectiva.
En la literatura pedagógica contemporánea, la enseñanza de lenguas
tiende a los métodos eclécticos en un intento de utilizar las mejores
experiencias de las teorías cognitiva, conductista y humanista.
Según lo citado por Almaza (2006): “La expansión del uso del inglés ha llegado a tal punto que como indica Jerkins (2001: 1): Por primera vez en la historia del idioma inglés, los hablantes de segundas lenguas superan en número a aquellos que lo tienen como idioma materno, y la interacción en inglés implica un incremento de los hablantes del primer idioma cualesquiera que éste fuera.”
54
Una teoría pedagógica científica para la enseñanza de lenguas
sólo puede elaborarse a partir de los avances científicos de la psicología,
la lingüística, la pedagogía y disciplinas afines como la sociolingüística y
la psicolingüística.
Además se requiere del análisis de factores objetivos y subjetivos
propios de cada contexto como son las condiciones de aprendizaje, la
psicología de la población, las necesidades de comunicación, las
particularidades de maestros y alumnos, entre otros.
En sentido general, una teoría pedagógica globalizadora para la
enseñanza de lenguas en general, y para la enseñanza de la gramática
en particular, es sólo posible a partir de las teorías lingüísticas y
psicológicas acerca de la comunicación y de las teorías psicológicas del
aprendizaje.
El estudio y aplicación de las teorías antes expuestas conduce,
inevitablemente a un enfoque comunicativo, holístico e integrador en la
enseñanza de una lengua extranjera en general, así como en la
enseñanza de cualquiera de sus componentes, en particular.
2.2.6.1 La teoría Cognitiva
La subestimación de la actividad cognoscitiva del individuo es el
principal defecto del conductismo. La enseñanza tenía que dirigirse hacia
otras teorías psi-pedagógicas que satisficieran las exigencias de la
dirección eficaz de la actividad cognoscitiva del hombre. Como señala
Talizina (1988), el impetuoso desarrollo de la psicología cognoscitiva
(Brower 1975, Hunt, Lensmon 1975, Estes 1976, y otros) testimonia la
disolución del conductismo en las ramas de la ciencia psico-pedagogía.
55
La teoría cognitiva destaca el papel de la conciencia en la actividad
humana y centra su análisis en los procesos psíquicos del hombre. Le
interesa fundamentalmente cómo piensa el hombre y lo considera un
procesador activo de información. Si para los conductistas la fórmula es E
- R = satisfacción, para los cognitivistas es: E - procesos cognitivos -
reacción individual. El individuo procesa la información del estímulo y
elabora su propia respuesta. El alumno analiza activamente la información
y realiza su propia interpretación a partir de su experiencia individual de
manera que activa en su mente las reservas que posee. Así la
interpretación que hace el alumno de la información depende en gran
medida de los conocimientos y habilidades que ha desarrollado con
anterioridad.
La teoría cognitiva se basa en la concepción filosófica mentalista que considera el pensamiento como una actividad gobernada por reglas. Si ello es cierto, entonces el aprendizaje no consiste en la formación de hábitos como piensan los conductistas, sino en el aprendizaje de reglas. Este exige, entonces, que los alumnos piensen y analicen las reglas y las formas de aplicarlas en determinadas situaciones. La teoría cognitiva es la base de la enseñanza problémica, la cual se apoya en el empleo de problemas docentes y logra la participación de los alumnos en la solución de tareas. En el enfoque comunicativo la teoría cognitiva se refleja en el principio metodológico: saber lo que se está haciendo. El alumno debe sentir la necesidad de realizar la actividad a partir del conocimiento de su objetivo, importancia, contenidos y formas de solución de la tarea (Gómez, 2001).
La teoría cognitiva describe cómo ocurre el proceso de enseñanza
en el alumno. Para ello, en los últimos años se han publicado muchos
textos que enfatizan el aprendizaje centrado en el alumno; por ejemplo:
English for Specific Purposes de Hutchinson y Waters (1992) y textos
que destacan las estrategias de aprendizaje como Learning Strategies
de Rebecca Oxford (1990). El enfoque centrado en el aprendizaje se basa
56
en el principio de que el aprendizaje está determinado totalmente por el
alumno y lo que este aprende depende sólo de él.
Para ello, el alumno desarrolla un conjunto de estrategias o
habilidades de aprendizaje. Esta concepción del aprendizaje es un
proceso bilateral donde la enseñanza y su sistema de influencias juegan
un importante papel. Por su parte, la teoría cognitiva enfatiza el proceso
mental, pero no podemos olvidar que el aprendizaje es también un
proceso de negociación entre el individuo y el mundo que le rodea; en
otras palabras, el aprendizaje es una serie de actos orientados hacia un
objetivo, dirigidos por necesidades sociales y regulados por la práctica
social. Es en este sentido que la teoría cognitiva puede enriquecerse con
el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, la epistemología genética de
Piaget y la teoría de la actividad general de A. A. Leontiev.
2.2.6.2 Estrategias de Aprendizaje de la escritura del idioma Inglés
Las estrategias de aprendizaje están dirigidas al desarrollo de la
competencia comunicativa, posibilitan la independencia cognoscitiva del
alumno, se dirigen a la solución de problemas, están influidas por una
serie de factores y son enseñables.
Es necesario distinguir entre estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje. Las primeras se refieren a las acciones y
operaciones que emprende el maestro y que estimulan el desarrollo de
las estrategias de los alumnos.
La escuela tiene sentido en tanto que prepara al alumno para la vida
mediante un aprendizaje significativo donde aprenda a:
Prevenir, resolver problemas y tomar decisiones.
Pensar, hacer y sentir.
57
Leer, escribir y resolver problemas.
Desarrollar habilidades investigativas.
Desarrollar la creatividad.
Relacionarse con los demás.
Desarrollar valores humanos.
Convivir en el ambiente familiar y comunitario.
Realzar su propia cultura.
Desarrollar el espíritu crítico.
Saber escuchar y expresarse oralmente.
Aprender a aprender.
Defender sus derechos y respetar sus deberes.
Cuidar su salud física y mental.
Respetar los valores y creencias de los demás.
Conocer la historia y la geografía nacional e internacional.
Utilizar la tecnología.
Cuidar el medio ambiente.
Querer a los demás.
Conversaciones uno a uno con angloparlantes
Conversaciones en grupos de españoles y angloparlantes
Juegos de rol
Juegos comunicativos
Juegos competitivos
Presentaciones
Conversaciones telefónicas
A partir de estas tareas que tiene la escuela cubana contemporánea, los
objetivos de la clase de lenguas pueden resumirse en los siguientes
conceptos rectores:
- Educación de la personalidad integral del alumno.
- Desarrollo de la competencia comunicativa y sus direcciones.
- Desarrollo de las habilidades lingüísticas.
- Desarrollo de la capacidad de interaccionar y realizar funciones
comunicativas.
58
- Conocimiento general de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
- Desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos.
- Formación de la sensibilidad lingüística.
- Conocimiento y uso de los aspectos de la lengua.
- Aprendizaje para la vida.
Estos núcleos de objetivos no se logran en los alumnos separados
unos de otros. Sería imposible provocar cambios aislados en los alumnos,
como tampoco es posible aislar los componentes de la lengua del proceso
de la comunicación: la gramática no existe al margen de la comunicación,
como tampoco existe la forma lingüística al margen de la función y el
contexto.
2.2.7 FUNDAMENTACIÓN LEGAL
2.2.7.1 MARCO CONSTITUCIONAL
Artículos relacionados con la Educación en la Nueva Constitución 2008
(Ecuador)
TÍTULO II: DERECHOS
Capítulo segundo: Sección quinta: Educación
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de
la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y
la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respecto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
59
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz:
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio
de los derechos y la construcción de un país soberano y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al
servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y
participar en una sociedad que aprende: El estado promoverá el diálogo
inter-cultural en sus múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles y gratuita
hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.
Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de
cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de
aprender en su propia lengua y ámbito cultural
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de
escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios,
creencias y opciones pedagógicas.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas
de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización
de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible
y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
60
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural
acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y
el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los
niveles y modalidades, estabilidad, actualización formación continua y
mejoramiento pedagógico y académico, una remuneración justa de
acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La
Ley regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema
nacional de evaluación del desempeño y la política salarial en todos los
niveles. Se establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia
docente.
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la
formación académica y profesional con visión científica y humanista; la
investigación científica y tecnológica, la in-novación, promoción, desarrollo
y di-fusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones
para los problemas del país en relación.
Art 351.- El sistema de educación superior estará articulado al sistema
nacional de educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá
los mecanismos de coordinación del sistema de educación superior con la
Función Ejecutiva. Este sistema se regirá por los principios de autonomía
responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia,
integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y
conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal
y producción científica y tecnológica global.
Art.352.- El sistema de educación superior estará integrado por
universidades y escuelas politécnicas; institutos superiores técnicos,
tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios de música y artes
debidamente acreditados y evaluados. Estas instituciones sean públicas o
particulares no tendrán fines de lucro.
Art. 353.- El sistema de educación superior se regirá por:
61
1. Un organismo público de planificación, regulación y coordinación
interna del sistema y de a relación entre sus distintos actores con la
Función Ejecutiva.
2. Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de
la calidad de instituciones, carreras y programas, que no podrá
conformarse por representantes de las instituciones objeto de regulación.
2.2.7.2 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Art. 2 – Objeto.- Esta Ley tiene como objeto definir sus principios,
garantizar el derecho a la educación superior de calidad que propenda a
la excelencia, al acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna.
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la educación
superior consiste en el ejercicio efectivo de igualdad de oportunidades, en
función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación
académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de
excelencia.
Las ciudadanas y los ciudadanos en forma individual y colectiva, las
comunidades, pueblos y nacionalidades tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo superior a través de
los mecanismos establecidos en la Constitución y esta Ley
Art.8.- Serán fines de la Educación Superior.- La educación superior
tendrá los siguientes fines:
a. Aportar el desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
producción científica y a la promoción de la transferencias e
innovaciones tecnológicas;
b. Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al
logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideológico;
62
c. Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los
saberes ancestrales y de la cultura nacional;
d. Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia
ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las
instituciones de la República , a la vigencia del orden democrático y
a estimular la participación social;
Art.13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la
docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad y asegurar
crecientes niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia;
b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la
ciencia, la técnica, la tecnología y la cultura;
c) Formar académicos, científicos y profesionales responsables,
éticos y solidarios, comprometidos con la sociedad debidamente
preparados para que sean capaces de generar y aplicar sus
conocimientos y métodos científicos, así como la creación y promoción
cultural y artística;
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación
científica en todos los niveles
2.3 Hipótesis y variables
El Impacto de la aplicación de un plan remedial tiene un efecto
positivo en el desarrollo de las habilidades de escritura en el idioma
Inglés.
2.3.1 Variable Independiente
Impacto de la aplicación de un Plan remedial
2.3.2 Variable dependiente
Desarrollo de las habilidades de escritura en el idioma Inglés
63
2.4 Definición de las variables: conceptual y operacional.
Variable Independiente:
Impacto de la aplicación de un Plan remedial: Un plan
remedial es un conjunto de acciones orientadas al mejoramiento
del aprendizaje de idiomas donde los participantes que desean
mejorar el uso de una lengua extranjera (estudiantes) tiene
práctica adicional, corrigen errores y llenan vacios relacionados a
sus necesidades.
Variable Dependiente:
Desarrollar las habilidades de escritura en el idioma Inglés: La
habilidad es una formación psicológica individual que gracias a la
actividad y a la comunicación en un proceso de socialización, el
estudiante expresa, expone sus conocimientos por medio de
signos convencionales, de forma ordenada respetando las reglas
gramaticales, y ortográficas, de sintaxis y respetando las normas
APA.
2.5 Operacionalización de la Variables
Cuadro 3
Variable Independiente
Dimensiones Indicadores Instrumentos
Impacto de la aplicación
de un Plan remedial
Técnicas cooperativas de
escritura en el idioma
inglés.
-Desarrollo de la clase
-Talleres productivos en ejercicios de escritura
-Consensuar respuestas
-Interacción de forma oral y escrita
-Habilidades sociales
-Autonomía y
Encuestas y
entrevistas
64
Conformación de grupos
heterogéneos
autorregulación
-Aprender a vivir juntos
-Interdependencia Positiva -Responsabilidad Individual -Interacción Simultánea -Participación equitativa
Variable
Dependiente
Dimensiones Indicadores Instrumentos
Habilidades de escritura
del idioma inglés.
.
Enseñanza problémica
Juego de roles
Grupos de coevaluación
entre pares
-Nivel de comunicación
escrita, efectiva.
-Situación de
mediadores
-Actitud positiva para el
autoaprendizaje
-Mejoramiento en el
dominio de la
gramática Inglésa
-Comprensión, de
textos y contextos. en
idioma inglés
-Escritura de
resúmenes de temas de
su interés
Encuestas,
observación y
entrevistas
Fuente: Datos de la investigación Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
65
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
3.1 Diseño metodológico
Para efectuar la presente investigación se utilizaron los métodos
teóricos y métodos empíricos que se describen a continuación:
3.1.1 Métodos Teóricos: Fueron aquellos métodos que nos facilitaron en
el proceso de la investigación, dejar ver las relaciones existentes entre las
variables de la hipótesis de investigación, el objeto de estudio y el campo
de acción, su utilidad radicó esencialmente para la comprensión de las
causas y efectos en el orden metodológico. Estos métodos han facilitado
el análisis teórico de las fuentes bibliográficas consultadas y ha permitido
sustentar los resultados sobre teorías, paradigmas científicas.
3.1.2 Inductivo-Deductivo: Facilitó la relación de lo general con lo
particular, y viceversa, en los niveles de dominio del idioma inglés, y las
correspondientes características, al analizar las metas generales,
submetas, y sus indicadores que los países de Latinoamérica se trazaron
a nivel mundial para el año 2021. Donde el idioma inglés es tomado como
referente a ser conocido y utilizado por la población mundial, en la
selección de los paradigmas y modelos pedagógicos en la línea de
investigación a partir de la didáctica y metodología del Área de Inglés.
Como se puede ver se parte de la experiencia docente de impartir las
clases en las asignaturas de: Basic Composition, Intermediate
Composition y Academic Writing.
66
3.1.3 Analítico-Sintético: Facilitó efectuar el desglose, la visión de cómo
afecta el problema que se investiga a nivel mundial, de Latinoamérica, en
nuestro país y en específico en la Carrera de Licenciatura de Inglés de la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte; al analizar la concepción de las
habilidades a ser desarrolladas en el idioma inglés, de las concepción del
plan remedial y sus componentes metodológicos. Todos los elementos
relacionados con el marco de los objetivos, las variables de la hipótesis y
los elementos de la formación profesional del docente de inglés, en
específico en la escritura del idioma.
3.1.4 Métodos Empíricos: Se planificaron dentro de la investigación a
través de la recolección de información, las técnicas aplicadas tales como
la encuesta a los docentes que imparten la asignatura del idioma inglés, a
los estudiantes que cursan las a signaturas de: Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing y a los directivos, para
conocer la percepción que ellos tienen del nivel de inglés que han
desarrollado los estudiantes que se forman en la carrera de licenciatura
en Inglés.
3.1.5 Recolección de Información
Una vez que se elaboraron y validaron los modelos de las encuestas,
se procedió a recoger las opiniones de los docentes que imparten y los
estudiantes que cursan las asignaturas de: Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing; procediendo a procesar y
analizar los datos obtenidos de las unidades de análisis previamente
seleccionados. El análisis posterior fue determinante dado que facilitó
observar el estado en el cual se encontraba el problema de la falta de un
plan remedial para las asignaturas antes mencionadas con el propósito
de desarrollar las habilidades de la escritura en el idioma inglés.
