Temario competencias basicas_09

“DIDÁCTICA: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. PROGRAMACIÓN Y

EVALUACIÓN”

Autores: María Gema Castro Montes. José Luis Lara Olmedo.

Didáctica: Las Competencias Básicas. Programación y Evaluación

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MATERIAL DIDÁCTICO

Editor: ANPE S.I. Ciudad Real C/ Estación Vía Crucis, 3 Bajo. 13003 Ciudad Real www.aulaanpe.com ISBN: 978-84-936671-8-4 D.L.: CR-580-2009 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.


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ÍNDICE

0. JUSTIFICACIÓN

BLOQUE FORMATIVO I

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. Introducción 1.2. Los orígenes de las Competencias Básicas 1.3. El Proyecto DeSeCo 1.4. La estrategia de Lisboa 1.5. Ley Orgánica de Educación 1.6. Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas 1.7. Consecuencias 1.8. Material de Apoyo Web

2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA

2.1. Introducción 2.2. ¿Qué es una Competencia? 2.3. ¿Qué es una Competencia Básica? 2.4. Criterios para que las Competencias puedan ser consideradas Básicas 2.5. Relación entre Competencias Básicas y Conocimientos 2.6. Relación entre Competencias Básicas y Capacidades 2.7. Relación entre Competencias Básicas y Habilidades 2.8. Características Principales de las Competencias Básicas 2.9. ¿Por qué son importantes las Competencias Básicas? 2.10. Consecuencias en los centros educativos de las Competencias Básicas 2.11. ¿Qué consecuencias pueden tener las Competencias Básicas para la

práctica docente? 2.12. Material de Apoyo Web

3. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

3.1. Introducción 3.2. ¿Cuáles son las Competencias Básicas en los diseños curriculares?

3.2.1. Competencia en comunicación lingüística 3.2.2. Competencia Matemática 3.2.3. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico 3.2.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital 3.2.5. Competencia Social y Ciudadana 3.2.6. Competencia Cultural y Artística 3.2.7. Competencia para Aprender a Aprender 3.2.8. Autonomía e Iniciativa Personal


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3.3. Competencia Emocional. La novena Competencia Básica en el currículo de Castilla-La Mancha

3.4. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las Competencias Básicas en Educación Primaria

3.4.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural 3.4.2. Educación Artística 3.4.3. Educación Física 3.4.4. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos 3.4.5. Lengua castellana y literatura 3.4.6. Lengua extranjera 3.4.7. Matemáticas

3.5. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las Competencias Básicas en Educación Secundaria

3.5.1. Ciencias de la naturaleza 3.5.2. Ciencias sociales, geografía e historia 3.5.3. Educación Física 3.5.4. Educación para la ciudadanía 3.5.5. Educación plástica y visual 3.5.6. Informática 3.5.7. Latín 3.5.8. Lengua castellana y literatura 3.5.9. Lengua extranjera 3.5.10. Matemáticas 3.5.11. Música 3.5.12. Tecnología

3.6. Material de Apoyo Web

BLOQUE FORMATIVO II

LOS DOCUMENTOS PROGRAMÁTICOS DEL CENTRO POR COMPETENCIAS BÁSICAS

4. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

4.1. Introducción 4.2. Elementos del Proyecto Educativo 4.3. ¿Se trata de incluir un nuevo apartado en el Proyecto Educativo? 4.4. Material de Apoyo Web

5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE ÁREA POR

COMPETENCIAS BÁSICAS 5.1. Conceptos Previos 5.2. Definición 5.3. Aspectos a tener en cuenta para su elaboración 5.4. Descripción de las Competencias Básicas 5.5. Concreción de la autonomía pedagógica de cada centro


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5.6. Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación 5.6.1. Objetivos y Competencias Básicas 5.6.2. Contenidos y Competencias Básicas 5.6.3. Criterios de Evaluación y Competencias Básicas

5.7. Elementos de una Programación Didáctica 5.8. Y ahora, ¿por dónde empezamos?

5.8.1. Por orden descendente 5.8.2. Por orden ascendente 5.8.3. Sin un orden previo

5.9. Fases en la elaboración de la Programación Didáctica 5.10. Calendario de elaboración de las Programaciones Didácticas 5.11. Material de Apoyo Web

6. LAS PROGRAMACIONES DE AULA POR COMPETENCIAS BÁSICAS

6.1. Introducción 6.2. Aspectos a tener en cuenta sobre las Programaciones de Aula 6.3. Material de Apoyo Web

BLOQUE FORMATIVO III

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORIENTADO A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

7. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS O DE TRABAJO POR COMPETENCIAS

BÁSICAS 7.1. Concepto de Unidad Didáctica o de Trabajo 7.2. Características de las Unidades Didácticas o de Trabajo 7.3. Tipos de Unidades Didácticas o de Trabajo 7.4. Elementos de una Unidad Didáctica o de Trabajo 7.5. La adquisición de los aprendizajes 7.6. Concepto de Tarea 7.7. Elementos de una tarea 7.8. El Contexto 7.9. Los Recursos Didácticos 7.10. Diferencia entre tarea y actividad 7.11. Principios básicos a tener en cuenta al programar tareas y actividades 7.12. Características de las tareas 7.13. Características de las actividades 7.14. Tipos de tareas 7.15. Ejemplos de tareas 7.16. Tipos de actividades 7.17. Reflexiones para elaborar Unidades Didácticas por Competencias 7.18. PISA: un ejemplo de elaboración de tareas 7.19. Material de Apoyo Web


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8. METODOLOGÍA Y MODELOS ORGANIZATIVOS

8.1. Las Competencias Básicas: enfoque educativo 8.2. Orientaciones metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje por

perspectiva de las Competencias Básicas 8.3. Implicaciones pedagógicos de las Competencias Básicas 8.4. Aspectos a tener en cuenta en los métodos pedagógicos

8.4.1. El espacio y el tiempo 8.4.2. Los materiales curriculares 8.4.3. La distribución del alumnado en función de la actividad


9. EVALUACIÓN DE LAS CCBB 9.1. Concepto de evaluación 9.2. La importancia de la evaluación 9.3. La evaluación de las Competencias Básicas a través de la resolución de

tareas y el “portafolio” 9.4. La búsqueda de criterios de evaluación adecuados a cada competencia 9.5. Características de la evaluación 9.6. Responsables de la evaluación por competencias 9.7. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación por

competencias 9.7.1. Diseñar Unidades de Evaluación (UdE)

9.7.1.1. La observación 9.7.1.2. El conocimiento de la opinión de los protagonistas 9.7.1.3. El análisis de documentos

9.7.2. Integrar las actividades de evaluación en la secuencia de enseñanza y aprendizaje

9.8. Las Competencias Básicas y la Evaluación de Diagnóstico 9.9. El proyecto PISA, un ejemplo de evaluación de diagnostico basada en

Competencias Básicas 9.10. Ejemplo de evaluación de PISA 9.11. Material de Apoyo Web

10. EJEMPLOS DE UNIDACTICAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS

BÁSICAS

11. BIBLIOGRAFÍA


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0. JUSTIFICACIÓN La Constitución española de 1978, en su artículo 27, establece:

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante

una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. …

El derecho a la educación de todos los niños y niñas pone de manifiesto la necesidad de que debemos asegurar que todos nuestros alumnos adquieran las Competencias Básicas. Es fundamental proporcionar una buena educación, lo que conlleva una escolarización de toda la población escolar obligatoria y la garantía de desarrollo de todas las posibilidades de nuestros alumnos, contando con una política compensatoria, dirigida a asegurar la educación de los más desfavorecidos. En España, la educación ha conocido y sufrido cambios importantes, siempre en busca de mejora. Hemos conocido varias leyes educativas hasta llegar a la LOE, que ha venido a modificar el concepto de currículum con la incorporación de las Competencias Básicas, y se han elaborado nuevos Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. Ante este panorama se convierte en indispensable el conocimiento y formación del profesorado en este tema, pues la introducción de las Competencias Básicas conlleva un cambio y actualización en la forma de trabajar y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que procederemos a exponer los aspectos más importantes que cualquier docente debe conocer a cerca de lo que son los orígenes de las Competencias Básicas, la legislación a tener en cuenta, la definición y concepto de las mismas, además de conocer las ocho Competencias Básicas que marca la LOE; después expondremos los documentos programáticos del centro y la inclusión e influencia de las Competencias Básicas en ellos, para terminar con el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la adquisición de competencias.


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BLOQUE FORMATIVO I

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. Introducción La cultura común necesaria y los aprendizajes clave que todo el alumnado debiera poder alcanzar para su realización personal y el buen funcionamiento de la sociedad han centrado y siguen centrando el debate curricular en Europa. La preocupación internacional por reformar los sistemas educativos, por buscar nuevas formas de ver el curriculum, nuevos modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje y nuevos modelos de escolarización, se hacen patentes en los noventa y a principios del 2000. De hecho, ha quedado plasmado en trabajos realizados por la UNESCO y la OCDE. Tras analizar la situación, el MEC encamina el nuevo currículo básico hacia una enseñanza obligatoria por y para el desarrollo de competencias básicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas recientemente por la OCDE y la Unión Europea. La sociedad actual de la información y del conocimiento demanda de la educación, y la dirige hacia el desarrollo de destrezas y habilidades para que el alumno llegue a ser autónomo. Sobre la formación en Competencias Básicas son ya muchas las publicaciones, estudios, congresos e iniciativas políticas desarrolladas en el mundo. Por su influencia, destacaremos algunas prácticas más importantes realizadas, concretando en algunas situaciones actuales en ciertos países de dicho ámbito.

1.2. Los orígenes de las Competencias Básicas Alrededor de 1970 se llevó a cabo un movimiento de formación profesional de docentes basado en competencias. Años después, en la década de los noventa, se retoma el concepto de competencias y despuntan algunos movimientos en algunos países anglosajones preocupándose por definir estándares de competencia y perfiles competenciales encaminados a facilitar el desarrollo y formación de capital humano y profesional adecuado a la competitividad de la economía mundial. Parece evidente, desde los noventa, la conveniencia de crear un sistema europeo para comparar, difundir y evaluar las competencias clave y las mejores metodologías para su adquisición. (Libro Blanco sobre la educación y la Formación; Libro Verde sobre la dimensión europea de la educación, etc.). Así, podemos mencionar el importante estudio de evaluación comparada "PISA 2000: datos sobre la calidad y la equidad del rendimiento educativo", dirigido por Andreas Schleider y realizado en la OCDE.


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1.3. El Proyecto DeSeCo

A finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo que tenía como finalidad establecer el marco conceptual para servir como fuente de información en la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. La realización del proyecto estuvo abanderado por Suiza y estuvo interrelacionado con PISA. Para ello se dieron cita gran cantidad de expertos en diferentes materias y campos para que trabajasen con analistas políticos y de esta forma marcar las relevancias políticas. La contribución con información de los países de la OCDE fue relevante, viéndose la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas; además, se identificaron desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que revelan las competencias más importantes. El Proyecto DeSeCo marca un referente mundial al hablar de Competencias Básicas, y la definición y selección de competencias han sido las bases para el trabajo de selección de la Unión Europea y España. Además, este proyecto tiene una importante finalidad relacionada con el Proyecto PISA (evaluación de los estudiantes), y es que sienta las bases y define la forma de configurar las pruebas de su evaluación, informando de lo que son las competencias y cuáles serán las competencias clave que se tendrán que evaluar para llevar a cabo el proyecto PISA en los países de la OCDE. Desde DeSeCo se orienta a los países, dándoles las directrices que a continuación enunciamos:

• Reconocer la necesidad de centrar la atención y de contribuir a que todas las personas alcancen un conjunto de competencias clave. Asegurando a todo el mundo las habilidades (skills) de lectura, escritura y cálculo.

• Afirmar su compromiso para definir un programa coherente que permita evaluar las competencias tanto de jóvenes como de las personas adultas.

• Promover el uso del marco conceptual definido por el proyecto DeSeCo como marco de referencia para cualquier programa o acción relacionada con la selección, el desarrollo o el reconocimiento de las competencias.

• Reconocer que las futuras evaluaciones deben desarrollarse tomando como referencia algunos proyectos como el Proyecto PISA (Programme Internacional Student Assesment) o el Proyecto ALL (Adult Literacy and Lifeskills).

Otra de las contribuciones que cabe destacar de DeSeCo se llevó a cabo en los años noventa, contando con la participación y coordinación de algunos expertos de la OCDE, que llegaron a conclusiones relevantes en cuanto al concepto y niveles de competencia. Podemos mencionar aquí a Salganik, Rychen, Moses y Konstant. La OCDE pretende con todo esto adaptar las políticas y prácticas educativas a realidad del momento, acercando para ello el aprendizaje escolar a la vida contemporánea, sirviéndose del conocimiento en la escuela como un instrumento y no como un fin; instrumento necesario para llegar a adquirir las competencias que requiere el alumno como ciudadano contemporáneo, capaz de conocerse y gobernarse a sí mismo, interrelacionando con los demás, para llegar a elaborar un proyecto de vida autónomo.


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1.4. La estrategia de Lisboa

En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa planteó un objetivo a la Unión Europea para actualizarse y mejorar la economía: “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Esto conllevaba también la adaptación de los sistemas de educación y formación, promoviendo y estableciendo destrezas básicas, adquiridas a lo largo de la vida. Lo más novedoso de esto radica en la inclusión de aspectos como lenguas extranjeras, habilidades sociales o las TIC. En el 2001, el Consejo Europeo de Estocolmo identificó tres objetivos estratégicos, que luego se desarrollaban en 13 subobjetivos. Los tres principales eran: calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación. A continuación, el Consejo Europeo de Barcelona estableció un programa de trabajo para llegar a alcanzar los objetivos planteados en el 2010, adoptando ahora más destrezas básicas para llegar a tal fin; se establecieron las siguientes: alfabetización y alfabetización numérica (destrezas elementales), competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología, TIC y uso de tecnología, aprender a aprender, habilidades sociales, espíritu emprendedor y cultura general. Se establecieron grupos de trabajo para las áreas con expertos de los estados miembros y países asociados. Uno de los grupos trabajó las competencias clave, con el objetivo de localizar y definir las destrezas básicas y la forma de integración de las mismas en el curriculum, para que el individuo las adquiera a lo largo de la vida, atendiendo a los grupos con necesidades especiales, fracaso escolar y alumnado adulto. El grupo de trabajo sobre las Competencias Clave empezó a dar frutos en el año 2002, destacando, según informe, ocho Competencias Clave con sus correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes. Las enumeramos a continuación:

• la comunicación en lengua materna; • la comunicación en lenguas extranjeras; • las TIC; • el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; • el espíritu empresarial; • las competencias interpersonales y cívicas; • el aprender a aprender, y • la cultura general.

