tema1

Bases neuropsicológicas de las habilidades

de pensamiento y procesos cognitivos

[1.1] Introducción

[1.2] Claves para aprender a pensar

[1.3] Pensador efectivo: características

[1.4] Bases neuropsicológicas de las habilidades de

pensamiento

[1.5] Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil,

primaria y secundaria: planteamiento y

sugerencias prácticas

[1.6] Estudios sobre los procesos cognitivos

T

EM

A

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

TEMA 1 – Ideas clave

Ideas clave

1.1. Introducción

Al estudiar e intentar descubrir las causas y las razones del bajo desempeño intelectual,

se han descubierto carencias importantes en los alumnos acerca de las habilidades

de pensamiento.

En una investigación de la Universidad de Harvard se demostró que los fallos de la

universidad son los mismos que los de etapas anteriores.

El estudiante se pone a trabajar, “le ponemos a trabajar”, pero no le explicamos cómo

aprende.

El estudiante no sabe lo que es:

El pensamiento inductivo

El razonamiento deductivo

No sabe resolver problemas

Le falta la conciencia de cómo debe estudiar

Utiliza los sentidos para entrada de la información, pero no tiene las habilidades

desarrolladas y se hace un “lío” con toda la información. A veces tiene dificultades para

percibir y, en consecuencia, la continuidad del proceso es deficitaria.

En esta unidad estudiaremos:

Las claves para aprender a pensar.

Las bases neuropsicológicas de las habilidades de pensamiento, dando continuidad y

relacionando los procesos cerebrales estudiados anteriormente.

Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil, primaria y secundaria:

planteamiento y sugerencias prácticas.

Estudios sobre procesos cognitivos que explican las los principios que tienen

especial relevancia para la adquisición de aprendizajes sólidos y en el desarrollo de

habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje.



1.2. Claves para aprender a pensar

El desarrollo de las habilidades perceptivas supone el primer paso en el

proceso de pensamiento.

En la Fase I Del Proyecto ADI, aplicamos los Programas de habilidades visuales,

auditivas, táctiles y motrices para resolver déficits y mejorar los factores

neuropsicológicos que hacen posible que entre bien la información al cerebro y que se

puedan organizar y asimilar en las áreas correspondientes.

En la fase siguiente, la experiencia nos muestra la necesidad de conocer y mejorar las

bases neuropsicológicas de los procesos superiores de pensamiento.

El proceso se inicia con el diagnóstico del funcionamiento visual, auditivo, táctil,

perceptivo, motriz, vestibular, de lenguaje, memoria, lectura y escritura. Mediante

valoraciones neuropsicológicas aplicadas por un equipo interdisciplinar de

profesionales se analizan los resultados de cada alumno con el rigor científico que estas

pruebas requieren.

A continuación, se prepara a los profesores para aplicar los programas

correspondientes, relacionando el diagnóstico con programas de desarrollo de

habilidades visuales, auditivas, etc. Esto supone una intervención siempre eficaz,

contrastada en el Proyecto ADI con más de 40 centros educativos de diferentes países.

En la Fase II, se aplican programas de habilidades de pensamiento y metodología del

estudio relacionado todo con los contenidos de estudio. La mejora de los resultados

escolares es evidente, siempre que exista un trabajo entre los directivos, orientadores,

tutores, profesores y padres.

Aspectos “claves” en la enseñanza: dominar los procesos de las actividades

mentales que se realizan al aprender

Nadie mejora lo que no sabe en torno a lo que el alumno debe saber. El alumno debe

saber lo que aprendió, cómo lo aprendió, cómo realizó los fallos que hizo y monotorizar

su proceso de aprendizaje.



1. El metaconocimiento es necesario para pensar y para aprender bien. Saber

cómo se aprende y el para qué, incorporar el contenido de aprendizaje a la experiencia

previa, al presente y al futuro, incorporarlo para la vida es nota clave de eficiencia. Si se

recibe la información sin el proceso, las consecuencias del aprendizaje no son

adecuadas.

2. La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los

procedimientos al aprender.

Diferentes investigaciones han demostrado que la eficacia depende de los procesos

procedimentales. Las conclusiones de dichas investigaciones afirman:

En los modelos para pensar en los que no se tienen en cuenta los procedimientos, no

se conceptualiza, no se sabe el cómo, ni los procesos ni los procedimientos.

El alumno que tiene habilidades sabe aplicar el procedimiento y conocer el proceso

que está sucediendo mientras aprende, puede intervenir y mejorarlo.

Nosotros pensamos en diversas etapas. Al pensar se genera un producto. Si no sabemos

qué pasa en la mente de la persona, del alumno, su proceso es como una caja negra

para nosotros.

ALUMNO PRODUCTO

El alumno asiste a clase, trabaja y nos enseña el producto de su estudio, pero si no

conocemos cómo trabaja y no conocemos los procesos necesarios para aprender bien,

no sabremos orientarle. Sabemos decirle los errores, las equivocaciones, pero no le

damos retroalimentación efectiva para ayudarle a corregir el error.

Si preguntamos al alumno: ¿dónde te equivocaste? nos contestará que no lo sabe y, en

caso de que acierte, será por casualidad. El profesor tampoco sabrá qué decirle y, si le

da un consejo, tendrá que esperar al resultado para comprobar su eficacia.

En cambio, si el profesor sabe los procesos de aprendizaje, no sólo sabe los

contenidos, le sabe orientar y le da pistas para hacer que el propio alumno lo

descubra.



3. Cuando el proceso se hace hábito, se transforma en habilidad. Se deben practicar los

procedimientos hasta que se automatizan, así se puede retroalimentar. El que

automatiza el procesamiento de la información, le debemos enseñar el proceso y la

manera de evaluarlo para que él pueda identificar los errores.

4. El metaconocimiento hace posible también la posible metacognición del

procedimiento. Si el alumno domina el procedimiento, lo automatiza bien.