67
3.1.6 Encuesta
La técnica basada en la escala de Likert fue aplicada a los docentes de
inglés que imparten la asignaturas de: Basic Composition, Intermediate
Composition y Academic Writing; los estudiantes que cursan esas
asignaturas en la Carrera de Licenciatura de Inglés en la Universidad
Laica Vicente Rocafuerte de la ciudad de Guayaquil, el propósito estuvo
dirigido a conocer la forma en que ven los productos escritos por parte de
los estudiantes, las estrategias que en calidad de docentes utilizan para
lograr el desarrollo de las habilidades de la escritura en el idioma inglés y
la forma en que ellos aprenden el idioma Inglés.
3.1.7 Criterio de Expertos
La opinión de los expertos en el manejo de la escritura del idioma
inglés, es de gran relevancia, dado que nos validarán la Propuesta que
radica en el Plan remedial para la mejora de las habilidades de escritura
de la lengua Inglesa Información; para lo cual se prepara un cuestionario
que corresponde a la estructura de la propuesta y que servirá para su
validación y recomendaciones.
Se seleccionaron tres expertos con gran experiencia en el ámbito
educativo del área de inglés y trabajo en proyectos e investigaciones en el
área educativa. Estos criterios permitieron perfeccionar los planes
remediales de acuerdo a las sugerencias que se centraron el desarrollo
de las habilidades de la escritura del idioma inglés por parte de los
estudiantes.
68
3.1.8 Métodos Estadísticos-Matemáticos
La presente investigación, utilizó los componentes de la estadística
descriptiva, que permitió tabular los datos, calcular la frecuencia absoluta,
sus porcentajes, y a partir de estos resultados, se elaboraron los gráficos
y diagramas de barras, que sirvieron para a partir de las operaciones
porcentuales de la matemáticas, efectuar el cruce de la información de
los segmentos encuestas, y al final aceptar la hipótesis planteada. Por
medio de este método, se procedió a concretar los campos de acción,
especialmente para la recolección de la información. Se procesaron los
datos y procedimientos estadísticos con la ayuda del utilitario Excel; al
final se efectuaron los análisis por separado.
3.1.9 Tipo de Investigación
La presente investigación es de Campo, dado que la información
requerida concordar las variables de la hipótesis planteada, se la toma en
el lugar donde existe la necesidad insatisfecha, como es la falta de las
habilidades de la escritura en el idioma inglés. Otro tipo en la que se
encuadra es la Investigación Bibliográfica o Documental, dado que se
investigaron datos de libros de la escritura en el idioma inglés, revistas
publicaciones en idioma inglés, entre otras fuentes del área de inglés y en
específico de la didáctica y planes de mejora en la escritura del idioma
inglés, para fortalecer el marco teórico, cuyas fundamentaciones
aportaron a la propuesta que se establezca para el efecto. Además se la
considera Investigación Aplicada, por su carácter de encaminarse a la
solución de problemas prácticos de la educación, como es el caso
específico de los planes remediales ene le área de Inglés.
69
3.1.10 Modalidad de la Investigación
El diseño de esta investigación es de corte No Experimental, ya
que no se manipularon las variables referente a la aplicación del plan
remedial en el área de Inglés, se partió de la observación de los productos
escritos en inglés que generaban los estudiantes, ya sea en la
presentación de las tareas, en los trabajos del aula, desde esa
experiencia, se tomaron los elementos significativos y trascendentales en
los que se debe intervenir. Además, será un diseño longitudinal, ya que,
se tomarán datos a través del tiempo en diversos momentos para
determinar con claridad las conclusiones y efectividad de los planes
remediales en el área de la escritura del idioma inglés.
3.1.11 Alcance de la Investigación
El presente estudio está ubicado dentro del alcance Descriptivo, ya
que se describieron y analizaron en todos sus componentes de la
Escritura de la lengua Inglésa, así como los componentes didácticos,
metodológicos del plan remedial en el área de Inglés, dado que forma
parte de la formación profesional del Licenciado en el área de Inglés.
3.2 Universo y muestra
3.2.1 Población
Fue la totalidad de los elementos a estudiar. En este caso, los
estudiantes que cursan las asignaturas de: Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing de la Universidad Laica
70
Vicente Rocafuerte. Así también, se contó con el respaldo de los
directivos y los docentes que imparten las materias de escritura en Inglés.
La población en este caso es finita, ya se conocen a todos los
elementos con los cuales se trabajará en el proceso investigativo. La
población está compuesta de 110 estudiantes que cursan las asignaturas
de: Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing.
Cuadro 4
Fuente: Datos de la investigación Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
3.2.2 Muestra
El tamaño de la muestra en la presente investigación coincide con
el tamaño de la población, dado el objeto de estudio y el campo de acción
ocurren en las técnicas didácticas que utilizan los docentes que imparten
el idioma Inglés en asignaturas de: Basic Composition, Intermediate
Composition y Academic Writing y se constituyen en significativos al ser
parte de la carencia de un plan remedial en el área de inglés.
Tanto la población como la muestra se representan en las tablas de datos
que se muestra a continuación.
Cuadro Estadístico de la Población
Involucrados Población PORCENTAJE
Autoridades 3 2,54 %
Docentes 5 4,24 %
Estudiantes 110 93,22 %
Total 118 100%
71
Cuadro 5
MUESTRA
INDICADORES NÚMERO MUESTRA
Autoridades 3 2,54 %
Docentes 5 4,24 %
Estudiantes 110 93,22 %
TOTAL 118 100%
Fuente: Datos de la investigación Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
3.3 Métodos y técnicas
Métodos Teóricos
Método Histórico-lógico
Método Analítico-sintético
Métodos Empíricos
La Observación empírica
Técnicas
La encuesta
La entrevista
3.4 Instrumentos de investigación
Organizadores de ideas
Cuestionarios de preguntas de encuestas reproducidas y tabuladas
72
La computadora
Materiales e insumos de trabajo
3.5 Resultados (Cuadros, gráficos)
3.5.1 Resultados de la encuestas aplicadas a los estudiantes
1. Los docentes muestran preocupación al señalar dificultades en la
aplicación de reglas ortográficas en mis escritos.
Cuadro 6
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 5 5%
En desacuerdo 12 11%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 65 59%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 1
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
El 59% de los encuestados están muy de acuerdo y un 21 % de
acuerdo, en que cuando presenta sus escritos, los docentes le señalan
5 12 5 23
65
5% 11% 5% 21% 59%
Docentes y corrección de errores ortográficos
Series1 Series2
73
dificultades en la aplicación de reglas ortográficas; este aspecto es
necesario tomarlo en cuenta dado que son los estudiantes los que
reconocen su falencia. Ésta deberá ser atendida en el desarrollo de las
actividades del plan remedial.
2. Al escribir cartas, informes o artículos complejos, cuido que posean
argumentos con una estructura lógica.
Cuadro 7
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 60 55%
En desacuerdo 20 18%
Indeciso 3 3%
De acuerdo 12 11%
Muy de acuerdo 15 14%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 2
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Un 55% dan la opinión de están muy en desacuerdo y un 18% de
acuerdo, que al escribir cartas, informes o artículos complejos, cuidan
que posean argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al
oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas; si nos damos
60
20 3
12 15 55% 18% 3% 11% 14%
Estructura lógica en los escritos
Series1 Series2
74
cuenta esta es una habilidad que no ha sido desarrollada y que merece
ser tomada en cuenta en el plan remedial del curso respectivo.
3. Puedo escribir cartas, redacciones o informes sobre cualquier tema
que se me asigne, resaltando lo que considero que son aspectos
importantes.
Cuadro 8
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 55 50%
En desacuerdo 37 34%
Indeciso 3 3%
De acuerdo 8 7%
Muy de acuerdo 7 6%
TOTAL 110 100% Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 3
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
La opinión de los estudiantes ante la interrogante es que un 54% está
muy en desacuerdo y un 34% en desacuerdo, que hayan desarrollado la
habilidad de poder escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones
o informes resaltando que son aspectos importantes que reafirma la
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
55
37
3 8 7 50% 34% 3% 7% 6%
Escritura de cartas, redacciones e informes
Series1 Series2
75
necesidad de estructurar un plan remedial para cumplir con esa
competencia en el idioma inglés.
4. Puedo escribir párrafos sencillos y bien enlazados sobre temas que me
son conocidos o de interés personal.
Cuadro 9
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 10 9%
En desacuerdo 27 25%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 18 16%
Muy de acuerdo 50 45%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 4
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Un 50% de los estudiantes han manifestado estar muy de acuerdo en
que han desarrollado la habilidad para escribir párrafos sencillos y bien
enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal; y un
25% muy en desacuerdo. Tal resultado llama la atención ya que los
estudiantes que cursan la universidad ya tomaron por los menos 8 años
en la educación general básica y bachillerato el idioma inglés. Por lo que
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
10
27
5
18
50
9% 25% 5% 16% 45%
Escritura de párrafos sencillos
Series1 Series2
76
se deberá planificar estrategias metodológicas que coadyuven a que en la
práctica muestren sus desempeños en la escritura de textos.
5. Puedo escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis
necesidades inmediatas.
Cuadro 10
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 15 14%
En desacuerdo 28 25%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 22 20%
Muy de acuerdo 40 36%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 5
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Los porcentajes de las opiniones resultan significativos relativos a un
36% muy de acuerdo, un 20 % de acuerdo, en manifestar que si han
desarrollado la habilidad de escribir notas y mensajes breves y sencillos
relativos a sus necesidades inmediatas, lo que llama la atención es que
un 25% opine estar en desacuerdo. Esto coincide con la respuesta a la
pregunta anterior relativa a si puede escribir textos sencillos; por lo que se
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
15
28
5
22
40
14% 25% 5% 20% 36%
Descripción de necesidades inmediatas
Series1 Series2
77
debe partir en el plan remedial de los principios básicos de la escritura en
el idioma inglés.
6. Puedo llenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre,
nacionalidad, dirección, etc.
Cuadro 11
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 8 7%
En desacuerdo 7 6%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 67 61%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 6
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
En la opinión de los estudiantes, solo un 7% están muy desacuerdo
en que necesitan ayuda para rellenar formularios con datos personales,
por ejemplo con el nombre, nacionalidad y dirección; son aspectos
elementales que se debe conocer y saber aplicar para comunicarse en el
idioma Inglés; ya que la mayoría de encuestados no muestra
preocupación en este aspecto, no debe ser atendido como instancia
primordial en el plan remedial.
Muy endesacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
8 7 5 23
67
7% 6% 5% 21% 61%
Información en fromularios
Series1 Series2
78
7. Considero que necesito mayor práctica en el uso de las normas APA
para mejorar la estructura y presentación de trabajos escritos formales.
Cuadro 12
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 8 7%
En desacuerdo 7 6%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 67 61%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 7
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. Luis León Véliz
Análisis
El 61% de los encuestados está muy de acuerdo y un 21 % de acuerdo,
en que las normas de escritura APA deben ser practicadas con mayor
frecuencia. Esto refleja la necesidad del estudiantado de ver que pueden
dominar dichas normas.
Muy endesacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
8 7 5 23
67
7% 6% 5% 21% 61%
Mayor práctica de normas APA
Series1 Series2
79
8. Considero que las habilidades no cubiertas en el desarrollo de las
clases de escritura en Inglés, deben ser atendidas en forma personal.
Cuadro 13
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 5 5%
En desacuerdo 12 11%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 65 59%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 8
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
El 59% de los encuestados está muy de acuerdo y un 21 % de
acuerdo, en que las habilidades no cubiertas en el desarrollo de las
clases de inglés, deben ser atendidas en forma personal, mediante
estrategias que vayan dirigidas en forma específica a la habilidad no
lograda.
5 12 5 23
65
5% 11% 5% 21% 59%
Atención personalizada de dificultades
Series1 Series2
80
9. Considero que los docentes que imparten las asignaturas de: Basic
Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, deberían
trabajar las dificultades individuales de los estudiantes en el horario
normal de clases en dichas asignaturas.
Cuadro 14
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 60 55%
En desacuerdo 20 18%
Indeciso 3 3%
De acuerdo 12 11%
Muy de acuerdo 15 14%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 9
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Un 55% dan la opinión de están muy en desacuerdo y un 18% de
acuerdo, que los docentes que imparten las asignaturas de: Basic
Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, trabajen en
el horario normal de clases de tales asignaturas las dificultades
individuales de los estudiantes; si nos damos cuenta ésta es una tarea
que debería ser asumida por las dos partes en un espacio distinto al del
horario normal.
60
20 3 12 15
55% 18% 3% 11% 14%
Atención a dificultades dentro de horario normal
Series1 Series2
81
10. Al inicio del periodo lectivo, los docentes presentan alternativas
para solucionar posibles problemas relacionados al desconocimiento de
los procesos básicos de la Escritura del idioma Inglés.
Cuadro 15
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 55 50%
En desacuerdo 37 34%
Indeciso 3 3%
De acuerdo 8 7%
Muy de acuerdo 7 6%
TOTAL 110 100% Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 10
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
La opinión de los estudiantes ante la interrogante es que un 54% está
muy en desacuerdo y un 34% en desacuerdo, ya que los docentes, no les
presentan al inicio del periodo lectivo, alternativas para solucionar sus
destrezas que demanda el desconocimiento de los procesos básicos de
la Escritura del idioma Inglés. Debido a esto, se reafirma la necesidad de
estructurar un plan remedial y socializar su existencia para cumplir con
esa competencia en el idioma inglés.
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
55
37
3 8 7 50% 34% 3% 7% 6%
Alternativas remediales presentadas por docentes
Series1 Series2
82
11. Siento temor de preguntar al docente sobre los aspectos que me
son difíciles de entender sobre las habilidades de escritura durante el
desarrollo de las clases.
Cuadro 16
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 10 9%
En desacuerdo 27 25%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 18 16%
Muy de acuerdo 50 45%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 11
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Un 50% de los estudiantes han manifestado estar muy de acuerdo en
que siente temor de preguntar los aspectos que desconoce de las
habilidades de escritura, durante el desarrollo de la clase; y un 25% muy
en desacuerdo, debiendo ser esto una preocupación, dado que en la
práctica de los profesionales de la educación deben haber desarrollado
la habilidad de solventar sus dudas, aún en forma autónoma.
Muy endesacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
10
27
5
18
50
9% 25% 5% 16% 45%
Temor al preguntar en clases
Series1 Series2
83
12. Puedo reconocer los temas de escritura en los que necesito
mejorar y comunicárselo a los docentes que imparten las asignaturas de
Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing con el
fin de que se tomen acciones remediales inmediatas.
Cuadro 17
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 15 14%
En desacuerdo 28 25%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 22 20%
Muy de acuerdo 40 36%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 12
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Los porcentajes de las opiniones resultan significativos relativos a un 36%
muy de acuerdo, un 20 % de acuerdo, en manifestar su desconocimiento
de sus habilidades no cubiertas para poner en práctica la escritura del
Idioma Inglés y de comunicárselo a los docentes que imparten las
asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic
Writing; y un 25% opine estar en desacuerdo; lo cual debería ser un punto
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
15
28
5
22
40
14% 25% 5% 20% 36%
Reconocimiento de debilidades de escritura
Series1 Series2
84
de partida para estructurar el plan remedial sobre los principios básicos
de la escritura en el idioma inglés.
13. Asistiría a clases remediales que se planifiquen fuera del horario
de clases normales para solventar las habilidades no cubiertas en las
asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y
Academic Writing.
Cuadro 18
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 8 7%
En desacuerdo 7 6%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 67 61%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 13
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
En la opinión de los estudiantes, un 61% están muy de acuerdo y un 21%
de acuerdo en que Asistiría a las clases que se planifiquen para solventar
las habilidades no cubiertas en las asignaturas de Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing. Esto indica que existe una
Muy endesacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
8 7 5 23
67
7% 6% 5% 21% 61%
Asistencia a clases remediales
Series1 Series2
85
predisposición expresa de los estudiantes para superar sus deficiencias
mediante un plan remedial.