En 2004 se ve la necesidad de ampliar la dimensión europea en educación, y en el grupo de trabajo se añaden elementos y referencias de dimensión europea a los dominios apropiados de las Competencias Clave. Como es lógico, también se traslada la aplicación de referencias y principios europeos al marco común de las políticas nacionales, mencionando la adquisición de las competencias clave como cruciales para el desarrollo fructífero.


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1.5. Ley Orgánica de Educación La sociedad española del siglo XXI debe adaptarse a los cambios y avances, y como es lógico, el sistema educativo también debe hacerlo para así cubrir las necesidades surgidas. Nace entonces la Ley Orgánica de Educación. La LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación, sienta sus bases en los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años, dado que el proceso de construcción europea conlleva un proyecto e ideas comunes con sistemas de educación y formación que trabajen en consonancia; de ello nacen unos objetivos educativos comunes para las dos primeras décadas del siglo XXI. Para llegar a la formación integral de todos los aspectos del individuo es necesario que el proceso sea complementario y permanente, que dure toda la vida y que albergue todos los conocimientos y competencias básicas que requiere la formación de una persona actual, con valores democráticos y sociales, que le permitan la vida en común y en sociedad, sintiendo la necesidad de seguir aprendiendo. Podemos ver algunas alusiones de la introducción de Competencias Básicas en la LOE.:

• En el art. 6, sobre el currículo, se define como «el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley».

• En el art. 20, sobre la evaluación de Ed. Primaria, se determina que el alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes.

• En el art. 21, cuando habla de la evaluación de diagnóstico, dice que al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos, con carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

• El art. 28, sobre la evaluación y promoción en la ESO, establece que las decisiones sobre la obtención del título serán tomadas por el conjunto de profesores del alumno, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y a los objetivos de la etapa.

1.6. Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas

El concepto de Competencias Básicas trasciende, como es obvio, a los Reales Decretos que fijan las Enseñanzas Mínimas de Infantil, Primaria y Secundaria. Estos son:

• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.


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Las Competencias Básicas no se contemplan en el currículo de Infantil, ya que como queda reflejado en la introducción del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil “la regulación que realicen las administraciones educativas, deberá incluir los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación”, pero no dice nada sobre competencias. En el Anexo del presente Real Decreto se fijan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las diferentes áreas del segundo ciclo de la Educación Infantil, pero no las Competencias Básicas que se deberán adquirir. Son en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria donde se fijan las Competencias Básicas que los alumnos deben alcanzar:

• En el Anexo I de cada Real Decreto, se fijan las Competencias Básicas que los alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de cada etapa.

• Las enseñanzas mínimas que establece cada Real Decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las Competencias Básicas. Los currículos establecidos por las Administraciones Educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus Proyectos Educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas competencias.

• La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las

formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el logro de las Competencias Básicas.

• La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las

competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

Por último, en el Anexo I de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, se recoge textualmente: “la incorporación de Competencias Básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Es integrador por abarcar el trabajo de varias áreas para el desarrollo de las competencias. Y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, porque el trabajo se realiza de forma contextualizada.

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Por consiguiente, las esperanzas de mejora del proceso educativo a través de la incorporación de las Competencias Básicas es lógica e importante, sobre todo por la introducción de un cambio que conlleva el renovarse, trabajar, reorganizar y sobre todo relacionar e integrar todos los elementos del currículo. Si nos referimos al Proyecto DeSeCo, tenemos que hablar del referente mundial en cuanto al tema que tratamos, pues la definición y selección que en él se hace de Competencias Básicas ha sido aceptada como la más idónea y ha sentado los pilares para el trabajo hecho en Europa y España. Y, además, este proyecto ha conformado las bases teóricas de la famosa evaluación PISA, exponiendo cuáles serán las competencias clave por evaluar a posteriori en todos los países de la OCDE. Consecuencia, también, de todo lo que venía suscitando el tema de las competencias, fue lo que en el año 2000 marcó como objetivo el Consejo Europeo de Lisboa para la Unión Europea: alcanzar una “economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Para ello habría que amoldar los sistemas educativos y formativos a la sociedad actual para avanzar en el conocimiento y en la calidad de trabajo que conllevaba el reconocimiento de las destrezas básicas a desarrollar y trabajar en la vida. En el 2001, El Consejo Europeo de Estocolmo realizó el informe “The concrete future objectives of education and training systems” detallando 13 objetivos de calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación. Después, el Consejo Europeo de Barcelona recogió un elaborado programa de trabajo para conseguir unos objetivos comunes llegado el 2010, que venía a incrementar el número de destrezas básicas de las que hemos hablado anteriormente. Así las cosas, se destacaba el dominio de las destrezas básicas, dando especial importancia a la alfabetización digital y las lenguas extranjeras, destacando la dimensión europea de la educación. Los estados miembros de la OCDE y países asociados proporcionaron expertos a los grupos de trabajo que se ocupaban de desarrollar programas de trabajo en las 13 áreas de objetivos. El grupo que más nos interesa en este caso es el de las competencias clave, que comenzó a desarrollar sus tareas en el año. Al año siguiente, el grupo de expertos destacó ocho competencias clave; a cada una de ellas le pertenecían unos conocimientos, destrezas y actitudes. Además, su trabajo en cuanto a la necesidad de extender la dimensión europea de la educación se ratificó en el 2004 en un informe acerca del progreso del programa de trabajo “Education and Training 2010”, y repasaron y replantearon su visión de educación europea para aumentar las aportaciones hechas hasta el momento en referencia a las competencias clave. Seguro que vamos dejando en el camino gran cantidad de estudios, publicaciones, congresos e iniciativas políticas desarrolladas en torno al tema que estamos tratando, pues como se puede comprobar la repercusión y consecuencias fueron, son y serán de gran envergadura. Pero no podemos dejar de apuntar que a raíz de los informes y análisis efectuados, la red europea Eurydice promovió en 2002 un estudio entre los


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países de la UE para saber cómo cada país interpreta el concepto de competencia clave y las características de las mismas, emitiendo un cuestionario que tuvo resultados en 2003, mostrando y describiendo la situación. Una conclusión a destacar fue se trataba más de terminología que de concepto en la determinación de las competencias clave. Además, y a pesar de las diferencias políticas, institucionales, culturales, educativas, todos los países de la UE tenían alusiones implícitas o explícitas al trabajo y desarrollo de competencias en la educación secundaria. La referencia implícita se realiza cuando el currículum especifica la naturaleza de los conocimientos, destrezas o actividades que hay que aprender, sin emplear el término "competencia". Pero, otros países aluden de forma explícita a las competencias clave. Los resultados nos hacen diferenciar tres grupos de países:

1. Los que aluden de forma implícita a las competencias clave. 2. Los que aluden explícitamente al desarrollo de competencias generales. 3. Un pequeño grupo de países que se refieren a unas competencias concretas.

Por consiguiente, en este último grupo se utilizan terminologías diferentes: "Socles de Competence" en la CFVB, "Competencias Básicas" en Cataluña, "Key Skills" en Inglaterra y Gales, "Core Skills" en Escocia y "Competencias generales esenciales" en Portugal. Por curiosidad, mencionaremos las 10 competencias genéricas (que se definen por las capacidades que implican) de las que parte Portugal:

1. Utilizar los conocimientos culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad y enfrentarse a las situaciones y problemas de la vida diaria.

2. Utilizar los lenguajes de diferentes ámbitos del conocimiento -culturales, científicos y tecnológicos- para expresarse de forma eficaz.

3. Utilizar el idioma del país (portugués) para comunicarse y estructurar el pensamiento de forma correcta.

4. Utilizar las lenguas extranjeras para comunicarse adecuadamente en situaciones de la vida diaria y para asimilar informaciones.

5. Adoptar metodologías de trabajo y de aprendizaje personalizadas orientadas hacia la realización de objetivos propuestos.

6. Investigar, seleccionar y organizar informaciones con el fin de transformarlas en conocimientos que puedan ser transferidos.

7. Adoptar estrategias adecuadas para resolver problemas y tomar decisiones. 8. Realizar actividades de forma independiente, responsable y creativa. 9. Cooperar con los otros en tareas y proyectos comunes. 10. Promover una relación armoniosa entre el cuerpo y el espacio gracias a una

aproximación personal e interpersonal que mejore la salud y la calidad de vida. Con esos ejemplos podemos ver cómo las fórmulas de organización del currículum en relación a las Competencias Básicas pueden ser diferentes, ya que se puede partir de las capacidades a desarrollar, de problemas sociales, de grandes áreas de conocimiento,… Pero lo que es realmente relevante es que se tengan presentes los principios que han basado la nueva corriente para que los diversos sistemas educativos faciliten una respuesta a los retos que la sociedad actual plantea y necesita. Por ello, la OCDE hace una apuesta por acercar el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida diaria y real de la sociedad actual, al entender el conocimiento (tanto disciplinar como interdisciplinar) no como un fin, sino como un instrumento, que se encuentra al servicio de las competencias fundamentales que requiere el


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ciudadano actual; situando el conocimiento académico como medio para afrontar y entender las características diversas de la vida y para favorecer el desarrollo de las competencias que permitan a un sujeto llegar a conocerse, gobernarse, relacionarse con otros en contextos variados y realizar proyectos de vida personal, social y laboral. Y, después de lo que venimos exponiendo, decir que el MEC ha establecido un nuevo currículo básico a través de la LOE apostando por una enseñanza obligatoria encaminada hacia el desarrollo de competencias básicas, basado en las propuestas que ya hemos mencionado de la OCDE y la Unión Europea, para dar respuesta a la sociedad actual europea e internacional en la que el individuo se desenvuelva autónomamente dentro de la sociedad. Para incluir las competencias en el currículo escolar obligatorio, el MEC explica que: “son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente”. Además dice que su incorporación “debería permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. Por lo tanto, según el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del MEC, los objetivos que se proponen al hacerlo son:

• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las diferentes áreas y materias) como los informales y no formales.

• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diversas situaciones.

• Orientar la enseñanza (identificar contenidos y criterios de evaluación imprescindibles) e inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al respecto, para presentar las Competencias Básicas del currículo español el propio MEC señala que “se ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo español”. El resultado son las 8 Competencias Básicas que hoy configuran el marco legal en que debemos desenvolvernos.


• El origen de las Competencias: http://www.entretizas.org/IMG/pdf/El_origen_de_las_competencias.pdf

• Competencias Clave Eurydice:

http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Documentos_institucionales/Competencias_Clave_Eurydice.pdf

• Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente del Parlamento Europeo: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Documentos_institu


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cionales/Competencias_Clave_para_el_Aprendizaje_Permanente_Parlamento_Europeo_.pdf

• Los dos enfoques por competencias UNESCO: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Documentos_institucionales/Los_dos_enfoques_por_competencias_UNESCO_.pdf

• Objetivos educativos europeos y españoles. Punto de referencia 2010: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucionales/objetivos_europeos_2010.pdf

• Recomendación del Parlamento Europeo y en Consejo sobre Competencias Clave para el aprendizaje permanente: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucionales/Recomendacion_UE.pdf

• Comisión DeSeCo. The Definition and selection of key competencies: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucionales/DeSeCo_OCDE_2005.pdf

• Informe Delors: La educación encierra un tesoro: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/concepto/Institucionales/La%20Educaci%F3n%20encierra%20un%20tesoro_InformeDelors%5B1%5D.pdf

• Las competencias clave en una economía basada en el conocimiento: un primer paso a la selección, definición y descripción: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucionales/COMPETENCIAS%20CLAVE.pdf

• Las Competencias Clave: un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria (Eurydice, 2002): http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/file.php/148/eurydice_competencias_clave.pdf

• Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006): http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/file.php/148/recomendacion_parlamento_europeo.pdf

• Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (2004): http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/file.php/148/competenciasclave_marcoreferenciaeuropeo_2004.pdf


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2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA

2.1. Introducción Hasta llegar a las sociedades modernas se ha definido el perfil de la persona educada dependiendo de los grupos sociales, que se iban generando en condiciones educativas diferentes. En nuestros tiempos se ha llegado a definir un perfil común para todos los grupos sociales, que es el de ciudadano y que será adquirido a través de situaciones comunes educativas que vienen dadas por el sistema educativo. Las sociedades actuales comenzaron a elaborar leyes educativas para establecer un marco educativo común que llevase a alcanzar el objetivo final de conseguir personas y ciudadanos educados. De esta forma el estado era quien establecía el perfil a alcanzar y las formas y garantías para hacerlo. En el caso de España, todo se desarrolla a través de una Ley Orgánica de Educación que debe ser elaborada por el Parlamento. Así, se implantan las etapas educativas que constituirán el sistema educativo y los tipos de aprendizaje; estos tipos de aprendizaje son los que nos van a introducir las Competencias Básicas a partir de la entrada en vigor de la LOE, pues en ella se viene a sumar este nuevo tipo de aprendizaje a los que ya estaban marcados (que eran capacidades y objetivos) dentro de lo que es la educación obligatoria.

2.2. ¿Qué es una Competencia? Un sistema democrático y moderno debe abordar los retos básicos y cruciales para el buen funcionamiento del sistema educativo. El primero de ellos es asegurar una escuela tolerante y comprensiva que asegure el desarrollo de las capacidades de las personas, atendiendo a la diversidad y facilitando el acceso a todos los ciudadanos. El otro reto se basa en fomentar la autonomía de la persona a través de la educación, para que sean capaces de decidir a lo largo de su vida profesional y social. Los retos propuestos a finales del siglo XXI y principios del presente fortalecen la necesidad internacional de transformar y mejorar los sistemas educativos, el curriculum, y los procesos de enseñanza. Así, se pone de manifiesto en los informes de la UNESCO y la OCDE. Como ejemplo podemos mencionar los documentos e informes elaborados por DeSeCo (definición y selección de Competencias), que comienza en el año 2000, y a partir de los cuales gran parte de los países de la OCDE empezaron a reformar su modelo de curriculum introduciendo el concepto de competencia; países que podemos mencionar aquí son España y el resto de la Unión Europea. La introducción de las competencias lleva consigo cambios significativos con respecto a la escuela existente, los pilares fundamentales de la educación pasan a ser las competencias personales, se modifica el contexto escolar y la organización del espacio y el tiempo y cambia la implicación social y las funciones de los agentes participantes. En realidad el concepto de competencia es complejo y todo el currículo y el proceso de enseñanza-aprendizaje se va a desarrollar en torno a él.