Ante el análisis de un texto, por ejemplo, utiliza la habilidad cognoscitiva: el

procedimiento para analizar el texto. Si el alumno lo mecaniza, perno no lo automatiza,

simplemente imita los pasos que le enseñaron, pero domina el procedimiento.

Es necesario, no sólo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta

forma, toda la energía del alumno se orienta hacia:

El razonamiento.

La creatividad.

La elaboración de las respuestas de forma eficaz.

1.3. Pensador efectivo: características

El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cómo ocurren las

cosas, cuando se repiten, en qué condiciones, deduce, generaliza...

Pensador natural Pensador efectivo

Desarrolla el pensamiento

mediante los estímulos externos.

Desarrolla el pensamiento de manera

consciente.

No sabe como aprende.

Planifica, reflexiona de manera deliberada y

sistemática sobre las habilidades de

pensamiento.

No generaliza.

Observa cómo se realizan las cosas, bajo qué

condiciones y cómo se reorganizan, sabe

aplicar y generalizar.

Cuando es eficaz, lo es por

casualidad. Es un pensador eficaz.



Si los profesores no sabemos lo que pasa por la mente del estudiante difícilmente le

vamos a poder ayudar, difícilmente se le va a orientar. Es necesario conocer cómo

trabajó, para generar respuestas. Si no conocemos los procesos que empleó, podremos

decir el error de lo que produce, de sus trabajos o exámenes, pero no sabremos

orientarle.

Si el profesor sabe acerca de los procesos podrá orientar a cada alumno en cualquier

edad y situación:

Sabe los procedimientos que utilizó.

Dónde falló el alumno.

Así sabrá cómo retroalimentarle.

1.4. Bases neuropsicológicas de las habilidades de pensamiento

El desarrollo cerebral puede favorecer o entorpecer la elaboración de

significados

El cerebro recibe la información que entra por los sentidos y que en la época actual es

una información muy abundante.

Existe un enorme volumen de información al alcance de los alumnos.

Los sitios web, los contactos a través de internet, los teléfonos móviles, los variados y

numerosos canales de TV y las revistas de todo tipo asaltan el sistema de tratamiento

de información en el cerebro.

La avalancha informativa puede provocar la “desconexión” en el aula.

El alumno puede desconectar ante más contenidos y un estrés por sobrecarga de

información, como afirma Jensen (2003) en Aprendizaje y cerebro, página 130, que

sigue aportando las siguientes informaciones sobre el tema:

Una de las soluciones ante la sobrecarga de información es asegurar la “calidad” de

la información, no la cantidad.



Significado como “sentido que

tiene el término”

Significado como “superficie”

Tipos de significado

Significado como “sentido

profundo”

Muchos de nuestros significados profundamente sentidos en la vida están insertos

como una especie de conexión fuerte de nuestro cerebro.

La explicación puede estar, según Thompson, 1993, en la liberación de los productos

químicos basados en la emoción que pueden cambiar la estructura física del cerebro

explicada por el Premio Nobel, Roger Sperry.

Las exploraciones cerebrales revelan que la experiencia del significado tiene una

correlación biológica, pero depende del tipo de significado:

Cuando algo tiene sentido durante la lectura, generalmente hay mas actividad

(medido por el consumo de glucosa) en los lóbulos frontal izquierdo, temporal o

parietal, según Michel Posner.

Un significado sentido emocionalmente pude mostrar actividad en las zonas

frontal, occipital y central del cerebro, afirma Antonio Damasio, de la Universidad de

Iowa.



1

Si el significado está relacionado con un descubrimiento, es más probable la

actividad en el lóbulo frontal izquierdo.

Relevancia, emociones y contextos y elaboración de modelos

Para elaborar significados están implicados diferentes elementos. Elaborar conexiones

familiares en el niño (relevancia) y localizar redes neuronales (elaboración de modelos)

son fundamentales para la elaboración del significado, según afirma Freeman, 1995.

Relevancia: La relevancia es una función de la elaboración cerebral de una conexión

cerebral desde puntos neuronales existentes.

Áreas de asociación

Aparte de las áreas motoras y sensitivas encontramos en la corteza las áreas de

asociación que reciben y analizan señales provenientes de múltiples regiones de la

corteza e incluso de estructuras subcorticales.

Las áreas de asociación son las encargadas del lenguaje, el pensamiento, la

memoria, el razonamiento, la creatividad y la planificación de la acción, que son

nuestras funciones mentales superiores.

Área de asociación límbica

Área de asociación parietooccipitotemporal

Área de asociación prefrontalÁreas de asociación

más importantes

1

2

3

Área de asociación parietooccipitotemporal

Esta área se encuentra en el espacio cortical entre la corteza sensitiva somática por

delante, la corteza visual por detrás y la corteza auditiva por fuera.

Esta área de asociación proporciona un nivel elevado de significado interpretativo para

las señales procedentes de todas las áreas sensitivas circundantes, que hemos señalado

anteriormente. Además esta área parietooccipitotemporal tiene sus propias subáreas

funcionales:



2

Área parietal posterior y occipital superior, se encarga del análisis continuo de

las coordenadas espaciales de todas las partes del cuerpo y de los elementos que lo

rodean.

En encéfalo necesita conocer dónde está ubicada cada parte del cuerpo y la relación de

los elementos circundantes. Una persona que carece de esta área pierde por completo el

hecho de que cuente con el lado opuesto del cuerpo.

Área principal para la comprensión del lenguaje, Wernicke. El área más

importante para el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento ya que

todas ellas se basan en el lenguaje.

Área de procesamiento visual secundario, proporciona señales visuales

de las palabras leídas al área de Wernicke. Esta área es necesaria para

descubrir el significado de las palabras percibidas de forma visual.

Área para nombrar objetos, el nombre se origina a través de las

aferencias visuales. Los nombres son esenciales para comprender el lenguaje y

para la inteligencia.