14. Apoyo la idea de que los docentes que imparten las asignaturas de
Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing,
pongan a consideración un Plan Remedial
Cuadro 19
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 8 7%
En desacuerdo 7 6%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 23 21%
Muy de acuerdo 67 61%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 14
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Análisis
En la opinión de los estudiantes, un 61% están muy de acuerdo y un 21%
de acuerdo; en que los docentes que imparten las asignaturas de Basic
Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, pongan a
consideración un Plan Remedial.
Muy endesacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
8 7 5 23
67
7% 6% 5% 21% 61%
Existencia de plan remedial
Series1 Series2
86
15. Los planes remediales propuestos para mejorar las habilidades de
escritura deben tener objetivos claros, actividades, recursos y tiempo de
ejecución
Cuadro 20
ALTERNATIVAS fi fi%
Muy en desacuerdo 10 9%
En desacuerdo 27 25%
Indeciso 5 5%
De acuerdo 18 16%
Muy de acuerdo 50 45%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
Gráfico 15
Fuente: Tabulación de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
Análisis
Un 50% de los estudiantes han manifestado estar muy de acuerdo,
que los planes remediales deben tener objetivos claros, actividades,
recursos, tiempo de ejecución; y un 25% muy en desacuerdo. Este
pequeño porcentaje no deja de ser una preocupación, dado que en la
práctica de los profesionales de la educación deben entender que todo
Muy endesacuerdo
Endesacuerdo
Indeciso De acuerdo Muy deacuerdo
10
27
5 18
50
9% 25% 5% 16% 45%
Planes remediales con objetivos, actividades y cronograma
Series1 Series2
87
plan de recuperación debe tener como mínimo esos elementos
estructurales.
3.5.2 Resultados de la entrevista aplicada a los docentes
1. ¿Cuando revisa los escritos hechos por los estudiantes, nota que presentan fallas en la aplicación de reglas ortográficas?
Los docentes entrevistados coinciden en opinar que cuando
revisan los escritos hechos por los estudiantes, presentan fallas en la
aplicación de reglas ortográficas; lo cual es reconocido por los
estudiantes; es imperioso; por lo tanto, se deben desarrollar acciones que
los lleven a la práctica de la escritura del idioma inglés donde puedan
autoevaluarse continuadamente.
2. ¿Nota que en la redacción efectuada por los estudiantes al escribir cartas, informes o artículos complejos, cuidan de su argumentación y de la estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas?
Al solicitar la opinión de los docentes, se encuentran puntos
coincidentes, en que la redacción efectuada por los estudiantes al escribir
cartas, informes o artículos complejos, no cuidan de su argumentación,
la estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a
recordarlas; lo que muchas veces dificulta la capacidad de los docentes
en comprender lo que escriben sus estudiantes en el idioma inglés.
3. ¿Los estudiantes pueden escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando la importancia de los aspectos estructurales, formales y ortográficos, así como textos sencillos?
88
Todos los docentes expresaron que no es una fortaleza, el que los
estudiantes muestren escritos sobre temas sencillos o complejos en
cartas, redacciones o informes resaltando la importancia de los aspectos
estructurales, formales y ortográficos; lo cual muestra que hay una gran
falencia en el uso de las reglas ortográficas para con la escritura en el
idioma inglés.
4. ¿En las actividades docente-educativas, utiliza técnicas propias del área de inglés que permitan escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas?
Los criterios de los docentes aparecen un poco sesgados, mientras
unos opinan que es una norma la utilización de técnicas propias del área
de inglés que permitan escribir notas y mensajes breves y sencillos
relativos a sus necesidades inmediatas, otros opinan que muy poco lo
hacen.
5. De acuerdo a su experiencia docente en la materia que imparte en este año lectivo, ¿cuáles son los temas que sus estudiantes fallan con mayor frecuencia y que deberían tratarse en un plan remedial?
Los docentes de Basic composition coinciden que los puntos
críticos de la materia se basan en la estructura de oraciones. Así como en
el uso de los símbolos de puntuación y en la elaboración de párrafos
cortos y sencillos. Los docentes de intermédiate composition están de
acuerdo en que los puntos que deben ser reforzados en la materia deben
ser la elaboración y estructuración de diferentes clases de párrafos y algo
que aún no se logra superar con los estudiantes de este nivel es también
el uso de los símbolos de puntuación. En lo que respecta a Academic
Writing, los estudiantes muestran debilidades en la aplicación de las
reglas APA, así como en la elaboración y estructura de ensayos de
diferentes clases.
89
6. ¿Al inicio del periodo lectivo les presentan a los estudiantes la alternativa de asistir a las recuperaciones de la a signatura a través de un Plan Remedial?
La opinión de los docentes es determinante al manifestar que sólo
dos docentes lo mencionan, mas no lo llevan a cabo y menos con los
elementos estructurales que debe poseer un Plan Remedial.
3.5.3 Resultados de la entrevista aplicada a los directivos
1. ¿Nota que los docentes que imparten las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, utilizan estrategias metodológicas activas que promuevan en los estudiantes, la autoevaluación entre pares de la revisión de las reglas ortográficas en los escritos que producen?
Los directivos, opinan que si notan que los docentes que imparten
las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y
Academic Writing, utilizan estrategias metodológicas activas que
promuevan en los estudiantes, la autoevaluación entre pares de la
revisión de las reglas ortográficas en los escritos que producen; sin
embargo, no lo hacen de manera permanente por lo que debe ser tomado
en cuenta para la estructura del plan remedial.
2. ¿En los Syllabus de las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, la metodología y medios de enseñanza que utilizan, promuevan que la escritura de cartas, informes o artículos complejos, cuiden de su argumentación, la estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas?
Opinan que los Syllabus de la asignaturas de Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing, la metodología, medios de
enseñanza que utilizan los docentes, poco promueven que la escritura de
cartas, informes o artículos complejos, cuiden de su argumentación, la
estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a
90
recordarlas; aspecto a ser considerado para selección de las estrategias
metodológicas.
3. ¿En calidad de directivo promueve la formación continua que los docentes, dominen las técnicas activas, con el propósito de la mejora de la producción escrita de los estudiantes de la carrera?
Los directivos opinan que de hecho promueven la formación
continua para que sus docentes, dominen las técnicas activas, con el
propósito de de superarse en el campo pedagógico y esto traiga consigo
la mejora de la producción escrita de los estudiantes de la carrera de
Licenciatura en Inglés; sin embargo, a pesar de la utilización de dichas
técnicas, un buen número de estudiantes aun padece las falencias en sus
habilidades escritas.
4. ¿Los docentes utilizan técnicas propias del área de inglés que permitan escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas y del contexto?
Los directivos, manifiestan que los docentes utilizan técnicas
propias del área de inglés que permitan desarrollar y detectar en los
estudiantes las habilidades no cubiertas en la escritura en el idioma inglés
de manera parcial. Dejando esto para ser desarrollado en otras
asignaturas que no tienen que ver directamente con las materias de
escritura impartidas en la escuela.
5. ¿Nota que los docentes presentan planes remediales que, fortalezcan en los estudiantes, la capacidad de generar verdaderas producciones inéditas, que muestren el alcance de los niveles requeridos a nivel internacional del idioma inglés?
Los directivos en forma unánime, manifiestan que los docentes
presentan planes remediales pero estos no permiten fortalecer en los
estudiantes la capacidad de generar verdaderas producciones inéditas,
91
que muestren el alcance de los niveles requeridos a nivel internacional
del idioma inglés; aspectos que tienen puntos coincidentes con la opinión
de los estudiantes y los propios docentes.
6. ¿Cuáles son los resultados en la escritura del idioma Inglés al final del curso lectivo?
Esta respuesta, es determinante para la redacción de los planes
remediales en las asignaturas de Basic Composition, Intermediate
Composition y Academic Writing, ya que opinan que el nivel de
producción escrita en el idioma inglés de sus estudiantes, al término de
los cursos lectivos no son los esperados.
3.6 Análisis de resultados
En la encuesta aplicada a los estudiantes encontramos nueve
aspectos preocupantes. Para empezar, los estudiantes reconocen que se
muestran inseguros al realizar composiciones que involucran temas
complejos en cartas, redacciones o informes. A esto se une el hecho de
no poder estructurar sus ideas de una manera eficaz. Un gran porcentaje
de estudiantes manifiesta que se necesita mayor práctica en el uso de las
normas APA en sus escritos. Algo que llama la atención en los resultados
arrojados también es que un respetable porcentaje de estudiantes
expresan temor a la hora de preguntar o acercarse al docente para disipar
dudas. Sin el dominio de las destrezas mencionadas anteriormente, los
futuros docentes de inglés, no podrían actuar en forma eficaz en el
proceso docente educativo, y menos ser ejemplo de dominio de la lengua
que enseña para con sus estudiantes.
Con un resultado bastante significativo, los estudiantes en su
mayoría expresan que están muy de acuerdo en que exista un plan
remedial para el área de escritura, estando ellos dispuestos a asistir a las
sesiones remediales que se impartan, siempre y cuando los planes
92
expresen objetivos claros, actividades significativas y se proyecten a
mejorar el nivel de escritura dentro de un determinado tiempo.
Los docentes consultados coinciden con lo expresado por los
estudiantes, manifestando que los trabajos, escritos, tareas y la
producción que genera un buen número de estudiantes en los cursos que
ellos imparten, deja mucho que desear de la forma en que escriben,
donde el común denominador son la falta de aplicación de las reglas
gramaticales, ortográficas, de sintaxis y a eso se suma la ausencia de
estructura lógica al escribir, pequeñas redacciones, cartas, o informes;
donde la lógica de transmitir las ideas distan mucho del mensaje real que
deseaban escribir, el mismo que se entiende, cuando lo expresan en la
lengua materna y no en el idioma inglés. En cuanto al uso de las normas
APA, los docentes manifiestan que los estudiantes muestran inseguridad
lo cual debe ser considerado a remediarse. Gran parte de los estudiantes
muestra predisposición a resolver sus limitaciones en la habilidad escrita
por medio de clases remediales. Los docentes coinciden en que un
efectivo plan remedial atacaría los puntos clave en que sus estudiantes
están fallando.
El nivel directivo se muestra más preocupado, ya que el nivel
esperado de dominio del idioma inglés y el desarrollo de las habilidades
profesionales del docente y lo que conlleva en el ejercicio docente, existe
carencia del desarrollo del dominio del idioma y a la vez muestran
apertura con finalidad de que los planes remediales sean aplicados a los
estudiantes, en los cursos de Basic Composition, Intermediate
Composition y Academic Writing.
93
Gráfico 16
Fuente: Analisis de resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes Autor: Lcdo. León Véliz Luis Vicente
3.7 Cruce de resultados
Como se puede observar en el análisis visto anteriormente, los
resultados que arroja la encuesta aplicada a los estudiantes coinciden en
su gran mayoría en relación con el criterio de los docentes y directivos
entrevistados con respecto a las materias que conforman el programa de
escritura en la Escuela de Inglés. El porcentaje de opinión de los
directivos, docentes y estudiantes acerca de la aplicación de las reglas
ortográficas refleja que esa habilidad no está desarrollada; la tendencia se
mantiene al manifestar en un buen porcentaje de estudiantes no son
capaces de escribir cartas informes, artículos, con una opinión un poco
sesgada por parte de los directivos. Es algo preocupante que más de la
94
mitad de los estudiantes encuestados manifieste que les cuesta utilizar
una estructura y secuencia lógica para redactar informes haciendo uso del
idioma inglés. Por otro lado, el promedio de opinión de los estudiantes es
de que si lo hacen bien a la hora de comunicarse por escrito, en textos
sencillos, o deseando felicitaciones; lo propio opinan los docentes y
directivos. Con respecto a la aplicación de las normas APA se muestra
congruencia entre la opinión de estudiantes como la de sus maestros. Es
de notable importancia destacar que los docentes consultaron en su base
de datos los temas específicos en los cuales los estudiantes muestran
falencias. Ellos expresaron que se resume a la falta de estructura en la
elaboración de diferentes clases de párrafos y ensayos. Los estudiantes
de Basic Composition e Intermediate Composition fallan al aplicar reglas
de puntuación, y la falla en el uso de las normas APA es un común
denominador en los estudiantes de Academic Writing al escribir diferentes
clases de ensayos. En resumen a todo esto, los maestros y directivos
opinan que gran cantidad de estudiantes al egresar con las dificultades
antes mencionadas, alcanzaría un nivel B1 según el Marco Común
Europeo de referencias para lenguas. Siendo éste nivel insuficiente para
aprobar exámenes exigidos para la docencia hoy en día. Un plan remedial
sería bien acogido por las tres partes quienes muestran optimismo a que
se lleve de manera eficiente.
3.8 Comprobación de la hipótesis
De las opiniones vertidas en las encuestas aplicadas, se obtiene
como diagnóstico el estado en el cual se encuentra el problema
relacionado con la necesidad de un plan remedial, para el desarrollo de
las habilidades de escritura del idioma inglés; por lo expuesto en el
análisis y cruce de resultados, la hipótesis planteada como: La aplicación
de un plan remedial tiene un impacto positivo en el desarrollo de las
habilidades de escritura en el idioma Inglés; queda comprobada dado que
un promedio del 53% de los estudiantes encuestados manifiestan que les
95
falta el dominio de las habilidades comunicativas de la escritura, los
docentes observan que parte de los estudiantes no manifiestan esas
habilidades en sus desempeños de las tareas, productos en clase y otros;
y los directos no perciben el nivel de inglés escrito, esperado por la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte.
96
CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
4.6 Título: Plan remedial de desarrollo de las habilidades
de escritura del Idioma Inglés
4.7 Justificación
En el seno de una sociedad cuya dinámica se sustenta
esencialmente en el conocimiento, la educación superior ecuatoriana
requiere transformarse teniendo como eje una nueva visión y un nuevo
paradigma para la formación de los docentes en el área de Inglés, entre
cuyos elementos están el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la
orientación prioritaria hacia el aprendizaje auto dirigido (aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a emprender y aprender a ser) y la
formación integral con una visión humanista y responsable ante las
necesidades y oportunidades del desarrollo de nuestro país.
En este escenario, la planificación de las clases para los grupos de
estudiantes en proceso de formación, requiere de la adecuada selección
de los métodos y técnicas, sin embargo, en algunas circunstancias ocurre
que de acuerdo a las diferencias individuales de los estudiantes, no es
posible el logro de los aprendizajes. De ahí que es necesario de las
Instituciones Educativas se planteen diversas formas de abordar las
temáticas en las cuales los estudiantes presentan debilidades; es así
como la presente investigación plantea los planes remediales a ser
aplicados en la mejora del aprendizaje del idioma Inglés.
Es común observar en los docentes que imparten el idioma inglés
que poco muestran una buena estructura en una composición escrita,
aplicando las reglas ortográficas pertinentes; lo propio ocurre al no prestar
97
atención o a verificar la estructura gramatical de las oraciones, el cuidado
del uso de los signos de puntuación, es otro importante aspecto que
también se deja de lado, siendo esto lo que incide en la forma de
presentar los párrafos estructurados.
Con la finalidad de lograr la formación integral del estudiante de la
carrera de licenciatura en el Idioma Inglés, que sean capaces de incidir
positivamente en la formación de los estudiantes a los cuales les toque a
su vez formar, es necesario que posean un dominio de las reglas de la
gramática Inglesa, que la sepan utilizar y a su vez, sepan corregir en
forma oportuna a sus estudiantes, logrando motivarlos en el uso de la
lengua Inglesa en la comunicación escrita y así dar a conocer sus ideas.
Los Planes Remediales, que han presentado hasta ahora los
docentes que imparten las asignaturas de Basic Composition,
Intermediate Composition y Academic Writing, no han perfeccionado a los
estudiantes con necesidades de superación en cada uno de los tópicos de
éstas asignaturas; por lo que se hace urgente que dichos planes
remediales sean estructurados, utilizando estrategias que permitan
trabajar en grupos cooperativos y aplicando directamente la teoría con la
práctica.
4.3 Objetivos
4.3.1 Objetivo general
Superar las dificultades en el área de escritura que se presenten en los
estudiantes que cursen las asignaturas del programa de escritura en
inglés de la Escuela de Lenguas de la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte de Guayaquil.