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Las Competencias Básicas como pilares del currículo se definen y desarrollan a partir del proyecto DeSeCo, que define la competencia como: Se basa en estudios socioculturales y constructivistas del aprendizaje del ser humano, poniendo énfasis en que los individuos aprenden continuamente, emiten juicios, reflexionan y piensan, modifican sus comportamientos y reconstruyen lo que van aprendiendo a través de la interacción social y con lo que les rodea. Para DeSeCo las competencias son habilidades, conocimientos, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo de individuos pone en acción en un determinado contexto con el fin de hacer frente a las demandas de cada situación. Son competencias fundamentales las que son imprescindibles para todos los seres humanos para poder enfrentarse a las exigencias de las distintas situaciones de su existencia y vida social y ciudadana. Son llamadas “Key Competencies” y son relevantes para muchas áreas de una vida satisfactoria en sociedad, pues son habilidades y destrezas para afrontar las distintas tareas de forma coherente y exitosa, extendiéndose tanto al ámbito cognitivo como al no cognitivo. Pero hay divergencias en cuanto al concepto de competencia, pues encontramos el grupo de trabajo del Proyecto Atlántida que califica la definición de Competencia de DeSeCo como incompleta y débil, debido a que:

• sitúa la competencia como una ‘combinación’ de elementos diversos, sin tener en cuenta que lo propio de la competencia es la forma en la que los elementos se combinan.

• sitúa como factor dinámico la reflexividad y no las distintas formas o modos de pensamiento (entre los cuales la reflexión, o el pensamiento crítico, o analítico son manifestaciones).

Para el Proyecto Atlántida, Competencia es definida como: Viene a significar que lo que lleva al individuo a ser competente es la manera en la que combina los recursos para lograr el éxito, y lo lleva a cabo a través del pensamiento para analizar el contexto e interpretar la solución que necesita cada tarea en concreto. Con lo cual, las competencias son la manera o forma de resolver las tareas de forma exitosa.

“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

“tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido”


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Por lo tanto, según el Proyecto Atlántida, “Es la capacidad de pensar, como metacompetencia, la que facilita la configuración de los distintos componentes de la competencia, actuando como dinamizador de los distintos factores psicológicos que la configuran (conocimientos, valores, sentimientos, etc). Las competencias no se generan, ni se desarrollan de un modo mecánico, ni lineal. Por un lado, la competencia reclama una atención a la integración de todos los saberes disponibles y, en consecuencia, puede verse dificultada por una fragmentación excesiva del conocimiento. Por otro, la competencia se adquiere en y por la resolución de la tarea, lo que supone gran importancia tanto para la definición como para la selección de las tareas”.

2.3. ¿Qué es una Competencia Básica?

La competencia, como hemos dicho en el punto anterior y siguiendo al Proyecto Atlántida, “es un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta conceptualización del término competencia permite suponer que habrá múltiples formas de competencia dependiendo, claro está, de las tareas y de los contextos, así como variados niveles dentro de cada una de las competencias”. Para el Proyecto Atlántida, Competencia Básica es definida como: De la variabilidad de las competencias se deduce una cuestión: la búsqueda y selección de las más importantes. A día de hoy, en nuestro sistema educativo podemos distinguir dos ámbitos en los que se trabaja por competencias:

• la Formación Profesional. • la formación Universitaria.

No podemos caer en el error de considerar las Competencias Básicas como aprendizajes mínimos. Es más, los currículos las consideran y las introducen como un grupo de aprendizajes necesarios por alcanzar, mucho más globales y extensos que los contenidos o enseñanzas mínimas fijados por las Administraciones Educativas en los Reales Decretos. La aportación fundamental al proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de las Competencias Básicas radica en servir de guía a la enseñanza y localizar los contenidos y criterios de evaluación primordiales y básicos.

“conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzados a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos”

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2.5. Relación entre Competencias Básicas y Conocimientos

Según el Proyecto Atlántida “La definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias supone un desplazamiento desde la identificación del aprendizaje con el dominio de un determinado contenido, independientemente de sus condiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento se pone en acción”. Este desplazamiento aparece muy bien ejemplificado en el informe realizado por Eurydice sobre competencias básicas en Europa. Como dice Eurydice “En un mundo en el que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimiento de hechos.” (Eurydice, 2002: 13)

2.6. Relación entre Competencias Básicas y Capacidades

En multitud de ocasiones utilizamos el término “capacidad” y “competencia” como sinónimos dentro del contexto educativo. Tenemos que tener en cuenta que el ser humano tiene “capacidades” para resolver las tareas en diversas situaciones, pero no siempre se da la misma respuesta o se es competente para hacerlo. Vemos, por tanto, que no es suficiente con ser capaz o saber un concepto para dar una solución exitosa, sino que es necesario hacer o querer hacer. Por ejemplo, todos somos “capaces” de freír un huevo (sabemos echar el aceite en la sartén, encender el fuego para calentarlo, echar el huevo en la sartén, y sacarlo pasado un rato). Sin embargo, a cada uno le saldrá de una forma distinta (a unos se les habrá pegado por echar poco aceite, a otros se les habrá quemado por calentar demasiado el aceite, a otros se les habrá roto el huevo, y otros lo harán bien). Sólo los más “competentes”, freirán un huevo de forma perfecta. Si nos centramos en nuestro campo, el de la enseñanza, podemos decir que formulamos los objetivos educativos en términos de capacidades y que la competencia es el nivel de logro que se alcanza en el uso de la capacidad cuando se realiza la evaluación. Por ejemplo, todos los alumnos de 3º de primaria son capaces de recortar con unas tijeras. Sin embargo, unos lo harán mejor que otros. Aquellos que lo hacen mejor, son más competentes que sus compañeros. Se ha comenzado a utilizar el término competencia para hablar de los profesionales que llevan a cabo sus funciones educativas de forma fructífera. En la Formación Profesional se ha utilizado el término competencia al hablar de cualificaciones y luego en las evaluaciones PISA de enseñanzas obligatorias. El término capacidad, aunque puede tener un sentido amplio, sólo tiene valor educativo cuando ayuda a desarrollarse como persona. Pero, el término competencia adquiere


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valor educativo con la implicación del conocimiento en la resolución correcta de una tarea. Las competencias reflejan grado de dominio y desarrollo de una capacidad. Las competencias son integradoras, dinámicas, multifuncionales y transversales, y se ponen de manifiesto en un contexto real, partiendo de un currículo apropiado. Para ser competente es necesario saber, hacer y querer hacer, utilizando los conocimientos previos.

2.7. Relación entre Competencias Básicas y Habilidades Las definiciones de competencia pueden ser diversas y estar basadas en distintos puntos de vista, hasta llegar al punto de producir cierta circularidad que nos lleve a plantearnos si son eficaces o no. Por ejemplo, en los trabajos realizados por DeSeCo se mezclan las habilidades, viéndolas como elementos formantes de las competencias y expresiones de las mismas. Pero debemos resaltar la diferencia entre habilidades y competencias, pues las competencias conllevan conocimientos en acción, como bien señalaba Chris Argyris (1999). De este modo, el concepto de habilidad puede ser confundido con competencia, por tratarse de esquemas de acción, pero no de conocimientos en acción. Las habilidades son unidades integradas de comportamientos relacionadas con una solución, pudiendo ser cognitivas o no cognitivas, pero adquiridas posiblemente sin la participación del pensamiento y sólo a través del entrenamiento. Vienen a ser las respuestas adquiridas ante tareas sencillas. De esta forma, las competencias pueden incluir habilidades pero, además, deben darse otras condiciones y circunstancias imprescindibles como son: la intervención del pensamiento y las respuestas diferenciadas ante tareas planteadas en contextos distintos. Mostraremos a continuación un cuadro en el que se expone un ejemplo de los distintos tipos de aprendizaje tratados:

CAPACIDAD COMPETENCIA HABILIDAD

Capacidad de comunicación

Exponer de forma oral las propias opiniones

durante un debate

Ordenar las ideas antes

de hablar


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2.8. Características Principales de las Competencias Básicas Según Pérez Gómez (2007, pp. 13-16) y tras analizar los informes y trabajos realizados por DeSeCo, habla de las siguientes características fundamentales de las Competencias Básicas.

• CARÁCTER HOLÍSTICO E INTEGRADO. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.

• CARÁCTER CONTEXTUAL. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de acción.

• DIMENSIÓN ÉTICA. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida.

• CARÁCTER CREATIVO DE LA TRANSFERENCIA. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto.

• CARÁCTER REFLEXIVO. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto.

• CARÁCTER EVOLUTIVO. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida.

“La primera característica que conviene destacar es el carácter holístico e integrado de las competencias, en el sentido de que integran demandas externas, atributos individuales internos y externos (incluidos los afectos, las emociones, los valores y las actitudes, así como el conocimiento tácito y los territorios inconscientes) y las peculiaridades de los contextos o escenarios cercanos y lejanos de actuación. En esta concepción, no tienen cabida las interpretaciones restrictivas de las competencias como conductas o microconductas que se pueden entrenar con independencia del sentido de los conocimientos o emociones implicadas, y sin tener en cuenta los diferentes contextos, los cambios históricos y las intenciones de los agentes. Las concepciones holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas4 rechazan la pretensión sumativa y mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema. La segunda característica clave en el enfoque abierto y relacional de las competencias es la importancia de los contextos de aprendizaje. Dentro de un marco teórico sociocultural, cuyos orígenes cabe situarlos en Vigotsky y sus desarrollos posteriores en Bruner, los contextos y las relaciones son aspectos determinantes de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje, más que un acto puramente individual, es un proceso que se desarrolla en concretas situaciones sociales donde se utilizan las herramientas de la cultura de la comunidad. El individuo aprende, incorpora nuevos significados, desde que nace, en los escenarios cotidianos donde satisface sus necesidades, precisamente porque para satisfacer dichas necesidades en dicho contexto requiere aprender gestos, símbolos, códigos…, para interpretar correctamente las demandas y reaccionar adecuadamente a las posibilidades. El aprendizaje de los seres humanos se encuentra situado5 en escenarios físicos y culturales que se configuran como redes simbólicas que cada sujeto debe aprender para poder manejarse de modo eficaz primero y de manera


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autónoma después. Estas redes simbólicas que evolucionan constantemente con el desarrollo social componen las herramientas de la cultura que cada persona debe aprender. Los significados se encuentran situados en los objetos y artefactos, así como en las personas, sus comportamientos y sus interacciones. Los cachorros humanos de cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos (Carr, 2004a). Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. En este sentido, ya afirmábamos, en 1992, que el problema pedagógico no es tanto cómo aprender sino cómo construir la cultura de la escuela y del aula en virtud de su función social y de las oportunidades que ofrece para aprender en las interacciones, las herramientas que cada sujeto necesita para comprender y actuar en el complejo mundo de la comunidad social en la que le toca vivir. El aprendizaje debe entenderse como un proceso de enculturación, de incorporación progresiva y creativa, por parte del novato, a la cultura personal, social y profesional del experto. “…los problemas reales pocas veces se resuelven por individuos aislados; por el contrario, son generalmente trabajados por un grupo que, aunque compartiendo un mismo propósito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a la vez que distintos valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para trabajar juntos.” (Wells, 2002, p. 199). La importante contribución del conocimiento y el aprendizaje situados es mucho más relevante en el momento actual de la denominada sociedad de la información, pues extiende el concepto de contexto de aprendizaje. Los escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento distribuido y al alcance de todos, ofreciendo oportunidades insospechadas de aprendizaje son las inabarcables redes telemáticas de acumulación, intercambio y creación permanente de información y conocimiento. A diferencia de otras épocas el problema no está en la escasez de información, sino en su abundancia, y en la necesidad de desarrollar competencias de selección, procesamiento, organización y aplicación crítica y creativa de la misma. El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por


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las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas de cada individuo, grupo o comunidad. Este énfasis en las disposiciones conecta directamente con el compromiso personal y social de cada individuo y grupo con los valores de su comunidad y con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida, pues supone destacar y favorecer la convicción, la voluntad y el deseo de aprender de forma permanente para poder afrontar las exigencias de un contexto en cambio continuo y acelerado. Supone en definitiva reconocer la existencia de dos dimensiones indisociables en todo proceso de aprendizaje relevante: la dimensión técnica que garantiza una actuación eficaz, y la dimensión ética o teleológica, que garantiza la orientación y el sentido consciente y reflexivo de toda práctica así como el sentido de responsabilidad y compromiso con valores que orientan su vida personal, profesional y social. Coincidimos con Lynn Davis (2006), cundo afirma que el desarrollo de las actitudes y disposiciones es el desafío más importante que han de afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los ciudadanos contemporáneos. Otra característica importante en el enfoque holístico de competencias refiere a la transferibilidad creativa, no mecánica, de las mismas a diferentes contextos, situaciones y problemas. Como afirman Rychen y Salganik (2003) y Carr y Claxton (2002), la capacidad para transferir competencias aprendidas a diferentes escenarios debe entenderse como un proceso de adaptación más o menos profundo o radical, es decir un proceso de nueva aplicación activa y reflexiva de conocimientos, habilidades y actitudes para comprender las peculiaridades de la nueva situación y la validez de las diferentes formas de intervención en ella. Del mismo modo, la transferencia adaptativa o recreadora, supone reconocer los elementos singulares de cada situación y evaluar las posibilidades de adecuación de nuestros conocimientos, habilidades y actitudes a las nuevas exigencias. Por otra parte, en un mundo globalizado y en cambio constante y acelerado, los seres humanos necesitan el desarrollo de lo que Haskell (2001) denomina “espíritu de transferencia”, es decir la plasticidad y flexibilidad necesaria para adaptar sus competencias fundamentales a las peculiaridades cambiantes de cada escenario social y vital. El espíritu de transferencia, la flexibilidad y la plasticidad humanas, en un escenario económico, social y cultural de cambio cada vez más acelerado e imprevisible, debe ser un componente no sólo individual, sino social, apoyado en la convicción de que los significados humanos son contingentes a las condiciones históricas en las que se producen. En estrecha relación con las características anteriores, es conveniente destacar la reflexividad como sustrato inexcusable del comportamiento competente. Si las competencias se configuran en cada contexto, surgen de las peculiares interacciones que se producen en cada contexto y no pueden confundirse con las habilidades personales, la transferencia no sólo no puede ser automática, sino que será necesario reconocer que en cada actuación y en cada contexto los individuos y los grupos humanos desarrollan aspectos singulares de sus competencias difícilmente repetibles en otros contextos o en situaciones diferentes del mismo contexto. En las competencias podemos por tanto distinguir núcleos comunes relativamente estables y extensiones singulares que se especifican en cada contexto. Podemos ser y actuar de manera competente en un contexto y no en otro, o en una situación y no en otra. Lo verdaderamente importante desde el punto de vista educativo es que cada individuo comprenda la pluralidad de aspectos o dimensiones que entran en juego en cada situación que afronta, para comprenderlos in situ y para adaptar la intervención, recrearla y no simplemente reproducir de forma mecánica rutinas aprendidas en situaciones previas. En definitiva,


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el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana. En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes: constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida. Además, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.”