Área de asociación prefrontal

Las áreas de asociación trabajan conjuntamente con la corteza motora lo que permite

una planificación motora más compleja. El área de asociación prefrontal se conecta al

área de asociación parietoocipitotemporal a través de numerosas fibras que permiten

gran parte de los componentes secuenciales y paralelos de los movimientos complejos.

El área de asociación permite también llevar a cabo procesos prolongados del

pensamiento. Dentro del área de asociación prefrontal encontramos el área de Broca,

que proporciona el circuito nervioso para la formación de palabras, es donde se inician

y ejecutan los planes y los patrones motores para la expresión de palabras individuales

o incluso de frases cortas. Esta área funciona también en relación con el área de

Wernicke.



3

Se reconocen funciones localizadas como es la monotorización de la información

proveniente del medio ambiente (lóbulos parietal y occipital izquierdos), y la

información del interior de cada individuo, sentimientos y emociones (lóbulo parietal y

occipital derechos), Kinsbourne M, Bernaldo de Quirós G. (1994).

La corteza de los lóbulos frontales posee funciones de control. Al lado

izquierdo se le atribuye la formulación de planes para alcanzar metas y el

mantenimiento de la motivación para la tarea, mediante el sistema de activación tónico.

Al lado derecho se le atribuye la relación de los eventos externos con los internos,

denominado fásico. Además, el neurotransmisor de dopamina es necesario para

desarrollar y mantener el incentivo o motivación neocortical, Etchepareborda L.

(2001).

Área de asociación límbica

Se encuentra en el polo anterior del lóbulo temporal, en las porciones ventrales de los

lóbulos frontales y en las circunvoluciones del cuerpo calloso. Esta región está

relacionada con el comportamiento, emociones y motivación. Además, proporciona la

mayor parte de los impulsos para poner en acción las otras áreas del encéfalo e incluso

el impulso motivacional para el proceso de aprendizaje.



Una vez expuestas las distintas áreas vamos a pasar a hacer un recorrido por las

principales funciones superiores del pensamiento asociadas a cada una de las

áreas, lo que permitirá un mayor conocimiento de la relación existente entre estas y las

distintas actividades cognitivas que llevamos a cabo a lo largo de nuestro proceso de

aprendizaje.

“Un pensamiento es consecuencia del "patrón" de estimulación de muchas partes del

sistema nervioso al mismo tiempo y en secuencia definida, con compromiso quizá de

la corteza cerebral, el tálamo, el sistema límbico y la formación reticular superior del

tallo encefálico”.

Guyton (1994)

Esto se deduce de que en realidad no se conoce el mecanismo nervioso del pensamiento

puesto que aunque se destruyan porciones importantes de la corteza cerebral no se

puede evitar que las personas tengan pensamientos, aunque su grado de conciencia de

lo que le rodea se reduce.

En cuanto a la memoria se refiere simplemente a hacer referencia a ella puesto que se

trata de forma amplia de la asignatura “Procesos de memoria, aprendizaje y TIC”.

Fisiológicamente, los cambios en la capacidad de la transmisión sináptica entre las

neuronas, que se producen como consecuencia de la actividad nerviosa previa,

provocan los tipos de memoria. Estos cambios dan lugar a nuevas vías (huellas

mnésicas), fundamentalmente en la corteza cerebral.



Contextos y elaboración de modelos

Jane Healy (1994), experta en desarrollo infantil, afirma:

“Cada vez estoy más convencida de que los modelos son la clave de la inteligencia.

Modelar la información significa realmente organizar y asociar la nueva información

con los vínculos mentales anteriormente desarrollados. Los niños que no aprenden a

buscar significado son con frecuencia buenos técnicos en 1º y 2º cursos porque

pueden tratar datos aislados, pero cuando aumentan las exigencias de comprensión,

"se ven contra las cuerdas" , simplemente porque no pueden reunirlos y extraer su

sentido. Los que pueden lograrlo son considerados con frecuencia como más

inteligentes”.

El cerebro elabora modelos, pero la madurez intelectual enriquece el

proceso. Kovalik (1994), afirma que el cerebro extrae modelos para elaborar un

contexto lleno de significado.

Los profesores pueden ver los temas, con las conexiones y relevancias que un alumno

no puede ver, porque han acumulado previamente vínculos de conocimiento.

Cuánto más pequeños, más necesario es aprender mediante experiencias que vayan

aportando información para construir sus modelos.

“Los modelos temáticos complicados surgen después de que el cerebro ha recopilado

suficientes datos con los que lograr un contexto lleno de sentido”.

Eric Jensen (2003)

Los modelos se pueden crear y construir sólo cuando ya se posee suficiente

información “básica” esencial.

Los currículos temáticos tienen más sentido para los alumnos mayores porque poseen

mayor número de conocimientos.

Los modelos interdisciplinares y transversales consiguen mayor relevancia y

contextualización y ayudan a comprender mejor las conexiones necesarias para el

aprendizaje.



1.5. Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil, primaria

y secundaria: planteamiento y sugerencias prácticas

Un buen planteamiento educativo debe tener presente el desarrollo

cerebral, la madurez intelectual y la creación de modelos contextualizados. En las

anteriores asignaturas hemos profundizado en la visión, la audición, el tacto, la

motricidad, el lenguaje y la memoria; como continuidad de estos procesos, nos

centraremos en este apartado en el desarrollo del lóbulo frontal a través de

las diferentes etapas educativas.

Desarrollo del lóbulo frontal. Los lóbulos frontales son la estructura responsable

de las funciones superiores y de la conducta humana.

En los apartados anteriores hemos analizado la funcionalidad visual, auditiva y táctil,

que corresponde a los lóbulos occipital, temporal y parietal respectivamente. Ahora,

centramos nuestro estudio, en el proceso de desarrollo del lóbulo frontal para

comprender su importancia y conocer cómo podemos aplicar estos conocimientos en

las diferentes etapas escolares.

Etapa Infantil

Entre los 2 meses y los 2 años

Aumento del número de neuronas

Alrededor de los 7 años

Aumento de conexiones interneuronales yespecialización sináptica. Especialización ylateralización del lóbulo frontal al final, DennisM. 1991. y Thachter, 1991.