98
4.3.2 Objetivos específicos
Promover en los estudiantes la forma correcta de aplicar las
normas APA en la redacción de los ensayos.
Aplicar las normas de redacción de ensayos, utilizando las reglas
establecidas dentro de la estructura gramatical y ortográfica del
idioma inglés.
Redactar resúmenes en forma correcta aplicando las reglas de
estructura de los párrafos, las ideas principales y las ideas
secundarias.
4.4 Factibilidad
4.4.1 Factibilidad de los Recursos Humanos
La presente propuesta, es factible en cuanto a sus recursos
humanos, dado que existen estudiantes para la recuperación de las
habilidades de las asignaturas de Basic Composition, Academic Writing, y
Intermediate Composition, los docentes de inglés que imparten los
módulos, y directivos quienes están dispuestos en todo momento en el
apoyo de las innovaciones que se aplican para lograr acreditar las
carreras y mejorar la calidad educativa.
4.4.2 Factibilidad Económica
En cuanto a los recursos económicos es factible porque la
Universidad y el Área de Inglés cuentan con el presupuesto propio y
necesario que le permite aplicar los planes de mejora para los
estudiantes.
99
4.4.3 Factibilidad Tecnológica
Con respecto a los recursos Tecnológicos, es factible por que la
Institución educativa cuenta un proyector en cada salón y un CPU
principal pero esto es posible solo bajo requerimientos que se hacen para
la utilización de ellos.
4.5 Descripción de la Propuesta
La propuesta se basa en planes remediales para las tres
asignaturas que conforman el área de escritura de la Escuela de Inglés.
Los mencionados planes cuentan con estrategias específicas y estimadas
a cumplirse dentro de un determinado tiempo. Los planes remediales
hacen énfasis en la utilización de Las Normas APA en la redacción de
escritos, la redacción de un ensayo, la aplicación de puntuación, el
resumen como herramienta de aprendizaje y los párrafos y su estructura.
Estas estrategias se encuentran ligadas directamente a las debilidades
detectadas en los resultados de aprendizaje descritos en los syllabus de
las tres asignaturas que conforman el área de escritura antes
mencionada.
4.5.1 Desarrollo de la propuesta
La presente propuesta contiene en primera instancia una breve
guía con cinco importantes tópicos dirigidos a desarrollar cinco de las
destrezas que se necesitan para mejorar la escritura en los estudiantes
del área de Inglés de la Escuela de Lenguas; las cuales están centradas
en desarrollar la estructura de los párrafos a través de cuidar la forma de
las oraciones, el uso de la estructura gramatical y ortográfica (puntuación)
100
en la redacción de resúmenes y la construcción de ensayos en donde se
redacte lo resúmenes aplicando las normas APA. Luego de esto, se
describen los planes remediales en detalle:
1. Utilizando las normas APA
2. Redactando un ensayo.
3. El resumen como herramienta de aprendizaje
4. Aplicando puntuación
5. Estructurando oraciones y párrafos
4.5.2 EL FORMATO APA
La siguiente importante información fue tomada y modificada de la guía
para elaborar citas y referencias en formato APA, propuesta por Salgado
García Edgar (2012):
El estilo de publicaciones de la American Psychological Association
(APA) ha sido adoptado internacionalmente por numerosas instituciones
académicas, revistas científicas y editoriales. El formato de la APA para
citar fuentes bibliográficas en el texto y para elaborar la lista de
referencias es muy práctico.
En el momento de elaborarse la presente guía, el manual en
vigencia en inglés es la sexta edición, correspondiente al año 2010. Existe
una versión en español, publicada por el editorial El Manual Moderno, de
México, titulada Manual de Publicaciones de la American Psychological
Association, el cual consiste en la tercera edición en nuestro idioma.
101
Desarrollo de las Normas APA
Las citas en el texto (in-text citations)
Las referencias a autores en el texto se deberán hacer de la siguiente
forma:
Nombre del autor, coma, año de publicación. En los casos en que se
mencione el nombre del autor, bastará con escribir el año de publicación
de la obra a que se hace referencia entre paréntesis. Algunos ejemplos
son los siguientes:
La Teoría de la Psicología de los Valores se basa en un popular estudio
de campo (González, 2010).
Una de las teorías más importantes es la propuesta por González (2010).
González (2010) propuso una de las teorías sobre valores más
importantes de la psicología.
En el caso de que la obra tenga dos autores, se citará de la misma forma
anterior, pero citando ambos autores:
El fenómeno del niño en ese año dejó un 20% de la población sin hogar ni
refugio (Gray y Ramos, 2011).
Uno de los estudios más destacados es el de Gray y Ramos (2011).
Las teorías del aprendizaje cognoscitivo han sido importantes en este
sentido (Rojas, Vargas, González y Gutiérrez, 2007).
(Esto se hace la primera vez que se citan en el texto)
102
La teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rojas et al. (2007) expone cómo
un organismo puede aprender por otros medios.
Otras formas de aprendizaje han sido descritas en la literatura sobre
aprendizaje cognoscitivo (Rojas et al., 2007).
(Esto se hace después de la primera cita)
Las citas textuales de cuatro renglones o menores podrán hacerse
seguidas en el texto, utilizando comillas para indicar que se trata de una
cita textual. Al final de la cita, se indicará entre paréntesis el número o los
números de página en que aparece el texto original.
Por ejemplo:
Keller (1989) menciona que: ―Entre los pocos que osaron
cuestionar esta creencia estuvo Iván Sechenov, fisiólogo ruso, a
quien se le ha llamado el padre de la reflexología‖ (p.39).
Si la cita es de más de cuatro renglones, se hará la cita con una
sangría, a espacio doble (o sencillo si se prefiere). Este tipo de cita no va
encerrada en comillas. Al final de la cita, se escribirá entre paréntesis el
número o los números de página en que aparece el texto original.
Por ejemplo:
Keller (1989) se refirió al libro de Sechenov en los siguientes términos:
Se dice que el libro de Sechenov fue popular entre los
intelectuales de aquella época. Esto puede deberse a que
Pavlov lo leyó en su juventud y le causó una impresión
profunda y perdurable. Incluso puede haberlo conducido
103
hacia el campo de la fisiología y, en último término, de la
fisiología del cerebro. Años más tarde, Pavlov lo describió
como un real y brillante intento, extraordinario para su
época, de representar nuestro mundo subjetivo en un
aspecto puramente fisiológico (p.39-40).
Aquí continuaría el texto después de la cita bibliográfica textual…
La lista de referencias (Reference list)
Las referencias al final del trabajo deberán ordenarse alfabéticamente
por apellido del primer autor.
Si el primer autor es el mismo, pero el segundo autor es diferente, las
citas se ordenarán tomando en cuenta el apellido de los segundos
autores.
Si el mismo autor o autores aparecen varias veces, la cita se ordenará
basándose en el año de publicación (comenzando por el más antiguo y
terminando con el más reciente).
Si el mismo autor tiene varios trabajos publicados en el mismo año, se
utilizará una letra minúscula (a, b, c) inmediatamente después del año de
publicación para diferenciarlos.
Nótese que debe dejarse una sangría de 5 espacios a partir del segundo
renglón de cada referencia.
Referencias de libros
Las referencias bibliográficas deben incluir los siguientes datos, en el
orden indicado:
Apellido del autor, iniciales del autor.
Año de publicación entre paréntesis.
Título del libro en letra cursiva.
104
Lugar de publicación (ciudad, estado, provincia, país),
seguido de dos puntos.
Nombre de la casa editorial.
En el caso de libros publicados en los Estados Unidos, usualmente se
escribe el nombre de la ciudad, coma, las iniciales del estado –siempre
son dos letras mayúsculas-. En el caso de la Ciudad de México, se
escribirá simplemente ―México‖. Si el nombre del país al que pertenece la
ciudad no se puede inferir fácilmente, se deberá entonces indicar el país.
Inmediatamente después de escribir la localización del editorial seguido
por los dos puntos, se escribirá el nombre de la editorial o casa que
publica el libro. Se deben omitir aspectos como ―S.A.‖ como parte del
nombre del editorial.
Ejemplos
González, R. (2010). Introducción a la psicología contemporánea. San
José, Costa Rica: Editorial ULACIT.
González, R y Ramírez, J.L. (2007). La teoría de los valores. Prentice-
Hall
Hernández, E.G., Rojas, H., Ramírez, J.L., y González, R. (1998). Algunos
aportes de la psicología al estudio de los valores. Madrid, España:
Pirámide.
Muñoz, A. (2011). Introducción a la física. San Luis, Argentina: Nueva
Década.
Capítulos de libros editados
En ocasiones encontramos capítulos escritos por un autor, que se
encuentran dentro de un libro con capítulos escritos por diferentes
autores. Usualmente, este tipo de libros tiene un ―editor‖, o persona
105
responsable por la compilación de los capítulos. Usualmente, en la
portada o en las primeras páginas del libro, se consigna a la par del
nombre o de los nombres, entre paréntesis, ―editor‖ o ―editores‖.
En este caso, debemos citar el capítulo con sus correspondientes autores,
y también los editores del libro. El formato es el siguiente:
Apellido, iniciales del autor del capítulo.
Año de publicación entre paréntesis.
Título del capítulo.
La palabra ―En‖, seguida por las iniciales y apellido del editor del
libro en el cual aparece el capítulo, seguido de ―(Ed.)‖
Título del libro en el cual aparece el capítulo, en letra cursiva.
Entre paréntesis, las páginas correspondientes al capítulo.
Lugar de publicación (ciudad, estado, provincia, país), seguido de
dos puntos.
Nombre de la casa editorial.
Ejemplo
Arce, J.C., y Gutiérrez, M. (2012). Indicadores financieros y su relación
con la economía futura latinoamericana. En R.J. Porras (Ed.), El rumbo
económico de América Latina (pp.100-121). Bogotá, Colombia: Nuevo
Camino.
Referencias de revistas
Si la referencia es de un artículo publicado en una revista, se incluirán los
siguientes datos, en el orden indicado:
Apellido del autor, iniciales del autor.
Año de publicación entre paréntesis.
106
Título del artículo.
Nombre de la revista, en letra cursiva.
Número del volumen, en cursiva (se podrá incluir también el número de
la revista entre paréntesis).
Páginas en que aparece el artículo.
Ejemplos:
Algunas revistas tienen una numeración continua de las páginas a
lo largo de todo el año. En este caso, se incluye solamente el volumen y
los números de página, ya que estos son continuos y no se pueden repetir
en un mismo año (volumen).
Mora, H., y Domínguez, L.A. (2010). La psicología cognoscitiva y su
relación con las ciencias del cerebro. Actualidades en Ciencias
Cognoscitivas, 14, 330-337.
Otras revistas tienen la numeración de páginas discontinua, por lo que
cada número empieza en la página 1. En este caso, además del volumen,
se indica el número entre paréntesis.
González, R. (2012). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Revista
Costarricense de Psicología, 7(2), 24-31.
Nota sobre el DOI
El DOI es el identificador de objeto digital, o ―digital object
identifier‖. Este es un número único que se asigna a artículos científicos,
libros electrónicos u otros documentos que se publican en Internet. El
nuevo formato APA exige, en los casos en que esté disponible, utilizar el
DOI. Siempre que acceda a un artículo de una revista académica, fíjese
107
en la esquina superior derecha, o en alguna parte del encabezado, en la
que aparezcan las siglas ―DOI‖, seguidas por un número.
Actualmente, no todas las revistas tienen DOI en sus artículos.
Si se reporta un DOI, usted debe hacer la cita utilizando este número, lo
cual reemplazará la dirección o URL. Esto por tanto el DOI es un número
de identificación único, que permite ubicar el documento en la web, a
través de la página www.doi.org.
Ejemplo
Campos, A., y Arce, J.M. (2011). Los sistemas de acreditación
universitaria en Centroamérica. Revista Calidad en Educación Superior,
3(1), 11-22. doi: 12.2075/0257-7644.23.1.221
Referencias de artículos de periódico
De acuerdo a la guía de Salgado García (2012), si la referencia es de un
artículo de periódico, se incluirán los siguientes datos, en el orden
indicado:
Apellido del autor, iniciales del autor.
Fecha de la publicación entre paréntesis.
Título del artículo.
Nombre del periódico, en letra cursiva.
Páginas en que aparece el artículo.
Ejemplos:
García, M.E. (3 de junio de 2009). Consecuencias de los tratados de libre
comercio en Centroamérica. La Prensa Libre, pp. 14.
108
Castro, E. (25 de mayo de 2011). El pulso de la economía actual
latinoamericana. La Nación, pp. 15A, 17A.
Referencias de tesis
Si la referencia es de una tesis, se incluirán los siguientes datos, en el
orden indicado:
Apellido del autor, iniciales del autor.
Año de publicación entre paréntesis.
Título de la tesis en letra cursiva.
La leyenda ―Tesis de (grado académico) no publicada‖.
Nombre de la universidad, ciudad, país.
Ejemplos:
Alfaro, J.M. (2009). Producción de software y capacitación industrial.Tesis
de licenciatura no publicada, ULACIT, San José, Costa Rica.
Chavarría, G. (2008). Aplicación de la resolución de conflictos al ámbito
laboral. Tesis de maestría no publicada, Universidad Nacional, Heredia,
Costa Rica.
Referencias de páginas web
Cuando se consulta una página de Internet, se debe realizar una ficha en
donde se registra los siguientes datos:
1. Dirección.
Por ejemplo, http://www.ulacit.ac.cr/paginas/investigacion.html
109
2. Título de la página.
Refiérase al título que aparece al principio de la página, o en el
encabezado de su navegador.
3. Autor de la página.
Intente identificar el o los autores de la página. Si no aparece una persona
como autor, el autor es la institución, organización o empresa que publica
la página.
4. Fecha de acceso.
Al hacer una cita de una página de Internet en el texto de su trabajo,
indique entre paréntesis solamente el autor y el año. No escriba el título
de la página ni la dirección completa (http://www...) de la misma. El URL o
dirección de la página se incluirá al final del trabajo, en la lista de
referencias.
Ejemplos:
El instrumento de recolección de datos utilizado en este estudio fue
diseñado de acuerdo con las normas de salud ocupacional comúnmente
aceptadas por las empresas privadas del país (Instituto Nacional de
Seguros, 2011).
La criminología tuvo sus orígenes en la antigüedad, en una época hoy
denominada ―pre científica‖, cuando se atribuía el comportamiento de las
personas a la influencia de poderes sobrenaturales (Morales y Ramírez,
2011).
110
En las referencias bibliográficas, los documentos aparecerían así:
Instituto Nacional de Seguros. (2011). Normas de salud ocupacional para
las empresas privadas. Recuperado de http://www.ins.go.cr/normas.html
Morales, F.C., y Ramírez, E. (2011). Dimensiones de la personalidad en
pacientes que asisten a clínicas comunitarias rurales. Recuperado de
http://www.psicologia-online.com/colaboraciones/reporte1.html
De esta forma, usted no tendrá que citar toda la dirección (URL) en el
texto del trabajo, sino solamente el autor, sea éste una persona o una
institución, seguido por el año de publicación de la página. En la lista de
referencias, será donde el lector encuentre que el documento consiste en
un documento publicado en Internet.
4.5.3 Redactando un ensayo
La siguiente información fue tomada y modificada de La investigación
documental para elaborar un ensayo académico de Wílmer Casasola R.
(2013).
Definición
El ensayo es un tipo de texto que brevemente analiza, interpreta o
evalúa un tema de manera oficial o libre. Se considera un género literario,
al igual que la poesía, la ficción y el drama.
La estructura elemental de un ensayo. (essay structure)
Hay una forma básica como se presenta un trabajo académico.
También se habla de monografías, tesinas, trabajo de investigación.
Según Casasola (2013), ―aquí se usa el término ensayo porque es la
111
forma más común de escritura a nivel académico a la hora de dar a
conocer alguna idea nuestra o algún tema en general. El ensayo también
es presentado como artículo para las revistas especializadas.‖ Todo
ensayo académico tiene básicamente la siguiente estructura:
Portada.