2.9. ¿Por qué son importantes las Competencias Básicas?

Las Competencias Básicas son importantes para alcanzar tres objetivos considerados fundamentales para el desarrollo del ser humano.

• El primer objetivo que podemos alcanzar a través de las competencias es la satisfacción y desarrollo personal a lo largo de la vida, a través de la persecución y consecución de objetivos en torno a nuestra persona y el deseo de seguir aprendiendo.

• Otro objetivo por conseguir es la integración en la sociedad. • El tercer objetivo perseguido es la posibilidad de que cada persona logre un

trabajo adecuado. Pero debemos añadir a todo esto un aspecto que subyace de de la adquisición de las competencias que es la necesidad de autorrealización de la persona, que la llevaría hacia un aprendizaje constante y exitoso a través de la resolución de tareas de un cierto nivel de complejidad utilizando los conocimientos previos. Para ello es necesario que se interiorice la búsqueda de adquisición de las competencias.


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2.10. Consecuencias en los centros educativos de las Competencias Básicas Nos encontramos ante el reto de introducir las Competencias Básicas en los centros. El proceso ya ha comenzado y parece difícil. Es el RD 806/2006 de 30 de junio, el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la LOE. A continuación exponemos el calendario de aplicación:

CURSO

2006/2007 CURSO

2007/2008 CURSO

2008/2009 CURSO

2009/2010

INFANTIL

Antes del 31/12/2006 se fijarán las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.

Antes del 31/12/2007 se determinarán los contenidos del primer ciclo. Se podrá anticipar las Enseñanzas del 1er Ciclo

Implantación nuevas enseñanzas 1er y 2º Ciclo

PRIMARIA Antes del 31/12/2006 quedarán fijadas sus enseñanzas mínimas.

Implantación nuevas enseñanzas 1º y 2º

Implantación nuevas enseñanzas 3º y 4º Evaluación de diagnóstico en 4º (art 21)

Implantación nuevas enseñanzas 5º y 6º

E.S.O.

Antes del 31/12/2006 quedarán fijadas sus enseñanzas mínimas. Anticipación requisitos programa de diversificación curricular (art. 27).

Implantación nuevas enseñanzas 1º y 3º Hasta el término del año académico 2006-2007, los alumnos que hayan cursado 2º curso de ESO, no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en esta etapa, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular.

Implantación nuevas enseñanzas 2º y 4º Evaluación de diagnóstico 4º ESO (art. 29 ) Implantación Programas de cualificación profesional. Se aplican los requisitos para la obtención del título. Se aplica la evaluación y promoción.

Se realizará una evaluación de diagnóstico al final del 2º curso.

BACHILLERATO

Antes del 31/12/2006 quedarán fijadas las enseñanzas mínimas, modalidades y materias.

Antes de finalizar este curso se establecerán las características básicas de la PAU.

Implantación nuevas enseñanzas de 1º de Bachillerato.

Nuevas enseñanzas de 2º de Bachillerato Se organizará la PAU para los alumnos que hayan cursado Bachillerato.


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Ed. Artísticas

Antes del 30 de Abril deberá constituirse del Consejo Superior de Enseñanzas artísticas (art. 45.3)

Implantación enseñanzas de música y danza, grado Elemental (podrá ser anticipado en el curso 2006/2007) y los cuatro cursos de las E. Profesionales. Implantación enseñanzas profesionales de Artes plásticas y Diseño de grado medio.

Implantación del 5º y 6º curso de las E. Musicales y Danza Implantación enseñanzas profesionales de Artes plásticas y Diseño de grado superior.

E.O.I. Antes del 21/12/2006 se fijarán las enseñanzas mínimas.

Implantación del Nivel Básico e Intermedio

Implantación del nivel avanzado

FP

Antes del 31/12/2006 quedará regulada la nueva ordenación general de la FP,

Comenzará la implantación de las titulaciones de los estudios de esta etapa y de los nuevos currículos.

Las pruebas de acceso se regirán por la LOE.

Enseñanzas Deportivas

Antes del 30 de abril de 2007 se regulará la nueva ordenación general de estas enseñanzas.

Educación de Adultos

A partir del curso 2008-2009 las pruebas de obtención del graduado en Secundaria para mayores de 18 años se referirán a los objetivos y a las enseñanzas mínimas de la ESO reguladas por la LOE y las de personas mayores de 20 años para obtener el título de Bachiller se referirán a los

objetivos y las enseñanzas mínimas del Bachillerato LOE.

Otros

Ampliación jubilación voluntaria (transitoria 2).Hasta el año 2011.

Organización y dirección de los centros: Elección director (art.132- 136) y C. Escolar(art.126-127)

Nuevo sistema de acceso(transitoria 17)

Escolarización alumnos inmigrantes(art7879)

Nuevos criterios de admisión de alumnos (art.8485) Acceso a la universidad de alumnos extranjeros (art 84) Pruebas de acceso a la F.P. (art 41)


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La introducción de las competencias en el sistema educativo conlleva cambios en el Proyecto Educativo de cada centro, y esto puede tiene ciertas consecuencias. Así, podemos diferenciar entre consecuencias en currículo y consecuencias en la organización. Por un lado, se pueden producir consecuencias en el currículo en el sentido de que se produce un cambio de tareas (siendo estas analizadas para comprobar su contribución a la adquisición de las competencias) y, además, una mejor integración entre el curriculum formal, informal y no formal (a través de una mayor interacción y compromiso educativo entre centro-familia-escuela). Por otro lado, podemos encontrar consecuencias de tipo organizativo, por ejemplo el aumento de la flexibilidad de agrupamientos; el aumento del contacto, relaciones y trabajo con el entorno, familias y organizaciones; el uso y aprovechamiento de las situaciones y recursos virtuales.

2.11. ¿Qué consecuencias pueden tener las Competencias Básicas para la práctica docente?

El papel del docente a la hora de introducir las competencias es crucial. Cada docente debe formarse para poder hacerlo y realizar un análisis de lo que puede mantener porque favorece el desarrollo competencial del alumno y lo que tiene que cambiar, modificar o sustituir para el completo desarrollo del educando. Podemos hablar de varias consecuencias que las competencias pueden tener para la práctica docente. Primeramente, podemos decir que puede darse el caso de que se mantengan las prácticas actuales que sean válidas, como pueden ser las relaciones con las familias, la coordinación y trabajo en equipo de maestros y profesores, la elaboración de proyectos… También, puede ocurrir que se modifiquen algunas prácticas que se vienen haciendo con la finalidad de seleccionar las tareas y actividades que sean útiles. Para finalizar, podemos hablar de la incorporación de nuevas prácticas por parte de los docentes y que no se venían haciendo, como puedan ser los análisis y revisión de las tareas propuestas al alumnado.


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2.12. Material de Apoyo Web • 10 preguntas básicas sobre las Competencias Básicas:

http://www.entretizas.org/IMG/doc/10_preguntas.doc

• Lo que todo(a) maestro(a) sabe: procesos + contenidos: http://www.competenciasbasicas.net/portada.php?mod=unmaterial&menu=materiales&id_material=42

• ¿Qué podemos hacer con las Competencias Básicas en los centros educativos?: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/competencias_basicas_cvd.ppt

• Las Competencias Básicas en familia: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/diario_de_familia_competencias_basicas.pdf

• Glosario de Términos: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/glosario.doc

• ¿Qué es eso de las competencias? Saber y hacer: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/que_es_eso_de_las_competencias.doc

• Introducción a las Competencias Básicas: http://cprzara1.educa.aragon.es/documentos0809/jornadas_mat/CCBB/L_Iza.rar

• Las Competencias Básicas en el nuevo currículo: http://www.entretizas.org/IMG/doc/COMPETENCIAS_BASICAS.doc

• Las Competencias Básicas: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicativos/LA%20COMPETENCIAS%20BASICAS%20NOGUERA.pdf

• Las CCBB del currículo en la LOE: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicativos/Las%20CCBB%20en%20la%20LOEJuan-Lopez.pdf

• Las Competencias Básicas en los Ciclos Formativos de Formación Profesional: http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/file.php/148/competenciasbasicas_CiclosFormativosFP.pdf


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3. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

3.1. Introducción

Como se señala en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, o en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la incorporación de las Competencias Básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La inclusión de las Competencias Básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las Competencias Básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las Competencias Básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las Competencias Básicas.

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3.2.1. Competencia en comunicación lingüística Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa. La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.)

La podemos definir como las habilidades para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita en diferentes lenguas y escenarios o contextos y regular el comportamiento.


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está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

3.2.2. Competencia Matemática La podemos definir como las habilidades necesarias para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático en la descripción de la realidad y en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

La podemos definir como las habilidades necesarias para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático en la descripción de la realidad y en la resolución de problemas de la vida cotidiana.


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Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.


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3.2.3. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo. Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente. También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes;

La podemos definir como las habilidades para comprender el mundo físico en sí mismo y en su interacción con las personas mediante el uso del método científico y la aptitud de compromiso con la protección y mejora de la propia salud y del entorno.


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realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

3.2.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

La podemos definir como las habilidades para utilizar de forma autónoma y crítica, las herramientas informáticas para buscar, obtener, procesar y transformar información, así como para comunicarse.


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Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizajes formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y socio-laboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecido.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.


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3.2.5. Competencia Social y Ciudadana Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.

La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos.

La podemos definir como las habilidades para “convivir”, “comprender la sociedad en la que vive”, “actuar de acuerdo con los principios éticos y democráticos” en los distintos escenarios y contextos en los que se vive y participa.


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En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, así como a su aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulación de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

3.2.6. Competencia Cultural y Artística Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,

La podemos definir como las habilidades para “conocer”, “comprender”, “crear” y “participar” en manifestaciones culturales y artísticas diversas en los distintos escenarios y contextos en los que vive y participa.


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sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades del pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.


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3.2.7. Competencia para Aprender a Aprender Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.

Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

La podemos definir como las habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma autónoma el “aprendizaje”, sentirse motivado para hacerlo, y utilizarlo en los distintos escenarios y contextos.


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Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

3.2.8. Autonomía e Iniciativa Personal Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales. Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

La podemos definir como las habilidades para, desde el conocimiento de sí mismo y de las opciones existentes, tomar decisiones propias, llevarlas a la práctica, asumir riesgos y aceptar responsabilidades en distintos escenarios y contextos.


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En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible. Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos. En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

3.3. Competencia Emocional. La novena Competencia Básica en el currículo de Castilla-La Mancha

La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha amplía a nueve las Competencias Básicas, añade la Competencia Emocional y las incorpora como referente curricular en todas las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria), adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado. En el desarrollo de cada una de las acciones que los alumnos realizan, en un horizonte cada vez más amplio, y en contacto con las personas que tienen un papel determinante en su vida, construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima. El autoconcepto integra todas las claves que siempre va a utilizar para interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. El desarrollo de la competencia emocional siempre está asociado a una relación positiva y comprometida con los otros. La actuación natural y sin inhibiciones de forma habitual en las distintas situaciones que le toca vivir es la manifestación más clara de esa competencia emocional. La competencia emocional se define por la “madurez” que los alumnos demuestran en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a la hora de resolver los conflictos o “disgustos” que el día a día les ofrece. El alumnado será competente para, desde el conocimiento que tiene de sí mismo y de sus posibilidades, abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones con los demás de forma positiva.

La podemos definir como las habilidades para conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer los estados de ánimo y sentimiento ajenos, para establecer relaciones positivas con los demás y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada a las exigencias personales, escolares, sociales…


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3.4. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las Competencias Básicas en Educación Primaria

En el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se refleja la contribución de las áreas de esta etapa educativa en el diseño y desarrollo de las Competencias Básicas:

3.4.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural El carácter global del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural hace que contribuya, al desarrollo de la mayoría de las Competencias Básicas. Respecto de la competencia social y ciudadana, dos ámbitos de realización personal atañen directamente al área. Por una parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con los demás. Un objetivo del área es el desarrollo de actitudes de diálogo, de resolución de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena comunicación y el estar del grupo. Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del ámbito social en que se vive. El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc. Comprender su organización, sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana… En este sentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y demócrata. Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las sociedades actuales. El área contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento a determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento científico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos. Contribuye también de forma relevante, al tratamiento de la información y competencia digital. En primer lugar, la información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto,


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procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia. El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el tratamiento de la información y competencia digital y la competencia en comunicación lingüística. Además de la contribución del área al aumento de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia. Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia. La contribución del área a la competencia artística y cultural se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural. Esta área incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal, al enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar como en la planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio. El área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de la competencia matemática.

3.4.2. Educación Artística El área de Educación Artística contribuye a la adquisición de distintas Competencias Básicas. A la competencia cultural y artística lo hace directamente en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La posibilidad de representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos que los lenguajes


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artísticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión. El área, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y artísticas, tanto del entorno más próximo como de otros pueblos, dota a los alumnos y alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez más fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios válidos en relación con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio. Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para definir posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante la autonomía e iniciativa personal. El proceso que lleva al niño desde la exploración inicial hasta el producto final requiere de una planificación previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra parte, exige la elección de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se desea lograr y la revisión constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso. La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la originalidad, a la búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas. El área es también un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En el ámbito de la Educación Artística, la interpretación y la creación suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservación de materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y utilización de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común. En definitiva, expresarse buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptación y entendimiento, lo que sitúa al área como un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia. En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico, el área contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo perceptivo con sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El área se sirve del medio como pretexto para la creación artística, lo explora, lo manipula y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensión igualmente importante, la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminación sonora o las soluciones estéticas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno físico agradable y saludable. A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a


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niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione información relevante y suficiente. En este sentido, el área hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagación y planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes. A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde todas las áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que el área aporta. De forma específica, canciones o sencillas dramatizaciones son un vehículo propicio para la adquisición de vocabulario y para capacidades relacionadas con el habla, como la respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, esta competencia en la descripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en la valoración de la obra artística. Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos. Aunque en menor medida, el área contribuye al desarrollo de la competencia matemática al abordar conceptos y representaciones geométricas presentes en la arquitectura, en el diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artística en el espacio. Asimismo, cuando en música se trabajan el ritmo o las escalas, se está haciendo una aportación al desarrollo de la competencia matemática.