Etapa de Infantil

Como se puede deducir de estas informaciones, la etapa infantil es clave para

desarrollar la funcionalidad de la visión, la audición, el tacto, la motricidad, el lenguaje

y la memoria. Las conexiones neuronales se establecen mediante las actividades diarias

que deben tener unas condiciones de intensidad, frecuencia y duración suficientes para

que se puedan dar los procesos correspondientes.



La lateralización de las funciones requiere programas de intervención relacionados con

el apartado anterior, diagnósticos desde edades tempranas y la atención a las

diferencias individuales de cada alumno.

Sugerencias prácticas:

Responder con paciencia a los “por qué” que plantean.

Observar la naturaleza y describir detalles.

Utilizar la observación de la naturaleza para clasificaciones, ordenar series y

nombrar objetos. Por ejemplo: hojas de árboles de la zona y del colegio.

Experimentar con diferentes sentidos.

Manipular objetos y clasificarlos después con diferentes criterios.

Inventar juegos motrices, de palabras y manipulativos.

Hacer “música” con ritmos, movimiento, juegos espaciales y relacionando palabras y

ritmo.

Observar palabras en sencillos mapas mentales y relacionar la información que se

presenta.

Etapa Primaria

Proceso de desarrollo del lóbulo frontal

Entre los 4 y los 12 años

Procesos madurativos que comprenden funciones

complejas, de acuerdo con el tipo de tareas,

evidencia de razonamiento, foco de atención y otras

funciones (Baillargeon R., 1995 y Etchepareborda L,

2000).

Otras funciones del lóbulo

frontal

La regulación de la emoción, la capacidad para

inhibir respuestas prepotentes, la relación de las

representaciones mentales creadas con lo

previamente esperado y la capacidad para corregir.

En esta etapa se da un desarrollo de la atención, del razonamiento y de funciones que

van siendo cada vez más complejas y que establecen técnicas instrumentales básicas de

aprendizaje para futuras etapas y aprendizajes de orden superior.

La habilidad que van adquiriendo en todos los procesos les permite ir aplicando y

generando nuevos conocimientos (Sánchez. M. 1996).



Cuando el maestro se entrena, pasa del procedimiento a la estrategia. Aplica las reglas

programadas e investigadas para aplicarlo con eficacia:

Ejercicios en diferentes niveles de complejidad.

Actividades que corresponden a una estructura determinada.

Aplicaciones prácticas a situaciones de la vida.

Según Eric Jensen (2003), los modelos de aprendizaje explícito pueden incluir

organizadores gráficos.

Los organizadores gráficos son un modo de basar la organización en un contexto

para su mejor comprensión y para tener más significado.

Sugerencias prácticas - Adquirir el desarrollo de los procesos y habilidades

mentales.

Utilizar representaciones visuales creativas de conceptos, relaciones, símbolos y

palabras claves.

Elaborar mapas conceptuales en equipo, utilizando colores diferentes para destacar

lo más importante.

Alternar la enseñanza global y el detalle.

Antes de comenzar un tema, dar una panorámica global utilizando titulares, CD,

carteles y presentaciones tecnológicas.

Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente noticias,

informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en el aula.

Plantear las relaciones de entre el conocimiento y los hechos individuales, de forma

que tenga sentido el contenido curricular que se trabaja en el aula.

Relacionar la geografía, las matemáticas, la música, la ecología y las ciencias y los

currículos de las diferentes disciplinas académicas.



Aplicar conocimientos en contextos reales, experiencias vivas, organizar debates, y

apoyarse en el pensamiento visual y artístico para elaborar modelos importantes y

llenos de sentido.

Cuando se termine un tema: evaluar los pros y los contras, debatir su relevancia y

demostrar esta elaboración con modelos, juegos y enseñanzas.

Etapa de Secundaria

El contenido de las etapas anteriores sirve para su continuidad en Secundaria, aunque

lógicamente las habilidades superiores adquieren su desarrollo y sobre todo, queremos

destacar la importancia de la metacognición o forma de reflexionar sobre el cómo

conocemos que comienza anteriormente, pero ahora debe adquirir su desarrollo.

El papel de la metacognición en la adolescencia. Como hemos visto a lo largo de

lo propuesto en todas las actividades de la vida diaria está presente, aunque

lógicamente lo hacemos de forma inconsciente, la metacognición: referida tanto a la

regulación de los procesos cognitivos (planificación, control y evaluación), como al

conocimiento sobre el conocimiento (sobre las personas, la tarea y las estrategias).

Pienso que siendo consciente de estos procesos se puede estimular a los

adolescentes en la toma de decisiones, ya que con ayudas conseguirá valorar lo

positivo y lo negativo de decisiones importantes en su vida y decidir de la manera más

acertada posible. No debemos olvidar que la adolescencia es la etapa reina de la

formación de la identidad y que fomentando en las escuelas la metacognición

facilitaremos el correcto desarrollo de la misma, ya que podrán ir dando sentido a todas

sus actuaciones y pensamientos.

Desde el punto de vista cognitivo es muy importante para que los niños aprendan a

aprender, que encuentren el verdadero valor del conocimiento, que se pregunten

la utilidad y la importancia de cada una de las asignaturas que cursan y que aprendan

estrategias de estudio que les permitan acceder al verdadero conocimiento.

Es necesario conseguir que cada uno de los alumnos se interese por el saber qué y

también por el saber cómo.



En la metacognición entra en juego un proceso muy importante, la evaluación que

servirá para comprobar cuales han sido las consecuencias de nuestras acciones, por qué

han sido esas y qué debo de hacer para mejorarlas.

Ejemplo práctico. Un estudiante que suspende se puede dar cuenta de que ha

suspendido porque le cuesta mucho estudiar, si se pregunta el por qué le cuesta mucho

estudiar puede deberse a que no utiliza las estrategias adecuadas para el estudio y

además se puede interesar por cuáles son las estrategias que le servirán para mejorar

sus rendimientos académicos.