Índice.
Introducción.
Cuerpo del ensayo o desarrollo.
Conclusiones.
Bibliografía.
Anexos
Glosarios
Portada.
Casasola (2013) sugiere, ―la portada se haga solamente si el
trabajo es para un curso, de lo contrario no. Se debe incluir en una página
aparte el nombre de la institución, título del ensayo, autor (en este caso, el
alumno o los alumnos), nombre del curso y del profesor que lo imparte,
fecha o periodo lectivo.‖ Así mismo, si se trata de un ensayo que se desea
publicar, se incluye entonces a modo de introducción un breve apartado,
sin enumerar, que se llamará resumen, el cual irá en cursiva y negrita y
en el que se describe brevemente de qué trata el tema. Luego de esto se
agrega otro apartado llamado palabras claves, en la que se enuncian las
palabras o términos que más hace destacar el contenido del ensayo. Se
trata más bien de términos o categorías. También hay que tener presente
que se debe agregar la misma presentación en Inglés cuando la revista lo
requiere. En este caso usaremos abstract y key words respectivamente.
112
Índice.
Desde luego, se refiere al contenido del ensayo. Irá paginado.
Introducción.
Aquí se expone con claridad cuál es el tema y el problema a tratar
a lo largo del ensayo. En la introducción se informa más ampliamente al
lector de qué trata el ensayo como una aproximación más detallada que el
resumen y en la cual se trata de motivar al lector a seguir leyendo la
investigación. Se parte de ideas generales sobre el tema avanzando a lo
más específico y concluye en la declaración de tesis o thesis statement,
que luego será ampliada en el cuerpo del ensayo.
Cuerpo del ensayo o desarrollo. (body)
En el desarrollo de acuerdo a Casasola (2013), ―vamos a exponer
con claridad la idea central que queremos sostener basándonos para eso
en una serie de argumentos. Se trata de una argumentación
fundamentada con la literatura que hemos estudiado.‖ Una vez
establecida la declaración de tesis o thesis statement del ensayo en la
introducción, se procede a explicarla a detalle. En el desarrollo vamos a
ofrecer, en primer lugar, una explicación del tema elegido; en segundo
lugar, vamos a sostener una discusión o si se quiere, vamos a discutir
profundamente el tema; y finalmente, vamos a demostrar nuestra idea
central sobre el tema. Todo esto sin salir del tópico de una manera muy
coherente.
Cuando decimos que vamos a demostrar nuestra idea central
quiere decir que la escritura ensayística no consiste sólo en reproducir el
conocimiento existente sino más bien, en producir más conocimiento. Es
decir, en un ensayo vamos a aportar no solamente el saber existente
sobre un tema determinado, sino que vamos exponer nuestro
113
conocimiento, aquello que hemos aprendido y aquello que creemos es
necesario que otros sepan porque ayuda a comprender más la realidad
de un fenómeno dado o tema.
Conclusión.
En esta parte del ensayo no tiene que repetirse lo que ya se
expresó en las líneas anteriores; por el contrario, es una parte donde se
exponen los argumentos, ideas o pensamientos del autor. En otras
palabras los hallazgos producto del trabajo de Investigación realizado. Así
mismo debe tener la función de síntesis sosteniendo todo cuanto se ha
dicho.
Bibliografía.
En ella vamos a escribir todas las fuentes que se han consultado,
tanto las que citamos como las que no. Es aquí donde se aplica la
estrategia anterior relacionada con las normas APA.
Anexos
Son los documentos que logran evidenciar las ideas que constan
en el cuerpo del ensayo, van numerados y titulados.
Glosarios
Son los términos que podrían resultar nuevos para el lector, o que
resultaron nuevos para el autor del ensayo, que aclaran las ideas escritas
en el cuerpo del ensayo.
114
Elaboración de un esquema preliminar.
La lectura rápida a las fuentes o bibliografía seleccionada permite
conocer qué se incluirá y qué no se incluirá en el ensayo. Ademas de
proveer las siguientes ventajas:
Un cuadro global del tema que vamos a desarrollar.
Una guía permanente de la selección de los datos o información.
Un punto de partida para la estructura final del ensayo.
Con la primera lectura o vistazo rápido se realiza un esquema
provisional, el cual se irá depurando poco a poco a medida que se avanza
en la investigación. La importancia de un esquema provisional es que
será la base del índice final.
4.5.4 Aplicando puntuación
La siguiente información sobre las reglas básicas de puntuación son
tomadas y adaptadas del libro The blue book of grammar and punctuation
de la autora Jane Straus (2001).
Puntuación Final (End Puntuation)
(.) El punto (Period)
El punto se coloca al final de un enunciado. Se escribe sin dejar
espacio de separación con la última letra de la palabra que
precede, pero dejando un espacio con el caracter que sigue a
continuación, en caso de haber otra oración en un párrafo.
115
Ejemplo:
Lo conozco bien.
I know him well.
Si la oración termina con una abreviación que termina en punto, no
se necesita agregar otro punto para concluir la oración.
Ejemplo:
Correcto: Ella es Alicia Smith, PhD.
Incorrecto: Ella es Alicia Smith, PhD..
El punto es reemplazado y eliminado al final de una oración
cuando termina en signo de admiración o interrogación.
(?)Signo de interrogación (question Marks)
Se utiliza solo al final de una pregunta directa.
Ejemplo:
Correcto: ¿Irás conmigo?
Incorrecto:¿Te estoy preguntando si irás conmigo?
Correct: Will you go with me?
Incorrect: I'm asking if you will go with me?
También se usa en casos en que una oración es mitad enunciado
y mitad pregunta. (Tag questions)
Ejemplo:
Te importa, verdad?
You do care, don't you?
En el idioma Inglés, utilizamos éste símbolo de puntuación solo al final de
la oración
(!)Signo de exclamación (exclamation point)
Se usa para demostrar emoción, énfasis o sorpresa. Al igual que el
signo de interrogación, solo se utiliza al final de la oración.
116
Ejemplo:
¡Estoy realmente impactado por tu comportamiento!
¡Bien! ¡Ganamos!
I'm truly shocked by your behavior!
Yay! We won!
No se utiliza más de un signo de exclamación al menos que se lo
considere estrictamente necesario.
Los signos de exclamación no deben ser utilizados en escritos de
negocios o formales.
(,)La coma (comma)
Se utiliza para separar palabras o grupos de palabras en una serie
simple de tres o más ítems.
Ejemplo:
Paula, Sally, Pedro, Sam y Fernando asistirán a la reunión.
Paula, Sally, Pedro, Sam, and Fernando will attend the meeting.
Nota: En el idioma Inglés, se debe poner la coma antes de or o and si
estamos describiendo una serie de palabras o grupo de palabras; esta es
conocida como la coma de Oxford para evitar malentendidos.
Ejemplo:
We had coffee, cheese and crackers and grapes.
Agregar una coma después de ―crackers‖ aclara que ―cheese and
crackers‖ representa un solo plato. En estos casos la coma de Oxford es
totalmente necesaria.
We had coffee, cheese and crackers, and grapes.
117
La coma también se utiliza para separar dos o más adjetivos que
pertenecen al mismo grupo o categoría y que pueden ser
intercambiados en orden sin afectar el significado de la oración.
Ejemplo:
Es un fuerte, saludable hombre.
He is a strong, healthy man.
Fuerte ―strong‖ y saludable ―healthy‖ hablan de la condición física de una
persona; por lo tanto pertenecen a una misma categoría de adjetivos. La
coma se debe utilizar pasa separarlos. Se puede también
decir ―…healthy, strong man. ―
Si los adjetivos no son de la misma clase o categoría, el uso de la coma
no es necesario.
Ejemplo:
We stayed at an expensive Hawaiian resort. (―expensive‖ y ―Hawaiian‖ no
pertenecen a una misma categoría por lo tanto la coma no es necesaria.)
La coma se utiliza después de ciertas palabras que introducen una
oración tales como “ well”,” yes”,” why”, “hello”,” hey”, etc.
Ejemplo:
Hola, puedo ayudarte?
Hello, can I help you?
En la misma línea, las comas también se utilizan para separar
expresiones que interrumpen el recorrido de una oración.
Ejemplo:
Yo soy, por cierto, la persona que envió las flores.
I am, by the way, the one who sent the flowers.
También debe utilizarse la coma para separar nombres,
sobrenombres o títulos de una persona a quien se está dirigiendo
directamente.
118
Ejemplos:
Podrías, Antonio, separar una mesa para nosotros?
Could you, Antonio, grab a table for us?
Buen dia, Capitan.
Good day, Captain.
La coma es utilizada para separar el dia del mes del año y lo que la
mayor parte de la gente olvida- siempre se pone una coma
despues del año también, en caso de que la oración continúe.
Ejemplo:
Fue en la conferencia de junio 5, 2005, a la que asistieron
numerosas personas.
It was in the June 5, 2005, conference when a lot of people
attended.
Nota: No es necesario poner una coma si solo tenemos el mes y el año:
It was in a June 2003 conference.
La coma se utiliza para separar una ciudad de un estado.
Ejemplo:
Yo soy de Guayaquil, Ecuador.
I am from Guayaquil, Ecuador.
Cuando empezamos una oración con una clausula dependiente,
debemos poner una coma después de la misma.
Ejemplo:
Si tú no estás seguro de eso, deberías decírmelo ahora.
If you are not sure about this, you should tell me now.
El uso de la coma es necesario para separar palabras, clausulas o
frases no esenciales para el entendimiento de una oración. Dichas
119
palabras, clausulas o frases solo nos ayudan a entender mejor la
oración.
Ejemplos:
Jill, mi hermana, cerró la puerta.
Jill, who is my sister, shut the door.
El sujeto, sabiendo que era tarde, se apuró en llegar a casa.
The man, knowing it was late, hurried home.
Mi mejor amigo, Joe, acaba de llegar.
My best friend, Joe, just arrived.
Se utiliza la coma si queremos expresar una cita directa antes de
las palabras: dijo (he said), escribió (she wrote), reportaron (they
reported), Danna insistió (Danna insisted), y expresiones similares.
Ejemplo:
“No me importa, “ella dijo.
“I don´t mind,” she said.
Se utiliza una coma para separar partes que contrastan en una
oración.
Ejemplo:
Ese es mi dinero, no tuyo.
That is my money, not yours.
Las comas deben ponerse después del término ―etc.‖ Si se
encuentra en el medio de una oración.
Ejemplo:
Bolsas de dormir, ollas, ropa para frio, etc., podemos encontrar en
la tienda.
Sleeping bags, pans, warm clothing, etc., can be found in the tent.
120
(:) Dos puntos (colons)
Los dos puntos (:) representan una pausa mayor que la de la coma y
menor que la del punto. Los dos puntos indican que algo está por decirse.
Los dos puntos se utilizan para introducir una serie de ítems. No se
pone con mayúscula el primer ítem después de los dos puntos (al
menos que sea un nombre propio).
Ejemplo:
Quiero las siguientes cosas: mantequilla, sal, azúcar y harina.
I want the following items: butter, salt, sugar, and flour.
Se debe evitar el uso de los dos puntos antes de una lista cuando
esta sigue directamente a un verbo o una preposición.
Ejemplo:
Incorrecto: Yo quiero: mantequilla, sal, azúcar y harina.
Incorrect: I want: butter, sugar, and flour.
Correcto: Yo quiero lo siguiente: mantequilla, sal, azúcar y harina.
Correct: I want butter, sugar, and flour.
El uso de los dos puntos es necesario entre dos clausulas
independientes cuando la segunda oración explica, ilustra,
parafrasea o expande la primera oración.
Ejemplo:
El obtuvo lo que tanto trabajo le costó: El realmente ganó el
ascenso.
He got what he worked a lot for: he really earned that promotion.
Los dos puntos se utilizan para introducir una cita larga.
Ejemplo:
El autor de Touched, Jane Straus, escribió en el primer capítulo:
121
Georgia went back to her bed and stared at the intricate patterns of
burned moth wings in the translucent glass of the overhead light.
Her father was in "hyper mode" again where nothing could calm him
down.
Los dos puntos son utilizados en lugar de una coma en la parte del
saludo de una carta formal.
Ejemplo:
Formal: Estimada Sra. Rodriguez:
Informal: Querido David,
Formal: Dear Ms. Rodriguez:
Informal: Dear Dave,
(;)El punto y coma (semicolon)
El punto y coma reemplaza al puto si el escritor desea expresar dos
oraciones que están estrechamente ligadas.
Ejemplo:
Hemos pagado la membrecía; esperamos disfrutar de nuestros
beneficios.
We have paid our membership due; we expect we can enjoy our
benefits.
Los dos puntos se utilizan antes de palabras de transición como sin
embargo, como resultado, por ejemplo, por lo contrario, etc.,
cuando introducen una oración completa. También deben ser
acompañados por una coma.
Ejemplo:
Llegué temprano; sin embargo, no pude comprar las entradas para
el show.
I arrived early; however, I couldn’t buy the tickets for the show.
122
( ) Paréntesis (Parenthesis)
Se utilizan los paréntesis para encerrar información que aclare o
pueda ser utilizada como anexo. Si la oración termina en el
paréntesis, el punto va después.
Ejemplo:
El me dio un gran bono ($500).
He gave me a nice bonus ($500).
El punto puede ir dentro de los paréntesis siempre y cuando estos
encierren una oración completa.
Ejemplo:
Por favor, lee el análisis. (Te sorprenderás.)
Please read the analysis. (You'll be amazed.)
([ ]) Corchetes (Brackets)
Los corchetes son menos comunes que los paréntesis. Son utilizados
exclusivamente con material citado.
Los corchetes son interrupciones que han sido agregadas por
alguien más para explicar o comentar la cita.
Ejemplo:
―Bill se dio la mano con [su hijo] Albert.”
"Bill shook hands with [his son] Albert."
(-)El guión (hyphen)
Une dos palabras que forman una unidad. También lo utilizamos
para unir un prefijo (prefix) a una palabra y con los números
compuestos.
123
Por ejemplo:
Mi suegra tiene 60 años
My mother-in-law is 60 years old.
Tengo veintidós días para terminar este proyecto.
I have twenty-two days to finish this project
4.5.5 EL resumen como técnica de mejora de la escritura en inglés
(summary)
Para escribir un buen resumen es importante entender
enteramente el material que se desea resumir ya que la capacidad de
resumir tiene que ver directamente con la claridad con que se entendió el
material. Se debe tener en cuenta siempre que el resumen será una
versión condensada del texto original. Éste texto se reduce a términos
breves y concisos.
“Un resumen no es un esquema, ni un conjunto de notas ordenadas. El resumen debe ser claro y bien redactado. Puede ocurrir que tengamos que resumir un texto literariamente defectuoso, aunque plagado de excelentes ideas. En ese caso debemos evitar contagiarnos de los defectos del texto cuando éste utiliza un castellano oscuro e incorrecto.” (Educando, 2009).
Pasos para resumir:
1. Leer el texto tantas veces como sea necesario.
2. Pensar en el texto e "integrarnos" a él, hasta estar seguros de
haberlo comprendido.
3. Comprender la importancia de cada elemento que figura en el
texto.
4. Elegir qué elementos debemos sacrificar y cuáles destacar.
124
5. Por último expresar con nuestras propias palabras lo que hemos
comprendido.
Cuestiones prácticas
Preguntas elementales en torno al texto:
1. ¿De qué se trata exactamente?
2. ¿Por qué se ha escrito? ¿Qué quiere explicarme el autor?
3. ¿Qué pone de relieve? ¿En qué insiste?
Así mismo, el portal de Cómo Hacer un Buen Resumen (Educando,
2009), sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Ya que el resumen no es un procedimiento mecánico requiere la
presencia permanente de la imaginación y la inteligencia.
Subrayar desde la primera lectura palabras y expresiones
consideradas importantes, así como establecer divisiones en el
texto o enlaces entre sus partes no es recomendado al estudiante.