3.4.3. Educación Física El área de Educación Física contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para que niños y niñas adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y lo que es más importante, a lo largo de la vida. En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelectual y físico, se hace imprescindible la práctica de la actividad física, pero sobre todo su aprendizaje y valoración como medio de equilibrio psicofísico, como factor de prevención de riesgos del sedentarismo y, también, como alternativa de ocupación del tiempo de ocio. Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación


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de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad. La Educación Física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la práctica de diferentes juegos y danzas. Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos. En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen. La Educación Física ayuda a la consecución de la autonomía e iniciativa personal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva. También lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas. El área contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas cuya consecución genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de recursos de cooperación. Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital.


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El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico que el área aporta.

3.4.4. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos La Educación para la ciudadanía contribuye a desarrollar algunos aspectos destacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia social y ciudadana. En relación con esta competencia, el área afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Así, el área pretende el desarrollo de niños y niñas como personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida. También se contribuye a la competencia y a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que el área favorece la universalización de las propias aspiraciones y derechos para todos los hombres y mujeres, impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto, al proponer la utilización sistemática del diálogo. Para ello, el área incluye contenidos específicos relativos a la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las habilidades sociales, ayudar a generar un sentimiento de identidad compartida, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales e interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso y participación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favoreciendo la asimilación de destrezas para convivir. Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de las sociedades democráticas, a la valoración de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los grupos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos específicos del área los principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y la Constitución española, así como su aplicación por parte de diversas instituciones. La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos adecuados a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que los futuros ciudadanos se inicien en la construcción de sociedades más cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas. Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores. Desde el área se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal, en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades. El área entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a las diferencias


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sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de estas diferencias así como de las ideas. El currículo atiende desde la argumentación, a la construcción de un pensamiento propio, y a la toma de postura sobre problemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y el respeto a las demás personas, así como la disposición a asumir riesgos en las relaciones interpersonales. A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a partir del conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del área. Además, el uso sistemático del debate, procedimiento imprescindible en esta área, contribuye específicamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.

3.4.5. Lengua castellana y literatura La propia concepción del currículo de esta área, al poner el énfasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribución directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística. Cabe también destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una gran importancia, ya que los aprendizajes que se efectúan en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender, y con la de autonomía e iniciativa personal. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el área contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias. Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.


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La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua como base de la comunicación. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás. Por otra parte en la medida que una educación lingüística satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje se está contribuyendo al desarrollo de esta competencia. Además de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta área la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la competencia artística y cultural.

3.4.6. Lengua extranjera El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extrajera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramienta más potente para la interpretación y representación de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ahí que el área, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace también a la competencia de aprender a aprender. No obstante, su mayor contribución radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada niño y cada niña identifiquen cómo aprenden mejor y qué estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la introducción en el currículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje. A su vez las decisiones que provoca esta reflexión favorecen la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al desarrollo de autonomía e iniciativa personal. Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación.


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Esta área contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, pero también son vehículo de comunicación y transmisión cultural. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma. Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como en el interés por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua. Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios contribuye a la mejor comprensión y valoración de la propia lengua y cultura y favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento, promueve la tolerancia y la integración y ayuda a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias. Por último, y aunque en menor medida, esta área colabora en el desarrollo de la competencia artística y cultural si los modelos lingüísticos que se utilizan contienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingüísticas con componente cultural.

3.4.7. Matemáticas Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula. El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial), los niños y las niñas mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por último, la destreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la


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comprensión de contenidos matemáticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital. Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los recursos y la valoración de los resultados. La planificación está aquí asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la optimización de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, están incorporadas a través de diferentes contenidos del currículo.

El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender. Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de Matemáticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las explicaciones de los demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas. Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad. Así mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones artísticas. La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas.


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3.5. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las Competencias Básicas en Educación Secundaria

En el Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, se refleja la contribución de las áreas de esta etapa educativa en el diseño y desarrollo de las Competencias Básicas:

3.5.1. Ciencias de la naturaleza La mayor parte de los contenidos de Ciencias de la naturaleza tiene una incidencia directa en la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Precisamente el mejor conocimiento del mundo físico requiere el aprendizaje de los conceptos y procedimientos esenciales de cada una de las ciencias de la naturaleza y el manejo de las relaciones entre ellos: de causalidad o de influencia, cualitativas o cuantitativas, y requiere asimismo la habilidad para analizar sistemas complejos, en los que intervienen varios factores. Pero esta competencia también requiere los aprendizajes relativos al modo de generar el conocimiento sobre los fenómenos naturales. Es necesario para ello lograr la familiarización con el trabajo científico, para el tratamiento de situaciones de interés, y con su carácter tentativo y creativo: desde la discusión acerca del interés de las situaciones propuestas y el análisis cualitativo, significativo de las mismas, que ayude a comprender y a acotar las situaciones planteadas, pasando por el planteamiento de conjeturas e inferencias fundamentadas y la elaboración de estrategias para obtener conclusiones, incluyendo, en su caso, diseños experimentales, hasta el análisis de los resultados. Algunos aspectos de esta competencia requieren, además, una atención precisa. Es el caso, por ejemplo, del conocimiento del propio cuerpo y las relaciones entre los hábitos y las formas de vida y la salud. También lo son las implicaciones que la actividad humana y, en particular, determinados hábitos sociales y la actividad científica y tecnológica tienen en el medio ambiente. En este sentido es necesario evitar caer en actitudes simplistas de exaltación o de rechazo del papel de la tecno-ciencia, favoreciendo el conocimiento de los grandes problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, la búsqueda de soluciones para avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible y la formación básica para participar, fundamentadamente, en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemas locales y globales planteados. La competencia matemática está íntimamente asociada a los aprendizajes de las Ciencias de la naturaleza. La utilización del lenguaje matemático para cuantificar los fenómenos naturales, para analizar causas y consecuencias y para expresar datos e ideas sobre la naturaleza proporciona contextos numerosos y variados para poner en juego los contenidos asociados a esta competencia y, con ello, da sentido a esos aprendizajes. Pero se contribuye desde las Ciencias de la naturaleza a la competencia matemática en la medida en que se insista en la utilización adecuada de las herramientas matemáticas y en su utilidad, en la oportunidad de su uso y en la elección precisa de los procedimientos y formas de expresión acordes con el contexto, con la precisión requerida y con la finalidad que se persiga. Por otra parte en el trabajo científico se presentan a menudo situaciones de resolución de problemas de formulación y solución más o menos abiertas, que exigen poner en juego estrategias asociadas a esta competencia.


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El trabajo científico tiene también formas específicas para la búsqueda, recogida, selección, procesamiento y presentación de la información que se utiliza además en muy diferentes formas: verbal, numérica, simbólica o gráfica. La incorporación de contenidos relacionados con todo ello hace posible la contribución de estas materias al desarrollo de la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. Así, favorece la adquisición de esta competencia la mejora en las destrezas asociadas a la utilización de recursos frecuentes en las materias como son los esquemas, mapas conceptuales, etc., así como la producción y presentación de memorias, textos, etc. Por otra parte, en la faceta de competencia digital, también se contribuye a través de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtención y el tratamiento de datos, etc. Se trata de un recurso útil en el campo de las ciencias de la naturaleza y que contribuye a mostrar una visión actualizada de la actividad científica. La contribución de las Ciencias de la naturaleza a la competencia social y ciudadana está ligada, en primer lugar, al papel de la ciencia en la preparación de futuros ciudadanos de una sociedad democrática para su participación activa en la toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega la naturaleza social del conocimiento científico. La alfabetización científica permite la concepción y tratamiento de problemas de interés, la consideración de las implicaciones y perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la toma fundamentada de decisiones colectivas en un ámbito de creciente importancia en el debate social. En segundo lugar, el conocimiento de cómo se han producido determinados debates que han sido esenciales para el avance de la ciencia, contribuye a entender mejor cuestiones que son importantes para comprender la evolución de la sociedad en épocas pasadas y analizar la sociedad actual. Si bien la historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido a la libertad del pensamiento y a la extensión de los derechos humanos. La alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cultura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecno-científico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. La contribución de esta materia a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través de dos vías. Por una parte, la configuración y la transmisión de las ideas e informaciones sobre la naturaleza pone en juego un modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias. El cuidado en la precisión de los términos utilizados, en el encadenamiento adecuado de las ideas o en la expresión verbal de las relaciones hará efectiva esta contribución. Por otra parte, la adquisición de la terminología específica sobre los seres vivos, los objetos y los fenómenos naturales hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de las experiencia humana y comprender suficientemente lo que otros expresan sobre ella. Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conocimiento científico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en el caso del conocimiento de la naturaleza, se va produciendo por la incorporación de informaciones provenientes en


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unas ocasiones de la propia experiencia y en otras de medios escritos o audiovisuales. La integración de esta información en la estructura de conocimiento de cada persona se produce si se tienen adquiridos en primer lugar los conceptos esenciales ligados a nuestro conocimiento del mundo natural y, en segundo lugar, los procedimientos de análisis de causas y consecuencias que son habituales en las ciencias de la naturaleza, así como las destrezas ligadas al desarrollo del carácter tentativo y creativo del trabajo científico, la integración de conocimientos y búsqueda de coherencia global, y la auto e interregulación de los procesos mentales. El énfasis en la formación de un espíritu crítico, capaz de cuestionar dogmas y desafiar prejuicios, permite contribuir al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. Es importante, en este sentido, señalar el papel de la ciencia como potenciadora del espíritu crítico en un sentido más profundo: la aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa de soluciones, en definitiva, la aventura de hacer ciencia. En cuanto a la faceta de esta competencia relacionada con la habilidad para iniciar y llevar a cabo proyectos, se podrá contribuir a través del desarrollo de la capacidad de analizar situaciones valorando los factores que han incidido en ellas y las consecuencias que pueden tener. El pensamiento hipotético propio del quehacer científico se puede, así, transferir a otras situaciones.

3.5.2. Ciencias sociales, geografía e historia El carácter integrador de la materia de Ciencias sociales, geografía e historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas. La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia. También ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, la comprensión de las acciones humanas del pasado o del presente, exige que éstas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo con lo que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, la empatía. Por otro lado, lo hace cuando dicha comprensión posibilita la valoración y el ejercicio del diálogo como vía necesaria para la solución de los problemas, o el respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con las propias, pero además prevé el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo colaborativo o la realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, o la valoración de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea más indirectamente, al desarrollo de las habilidades de tipo social.


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En la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico la contribución es relevante. Dicha competencia incluye, entre otros aspectos, la percepción y conocimiento del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos como en el entorno inmediato, así como la interacción que se produce entre ambos. La percepción directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geografía: la comprensión del espacio en que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, es decir, la dimensión espacial. Se contribuye a la competencia en la medida en que se asegure que dicha dimensión impregna el aprendizaje de los contenidos geográficos, adquiriendo especial importancia para ello los procedimientos de orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes, reales o representados. Otra aportación, no menos significativa, se posibilita desde el conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante. La materia proporciona abundantes ocasiones para analizar la acción del hombre en la utilización del espacio y de sus recursos, no sólo los problemas que a veces genera, sino también aquellas acciones que desde un uso responsable de ambos, buscan asegurar la protección y el cuidado del medio ambiente. La contribución a la competencia expresión cultural y artística se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles para su análisis. Desde este planteamiento se favorece la apreciación de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además de que se ayuda también a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservación. La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensión de los fenómenos sociales e históricos contar con destrezas relativas a la obtención y comprensión de información, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación. El establecimiento de criterios de selección de la información proporcionada por diversas fuentes según criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos relevantes y los que no lo son, la relación y comparación de fuentes o la integración y el análisis de la información de forma crítica son algunas de las aportaciones fundamentales que se hacen a la adquisición de esta competencia. Por otra parte, el lenguaje no verbal que se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensión de la realidad contribuye al conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, del lenguaje cartográfico y de la imagen.


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El peso que tiene la información en esta materia singulariza las relaciones existentes entre esta competencia y la competencia en comunicación lingüística, más allá de la utilización del lenguaje como vehículo de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se facilita lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción, la narración, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de vocabulario cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario específico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia. Se contribuye también, en cierta manera, a la adquisición de la competencia matemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. La utilización de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen más funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matemática. La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenómenos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información obtenida por diversos medios y siempre que se realice un análisis de ésta. También contribuye cuando se favorece el desarrollo de estrategias para pensar, para organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales. Para que esta materia contribuya a la autonomía e iniciativa personal es necesario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así como procesos de toma de decisiones, presentes más claramente en la realización de debates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones.