Claro está que para que ese difícil proceso se haga consciente en los adolescentes,

precisa de una ayuda, en este caso desde las escuelas de la ayuda del profesor.

Desde las escuelas debemos impulsar estos procesos, tanto en las tutorías con los

alumnos con programas aplicados a situaciones reales, como en cada una de las

diferentes materias en el transcurso normal de la clase.

Los profesores deben proponer a los alumnos tareas de reflexión en las que tengan que

implicarte tanto a la regulación de los procesos cognitivos como el conocimiento sobre

el conocimiento, al principio lógicamente el alumno dependerá de las ayudas que el

profesor le facilite, pero poco a poco el alumno lo realizará de forma autónoma y

fructífera.

Es lo que Vigotsky llamaría al internalización, es decir, que para que una persona

se desarrolle es necesario realizar las tareas con ayudas (zona de desarrollo próximo)

para que poco a poco los adolescentes las hagan suyas y las realicen de manera

autónoma.

En conclusión la metacognición puede mejorar notablemente el desarrollo cognitivo y

de la identidad ya que el adolescente es consciente de lo que sucede a su alrededor y se

molesta por buscar el sentido de su propio conocimiento, encuentra en la vida un

verdadero interés por lo que le rodea y a la vez le permite actuar de forma más segura,

precisa y completa.



Ejemplo práctico: Experiencias de aplicación de programas de intervención en

casos de alumnos que deben mejorar el rendimiento escolar.

La aplicación de la Fase II en el Proyecto ADI se corresponde con los programas de:

1. Percepción y motricidad, lenguaje y memoria.

2º- Programa “aprender a pensar”.

3º. Metodología del estudio relacionada con estrategias de aprendizaje.

4º. Aplicación de estrategias a través de los contenidos de áreas curriculares.

En el caso que se analiza en el apartado correspondiente de la unidad se puede

reflexionar sobre la aplicación práctica a un alumno.

1.6. Estudios sobre los procesos cognitivos

Estudios sobre los procesos cognitivos

Vamos a hacer un recorrido por las siguientes teorías cognitivas del aprendizaje,

basándonos en los principios que tienen especial relevancia para la adquisición de

aprendizajes sólidos, y para el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias

de aprendizaje.

Teoría Autor

1 Aprendizaje significativo Ausubel

2 Procesamiento de la información

3 Teoría genética: Constructivismo Piaget

4 Teoría sociocultural: socioconstructivismo Vigotski

1. Aprendizaje significativo: Ausubel

En la teoría del aprendizaje significativo, los individuos presentan una estructura

cognitiva que se entiende como una red de conceptos adaptación organizados.

Entiende el aprendizaje como un proceso de modificación del conocimiento.

Para entender cómo se produce el aprendizaje, Ausubel distingue dos dimensiones:

Aprendizaje por descubrimiento/ aprendizaje por recepción, que hacen referencia a

cómo se reciben los contenidos que se tienen que aprender.



Aprendizaje significativo/ aprendizaje mecánico, que hacen referencia al tipo de

procesos que intervienen en el aprendizaje.

Centrándonos en el aprendizaje significativo, que es el eje central de la teoría de

Ausubel, encontramos que:

En el aprendizaje por recepción, la tarea del aprendizaje se reduce a presentar la

adaptación al alumno y este la recibe. El alumno simplemente integra esta

adaptación dentro de su estructura cognoscitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento, la tarea del aprendizaje se debe

descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la

estructura cognoscitiva.

En el aprendizaje significativo:

El conocimiento que se adquiere se retiene y se acuerda durante más tiempo.

Se aumenta la capacidad de aprender otros materiales o conocimientos relacionados

de forma más sencilla.

Se facilita el aprendizaje subsiguiente de la adaptación original u otra parecida.

Para Ausubel, el aprendizaje es una adaptación entre la estructura cognitiva previa del

alumno y el material que se va aprender.

Nociones básicas que caracterizan el

aprendizaje significativo

Los conceptos inclusores, conceptos o ideas previas que

existen en la estructura cognitiva.

Adaptación obliterativa, proceso de adaptación entre el

material de aprendizaje y los conceptos inclusores.

Adaptación entre los viejos significados y los

nuevos, lo que da lugar a una estructura cognitiva más rica

y diferenciada que el original.



De esta forma, pese a que el material que han aprendido acabe olvidándose con el

tiempo, la modificación que se ha producido de los conceptos inclusores facilitará la

adaptación significativa de cualquier adaptación que sea parecida. El aprendizaje

significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para

recibir nuevas adaptación similares, ya que ha enriquecido y diferenciado los

conocimientos previos con los que estas adaptación pueden entrar en adaptación.

(Cesar Coll, 2001).

Ausubel distingue tres formas diferentes en las que se concreta dicho proceso:

Aprendizaje subordinado. Los conceptos inclusores son de rango superior al del

material que se tiene que aprender.

Aprendizaje supraordenado. El conocimiento previo es más específico que el

nuevo contenido.

Aprendizaje combinatorio. No hay relación jerárquica entre los conocimientos

previos y el nuevo contenido.

Proceso Ejemplo

Aprendizaje supraordenado Concepto inclusor: las partes de la planta

Nuevo contenido: la función de la raíz

Aprendizaje subordinado Concepto inclusor: los pétalos

Nuevo contenido: la flor

Aprendizaje combinatorio Concepto inclusor: la respiración

Nuevo contenido: la circulación

Lógicamente, para que el aprendizaje pueda llegar a ser significativo debe haber

tres condiciones básicas:

Significatividad lógica. El nuevo material debe establecer relaciones reales con

los conocimientos previos del alumno.

Significatividad psicológica. La estructura cognitiva que posee el alumno debe

permitir una relación con el material a aprender.

Adaptación favorable. La necesidad por parte del alumno de “querer aprender”.