Si tales notas precipitadas fueran erróneas, lo que es muy
probable, nos ocultarían el sentido real del texto en ulteriores
lecturas.
Es más efectivo y seguro leer antes el texto dos o tres veces con
atención, sin subrayar ni anotar nada.
A continuación, sin volver a mirar el texto, reflexionar sobre el
mismo intentando expresar su idea central, su punto de partida, su
encadenamiento lógico… escribiendo las conclusiones, si es
necesario, en un papel distinto del que vamos a utilizar.
Proceder a una nueva lectura del texto subrayando, en este caso,
más que las ideas centrales (que ya hemos asimilado y no se nos
olvidarán) aquellas ideas importantes que no deben ser excluidas
del resumen, pero procurando no subrayar frases enteras a menos
que lo consideremos indispensable, en cuyo caso debemos
ponerlas entre comillas y subrayarlas.
125
Si el texto es largo podemos realizar un esquema del mismo en un
papel aparte, pero no sobre el mismo texto; hemos de recalcar la
división y encadenamiento de sus partes.
Si el texto es corto podemos iniciar la redacción del resumen
directamente. Esto planteará problemas, sin duda, que deberemos
resolver en el curso de la redacción misma.
Hay que respetar la extensión máxima del resumen según las
instrucciones recibidas (resumir en 10, 15 líneas).
Recordemos, por último, que uno de los sentidos pedagógicos del
resumen de un texto es habituarnos a comprender exactamente el
pensamiento de otra persona.
Factores importantes a considerar a la hora de hacer un resumen
Lo más importante a la hora de hacer un resumen es que pueda
llamar la atención del lector, ofreciendo un resumen de fácil acceso y
entendimiento. Otro punto importante a considerar es que en un resumen
nunca se anotaran ideas, juicios ni interpretaciones personales, si los
tienes agrégalos al final del resumen a manera de ―conclusiones
personales‖.
La mejor manera de hacer un resumen es obedeciendo los siguientes
pasos:
1- Lee silenciosamente todo el texto.
2.- Sepáralo en párrafos. Recuerda que cada punto aparte marca el
término de un párrafo
3.- Lee por párrafos subrayando las ideas más importantes de cada uno.
Si es necesario escribe notas al margen que para ti sean importantes.
4.- Todo lo subrayado escríbelo en tu cuaderno.
126
5.- Ordena lo escrito y redacta el resumen tratando de ser claro, exacto,
coherente y fiel a lo que vas a resumir.
6.- Revisa lo escrito y suprime los términos inadecuados corrigiendo a la
vez la puntuación y la ortografía.
4.5.6 Estructurando oraciones y párrafos
La Oración (The sentence)
Se entiende por oración al conjunto de palabras que expresan una idea
completa; es una clausula independiente (un grupo de palabras que se
representa a sí mismo). La oración contiene sujeto y verbo.
Ejemplos:
Ella vive en California. (She lives in California.)
S V S V
Nosotros fuimos llamados a rendir el examen.
S V
(We were called to take the test.)
S V
Cuando este grupo de palabras no expresa una idea completa es
denominado fragmento de oración (sentence fragment).
Se entiende que por fragmento de oración al grupo de palabras que no
expresa una idea con sentido completo por si solo ya que necesitan de
más palabras para hacerlo.
Ejemplos de fragmentos de oración:
En Japón, tomó unos días libres en el verano.
(In Japan, took some vacations in the summer.)
Who took some days off? Missing subject
127
¿Quien tomó vacaciones? Hace falta el sujeto que ejecuta la
acción de tomar vacaciones.
Algunos estudiantes trabajando con el profesor en sus horas libres.
(Some students working with the teacher during their free time.)
Missing auxiliary verb
Hace falta parte del verbo ―estuvieron o estaban‖ para que la
oración adquiera sentido.
A pesar de que ella tiene pocos amigos.
(Even though she has a few friends.) Not a complete idea.
En este caso existe sujeto y verbo pero el grupo de palabras no
expresa sentido completo ya que necesita más palabras para
poder llamarse ―oración‖.
TIP: hay tres simples pasos para verificar si una oración está completa y
evitar que se convierta en fragmento de oración:
1. Verificando si la supuesta tiene sujeto.
2. Verificando si el grupo de palabras tiene un verbo.
3. Asegurando de que el grupo de palabras exprese una idea
completa.
Las oraciones están categorizadas en: Declarativas: (―Yo reparé el
vehículo.‖) Imperativas: (―Repara el vehículo.‖) en esta clase de oración
se entiende que el sujeto está implícito. Interrogativas: (―¿Debo arreglar
el vehículo? ―) y exclamativas: (―Yo reparé el vehículo!‖)
Tradicionalmente la primera palabra de la oración completa va con letras
mayúsculas:
Ella sabe la respuesta.
128
Una oración completa contiene sujeto y predicado.
1. Sujeto (subject): El tópico de la oración no de quien se habla en
ella.
2. Predicado (predicate): Lo que se dice del sujeto
Ejemplo:
Tú hablas Inglès con tus amigos.
S P
You speak English with your friends. S P
(informacion basada y modifica de the learning center, 2012)
Párrafo
Un párrafo es la unión de varias oraciones que expresan conceptos
específicos, haciéndolo una unidad de información completa. Empieza
con sangría del lado izquierdo de la página y termina con punto y aparte.
En muchas ocasiones, el párrafo forma parte del desarrollo de una idea
más general: un ensayo. Todo párrafo debe tener unidad y coherencia.
(Universidad de las Américas)
Unidad (unity)
Para que exista unidad, las oraciones de un párrafo (supporting
sentences) deben estar estrechamente ligadas a la oración central (topic
sentence). A su vez todas estas oraciones deben estar sujetas al mismo
tópico. Esta unidad desaparece cuando nuevos elementos o tópicos
entran a formar parte del párrafo.
129
Coherencia (coherence)
Se logra coherencia cuando todas las oraciones que conforman el
párrafo siguen un orden lógico manteniendo todo el tiempo la idea
principal informando lo necesario y suficiente sobre el tema a desarrollar.
Extensión (lenght)
Se dice que el número ideal de oraciones de un párrafo es de 8
como mínimo pero a ciencia cierta esto varía dependiendo de la cantidad
de argumentos que el escritor desee describir sin perder el cuidado de
caer en oraciones fuera del tema perdiendo la coherencia.
Palabras de enlace (transition words)
Son palabras o frases que sirven para conectar las diferentes ideas
en un párrafo con el fin de darle mayor fluidez. En el idioma Inglés, se
cuenta con un sin número de palabras de enlace. Entre ellas tenemos las
que se encuentran en el siguiente cuadro:
Cuadro 21
Sequence again, also, and, and then, finally, first, second, third, next, still, too
Time
after a few days, after awhile, afterward, as long as, as soon as, at last, at that time, before,
earlier, immediately, in the meantime, in the past, later, meanwhile, now, shortly, soon, then, until, when
Comparison again, also, in the same way, once more
Contrast although, but, despite, even though, however, in contrast, instead, on the contrary, on the one hand, on the other hand, still though yet
Examples
after all, even, for example, for instance, in fact, specifically, such as, to illustrate, the following example
Cause and Effect as a result, because, consequently, for this purpose, so, then, therefore, to this end
130
Place
above, adjacent to, below, beyond, closer to, elsewhere, far, further on, here, near, nearby, opposite to, there, to the left, to the right
Summary or Conclusion
as a result, as has been noted, as I have said, as we have seen, as mentioned earlier, in any event, in conclusion, in other words, on the whole, therefore, to summarize
Principales palabras de enlace en Inglés (most common transition words and phrases) Fuente: http://www.studyzone.org/testprep/ela4/h/transitionwords.htm
Estructura
En la siguiente información encontrada en la web por Virginia Evans
llamado Academic Writing, podemos observar los principales elementos
de la estructura para organizar un párrafo:
Además, cada párrafo contiene típicamente una estructura de tres partes:
1. Introducción : incluye una oración temática (topic sentence)
2. Cuerpo: discute la tesis principal u oración temática, utilizando
diversas formas de evidencia. (supporting sentences and details)
3. Conclusión: comenta el párrafo para darle una parte final.
(concluding sentence)
Principios de los párrafos
Cada párrafo debe contener un nuevo punto en su oración temática
(topic sentence)
Cada párrafo debe ser capaz de sostenerse por sí mismo y tener
su propia estructura interna
Cada párrafo debe indicar su propósito desde el principio, en la
forma de una oración temática.
131
Clases de párrafos:
Las siguiente información que comprende las más utilizadas clases
de párrafos fueron tomadas de Alice Oshima y Ann Hogue y su obra
introduction to Academic Writing (2007).
Párrafo narrativo (Narrative paragraph)
Una narración es básicamente contar una historia. Cuando se
escribe un párrafo de esta clase, se escriben los eventos en el orden en
que sucedieron. En otras palabras se utiliza orden cronológico para
organizar las ideas.
Párrafo descriptivo (Descriptive Paragraph)
Los párrafos descriptivos tienen mucho que ver con los sentidos.
Describen como algo luce, huele, como se siente, como sabe, como
suena, etc. Una buena descripción se da cuando el oyente o el lector se
imaginan lo que se está describiendo gracias a los detalles que se utilizan
en esta clase de párrafos. Una buena descripción por lo general utiliza
palabras de orden espacial (spatial order words), las cuales acomodan los
objetos dentro de un espacio específico.
Párrafo de proceso (How to paragraph)
Un párrafo de proceso explica cómo hacer o elaborar algo, en
Inglés también se los denomina ‖how to‖ paragraphs. Para explicar el
proceso de hacer algo, es indispensable mencionar cada proceso paso a
paso hasta el final.
Párrafo de comparación y contraste (Comparison and contrast)
Comparación y contraste es una técnica que utilizamos cada nuevo
día. Por ejemplo, establecemos diferencias y similitudes entre dos
materias de un curso, entre dos profesores, entre dos opciones de viaje,
132
entre dos productos, etc. Cuando comparamos y contrastamos dos o mas
cosas, describimos lo que ellas tienen en común y cuando contrastamos,
decimos las diferencias entre ellas.
Párrafo de definición (Definition paragraph)
Esta clase de párrafo sirve para describir en detalle el significado
de una palabra tal vez de diferente cultura que no está claro para alguien.
Por ejemplo la palabra en español ―quinceañera‖ para ser definida en
inglés. En diferentes exámenes de escritura, se pide a los aplicantes que
definan términos abstractos tales como el amor, la amistad, el coraje, etc.
Párrafo de causa y efecto (Cause and effect)
Se describe un hecho y las razones que dieron ese hecho. Se
utiliza muy generalmente en textos argumentativos como manera de
explicar y dar soporte a las ideas de los mismos. El orden de organización
de esta clase de párrafos puede variar. Así tenemos que el siguiente
bosquejo puede ayudar a esquematizar las razones para explicar un
hecho como efecto de las mencionadas causas:
Causas:
1._______________________
2._______________________
3._______________________
Efecto:_________________________________
133
4.5.7 PLAN REMEDIAL PARA LA ASIGNATURA DE BASIC
COMPOSITION
FACULTAD/ESCUELA DE INGLÉS
PERIODO LECTIVO 2014 – 2015
I. Datos Generales
Docente:
Asignatura Curso Paralelo # de
estudiantes
Basic Composition 1 A 35
II. Problemas más comunes presentados en el desarrollo de cada bimestre
Curso Asignatura
Dificultades más significativas
# de estudiantes
con dificultades
% en relación al
total de estudiantes
1 A Basic
Composition
No Identifica con claridad las partes básicas de una oración (sustantivo, verbo, adjetivos, adverbios, clausulas preposicionales, etc.)
10 23%
Confunde fácilmente lo que es una oración completa y un fragmento de oración.
Escribe párrafos sencillos pero sin mostrar cuidado en las reglas respectivas de puntuación (uso del punto, coma, punto y coma, dos puntos)
Insuficiente elaboración de párrafos utilizando los diferentes tiempos gramaticales básicos (pasado, presente y futuro)
134
III. Actividades remediales para dar atención a los estudiantes con
dificultades.
Curso: Primero Asignatura: Basic Composition
Objetivo Actividades Remediales Recursos
Tiempo de Ejecución Frecuencia
Observa -ciones En
horas Inicio Fin
Identifica con claridad las partes básicas de una oración
-En grupos de dos estudiantes efectuar la lectura sobre las partes básicas de la oración. -Dividir a los estudiantes en dos grupos y realizar juego interactivo para reconocer partes de la oración. -Elaborar oraciones simples, compuestas, identificando sus partes. -Escoger un tema de interés, extraer las oraciones, clasificándolas si son simples o compuestas. -Aplicar la coevaluación a los trabajos desarrollados
-Reglas de la estructura de una oración. -Internet (interactive games for parts of the speech)
http://www.superteachertools.com/jeopardy/usergames/Apr201017/game1272292041.php o http://www.esolhelp.com/Parts-of-Speech-Jeopardy/Parts-of-Speech-Jeopardy.html -Textos escogidos por los estudiantes para identificación y clasificación de oraciones
8
Junio 2
Junio 27
2 veces por semana
Determina con exactitud la diferencia entre fragmentos y oraciones completas
-Analizar en grupos de cinco y socializar las reglas de las estructuras básicas de las oraciones estableciendo las diferencias entre oraciones completas y fragmentos de oración. -De un texto seleccionado/o tema de interés, proveído por el profesor, identificar las oraciones y fragmentos de oraciones en grupos de dos. Luego, convertir los fragmentos en oraciones completas identificando sus elementos estructurales. -Emitir los comentarios de los otros grupos, efectuar la plenaria para efectuar
-Textos escogidos para cada grupo. -Reglas de las estructuras básicas de las oraciones.
8 Agosto 4
Agosto 29
2 veces por semana
135
las sugerencias de arreglo. -Presentar los trabajos finales.
Utiliza las reglas básicas de puntuación al realizar trabajos escritos
- En grupos de tres, los estudiantes presentan exposiciones sobre el uso de puntuación final (punto, los signos de interrogación y exclamación), la coma, el punto y coma, y los dos puntos. - Realizar juego de competencia grupal sobre símbolos de puntuación -Entregar a cada uno de los estudiantes varios escritos proveídos por el docente, que posea errores de puntuación. -Proceder a agruparlos de tal forma que se conformen los grupos de acuerdo al contenido o título del escrito. -En el organizador de ideas la UVE Heurística, en un lapso de tiempo exacto, los estudiantes entregan el nuevo escrito con la aplicación correcta de las reglas de puntuación. -Se expone la plenaria, de los trabajos escritos corregidos. -Efectuar la coevaluación de los trabajos realizados aplicando una rúbrica elaborada para el efecto.
Reglas básicas de puntuación. La UVE heurística Rúbricas de autevalua-ción y Coevalua-ción -Internet http://www.funenglishgames.com/grammargames/punctuation.html 8 Oct. 1 Oct. 29
Elabora párrafos cortos utilizando diferentes tiempos gramaticales de acuerdo a reglas básicas establecidas
-De una lista de temáticas que se haya acordado entre los estudiantes y docentes, de acuerdo a sus propios intereses, escoger un tema y en forma individual se procede a comenzar el trabajo de redacción de párrafos cortos. -El trabajo se realiza en forma grupal, de parejas y finalmente en forma individual. Se efectúa la búsqueda de la información en libros de la biblioteca o en la web. - Efectuar coevaluacion y autoevaluación de los párrafos realizados
-Reglas básicas para la elaboración de párrafos -Listado de temáticas -Rúbricas de autevalua-ción y Coevalua-ción
-Computa -dores con acceso a Internet -Fuentes bibliográficas
8 Dic. 1 Dic. 30
136
4.5.8 PLAN REMEDIAL PARA LA ASIGNATURA: INTERMEDIATE
COMPOSITION
FACULTAD/ESCUELA DE INGLÉS
PERIODO LECTIVO 2014 – 2015
I. Datos Generales
Docente:
Asignatura Curso Paralelo # de estudiantes
Intermediate Composition 2 A/B 40
II. Problemas más comunes presentados en el desarrollo de cada bimestre
Curso Asignatura Dificultades más
significativas
# de estudiantes
con dificultades
% en relación al
total de estudiantes
2 A/B Intermediate Composition
Escribe párrafos narrativos de manera poco coherente y desorganizada.