3.5.3. Educación Física La materia de Educación Física contribuye de manera directa y clara a la consecución de dos competencias básicas: la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana. El cuerpo humano constituye una pieza clave en la interrelación de la persona con el entorno y la educación física está directamente comprometida con la adquisición del máximo estado de bienestar físico, mental y social posible, en un entorno saludable. Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, esta materia proporciona conocimientos y destrezas sobre determinados hábitos saludables que acompañarán a los jóvenes más allá de la etapa obligatoria. Además,


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aporta criterios para el mantenimiento y mejora de la condición física, sobre todo de aquellas cualidades físicas asociadas a la salud: resistencia cardiovascular, fuerza-resistencia y flexibilidad. Por otra parte, colabora en un uso responsable del medio natural a través de las actividades físicas realizadas en la naturaleza. La Educación física plantea situaciones especialmente favorables a la adquisición de la competencia social y ciudadana. Las actividades físicas, propias de esta materia, son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo. La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exige la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colaboran en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad. La educación física ayuda de forma destacable a la consecución de autonomía e iniciativa personal, fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado, si se otorga protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de jornadas y actividades físicas y deportivas o de ritmo, y en aspectos de planificación de actividades para la mejora de su condición física. Por otro lado, lo hace en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de cierta dificultad técnica o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabilidad y honestidad en la aplicación de las reglas y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz dentro del grupo. Contribuye también a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la apreciación y comprensión del hecho cultural lo hace mediante el reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo y el movimiento. A la adquisición de habilidades perceptivas, colabora especialmente desde las experiencias sensoriales y emocionales propias de las actividades de la expresión corporal. Por otro lado, el conocimiento de las manifestaciones lúdicas, deportivas y de expresión corporal propias de otras culturas ayuda a la adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural. En otro sentido, esta materia está comprometida con la adquisición de una actitud abierta y respetuosa ante el fenómeno deportivo como espectáculo, mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen. La Educación Física ayuda a la consecución de la competencia para aprender a aprender al ofrecer recursos para la planificación de determinadas actividades físicas a partir de un proceso de experimentación. Todo ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de la actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y estructurada. Asimismo, desarrolla habilidades para el trabajo en equipo en diferentes actividades deportivas y expresivas colectivas y contribuye a


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adquirir aprendizajes técnicos, estratégicos y tácticos que son generalizables para varias actividades deportivas. A la adquisición de la competencia en comunicación lingüística la materia contribuye, como el resto, ofreciendo una variedad de intercambios comunicativos y a través del vocabulario específico que aporta.

3.5.4. Educación para la ciudadanía La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación ético-cívica se relacionan directamente con la competencia social y ciudadana pero, además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otras competencias básicas. En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educación afectivo-emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación tanto en el ámbito personal como en el social. Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz. Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común. Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los


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derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica. La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo-emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores. Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica autonomía e iniciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmente a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el estudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas. El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo social, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.

3.5.5. Educación plástica y visual

La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la competencia artística y cultural. En esta etapa se pone el énfasis en ampliar el conocimiento de los diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas. Por otra parte, se contribuye a esta competencia cuando se experimenta e investiga con diversidad de técnicas plásticas y visuales y se es capaz de expresarse a través de la imagen. Colabora en gran medida en la adquisición de autonomía e iniciativa personal dado que todo proceso de creación supone convertir una idea en un producto y por ello en desarrollar estrategias de planificación, de previsión de recursos, de anticipación y evaluación de resultados. En resumen, sitúa al alumnado ante un proceso que le obliga a tomar decisiones de manera autónoma. Todo este proceso, junto con el espíritu creativo, la experimentación, la investigación, y la autocrítica fomentan la iniciativa y autonomía personal.


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Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En aquella medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales. Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias. A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa ya que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora. La importancia que adquieren en el currículo los contenidos relativos al entorno audiovisual y multimedia expresa el papel que se otorga a esta materia en la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y en particular al mundo de la imagen que dicha información incorpora. Además, el uso de recursos tecnológicos específicos no sólo supone una herramienta potente para la producción de creaciones visuales sino que a su vez colabora en la mejora de la competencia digital. La Educación plástica y visual contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método científico, como la observación, la experimentación y el descubrimiento y la reflexión y el análisis posterior. Asimismo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la utilización de materiales para la creación de obras propias, análisis de obras ajenas y conservación del patrimonio cultural. Por último, aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbólico es objetivo del área, así como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometría y la representación objetiva de las formas. Las capacidades descritas anteriormente contribuyen a que el alumnado adquiera competencia matemática. Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal, la Educación plástica y visual permite hacer uso de unos recursos específicos para expresar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y con ello enriquecer la comunicación.

3.5.6. Informática Esta materia contribuye de manera plena a la adquisición de la competencia referida a tratamiento de la información y competencia digital, imprescindible para desenvolverse en un mundo que cambia, y nos cambia, empujado por el constante flujo de información generado y transmitido mediante unas tecnologías de la información cada vez más potentes y omnipresentes.


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En la sociedad de la información, las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen al sujeto la posibilidad de convertirse en creador y difusor de conocimiento a través de su comunicación con otros sujetos interconectados por medio de redes de información. La adaptación al ritmo evolutivo de la sociedad del conocimiento requiere que la educación obligatoria dote al alumno de una competencia en la que los conocimientos de índole más tecnológica se pongan al servicio de unas destrezas que le sirvan para acceder a la información allí donde se encuentre, utilizando una multiplicidad de dispositivos y siendo capaz de seleccionar los datos relevantes para ponerlos en relación con sus conocimientos previos, y generar bloques de conocimiento más complejos. Los contenidos de la materia de Informática contribuyen en alto grado a la consecución de este componente de la competencia. Sobre esta capa básica se solapa el desarrollo de la capacidad para integrar las informaciones, reelaborarlas y producir documentos susceptibles de comunicarse con los demás en diversos formatos y por diferentes medios, tanto físicos como telemáticos. Estas actividades implican el progresivo fortalecimiento del pensamiento crítico ante las producciones ajenas y propias, la utilización de la creatividad como ingrediente esencial en la elaboración de nuevos contenidos y el enriquecimiento de las destrezas comunicativas adaptadas a diferentes contextos. Incorporar a los comportamientos cotidianos el intercambio de contenidos será posible gracias a la adopción de una actitud positiva hacia la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Esa actitud abierta, favorecida por la adquisición de conductas tendentes a mantener entornos seguros, permitirá proyectar hacia el futuro los conocimientos adquiridos en la fase escolar. Dicha proyección fomentará la adopción crítica de los avances tecnológicos y las modificaciones sociales que éstos produzcan. Desde este planteamiento, los conocimientos de tipo técnico se deben enfocar al desarrollo de destrezas y actitudes que posibiliten la localización e interpretación de la información para utilizarla y ampliar horizontes comunicándola a los otros y accediendo a la creciente oferta de servicios de la sociedad del conocimiento, de forma que se evite la exclusión de individuos y grupos. De esta forma se contribuirá de forma plena a la adquisición de la competencia, mientras que centrarse en el conocimiento exhaustivo de las herramientas no contribuiría sino a dificultar la adaptación a las innovaciones que dejarían obsoleto en un corto plazo los conocimientos adquiridos. Además, la materia contribuye de manera parcial a la adquisición de la competencia cultural y artística en cuanto que ésta incluye el acceso a las manifestaciones culturales y el desarrollo de la capacidad para expresarse mediante algunos códigos artísticos. Los contenidos referidos al acceso a la información, que incluye las manifestaciones de arte digital y la posibilidad de disponer de informaciones sobre obras artísticas no digitales inaccesibles físicamente, la captación de contenidos multimedia y la utilización de aplicaciones para su tratamiento, así como la creación de nuevos contenidos multimedia que integren informaciones manifestadas en diferentes lenguajes colaboran al enriquecimiento de la imaginación, la creatividad y la asunción de reglas no ajenas a convenciones compositivas y expresivas basadas en el conocimiento artístico. La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana se centra en que, en tanto que aporta destrezas necesarias para la búsqueda, obtención, registro, interpretación y análisis requeridos para una correcta interpretación de los fenómenos


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sociales e históricos, permite acceder en tiempo real a las fuentes de información que conforman la visión de la actualidad. Se posibilita de este modo la adquisición de perspectivas múltiples que favorezcan la adquisición de una conciencia ciudadana comprometida en la mejora de su propia realidad social. La posibilidad de compartir ideas y opiniones a través de la participación en redes sociales, brinda unas posibilidades insospechadas para ampliar la capacidad de intervenir en la vida ciudadana, no siendo ajena a esta participación el acceso a servicios relacionados con la administración digital en sus diversas facetas. La contribución a la adquisición de la competencia para aprender a aprender está relacionada con el conocimiento de la forma de acceder e interactuar en entornos virtuales de aprendizaje, que capacita para la continuación autónoma del aprendizaje una vez finalizada la escolaridad obligatoria. En este empeño contribuye decisivamente la capacidad desarrollada por la materia para obtener información, transformarla en conocimiento propio y comunicar lo aprendido poniéndolo en común con los demás. Contribuye de manera importante en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, especialmente en los aspectos de la misma relacionados con el lenguaje escrito y las lenguas extranjeras. Desenvolverse ante fuentes de información y situaciones comunicativas diversas permite consolidar las destrezas lectoras, a la vez que la utilización de aplicaciones de procesamiento de texto posibilita la composición de textos con diferentes finalidades comunicativas. La interacción en lenguas extranjeras colaborará a la consecución de un uso funcional de las mismas. Contribuye de manera parcial a la adquisición de la competencia matemática, aportando la destreza en el uso de aplicaciones de hoja de cálculo que permiten utilizar técnicas productivas para calcular, representar e interpretar datos matemáticos y su aplicación a la resolución de problemas. Por otra parte, la utilización de aplicaciones interactivas en modo local o remoto, permitirá la formulación y comprobación de hipótesis acerca de las modificaciones producidas por la modificación de datos en escenarios diversos. A la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, se contribuye en tanto que proporciona destrezas para la obtención de información cualitativa y cuantitativa que acepte la resolución de problemas sobre el espacio físico. La posibilidad de interactuar con aplicaciones de simulación que permitan observar procesos, cuya reproducción resulte especialmente dificultosa o peligrosa, colabora igualmente a una mejor comprensión de los fenómenos físicos. Por último, contribuye a la competencia de autonomía e iniciativa personal en la medida en que un entorno tecnológico cambiante exige una constante adaptación. La aparición de nuevos dispositivos y aplicaciones asociadas, los nuevos campos de conocimiento, la variabilidad de los entornos y oportunidades de comunicación exigen la reformulación de las estrategias y la adopción de nuevos puntos de vista que posibiliten resolución de situaciones progresivamente más complejas y multifacéticas.


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3.5.7. Latín A partir de los elementos más significativos de su currículo, la materia de Latín contribuye de modo directo a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística. Desde todos sus contenidos se contribuye a la lectura comprensiva de textos diversos y a la expresión oral y escrita como medios indispensables para cualquier aprendizaje de calidad. El conocimiento de la estructura de la lengua latina hace posible una comprensión profunda de la gramática funcional de las lenguas europeas de origen romance y de otras que comparten con el latín el carácter flexivo, o han recibido una aportación léxica importante de la lengua latina. La interpretación de los elementos morfosintácticos y de vocabulario, así como la práctica de la traducción y de la retroversión, suponen la adquisición de la habilidad para recoger y procesar la información dada y utilizarla apropiadamente. El conocimiento de los procedimientos para la formación de las palabras y los fenómenos de evolución fonética colabora eficazmente a la ampliación del vocabulario básico y potencia la habilidad para utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación. El conocimiento de las etimologías grecolatinas proporciona la comprensión e incorporación de un vocabulario culto y explica el vocabulario específico de términos científicos y técnicos. A partir del conocimiento de la historia y evolución de la lengua latina se fomenta el ser consciente de la variabilidad de las lenguas a través del tiempo y de los diferentes ámbitos geográficos y sociales, así como de la comunicación intercultural que su contacto supone. Ese conocimiento fomenta igualmente el interés y el respeto por todas las lenguas, incluyendo las antiguas y las minoritarias, y el rechazo de los estereotipos basados en diferencias culturales y lingüísticas. La contribución de la materia a la competencia en expresión cultural y artística se logra mediante el conocimiento del importante patrimonio arqueológico y artístico romano en nuestro país y en Europa, que potencia el aprecio y disfrute del arte como producto de la creación humana y como testimonio de la historia, a la vez que fomenta el interés por la conservación de ese patrimonio. Asimismo, proporciona referencias para hacer una valoración crítica de creaciones artísticas posteriores inspiradas en la cultura y la mitología grecolatinas, o de los mensajes difundidos por los medios de comunicación que, en muchos casos, toman su base icónica del repertorio clásico. A su vez, con el conocimiento del mundo clásico y su pervivencia se favorece la interpretación de la literatura posterior, en la que perduran temas, arquetipos, mitos y tópicos, a la vez que se desarrolla el interés por la lectura, la valoración del carácter estético de los textos y el amor por la literatura. La contribución a la competencia social y ciudadana se establece desde el conocimiento de las instituciones y el modo de vida de los romanos como referente histórico de organización social, participación de los ciudadanos en la vida pública y delimitación de los derechos y deberes de los individuos y de las colectividades, en el ámbito y el entorno de una Europa diversa, unida en el pasado por la lengua latina. Paralelamente, el conocimiento de las desigualdades existentes en esa sociedad favorece una reacción crítica ante la discriminación por la pertenencia a un grupo social o étnico


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determinado, o por la diferencia de sexos. Se fomenta así en el alumnado una actitud de valoración positiva de la participación ciudadana, la negociación y la aplicación de normas iguales para todos como instrumentos válidos en la resolución de conflictos. Desde esta materia se contribuye a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital ya que una parte de la materia requiere de la búsqueda, selección y tratamiento de la información. Además, las actividades relativas a la recogida, selección y análisis de la información, la aplicación de técnicas de síntesis, la identificación de palabras clave y la distinción entre ideas principales y secundarias aportan instrumentos básicos para la adquisición de esta competencia, tan relacionada con destrezas para la continua formación personal. Por otra parte, en aquella medida en que se utilicen las tecnologías de la información y la comunicación como un instrumento que universaliza la información y como una herramienta para la comunicación del conocimiento adquirido, se colaborará en la adquisición de la competencia digital. El estudio de la lengua latina contribuye a la competencia de aprender a aprender, en la medida en que propicia la disposición y la habilidad para organizar el aprendizaje, favorece las destrezas de autonomía, disciplina y reflexión, ejercita la recuperación de datos mediante la memorización y sitúa el proceso formativo en un contexto de rigor lógico. La materia contribuye a la autonomía e iniciativa personal en la medida en que se utilizan procedimientos que exigen planificar, evaluar distintas posibilidades y tomar decisiones. El trabajo cooperativo y la puesta en común de los resultados implica valorar las aportaciones de otros compañeros, aceptar posibles errores, comprender la forma de corregirlos y no rendirse ante un resultado inadecuado. En definitiva, aporta posibilidades de mejora y fomenta el afán de superación.