Todo esto se consigue siempre partiendo de los conceptos generales a hasta llegar a los

más específicos.



Conceptos más generales

Conceptos intermedios

Conceptos más específicos

Adaptación: J. D. Nokak

2. Procesamiento de la información

La teoría del procesamiento de la información surge durante los años 50 y 60. Está

relacionada con la metáfora del ordenador, es decir, hacer como si la mente funcionase

como un ordenador. La mente funciona como un procesador de información:

recoge información, la procesa y obtiene un resultado.

Lo más importante es conocer cómo se procesa esa información, cómo se transforma y

se organiza la información en la mente. Lógicamente se trata de un procesador

limitado, puesto que no podemos recibir demasiada información al mismo tiempo al

igual que no podemos retenerla. Por ese motivo aparece la necesidad de ser

estratégicos, es decir, es necesario utilizar estrategias de aprendizaje.

Según la teoría del procesamiento de la información podemos distinguir tres fases en

el aprendizaje:

Fase de crecimiento, sería una simple acumulación de la información que no

modifica la estructura de base de los esquemas.

Fase de ajuste, permite modificar los esquemas ya existentes sin que se modifique

la estructura interna.

Fase de reestructuración, lleva consigo la formación de nuevas estructuras

internas.



TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

Crecimiento Ajuste Reestructuración

Acumulación de la información

Modificación de los esquemas

Formación de nuevos esquemas

3. Teoría genética: Constructivismo

Piaget. Piaget establece una serie de fases en el desarrollo cognitivo de los niños,

elaborando un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en

general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.

Para Piaget el hombre es un constructor y reconstructor de la realidad hasta hacerlo

encajar dentro de su propio ser y permitiendo su adaptación al medio. El

protagonista de la adquisición de conocimiento es el sujeto. Para Piaget el

sujeto va conociendo la realidad conforme la va modificando a través de sus acciones.

Esta construcción no tiene que traducirse de forma necesaria a acciones externas, sino

que esta actividad en la mayoría de los casos es interna, aunque se base en hechos

físicos. Piaget a este proceso de construcción lo llama esquema.

“Llamamos esquemas de acción a lo que en una acción es transportable,

generalizable o diferenciable a otra o, dicho de otra forma, lo que es común a las

diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción”.

(Piaget, 1967)

Para Piaget encontramos dos procesos que se dan de forma simultánea. Estos dos

procesos dan lugar a la reestructuración de los esquemas cognitivos y, por consiguiente,

se alcanza un estado de equilibrio entre el sujeto y el medio ambiente. A veces

aparecen desequilibrios, lo que lleva a crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones

en las estructuras mentales hasta que se consigue otra vez el estado de equilibrio. Los

desequilibrios son básicos para el aprendizaje.



Estos dos procesos se dan como resultado del desarrollo cognitivo y la adaptación al

medio:

Asimilación: construcción de los datos en función del sistema cognitivo existente.

Acomodación: captación mental de las cualidades estructurales de la información

que proviene del medio.

Estos estados de equilibrio coinciden con la culminación de cada uno de los conocidos

periodos sensitivos que aparecen reflejados de forma breve en el siguiente cuadro:

Estadio Descripción

Sensoriomotor (0 a 2 años) Inteligencia práctica

Preoperatorio (2 a 6 años) Inteligencia representativa, egocentrismo y

pensamiento intuitivo.

Operaciones concretas (6 a

11 años)

Inteligencia operatoria, pensamiento más

lógico y racional.

Operaciones formales (11 a

15 años)

Inteligencia formal, pensamiento

combinatorio.

Piaget subordina aprendizaje a desarrollo puesto que le da mucha importancia a que el

conocimiento se construye a lo largo de la vida con la misma progresión en todos los

sujetos.

De todo lo expuesto se puede afirmar que en el desarrollo de las habilidades superiores

de pensamiento desde el punto de vista del constructivismo existe:

Actividad constructiva del alumno.

Mediante la interacción con el medio.

A través de los cambios sufridos en los diferentes esquemas y estructuras cognitivas.

4. Teoría sociocultural: Vigotski

La teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotski diferencia entre las capacidades

psicológicas puramente humanas y los procesos psicológicos básicos. Por lo

tanto, lo más importante en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo es el medio social y

cultural en el que se desenvuelve cada sujeto. Por este motivo, es necesario que

cualquier situación de aprendizaje deba hacerse en entornos de interacción social y



actividad conjunta con otras personas. Vigotski establece una relación directa y

bidireccional entre aprendizaje y desarrollo, afirma que las funciones superiores de

pensamiento aparecen inicialmente en la relación con los otros (interacción) y

posteriormente aparecen en el plano individual (internalización).

Para explicar cuál es el proceso que sigue el aprendizaje aparece el concepto más

conocido de su teoría la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP sería la diferencia

que hay entre el nivel que la persona es capaz de hacer con ayuda de otro y el nivel de

los trabajos que puede hacer de forma independiente, ella sola. Esto implica dos niveles

distintos de aprendizaje:

Nivel de desarrollo potencial, delimitado por las capacidades que la persona puede

tener con la ayuda y la guía de otra persona.

Nivel de desarrollo real, capacidades que las personas ya han adquirido y las utiliza

de forma habitual sin necesidad de ayuda.

Desarrollo potencial Desarrollo realZDP

Imaginemos que en una clase encontramos a un niño que se dirige al profesor con un

puzzle en las manos y le dice:

-¿Me ayudas a hacer el puzzle?

-Por supuesto. Venga empieza tú.

-Está va aquí y esta...

-Fíjate bien en la forma de esta pieza.

-Ah está va aquí.

En esta situación vemos de forma ilustrada el término de ZDP. El profesor ofrece al

alumno las ayudas necesarias para conseguir montar el puzzle de tal forma que el

alumno, con el paso del tiempo, podrá realizar la actividad sin ningún tipo de ayuda.