10 25%
No logra establecer diferencias específicas ni similitudes al elaborar párrafos de Comparación/contraste.
Escribe párrafos de definición de manera muy escueta y poco organizada.
Presenta dificultades a la hora de utilizar símbolos de puntuación en general (puntos, comas, punto y coma, dos puntos); especialmente a la hora de separar oraciones.
III. Actividades remediales para dar atención a los estudiantes con
dificultades.
Curso: Segundo Asignatura: Intermediate Composition
Objetivo Actividades Remediales
Recursos Tiempo de Ejecución
Frecuencia Observa -
ciones En horas
Inicio Fin
Estructurar párrafos narrativos en forma poco coherente y desorganizada
-En grupos de dos estudiantes, entregar un grupo de oraciones; los estudiantes ordenan el grupo de oraciones buscando las palabras de enlace cronológico adecuadas para lograr la estructura de un párrafo narrativo.
- Reglas de la estructura del párrafo narrativo -Tabla de palabras de enlace en párrafos narrativos
8
Junio 2
Junio 27
2 veces por semana
137
-Reescribir el mismo párrafo narrativo, ahora utilizando palabras nuevas, sinónimos que concuerden con el contexto. -Escoger un tema de interés, sobre alguna situación en particular que les haya sucedido a cada estudiante. Luego elaborar oraciones en forma independiente sobre dicha situación utilizando elementos estructurales correctamente. Finalmente, organizarlas en un párrafo narrativo. -Aplicar la coevaluación a los trabajos desarrollados
-Rubricas de coevaluación, y autoevaluación
Establecer diferencias especificas y similitudes al elaborar párrafos de Comparación/contraste
-Presentar en grupos de cinco estudiantes de manera oral los parámetros a seguir para la elaboración de un párrafo de comparación y contraste con sus debidas ejemplificaciones. -Elaborar oralmente oraciones para estableces diferencias y similitudes entre diferentes objetos presentados en diapositivas por el profesor. -De un editorial seleccionado/o tema de interés actual buscar un tópico para lluvia de ideas sobre el tema. -Elaborar un Diagrama de Venn con las ideas más importantes de la actividad anterior. - En parejas, escoger los elementos escritos en el diagrama para elaborar un párrafo de comparación y contraste. –Una vez terminado esto, emitir los comentarios de los otros grupos, efectuar la plenaria para efectuar las sugerencias de arreglo, presentar los trabajos finales.
-Editoriales de varios diarios locales, nacionales e internacionales -Diagrama de Venn -Diapositivas con fotos de objetos para establecer comparación o contraste -Reglas de las estructuras básicas de los párrafos comparativos.
8 Agosto 4
Agosto 29
2 veces por semana
Escribir párrafos de definición de
-Entregar a cada uno de los estudiantes varios temas, o que los estudiantes sugieran
-Reglas para la elaboración de un párrafo de definición
8 Oct. 1 Oct. 29
138
manera elaborada y organizada
temas de su interés. -Proceder a agrupar a los estudiantes por temática de su interés. -Los estudiantes elaboran un párrafo de definición, señalando en el mismo párrafo con colores diferentes las diferentes partes que están aplicando para hacerlo de manera adecuada. -Se expone la plenaria, de los trabajos escritos y se procede a corregidos. -Efectuar la coevaluación de los trabajos realizados aplicando una rúbrica elaborada para el efecto.
-Reglas de puntuación. -Rúbricas de autevaluación y Coevaluación
Utiliza símbolos de puntuación en general (puntos, comas, punto y coma, dos puntos); especialmente a la hora de separar oraciones
-En grupos de tres, los estudiantes presentan exposiciones sobre el uso de la coma (quince reglas como mínimo), el punto y coma, los dos puntos, paréntesis, guión, y comillas. -El docente entrega un párrafo que debe ser corregido. Para esto, los estudiantes trabajarán individualmente. Luego realizaran correcciones entre pares antes de mostrar las respuestas finales del ejercicio. -Se entregan a los estudiantes diferentes escritos, editoriales, y se solicita que solicita que identifiquen los signos de puntuación estudiados. Una vez identificados los símbolos, los estudiantes explican la función que está desempeñando cada uno de ellos. -Se le solicita a cada estudiante realizar un párrafo comparativo o narrativo, con todos sus elementos, incluyendo los símbolos de puntuación correspondientes. (esto con el fin también de practicar escritura narrativa y de comparación y contraste)
-Reglas sobre el uso de símbolos de puntuación. -Listado de temáticas -Rúbricas de autevaluación y Coevaluación
-Internet Fuentes bibliográficas
8 Dic. 1 Dic. 30
139
4.5.9 PLAN REMEDIAL PARA LA ASIGNATURA: ACADEMIC WRITING
FACULTAD/ESCUELA DE INGLÉS
PERIODO LECTIVO 2014– 2015
I. Datos Generales
Docente:
Asignatura Curso Paralelo # de
estudiantes
Academic Writing 3 A/B 45
II. Problemas más comunes presentados en el desarrollo de
cada bimestre
Curso Asignatura Dificultades más significativas
# de estudiantes
con dificultades
% en relación al total de
estudiantes
3 A/B Academic Writing
Inadecuada elaboración de thesis statement para ensayos de manera general
8 20%
Insuficiente soporte de las ideas principales (topic sentences) en los párrafos que conforman el cuerpo de ensayos de opinión y procesos
Obtiene información inadecuada de diferentes medios olvidando citar los recursos investigados cayendo en el plagio o citando éstos recursos de manera inadecuada o incompleta.
Insuficiente soporte de las ideas principales (topic sentences) en los párrafos que conforman el cuerpo de un ensayo de comparación y contraste y argumentativo
140
III. Actividades remediales para dar atención a los estudiantes
con dificultades.
Curso: Tercero Asignatura: Academic Writing
Objetivo Actividades Remediales
Recursos
Tiempo de Ejecución Frecuencia
Observa- ciones En
horas Inicio Fin
Identifica las partes de un ensayo de forma organizada y coherente: Elabora declaración de tesis (thesis statements) de manera efectiva
-Revisar con los estudiantes los pasos para realizar un thesis statement para un ensayo. Luego, el docente entrega una lista de thesis statements donde los estudiantes deben señalar en grupos de dos si son buenas tesis o no, dando las razones pertinentes para su elección. -En grupos de dos estudiantes, escoger un tema de interés y estructurar la introducción de un ensayo en forma coherente siguiendo los pasos establecidos para la elaboración de párrafos de introducción haciendo énfasis en el thesis statement. -Aplicar la coevaluación a los trabajos desarrollados. -Exponer en plenaria los párrafos realizados.
-Listado de temas de interés -Partes estructurales de un ensayo (introducción) -Listado de thesis statements
8 Junio 2 Junio 27 2 veces por semana
Elabora ensayos de opinión y de proceso organizadamente siguiendo modelos y estructuras dados y utilizando correctamente cohesión y coherencia entre sus oraciones.
-De un editorial seleccionado/o tema de interés, desarrollar un ensayo, y luego exponerlo ante sus compañeros. -Realizar juicios críticos asertivos al trabajo de sus compañeros. -realizar las correcciones de sus ensayos, y entregar al docente.
-Bases estructurales de una oración -Estructura básicas de un ensayo de opinión. -Rúbricas de autoevaluación, coevalua-ción en base de los elementos del ensayo
8 Agost 4 Agosto 29
2 veces por semana
141
Obtiene información éticamente de diferentes medios citando los recursos visitados de manera efectiva evitando plagio.
-Revisar junto a los estudiantes las reglas básicas de citas APA y sobre la lista de referencias para dichas citas. A su vez, explicar y proveer los ejemplos necesarios para su comprensión. -Entregar a cada estudiante un libro de la biblioteca con el fin de identificar las citas dentro de texto que sigan las normas aprendidas. -Realiza una lluvia de ideas sobre tópicos de interés para redactar un ensayo básico de cinco párrafos en el cual la prioridad será citar al menos tres fuentes aplicando las normas APA y escribir la lista de referencias al final del mismo. -Efectuar la coevaluación de los trabajos realizados en la forma de citar los libros consultados, diarios digitales, o textos encontrados en la página web. -Utilizar el internet para consultar obras de temas seleccionados por el docente, leer los resúmenes, escribir las ideas principales, y citar la fuente con su respectiva dirección electrónica.
-Normas APA. -Formas de citar libros, revistas, documentos, láminas de PPT. Trabajos inéditos, diarios digitales. -Listado de buscadores. -Trabajos publicados en la WEB.
8 Oct. 1 Oct. 29
Elabora ensayos de comparación/ contraste y argumentativos organizadamente siguiendo modelos y estructuras dados y utilizando correctamente cohesión y coherencia entre sus oraciones.
-De una lista de temáticas que se haya acordado entre los estudiantes y docentes, escoger un tema y en grupos de dos y de acuerdo a sus intereses, se procede a comenzar el trabajo de un ensayo ya sea argumentativo o de comparación y contraste dependiendo de la necesidad de grupo de estudiantes. -Se efectúa la búsqueda de la información en libros de la biblioteca e
-Listado de temáticas. -Pasos para le elaboración de ensayos argumentativos y de comparación y contraste -Biblioteca -Internet
8 Dic. 1 Dic. 30
142
internet. -Los compañeros hacen juicios críticos asertivos al trabajo de sus compañeros. -Los estudiantes realizan las correcciones de sus ensayos, entregan al docente. -Si se dispone de tiempo, los estudiantes podrían efectuar breves exposiciones orales sobre su trabajo escrito.
Formato diseñado y revisado por MSc. Karina García Hinojosa (ULVR)
4.6 Plan de Implementación
La implementación del plan remedial se dará en un periodo de
tiempo dividido en cuatro partes de acuerdo a cada uno de los cuatro
bimestres con que cuenta el año lectivo. Se empezará al finalizar cada
bimestre desde el mes de junio, dos veces por semana; la segunda parte
empezaría una vez finalizado el segundo bimestre en el mes de agosto; la
tercera parte se daría una vez acabado el tercer bimestre en el mes de
octubre y la última parte en el mes de diciembre. Cabe recalcar que las
actividades remediales a tratarse en cada bimestre se ligan
estrechamente al contenido del syllabus de cada materia en el mes en
que debe cubrirse cada uno de ellos. El siguiente cuadro sirve para
ampliar esta explicación: Se abrevian los nombres de las tres materias del
área de escritura: Basic Composition (BC), Intermediate Composition (IC)
y Academic Writing (AW) y se colocan los elementos a ser trabajados en
los meses respectivos. Por mencionar un ejemplo, las Normas APA serán
cubiertas y desarrolladas durante el mes de agosto en el plan remedial en
la asignatura de Academic Writing. Las reglas de puntuación serán
trabajadas durante el mes de junio por los estudiantes de Intermediate
Composition, etc. Es importante recalcar que la estrategia denominada ―el
resumen como herramienta de aprendizaje‖ será cubierta por cada una de
143
las tres materias como eje transversal ya que para realizar oraciones,
párrafos y ensayos se debe contar con esta herramienta importante.
Cuadro 22
No.
Actividades Remediales
DURACIÓN - Junio a Diciembre (2 veces por semana)
Junio
Agosto
Octubre Diciembre
1
Las Normas APA en la
redacción
----------- AW
(APA) -------- ----------
2
Redactando un ensayo
AW
(Essay parts) ----------
AW
(Opinion)
AW
(Argumentative)
3 El resumen como
herramienta de
aprendizaje
( BC IC AW )
4
Aplicando puntuación
IC
(Puntuation)
---------- BC
(Puntuation) -----------
5
Estructurando oraciones
y párrafos BC
(Sentence
structure)
BC (Sentences
and fragments)
IC
(Comparison/
contrast
paragraph)
BC
(Basic paragraph)
IC
(Definition
paragraph)
IC
(Narrative
paragraph) Fuente: Plan de implementación Autor: Lic. León Véliz Luis Vicente
144
V. CONCLUSIONES
5.1 Cumplimiento de objetivos
De los estudios realizados por los especialistas así como las
opiniones vertidas por los miembros de la carrera universitaria a través de
las encuestas aplicadas a estudiantes y la entrevista a los directivos y
docentes, se evidenció la existencia del problema que consiste en la
carencia de un plan remedial efectivo para lograr el dominio del idioma
inglés por parte de los estudiantes que cursan las asignaturas de Basic
Composition, Intermediate Composition y Academic writing de la ULVR.
En primera instancia se caracterizó los Estándares de Calidad de
Inglés basados en el Marco de Referencia Común Europeo para la
habilidad expresión escrita. El mencionado marco estipula que para
aprobar los diferentes exámenes de proficiencia en el idioma en nuestro
país, los docentes deben alcanzar como mínimo el nivel B2 que expresa
que el individuo debe ser capaz de escribir textos claros y detallados
sobre una amplia serie de temas relacionados con sus intereses. Puede
escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo
motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sabe escribir
cartas que destacan la importancia que se le da a determinados hechos y
experiencias.
Así también se determinó que las causas que provocan la
deficiencia en la escritura en los trabajos escritos en inglés por los
estudiantes en proceso de formación para ejercer la cátedra de inglés,
radican en no mencionar en sus trabajos las normas APA, incumplen con
el uso correcto de los signos de puntuación, las reglas ortográficas y la
forma de redactar ensayos o proyectos.
145
A partir de los resultados de opinión, se seleccionaron los
aspectos y elementos que deben ser considerados para el diseño de la
Propuesta, cuyo título es: ―Plan Remedial para lograr el desarrollo de
las habilidades de escritura del Idioma Inglés‖; la misma que consta de
cinco estrategias técnicas activas que promueven el dominio escrito del
idioma inglés: Las Normas APA en la redacción da a conocer las formas
de citar las fuentes consultadas siguiendo las reglas para la citas
textuales, de libros, revistas, revistas digitales, diario, diarios digitales,
páginas web, etc., que se utilizarán en el plan remedial de la asignatura
de Academic writing. La segunda estrategia denominada Estructurando
oraciones y párrafos es una estrategia que le brinda elementos
estructurales desde su inicio a la perfección de la escritura de las
diferentes clases de párrafos. La tercera denominada: Redactando un
ensayo. Entrega al docente y estudiante las herramientas suficientes para
trabajar con los estudiantes en la estructura de un ensayo con todos los
elementos estructurales y con su respectivo ejemplo; la cuarta estrategia
es Aplicando puntuación que resume las reglas básicas de puntuación
que cada estudiante debería dominar. Y por último El resumen como
herramienta de aprendizaje da a conocer las formas de realizar un buen
resumen, desde luego se pone en juego todos los elementos y reglas del
lenguaje escrito en el idioma inglés. Por último se hace constar el Plan
Remedial de las tres asignaturas, en donde intervienen las estrategias
antes desarrolladas.
5.2 Resultados Principales
La observación del problema por parte de los maestros de las tres
asignaturas que componen el programa de escritura de la carrera de
Licenciatura en Inglés así como la encuesta y la entrevista a directivos de
la carrera dieron las bases para concluir que un número considerable de
estudiantes no está desarrollando las habilidades de escritura deseadas
146
por los estándares nacionales e internacionales convirtiéndose un
problema mayor eventualmente al concluir su carrera. Los estudiantes de
la asignatura de Basic Composition fallan al Identificar con claridad las
partes básicas de una oración, al determinar con exactitud la diferencia
entre fragmentos y oraciones completas. Así mismo no utilizan las reglas
básicas de puntuación al realizar sus trabajos escritos ya sea en
oraciones o al escribir párrafos sencillos. Los estudiantes de la asignatura
de Intermédiate Composition presentan problemas a la hora de
estructurar párrafos narrativos, de comparación y definición ya que lo
realizan de forma poco coherente y desorganizada. En este grupo de
estudiantes, todavía encontramos un número considerable de personas
que no utiliza de manera adecuada los símbolos de puntuación en general
(puntos, comas, punto y coma, dos puntos). De la misma forma, los
estudiantes de la asignatura de Academic writing tienen falencias a la
hora de elaborar ensayos de opinión, de proceso y ensayos
argumentativos. Al mismo tiempo cuando se trata de obtener información
para sus trabajos, no lo realizan éticamente citando los recursos visitados
de manera efectiva. Esto se debe a la poca noción del uso de las normas
APA en la redacción.