3.5.8. Lengua castellana y literatura El currículo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística. Además, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observación, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir, para la interacción comunicativa, pero también para adquirir nuevos conocimientos. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con la competencia básica de aprender a aprender. Asimismo, los contenidos de reflexión sobre la lengua recogen un conjunto de saberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad para analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmente equivalentes, usar diferentes esquemas sintácticos


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para expresa una misma idea, diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relación con las actividades de comprensión y composición de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizaje lingüístico, es decir, para aprender a aprender lengua. Por otra parte, aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía. La materia contribuye al tratamiento de la información y competencia digital al tener como una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información relevante de acuerdo con diferentes necesidades, así como para su reutilización en la producción de textos orales y escritos propios. La búsqueda y selección de muchas de estas informaciones requerirá, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas o la utilización de Internet, la realización guiada de estas búsquedas constituirá un medio para el desarrollo de la competencia digital. A ello contribuye también el hecho de que el currículo incluya el uso de soportes electrónicos en la composición de textos de modo que puedan abordarse más eficazmente algunas operaciones que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta materia. También pueden contribuir al desarrollo de esta competencia el uso en esta materia de los nuevos medios de comunicación digitales que implican un uso social y colaborativo de la escritura y de los conocimientos. El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la educación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado con esta competencia: la constatación de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingüística y la valoración de todas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación. También se contribuye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje. Dentro de esta materia, la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artística y cultural, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribución será más relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine. También se contribuye a esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, críticos, acceso a bibliotecas, librerías, catálogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para el alumnado.


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3.5.9. Lengua extranjera El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística de manera directa, completando y enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extranjera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. Ahora bien, la aportación de la lengua extranjera al desarrollo de esta competencia es primordial en el discurso oral al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar, una relevancia singular en esta etapa. Asimismo, el aprendizaje de la lengua extranjera, mejora la competencia comunicativa general al desarrollar la habilidad para expresarse, oralmente y por escrito, utilizando las convenciones y el lenguaje apropiado a cada situación, interpretando diferentes tipos de discurso en contextos y con funciones diversas. Por otra parte, el reconocimiento y el aprendizaje progresivo de reglas de funcionamiento del sistema de la lengua extranjera, a partir de las lenguas que se conocen, mejorará la adquisición de esta competencia. A partir de la adquisición del lenguaje, éste se convierte en vehículo del pensamiento humano, en instrumento para la interpretación y representación de la realidad y en la herramienta de aprendizaje por excelencia. Esta materia pues, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para aprender a aprender puesto que acrecienta la capacidad lingüística general confiriéndole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y expresión, facilitando o completando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar o representar la realidad y así construir conocimientos, formular hipótesis y opiniones, expresar y analizar sentimientos y emociones. Por otro lado, la competencia para aprender a aprender se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada alumno y cada alumna pueda identificar cómo aprende mejor y qué estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la inclusión en el currículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje que ya se inició en Educación primaria pero que debe adquirir en esta etapa un grado mayor de sistematización. El desarrollo de estrategias diversas de aprender a aprender prepara al alumnado de forma progresiva en la toma de decisiones que favorecen la autonomía para utilizar y para seguir aprendiendo la lengua extranjera a lo largo de la vida. Esta materia es además un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, forman parte de la cultura común de las diferentes comunidades y naciones. Pero también, en gran medida, son vehículo de comunicación y transmisión cultural, y favorecen el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar la identidad de los interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el trabajo en grupo y en parejas y, a través de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los demás, se desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguir acuerdos, y, en definitiva, se favorece aprender de y con los demás.


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Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que crece cada día. El conocimiento de una lengua extranjera facilita el acceso a la información que se puede encontrar en esta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utilizándola. Además, facilita la comunicación personal a través del correo electrónico en intercambios con jóvenes de otros lugares, y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación. Asimismo, en la medida en que la lengua extranjera exige el contacto con modelos lingüísticos muy diversos, la utilización de recursos digitales para el aprendizaje, es inherente a la materia y este uso cotidiano contribuye directamente al desarrollo de esta competencia. Esta materia incluye específicamente un acercamiento a manifestaciones culturales propias de la lengua y de los países en los que se habla y, por tanto, contribuye a adquirir la competencia artística y cultural al propiciar una aproximación a obras o autores que han contribuido a la creación artística. Asimismo, el área contribuye al desarrollo de esta competencia si se facilita la expresión de opiniones, gustos y emociones que producen diversas manifestaciones culturales y artísticas y si se favorecen los trabajos creativos individuales y en grupo, como la realización y representación de simulaciones y narraciones. En definitiva, vehicular en lengua extranjera el conocimiento y la apreciación de la diversidad cultural a partir de manifestaciones artísticas, contribuirá al desarrollo de esta competencia. El conocimiento de una lengua extranjera contribuye también a la adquisición de la competencia autonomía e iniciativa personal, en varios sentidos. El currículo fomenta el trabajo cooperativo en el aula, el manejo de recursos personales y habilidades sociales de colaboración y negociación, lo que supone poner en funcionamiento determinados procedimientos que permiten el desarrollo de iniciativas y toma de decisiones en la planificación, organización y gestión del trabajo, propiciando así la autonomía y la iniciativa personal.

3.5.10. Matemáticas Puede entenderse que todo el currículo de la materia contribuye a la adquisición de la competencia matemática, puesto que la capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemático, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todos los bloques de contenidos están orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.


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La discriminación de formas, relaciones y estructuras geométricas, especialmente con el desarrollo de la visión espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y el espacio, contribuye a profundizar la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. La modelización constituye otro referente en esta misma dirección. Elaborar modelos exige identificar y seleccionar las características relevantes de una situación real, representarla simbólicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolución, la precisión y las limitaciones del modelo. Por su parte, la incorporación de herramientas tecnológicas como recurso didáctico para el aprendizaje y para la resolución de problemas contribuye a mejorar la competencia en tratamiento de la información y competencia digital de los estudiantes, del mismo modo que la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicación. No menos importante resulta la interacción entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numérico, gráfico, geométrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la información con la experiencia de los alumnos. Las matemáticas contribuyen a la competencia en comunicación lingüística ya que son concebidas como un área de expresión que utiliza continuamente la expresión oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas. Por ello, en todas las relaciones de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y en particular en la resolución de problemas, adquiere especial importancia la expresión tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matemático es, en sí mismo, un vehículo de comunicación de ideas que destaca por la precisión en sus términos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un léxico propio de carácter sintético, simbólico y abstracto. Las matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística porque el mismo conocimiento matemático es expresión universal de la cultura, siendo, en particular, la geometría parte integral de la expresión artística de la humanidad al ofrecer medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasionamiento estético son objetivos de esta materia. Los propios procesos de resolución de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la autonomía e iniciativa personal porque se utilizan para planificar estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. También, las técnicas heurísticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamiento de la información y de razonamiento y consolida la adquisición de destrezas involucradas en la competencia de aprender a aprender tales como la autonomía, la perseverancia, la sistematización, la reflexión crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.


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La aportación a la competencia social y ciudadana desde la consideración de la utilización de las matemáticas para describir fenómenos sociales. Las matemáticas, fundamentalmente a través del análisis funcional y de la estadística, aportan criterios científicos para predecir y tomar decisiones. También se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situación.

3.5.11. Música La materia de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas de diferentes culturas, épocas y estilos. Puede potenciar así, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra. La orientación de esta materia, en la que la expresión juega un papel importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte, una mejor comprensión del hecho musical permite su consideración como fuente de placer y enriquecimiento personal. Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal, mediante el trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y gestionar proyectos. La interpretación y la composición son dos claros ejemplos de actividades que requieren de una planificación previa y de la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la autoestima, siendo éstos, factores clave para la adquisición de esta competencia. La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado. La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.


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La música también contribuye de manera directa al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del “hardware” y el “software” musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio. Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacionadas con el tratamiento de la información aunque desde esta materia, merece especial consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los derechos de autor. La música también contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y “apropiarse” de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje. Respecto a la competencia en comunicación lingüística la música contribuye, al igual que otras áreas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisición y uso de un vocabulario musical básico. También colabora a la integración del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y a la valoración del enriquecimiento que dicha interacción genera. Desde el punto de vista de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico la música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no sólo para conseguir resultados musicales óptimos, sino también para prevenir problemas de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.

3.5.12. Tecnología Esta materia contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico principalmente mediante el conocimiento y comprensión de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollo de destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad. La interacción con un entorno en el que lo tecnológico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilización del proceso de resolución técnica de problemas y su aplicación para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Por su parte, el análisis de objetos y sistemas técnicos desde distintos puntos de vista permite conocer cómo han sido diseñados y construidos, los elementos que los forman y su función en el conjunto, facilitando el uso y la conservación.


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Es importante, por otra parte, el desarrollo de la capacidad y disposición para lograr un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional. La contribución a la autonomía e iniciativa personal se centra en el modo particular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnológicos y será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse a ellos de manera autónoma y creativa, se incida en la valoración reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el análisis previo de las consecuencias de las decisiones que se toman en el proceso. Las diferentes fases del proceso contribuyen a distintos aspectos de esta competencia: el planteamiento adecuado de los problemas, la elaboración de ideas que son analizadas desde distintos puntos de vista para elegir la solución más adecuada; la planificación y ejecución del proyecto; la evaluación del desarrollo del mismo y del objetivo alcanzado; y por último, la realización de propuestas de mejora. A través de esta vía se ofrecen muchas oportunidades para el desarrollo de cualidades personales como la iniciativa, el espíritu de superación, la perseverancia frente a las dificultades, la autonomía y la autocrítica, contribuyendo al aumento de la confianza en uno mismo y a la mejora de su autoestima. El tratamiento específico de las tecnologías de la información y la comunicación, integrado en esta materia, proporciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital, y a este desarrollo están dirigidos específicamente una parte de los contenidos. Se contribuirá al desarrollo de esta competencia en la medida en que los aprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso de los ordenadores, en las destrezas básicas asociadas a un uso suficientemente autónomo de estas tecnologías y, en definitiva, contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos. En todo caso están asociados a su desarrollo los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar información con el uso de la tecnología. Por otra parte, debe destacarse en relación con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de simulación de procesos tecnológicos y para la adquisición de destrezas con lenguajes específicos como el icónico o el gráfico. La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana, en lo que se refiere a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades vendrá determinada por el modo en que se aborden los contenidos, especialmente los asociados al proceso de resolución de problemas tecnológicos. El alumno tiene múltiples ocasiones para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos, escuchar a los demás, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando el diálogo, la negociación, y adoptando actitudes de respeto y tolerancia hacia sus compañeros. Al conocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades colabora la materia de Tecnología desde el análisis del desarrollo tecnológico de las mismas y su influencia en los cambios económicos y de organización social que han tenido lugar a lo largo de la historia de la humanidad.


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El uso instrumental de herramientas matemáticas, en su dimensión justa y de manera fuertemente contextualizada, contribuye a configurar adecuadamente la competencia matemática, en la medida en que proporciona situaciones de aplicabilidad a diversos campos, facilita la visibilidad de esas aplicaciones y de las relaciones entre los diferentes contenidos matemáticos y puede, según como se plantee, colaborar a la mejora de la confianza en el uso de esas herramientas matemáticas. Algunas de ellas están especialmente presentes en esta materia como la medición y el cálculo de magnitudes básicas, el uso de escalas, la lectura e interpretación de gráficos, la resolución de problemas basados en la aplicación de expresiones matemáticas, referidas a principios y fenómenos físicos, que resuelven problemas prácticos del mundo material. La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través de la adquisición de vocabulario específico, que ha de ser utilizado en los procesos de búsqueda, análisis, selección, resumen y comunicación de información. La lectura, interpretación y redacción de informes y documentos técnicos contribuye al conocimiento y a la capacidad de utilización de diferentes tipos de textos y sus estructuras formales. A la adquisición de la competencia de aprender a aprender se contribuye por el desarrollo de estrategias de resolución de problemas tecnológicos, en particular mediante la obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto. Por otra parte, el estudio metódico de objetos, sistemas o entornos proporciona habilidades y estrategias cognitivas y promueve actitudes y valores necesarios para el aprendizaje.


• Congreso Internacional Educación Infantil y Desarrollo de Competencias: http://www.waece.org/madrid/home.html

• Incidencia de la lectura en las Competencias Básicas: http://www.entretizas.org/IMG/pdf/INCIDENCIA_DE_LA_LECTURA_EN_LAS_CCBB.pdf

• La Competencia en comunicación lingüística: http://competentes.wordpress.com/category/1-cc-linguistica-y-audiovisual/

• La Competencia Lingüística en Infantil: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2621

• La Competencia Lingüística en Primaria: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2617

• La Competencia Lingüística en Secundaria: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2618

• La Competencia Matemática: http://competentes.wordpress.com/category/4-cm-matematica/


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• Presentación Competencias Básicas en Educación Matemática: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/Bloque_3_C.Matematica/CCBB_en_Educacion_Matematica_Gonzalez_Mari_J.L._.pdf

• Competencias Curriculares Básicas en Matemáticas: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2674

• La Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico: http://competentes.wordpress.com/category/7-ce-conocimiento-e-interaccion-con-el-mundo-fisico/

• La Tratamiento de la Información y Competencia Digital: http://competentes.wordpress.com/category/3-cm-tratamiento-de-la-informacion-y-c-digital/

• Integración de las tic en el aula en el contexto de las competencias básicas: http://edu.jccm.es/cpr/toledo/blog/index.php/tic/

• Uso educativo de la web 2.0 en el contexto de las competencias básicas: http://competenciasdigitales.ning.com/profiles/blogs/2033243:BlogPost:121

• La Competencia Social y Ciudadana: http://competentes.wordpress.com/category/8-ce-social-y-ciudadana/

• La Competencia Cultural y Artística: http://competentes.wordpress.com/category/2-cc-artistica-y-cultural/

• La Competencia para Aprender a Aprender: http://competentes.wordpress.com/category/5-cm-aprender-a-apr/

• La Autonomía e Iniciativa Personal: http://competentes.wordpress.com/category/6-cp-autonomia-e-iniciativa-personal/

• Competencia Emocional: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/06/fabcemocionalzafra16junio2009.pdf

• Desarrollo de las CCBB en el área de Ed. Física: http://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm


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BLOQUE FORMATIVO II

LOS DOCUMENTOS PROGRAMÁTICOS DEL CENTRO POR COMPETENCIAS BÁSICAS

4. INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL PROYECTO

EDUCATIVO DE CENTRO

4.1. Introducción La revisión del Proyecto Educativo supone una nueva ocasión para que el profesorado desempeñe su protagonismo y haga posible la autonomía docente, no sólo en el ámbito de su área o su materia sino en el global de un centro educativo. Los docentes tienen un compromiso profesional que requiere la participación y aportación de distintos puntos de vista sobre la educación. Es fundamental aprovechar la experiencia docente y llevar a cabo una actualización de la práctica educativa que permita dar una respuesta concreta a cada centro educativo. Significa una fase de reflexión sobre la práctica docente, analizándola y revisándola, para adaptarla a las características y necesidades del alumnado de cada centro y asegurar de forma coherente y adecuada las secuencias y procesos de aprendizaje así como la intervención educativa. Para ello, se parte del Proyecto Educativo como un documento fundamental para planificar una enseñanza que dé respuesta a las demandas de la sociedad actual, es decir, a la constitución de personas competentes Para conseguirlo, hay que partir de la experiencia previa de los docentes. Sin embargo, se trata de una tarea compleja, que debe concretarse a la realidad de cada centro educativo. Supone un menester real para hacer frente al desafío actual de la educación. Es básico llegar a acuerdos para abordar situaciones en el aula y el centro, como:

• El aumento de docentes implicados en la enseñanza de un grupo de alumnos, para lograr la coherencia en las actuaciones con cada alumno y grupo.