Bajo este punto de vista se pone de manifiesto la necesidad de crear, durante el proceso

de aprendizaje, ZDP que permitan al alumno recibir las ayudas necesarias para

construir aprendizajes sólidos. Por lo tanto, se necesitas unas estrategias de

aprendizajes basadas en los procesos y no solo en los resultados, además de

favorecer tiempos de aprendizajes conjuntos que permitan la interacción entre los

distintos alumnos.

Después de los principios desarrollados por Vigotski, fueron sus seguidores los que

desarrollaron la teoría sociocultural basada en la necesidad de la enseñanza reciproca

tanto entre los alumnos como el profesor con el alumno.

Posteriormente surgieron en esta línea distintas concepciones de aprendizaje: al

aprendizaje colaborativo (trabajar en grupo para construir conocimientos compartidos,

supervisados por un profesor o guía), aprendizaje cooperativo (más importancia en el

producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje donde la dirección del profesor

tiene un papel más importante) y aprendizaje distribuido (conjunto de actividades

educativas con soporte TIC que permite la interacción en distintos tiempos y lugares y

que se basa en las teorías constructivistas. Ejemplo: Master Neuropsicología y

Educación modalidad on-line.

Enfoque globalizador

Es importante, a raíz de todo lo expuesto en cada una de las teorías, hacer una reflexión

sobre cómo debe ser la aplicación de estrategias de aprendizaje que posibiliten el

desarrollo máximo de las funciones superiores del pensamiento.

En síntesis, podemos afirmar avalados por la experiencia, que sería un error decantarse

por una u otra teoría, lo más importante es reflexionar sobre qué aspectos son más

válidos de cada teoría y que cada uno construya una teoría globalizadora que

incluya conceptos tan importantes como:

Desarrollo neuropsicológico para afrontar con eficacia los procesos de aprendizaje.

Aprendizaje significativo y relevante.

Construcción de conocimientos.

Papel activo del alumno.

Reestructuración.

Zona de desarrollo próximo.



Interacción.

Desarrollo de habilidades y dominio de estrategias.

Todo este conjunto de elementos servirán para que los alumnos aprendan más y mejor

y además posibilite la trasmisión de estos conceptos a profesionales relacionados con el

mundo de la educación para conseguir entre todos una mayor calidad educativa.


TEMA 1 – Pasos

Pasos

Proceso metacognitivo a seguir cuando se va a escribir una carta

La presentación está disponible en el aula virtual


TEMA 1 – Caso

Cas0

Reflexiones sobre herramientas estratégicas

Lee las siguientes situaciones y presta atención a cómo el adulto ayuda al niño en cada

caso.

Un adulto y un niño están jugando a montar un puzzle. El niño quiere colocar una de

las piezas que necesita y pregunta al adulto cuál es la pieza que encaja.

Adulto 1

¡Inténtalo! Coloca cada pieza de las que sobran hasta que encuentres la que encaja.

Adulto 2

- Fíjate en la figura que nos está quedando. ¿Esto qué es?

- Niño: Una cara.

- Adulto: ¿Y esto de aquí?

- Niño: Un ojo.

- Adulto: ¿Y cuántos ojos tiene un oso?

- Niño: Tiene dos, ¡cómo nosotros!

- Adulto: Así pues, ¿cómo debe ser la pieza que falta aquí?

- Niño: Debe tener un ojo.

Adulto 3

Yo ya he puesto todas estas, ahora hazlo tú.

Adulto 4

- La figura que falta, ¿qué forma crees que tiene?

- Niño: Es cuadrada.

- Adulto: Sí pero ¿cuántos agujeros tiene?

- Niño: Mm...


TEMA 1 – Caso

- Adulto: Mira las puntas que tienen las piezas de alrededor. ¿Cuántos agujeros debe

tener para que encajen correctamente?

- Niño: ¡Tres!

- Adulto: Y debe tener alguna parte plana, sin agujeros ni puntas.

- Niño: Sí, ésta de arriba.

- Adulto: ¡Muy bien! Busca la pieza.

Adulto 5

Ves. Ésta de aquí (el adulto toma la pieza y la coloca en el sitio correcto).

Contesta a las siguientes cuestiones:

¿Han aprendido alguno de ellos alguna estrategia?

Explica el error o el acierto de cada una de las situaciones.

¿Qué niños estarán en mejores condiciones de seguir resolviendo el puzzle?

Solución

1. En el caso del adulto nº3 el adulto no ofrece ninguna herramienta para resolver de

forma estratégica el puzzle.

2. En el caso de los adultos nº1 (ensayo-error) y 5, los procedimientos son muy

deficitarios y no será capaz de transferirlo al montaje del puzzle, puesto que no se

posibilita el desarrollo de estrategias.

3. En los casos 2 y 4, el procedimiento es más adecuado, puesto que pone en práctica el

desarrollo de habilidades de pensamiento (observación, análisis, clasificación...) y

genera un uso estratégico de las mismas.

4. En el caso 2 el procedimiento de búsqueda se refiere a los aspectos semánticos, lo

que le permitirá resolver el puzzle pero no podrá generar ese procedimiento a otras

situaciones.

5. En el caso 4 el procedimiento generaría estrategias de aprendizaje puesto que se

produce una reflexión sobre cómo, cuándo y por qué debe utilizar el procedimiento

de imaginarse la forma de la pieza. Le permitirá realizar otro tipo de situaciones

parecidas (montar un scalextric).


TEMA 1 – + Información

+ Información

A fondo

Metacognición: Entre la fascinación y el desencanto

MARTÍ, E. Revista Infancia y Aprendizaje, 1995, núm. 72. p. 9-32.