Se estima por parte de los maestros que los estudiantes que tienen
las deficiencias antes mencionadas no estaría en la capacidad de aprobar
los diferentes exámenes que hoy en día se exigen por parte del ministerio
de educación ya que según el Marco Común Europeo de referencia para
lenguas, en la parte de escritura no alcanzarían a llegar al nivel B2 siendo
este el mínimo necesario para aprobar.
Los estudiantes están de acuerdo con lo antes mencionado por sus
profesores y esto se evidencia con el resultado general obtenido en las
encuestas a ellos aplicadas. Se sugiere por pare del investigador
potenciar y reforzar el uso de un plan remedial efectivo que ataque
directamente cada una de las necesidades en los tópicos mencionados
147
anteriormente para lo cual se utilizarían cinco estrategias elementales que
tienen que ver con la escritura de oraciones y párrafos, la estructuración
de ensayos, el uso debido de los símbolos de puntuación teniendo
siempre como eje principal el resumen como herramienta de aprendizaje.
5.3 Aceptación o rechazo de la hipótesis
Tomando como base las opiniones vertidas en las encuestas y
opiniones de las personas implicadas en la investigación, existe suficiente
evidencia para decir que mediante la implementación de un plan remedial
aplicado a los estudiantes del área de inglés si es posible mejorar en gran
cantidad la habilidad escrita del idioma.
Como resultado, la hipótesis planteada como: La aplicación de un
plan remedial tiene un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades
de escritura en el idioma Inglés; queda aceptada dado que un promedio
del 53% de los estudiantes encuestados manifiestan que les falta el
dominio de las habilidades comunicativas de la escritura; así mismo, los
docentes y directivos observan que parte de los estudiantes no
manifiestan estas habilidades en sus desempeños de las tareas,
productos en clase y otros.
5.4 Recomendaciones
Efectuar el seguimiento a la aplicación de las estrategias, donde se
busque la opinión de los miembros de la carrera universitaria a través de
las encuestas aplicadas a estudiantes y la entrevista a los directivos y
docentes, evidenciando el nivel de resolución del problema de la carencia
de un plan remedial para lograr el dominio del idioma inglés por parte de
los estudiantes que cursan el programa de escritura de la carrera
mediante las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition
y Academic writing de la ULVR.
148
Socializar a los estudiantes, docentes y directivos, la forma de
superar en los estudiantes la no utilización de reglas ortográficas,
sintácticas y de puntuación para ponerlos en práctica de los trabajos
escritos como son los párrafos, ensayos y donde se refleje con claridad el
dominio de las normas APA en la habilidad del idioma escrito de Inglés.
Direccionar a los estudiantes los aspectos científicos referente a las
causas que provocan la deficiencia escritura en los trabajos escritos en
inglés por los estudiantes en proceso de formación para ejercer la cátedra
de inglés, radican en no mencionar en sus trabajos las normas APA,
incumplen con la el uso correcto de los signos de puntuación, las reglas
ortográficas y la forma de redactar ensayos o proyectos.
Aplicar, dar seguimiento y evaluar de manera formativa en cada
sesión que se utilice el plan remedial en función de los estudiantes que
aún no han desarrollado las habilidades de la escritura en el idioma
inglés.
149
Bibliografía
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Education: What Progress Are States Making? Educational
Benchmarks 2000 Series.
2. Acosta, Rodolfo, et al. (2000). Didáctica Contemporánea Interactiva
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156
Glosario de términos
Adaptación Curricular: Consiste en ADAPTAR los objetivos, contenidos,
metodología, y criterios de evaluación descritos para el nivel (curso) en el
que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular.
Aprender a Aprender: es un proceso superior que consiste en darse
cuenta de lo que uno aprende y cómo lo aprende. Implica controlar el
aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus
conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda
permanente del enseñante que puede, guiar el proceso y facilitar medios.
Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda
activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias
relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.
Aprendizaje Significativo: es el proceso por el cual un individuo elabora
e interioriza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos,
sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias
anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
Atención: Capacidad para centrarse de manera persistente en un
estímulo o actividad concretos. Un trastorno de la atención puede
manifestarse por distraibilidad fácil o por dificultad para realizar tareas o
concentrarse en el trabajo.
Autoevaluación: Evaluación que alguien hace de sí mismo o de algún
aspecto o actividad propios.
Autoreflexión: Es la capacidad del hombre de pensar en las
consecuencias de un acto. Este puede ser de cualquier naturaleza. Una
autoreflexión seria es una actividad que conlleva a analizar todas las
variables involucradas
Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para
llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Las
capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá
por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o
intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de
interrelación y de inserción social.
157
Coevaluación: Consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a
través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros
de estudio.
Comunicación: Es un medio del cual dos o mas personas pueden
intercambiar frases a través de un proceso en el cual se ven relacionados
el emisor que es la persona que envia el mensaje , el receptor que es la
persona que lo recibe y que a su vez se vuelve emisor , el cual lo mandan
a través de un canal por medio de códigos.
Comunicador: Todo aparato diseñado para facilitar la comunicación. Se
entiende por pequeño circuito, similar a un ordenador, más fácil de
transportar, que contiene un sistema de comunicación verbal (mensajes
grabados) o pictográfico.
Consenso: Acuerdo producido por consentimiento entre todos los
miembros de un grupo o entre varios grupos.
Diagnóstico: Proceso que se realiza en un objeto determinado,
generalmente para solucionar un PROBLEMA. En el proceso de
diagnóstico dicho problema experimenta cambios cuantitativos y
cualitativos, los que tienden a la solución del problema. Consta de varias
etapas, dialécticamente relacionadas, que son: - Evaluación -
Procesamiento mental de la información - Intervención – Seguimiento.
Dificultades de Aprendizaje: Se trata de toda característica académica
(en cuanto a lectura, escritura y matemáticas) que hace que el estudiante
se muestre desnivelado con relación a sus compañeros de aula y al
programa académico y a lo que se espera de él.
Educación: es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales.
Educación compensatoria: Conjunto de acciones sociales,
administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al
desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para
favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder
una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo,
atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o
cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.
158
Escritura: Acción y efecto de escribir.
Estrategias: Proceso regulable de acciones, conjunto de las reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento.
Habilidad: Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y
destreza.
Impacto: Efecto de una fuerza aplicada sobre algo.
Innovación Educativa: la podemos considerar como una serie de
intervenciones, decisiones y procesos que tratan de modificar actitudes,
ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Al tiempo
que introducir nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma
de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula.
Interacción: Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más
objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.
Juicio crítico: También llamado pensamiento crítico, es una forma de
reaccionar frente a la realidad que rodea a la persona —las opiniones que
escucha, las lecturas que hace, los contenidos que conoce, el material
que tiene alrededor, las explicaciones que oye, las noticias que recibe.
Lecto-escritura: La definiremos como una habilidad lingüística en donde
se combina el aprendizaje de la lectura y la escritura, puesto que ambas
se suelen trabajar de forma conjunta por ser procesos que se desarrollan
casi de manera paralela en el aprendizaje del niño.
Lengua: Conjunto de palabras de vocabulario y reglas que permite
organizar estas palabras en enunciados y en frases según las
significaciones que se quieren expresar.
Lenguaje: Actividad nerviosa compleja que permite expresar y
comprender ideas por medio de sonidos y de ruidos, signos escritos o
gestos, organizados según un código lingüístico particular. Rondal lo
define como la función que permite comunicar a otro (o comunicarse a sí
mismo) ideas por medio de sustitutos representativos particulares.
Marco de referencia Europeo (MCER): Es un estándar europeo,
utilizado también en otros países, que sirve para medir el nivel de
comprensión y expresión oral y escrita en una lengua.
159
Materiales curriculares: Instrumentos y medios elaborados que se
orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales
curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e
incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos curriculares,
propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas,
materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto,
medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc.
Mundo globalizado: se refiere a los cambios que han afectado al mundo
en los últimos años debidos al desarrollo del comercio y las
comunicaciones.
Normas APA: es el estándar adoptado por la Asociación Estadounidense
de Psicología (American Psychological Association, APA) que los autores
utilizan al momento de presentar sus documentos o textos para las
revistas publicadas por la entidad.1 Según la asociación, se desarrolló
para ayudar a la comprensión de lectura en las ciencias sociales y del
comportamiento, para mayor claridad de la comunicación, y para
"expresar las ideas con un mínimo de distracción y un máximo de
precisión"
Nuevas Tecnologías: Podemos incluir aquí a un conjunto de recursos o
medios materiales (informáticos, telecomunicaciones, de grabación y
difusión por medios electrónicos de textos, imágenes y sonido) de los que
podremos hacer uso en el aula.
Plan remedial: consiste en un proceso de acompañamiento durante la
formación de los estudiantes, de tipo académico y personal, tendiente a
mejorar su rendimiento académico, lograr los perfiles de egreso,
desarrollar hábitos de estudio y de trabajo, así como la inserción social,
cuya herramienta básica se encuentra en los procesos de orientación
tutorial y la canalización a instancias profesionales.
Prácticas evaluativas: Proceso por medio del cual los profesores buscan
y usa información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio
de valor sobre el alumno o sistema de enseñanza en general o sobre
alguna faceta particular del mismo.
Proficiencia: Este adjetivo se utiliza para calificar al sujeto que logra
un progreso o que consigue aprovechar alguna situación. Alguien
proficiente, por lo tanto, es un ser humano aventajado o adelantado.
160
Programación de aula: Planificación y desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para
una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción
curricular. Las programaciones de área y materia establecen los objetivos,
contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios
metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y criterios
e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de
referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la
contextualización de sus orientaciones en función de las características
particulares de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa.
En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente
de las unidades didácticas o unidades de programación que serán
desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.
Recurso didáctico: Cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la
adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de
actitudes y valores. Abarcaría tanto los recursos metodológicos (técnicas,
agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), como los recursos
ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y los
recursos materiales.
Redacción: Acción y efecto de redactar.
Sintaxis: Es la parte de la gramática que estudia las reglas y principios.
Syllabus: Programa detallado de estudio.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
Unidad didáctica: Es el tercer nivel de desarrollo del currículo
(Programación de aula), en donde cada uno de los elementos que
ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la
planificación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
unidad didáctica, a partir de un Proyecto Curricular específico determina
objetivos didácticos, criterios de evaluación, contenidos, recursos y
actividades de enseñanza-aprendizaje.
161
Anexo 1. FORMATO DE ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTINUA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES
Propósito: La presente encuesta tiene el objetivo de obtener información relativa a la opinión que usted tiene acerca del impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de inglés.
Se ruega contestar a las preguntas apegadas a la verdad ya que la información no tiene la calidad ni de buena ni mala. Gracias por su colaboración.
ESCALA DE LIKERT DEL 1 AL 5 CON SUS EQUIVALENTES
1= Muy en desacuerdo 3= Indeciso 5= Muy de acuerdo
2= En desacuerdo 4= De acuerdo
Conteste en los casilleros con un X : 1
MD.
2
D.
3
I
4
DA
5
MA
1 Los docentes muestran preocupación al señalar dificultades en la aplicación de reglas ortográficas en mis escritos.
2 Al escribir cartas, informes o artículos complejos, cuido que posean argumentos con una estructura lógica.
3 Puedo escribir cartas, redacciones o informes sobre cualquier tema que se me asigne resaltando lo que considero que son aspectos importantes
4 Puedo escribir párrafos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
5 Puedo escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas.
6 Puedo llenar formularios con datos personales; por ejemplo, nombre, nacionalidad, dirección, etc.
7 Considero que necesito mayor practica en el uso de las normas APA para mejorar la estructura y presentación de trabajos escritos formales.
8 Considero que las habilidades no cubiertas en el desarrollo de las clases de escritura en inglés, deben ser atendidas en forma personal.
162
9 Considero que los docentes que imparten las asignaturas de: Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, deberían trabajar las dificultades individuales de los estudiantes en el horario normal de clases de dichas asignaturas.
10 Al inicio del periodo lectivo, los docentes presentan alternativas para solucionar posibles problemas relacionados al desconocimiento de los procesos básicos de la Escritura del idioma Inglés.
11 Siento temor de preguntar al docente los aspectos que me son difíciles de entender sobre las habilidades de escritura durante el desarrollo de la clase
12 Puedo reconocer los temas de escritura en los que necesito mejorar y comunicárselo a los docentes que imparten las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing con el fin de que se tomen acciones remediales inmediatas.
13 Asistiría a clases remediales que se planifiquen fuera del horario de clases para solventar habilidades no cubiertas en las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing
14 Apoyo la idea de que los docentes que imparten las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, pongan a consideración un Plan Remedial
15 Los planes remediales propuestos para mejorar las habilidades de escritura deben tener objetivos claros, actividades, recursos y tiempo de ejecución.
163
ANEXO 2 FORMATO DE ENTREVISTA APLICADA A LOS DOCENTES
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN CONTINUA
ENTREVISTA APLICADA A DOCENTES
Propósito: La presente entrevista tiene el objetivo de obtener información relativa a la opinión que tienen a acerca del impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de inglés.
Se ruega contestar a las preguntas apegadas a la verdad ya que la información no tiene la calidad ni de buena ni mala. Gracias por su colaboración.
1. Cuando revisa los escritos hechos por los estudiantes, ¿nota que presentan fallas en la aplicación de reglas ortográficas?
2. ¿Nota que en la redacción efectuada por los estudiantes al escribir cartas, informes o artículos complejos, cuidan de su argumentación y de la estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas?
3. ¿Los estudiantes pueden escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando la importancia de los aspectos estructurales, formales y ortográficos, así como textos sencillos? 4. ¿En las actividades docente-educativas, utiliza técnicas propias del área de inglés que permitan escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas?
5. De acuerdo a su experiencia docente en la materia que imparte en este año lectivo, ¿cuáles son los temas que sus estudiantes fallan con mayor frecuencia y que deberían tratarse en un plan remedial?
6. ¿Al inicio del periodo lectivo les presentan a los estudiantes la alternativa de asistir a las recuperaciones de la a signatura a través de un Plan Remedial?
164
ANEXO 3. FORMATO DE ENTREVISTA APLICADA A LOS
DIRECTIVOS
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN CONTINUA
ENTREVISTA APLICADA A DIRECTIVOS
Propósito: La presente entrevista tiene el objetivo de obtener información relativa a la opinión que tienen a acerca del impacto de la aplicación de un plan remedial en el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en el área de inglés.
1. ¿Nota que los docentes que imparten las asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, utilizan estrategias metodológicas activas que promuevan en los estudiantes, la autoevaluación entre pares de la revisión de las reglas ortográficas en los escritos que producen? 2. ¿En los Syllabus de la asignaturas de Basic Composition, Intermediate Composition y Academic Writing, la metodología y medios de enseñanza que utilizan, promuevan que la escritura de cartas, informes o artículos complejos, cuiden de su argumentación, la estructura lógica, que ayudan a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas? 3. ¿En calidad de directivo promueve la formación continua que los docentes, dominen las técnicas activas, con el propósito de la mejora de la producción escrita de los estudiantes de la carrera? 4. ¿Los docentes utilizan técnicas propias del área de inglés que permitan escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas y del contexto? 5. ¿Nota que los docentes presentan planes remediales que, fortalezcan en los estudiantes, la capacidad de generar verdaderas producciones inéditas, que muestren el alcance de los niveles requeridos a nivel internacional del idioma inglés? 6. ¿Cuáles son los resultados en la escritura del idioma Inglés al final del curso lectivo?