Artículo de Eduardo Martí (Universitat de Barcelona) en el que aborda los diferentes

significados que ha ido tomando el término “metacognición”. Asimismo, señala las

cuestiones esenciales que se plantean en la investigación metacognitiva

El artículo está disponible en el aula virtual

Planteamiento actual: mente y cerebro

En los últimos años se han desarrollado una serie de técnicas que han permitido un

gran avance en el estudio del cerebro, indicándose en el siguiente enlace.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección:

http://platea.pntic.mec.es/macruz/mente/cuerpo-mente3.htm

Pensamiento, conciencia y memoria

En el siguiente enlace se analizan distintos aspectos que influyen en el rendimiento

académico del estudiante.

El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.homeosynthesis.es/PENSAMIENTO,CONCIENCIA.doc



Bibliografía

Esta bibliografía te será de utilidad para toda la asignatura

BALLENATO, G. Técnicas de Estudio: el aprendizaje activo y positivo. Madrid:

Pirámide, 2005.

BELTRÁN, J.A. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis,

1993.

BELTRÁN, J.A. “Estrategias de aprendizaje”. En: BELTRÁN, J. y C. GENOVARD

(coord.). Psicología de la Instrucción I. Madrid: Síntesis, 1996.

BELTRÁN, J. A. “Estrategias de aprendizaje”. Revista de Educación, 2003, núm. 332,

p. 55-73.

BELTRÁN, J.A.; y L.F. PÉREZ. “Reflexiones pedagógicas para la práctica del modelo

CAIT”. En: MARTÍN PATINO, J.M.; J.A. BELTRÁN; y L.F. PÉREZ. Cómo aprender

con Internet. Madrid: Foro Pedagógico de Internet, 2005.

BELTRÁN, J.A.; L. F. PÉREZ; I. ANCILLO; y E. RODRÍGUEZ. “Aprender a aprender.

Intervención estratégica en estudiantes de secundaria”. Revista de Psicología y

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FLAVELL, J.H.; & H. M. WELLMAN. “Métamemory”. In: KAIL, R.V.; & J.W. HAGEN.

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académico en estudiantes universitarios”. Revista Española de Orientación y

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Lebón, 2009.

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psicopedagógica: Teorías, evaluación y tratamiento educativo, vol. 1. Madrid:

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GONZÁLEZ, A. Motivación académica. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid:

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implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona:

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TIRAPU, J.; M. RÍOS; y F. MAESTU. Manual de Neuropsicología. Barcelona: Viguera,

2008.


TEMA 1 – Actividades

Actividades

Trabajo: Diseñar una investigación centrada en trabajar las

estrategias de aprendizaje

El trabajo consiste en diseñar una investigación centrada en trabajar las estrategias de

aprendizaje en estudiantes de la ESO. Para ello, se deben seguir los siguientes puntos:

1. Redacción del problema.

2. Objetivo.

3. Hipótesis.

4. Participantes.

5. Instrumento a emplear (crear un cuestionario).

6. Resultados

7. Discusión

8. Conclusiones

9. Bibliografía

A modo de ejemplo, para que sirva de referencia, en el aula virtual tienes disponible un

fragmento de la tesis doctoral de Álvaro Muelas Plaza (2011): “Los determinantes del

Rendimiento Académico”. Departamento Psicología Evolutiva. Facultad de Educación:

Universidad Complutense de Madrid, en la cual, se siguen los puntos a seguir en este

trabajo.


TEMA 1 – Test

Test

1. “Un alumno tiene dificultades para comprender un texto y el profesor le facilita una

herramienta para que lo comprenda”. En esta situación se puede comprobar que la

eficacia del aprendizaje depende:

A. De los procesos a aprender.

B. De los procedimientos a aprender.

C. A y B son ciertas.

2. ¿Cuál de las siguientes características no son propias de un pensador efectivo?

A. Desarrolla el pensamiento de manera consciente.

B. Desarrolla el pensamiento mediante estímulos externos.

C. Planifica, reflexiona de manera deliberada y sistemática sobre las habilidades

de pensamiento.

3. Según Jensen (2003):

A. Una de las soluciones ante la sobrecarga de información es asegurar la calidad

de la información y no la cantidad.

B. Una de las soluciones ante la sobrecarga de información es asegurar la

cantidad de la información y no la calidad.

C. Una de las soluciones ante la sobrecarga de la información es ofrecer mayor

información.

4. El área de asociación límbica tiene como función más importante:

A. Llevar a cabo procesos prolongados de pensamiento.

B. Relacionar las emociones, el comportamiento y la motivación.

C. Comprensión del lenguaje.

5. Imaginemos que voy a escribir una carta, uno de los factores a tener en cuenta es

“Decidir a quién voy a escribir la carta”. Este factor es una decisión que afecta a:

A. Planificación.

B. Tarea.

C. Estrategias.


TEMA 1 – Test

6. Ausubel afirmaba que en el aprendizaje subordinado:

A. Los conceptos inclusores son de rango inferior al del material que se tiene que

aprender.

B. El conocimiento previo es más específico que el nuevo contenido.

C. Los conceptos inclusores son de rango superior al del material que se tiene que

aprender.

7. En la teoría del procesamiento de la información:

A. La fase de crecimiento permite modificar los esquemas ya existentes sin que se

modifique la estructura interna.

B. La fase de crecimiento sería una simple acumulación de la información que no

modifica la estructura de base de los esquemas.

C. La fase de crecimiento lleva consigo la formación de nuevas estructuras

internas

8. A la construcción de los datos en función del sistema cognitivo existente, Piaget lo

llama:

A. Acomodación.

B. Constructivismo.

C. Asimilación.

9. Si un alumno necesita a la hora de realizar un ejercicio, el apoyo de su profesor, pero

es él el que consigue terminar dicho ejercicio, estamos hablando de:

A. Zona de Desarrollo Próximo.

B. Desarrollo potencial.

C. Desarrollo real.

10. Según el Dr. Etchepareborda los procesos madurativos que comprenden funciones

complejas, de acuerdo con el tipo de tareas, evidencia de razonamiento, foco de

atención y otras funciones de desarrollan en el lóbulo frontal:

A. Hasta los 6 años.

B. Entre los 4 y los 12 años.

C. Entre los 3 y los 6 años.

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