• Plantear las áreas y materias de conocimiento desde puntos de vista generales para que ayuden a la adquisición de las Competencias Básicas desde cada área o materia y entre ellas mismas en cada etapa educativa.

• El imprescindible compromiso para conseguir una continuidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje durante todas las etapas educativas, para que el paso de una a otra sea fluida.

El Proyecto Educativo es el documento que posibilita contextualizar la educación, personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y ejercer la autonomía en un marco de corresponsabilidad. Permite, en definitiva, establecer la identidad del centro educativo.

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81

4.4. Material de Apoyo Web • El Proyecto Educativo y la evaluación de diagnóstico de las Competencias Básicas:

http://edu.jccm.es/cpr/toledo/blog/media/blogs/competencias/PECyEDCEPToledoabril2008.pdf

• Las competencias en el Proyecto Educativo de los centros:

http://cursos.cepcastilleja.org/competencias/05documentacion/02articulos/12_las_competencias_en_el%20proyecto_educativo_de_los_centros.pdf

• Proyecto Educativo y Competencias Básicas:

http://www.ceplosllanos.com/docs/13.10.2008/Proyecto_educativo_asturias.pdf

• Cuaderno de Educación 7: Del Proyecto Educativo a las programaciones de aula: la incorporación de las competencias básicas a la práctica educativa: http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/file.php/148/Competencias_Del_proyecto_educativo_a_las_programaciones_de_aula_Cuadernos_de_Educacion_Cantabria.pdf


82

5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE ÁREA POR COMPETENCIAS BÁSICAS

5.1. Conceptos Previos

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educación. Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes, Dicha formación facilitara la continuidad, progresión y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geográfica del alumnado. En virtud de las competencias atribuidas a las Administraciones Educativas corresponde al MEC establecer las enseñanzas mínimas de los currículos de la Educación Primaria y Secundaria. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO. Las enseñanzas mínimas requerirán, con carácter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial. Es responsabilidad de las Administraciones Educativas en las Comunidades Autónomas establecer el resto del currículo prescriptivo. Una vez fijadas por el Gobierno las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria, corresponde a las Administraciones de cada Comunidad Autónoma determinar el currículo que responda a los intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto social y cultural de su comunidad. Por último, los centros docentes juegan también un activo papel en la determinación del currículo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido por las Administraciones. Esto responde al principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión que dicha ley atribuye a los centros educativos con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada centro. En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las Competencias Básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación Primaria y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria. Las Competencias Básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.


83

5.2. Definición

En ellas, tomando como base los Decretos de currículo de cada Comunidad Autónoma se secuencian y concretan los objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología y los criterios y procedimientos de evaluación, para cada curso dentro de un ciclo de acuerdo a cada área de la etapa correspondiente. También se concreta y se establece como será la información al alumno y a las familias. Las Programaciones Didácticas deben ser un grupo de decisiones adoptadas por los docentes que imparten un área/materia o especialidad en un mismo ciclo, en un centro educativo, bajo el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje.

La Programación Didáctica debe garantizar la conexión entre lo que queremos enseñar (los contenidos), lo que queremos lograr (los objetivos) y en lo que los alumnos deben ser competentes (los criterios de evaluación).

Como dijimos en el punto anterior, los centros educativos, respondiendo al principio de autonomía pedagógica, deben completar y desarrollar el currículo, seleccionando los objetivos, contenidos y criterios de evaluación por ciclos, cursos y áreas. Es decir, deben secuenciar estos tres elementos. Las Programaciones Didácticas son elaboradas y, en su caso, modificadas por los equipos de ciclo y aprobadas en claustro. Como dice Cesar Coll, “en este momento actual, tenemos que revisar el currículo escolar para poner el acento en el hacer y en el saber hacer sin olvidar el saber”. Unas Programaciones Didácticas de calidad hacen que éstas se conviertan en la herramienta básica para la práctica docente. Es nuestra obligación y responsabilidad comprometernos con ello.

5.3. Aspectos a tener en cuenta para su elaboración

• Las Competencias Básicas preceden a los objetivos y contenidos. • Las Competencias Básicas son los principios que orientan la práctica educativa. • Los Objetivos se alcanzan cuando el alumno alcanza la competencia en cuestión. • Cada área o materia debe plantearse su contribución (peso) para la consecución

de las Competencias Básicas. • Algunas áreas o materias, están directamente relacionadas con una competencia.

En el caso de Lengua Castellana contribuye directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística.

• Otras áreas tienen un carácter más global, permitiendo contribuir al desarrollo de la mayoría de las Competencias Básicas. Es el caso de Conocimiento del medio natural, social y cultural en Ed. Primaria.

• Las Competencias Básicas son transversales. Todas las áreas o materias contribuyen al desarrollo de las mismas, en mayor o menor grado.

• Las áreas o materias, por si solas, no pueden desarrollar todas las Competencias Básicas de manera satisfactoria.

Las Programaciones Didácticas son herramientas específicas de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas, materias y ámbitos del currículo.


84

5.4. Descripción de las Competencias Básicas Definidas que son las Competencias Básicas, resulta necesario establecer cuáles son sus límites y las habilidades que las integran. De esta forma, se hace posible la inclusión de las Competencias Básicas en las Programaciones Didácticas, en la práctica del aula y en la evaluación. Se debe debatir en el centro cómo concretar las Competencias Básicas en cada área o materia de conocimiento. Para esto hay que saber previamente cómo se describe cada competencia (descriptores). Para ello, desde el Proyecto Atlántica (2007 pp.114-124), se han elaborado dos documentos con descriptores de Competencias Básicas con la finalidad de servir de ayuda para la formación en la detección y comprensión de las mismas El primer documento presenta cada una de las Competencias Básicas con una relación de destrezas, habilidades, operaciones mentales, etc. denominada descriptores

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

• Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario. • Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias,

opiniones, creaciones. • Leer y escribir. • Utilizar códigos de comunicación. • Buscar, recopilar y procesar información. • Conocer las reglas del sistema de la lengua. • Comunicarse en otros idiomas. • Adaptar la comunicación al contexto. • Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes. • Comprensión de textos literarios. • Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas. • Estructurar el conocimiento. • Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al

contexto. • Intercambios comunicativos en diferentes situaciones, con ideas propias. • Interactuar de forma adecuada lingüísticamente. • Manejar diversas fuentes de información. • Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas a la

propia. • Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita. • Eliminar estereotipos y expresiones sexistas. • Formarse un juicio crítico y ético. • Realizar críticas con espíritu constructivo. • Usar el vocabulario adecuado. • Convivir.


85

MATEMÁTICAS

• Conocer los elementos matemáticos básicos. • Comprender una argumentación matemática. • Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre

otros). • Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento. • Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático. • Expresar e interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y

argumentaciones. • Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales. • Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. • Identificar la validez de los razonamientos. • Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones cotidianas. • Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a

partir de la información disponible. • Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas,

símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

• Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de la lógica. • Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de información

o a la solución de los problemas. • Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas

situaciones cotidianas que los precisan. • Razonar matemáticamente.

CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

• Analizar los fenómenos físicos y aplicar el pensamiento científico-técnico para interpretar, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal.

• Realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico. • Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa. • Comprender e identificar preguntas o problemas, obtener conclusiones y comunicar la

en distintos contextos (académico, personal y social). • Conservar los recursos y aprender a identificar y valorar la diversidad natural. • Analizar los hábitos de consumo y argumentar consecuencias de un tipo de vida frente

a otro en relación con dichos hábitos. • Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora. • Incorporar la aplicación de conceptos cien tíficos y técnicos y de teorías científicas

básicas. • Interpretar la información que se recibe para predecir y tomar decisiones. • Percibir las demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio

ambiente. • Interiorizar los elementos clave de la calidad de vida de las personas. • Tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre la influencia de la actividad humana,

con especial atención al cuidado del medio ambiente y al consumo racional y responsable.

• Planificar y manejar soluciones técnicas.


86

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

• Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tratar, transmitir, utilizar y comunicar la información utilizando técnicas y estrategias específicas para informarse, aprender y comunicarse.

• Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro.

• Emplear diferentes recursos expresivos además de las TICs. • Dominar las pautas de decodificación y transferencia. • Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de

información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

• Comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento. • Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja. • Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles. • Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas. • Analizar la información de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el

colaborativo. • Generas producciones responsables y creativas.

SOCIAL Y CIUDADANA

• Comprender la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales y los rasgos y valores del sistema democrático.

• Reflexionar de forma crítica y lógica sobre los hechos y problemas. • Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad. • Conocer, valorar y usar sistemas de valores como la Declaración de los Derechos del

Hombre en la construcción de un sistema de valores propio. • Cooperar y convivir. • Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas. • Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea

diferente del propio. • Utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y elegir cómo comportarse ante

situaciones. • Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma constructiva. • Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en particular entre hombres

y mujeres. • Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas: democracia,

libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía. • Contribuir a la construcción de la paz y la democracia. • Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y dialogada y

usarla de forma coherente para afrontar una decisión o conflicto. • Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los

conflictos.


87

CULTURAL Y ARTÍSTICA

• Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales. • Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones de

pensamiento, perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y sentido estético. • Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de

experiencias artísticas compartidas. • Conocer y contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico de la

comunidad y de otros pueblos. • Aplicar habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo. • Cultivar la propia capacidad estética y creadora. • Participar en la vida cultural de la comunidad. • Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el diálogo

intercultural. • Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse

mediante códigos artísticos.

APRENDER A APRENDER

• Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físicas.). • Conocer las propias potencialidades y carencias. • Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración, memoria,

comprensión y expresión lingüística, motivación de logro, etc. • Plantearse preguntas. Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles. • Saber transformar la información en conocimiento propio. • Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos

diversos. • Aceptar los errores y aprender de los demás. • Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo. • Ser perseverantes en el aprendizaje. • Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse. • Afrontar la toma de decisiones racional y críticamente. • Adquirir responsabilidades y compromisos personales. • Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender. • Obtener un rendimiento máximo de las capacidades de aprendizaje con la ayuda de

estrategias y técnicas de estudio.


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AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

• Adecuar sus proyectos a sus capacidades. • Afirmar y defender derechos. • Afrontar los problemas. • Analizar posibilidades y limitaciones. • Aprender de los errores. • Buscar las soluciones. • Calcular y asumir riesgos. • Conocerse a sí mismo y autocontrolarse. • Demorar la necesidad de satisfacción inmediata. • Planificar proyectos personales. • Elaborar nuevas ideas. • Evaluar acciones y proyectos. • Extraer conclusiones. • Identificar y cumplir objetivos. • Imaginar y desarrollar proyectos. • Mantener la motivación y autoestima. • Organizar de tiempos y tareas. • Reelaborar los planteamientos previos. • Saber dialogar y negociar. • Ser asertivo y tener empatía. • Autoevaluarse. • Ser creativo y emprendedor. • Ser flexible en los planteamientos. • Ser perseverante y responsable • Tener actitud positiva al cambio. • Tener confianza en sí mismo y espíritu de superación. • Tomar decisiones con criterio propio. • Trabajar cooperativamente. • Valorar las ideas de los demás. • Valorar las posibilidades de mejora.

Los descriptores para la novena Competencia Básica en el currículo de Castilla-La Mancha son los siguientes:

COMPETENCIA EMOCIONAL

• Conocimiento y control de las emociones. • Empatía. • Construcción del autoconcepto. • Desarrollo de la autoestima. • Establecer relaciones positivas y comprometidas con los demás. • Actuar de forma natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones.


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En el segundo documento aparecen las definiciones, tal y como se recogen en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, desglosadas en apartados que agrupan distintos descriptores.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral y escrita, la representación – interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

La comunicación oral - escrita

‐ Conversar. ‐ Dialogar: escuchar y hablar. ‐ Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos,

emociones, vivencias, opiniones, creaciones. ‐ Leer y escribir. ‐ Utilizar códigos de comunicación.

La representación–interpretación y comprensión de la realidad

‐ Adaptar la comunicación al contexto. ‐ Buscar, recopilar y procesar y comunicar información. ‐ Conocer las reglas del sistema de la lengua. ‐ Conocer otras culturas y comunicarse en otros idiomas. ‐ Desenvolverse en contextos diferentes al propio. ‐ Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.

La construcción y comunicación del conocimiento

‐ Comprender textos literarios. ‐ Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas. ‐ Estructurar el conocimiento. ‐ Formular y expresar los propios argumentos de una manera

convincente y adecuada al contexto. ‐ Realizar intercambios comunicativos en diferentes situaciones, con

ideas propias. ‐ Manejar diversas fuentes de información.

Organización y autorregulación del pensamiento, de las emociones y la conducta

‐ Adoptar decisiones. ‐ Convivir. ‐ Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita. ‐ Eliminar estereotipos y expresiones sexista. ‐ Formarse un juicio crítico y ético. ‐ Interactuar de forma adecuada lingüísticamente. ‐ Realizar críticas con espíritu constructivo. ‐ Usar la comunicación para resolver conflictos. ‐ Tener en cuenta distintas opiniones.


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COMPETENCIA MATEMÁTICA

Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad

‐ Conocer los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.).

‐ Comprender una argumentación matemática. ‐ Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y

la deducción, entre otros). ‐ Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.

Producir e interpretar distintos tipos de información

‐ Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático. ‐ Expresar e interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y

argumentaciones. ‐ Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales. ‐ Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e

informaciones. ‐ Identificar la validez de los razonamientos. ‐ Identificar situaciones cotidianas que requieren la aplicación de

estrategias de resolución de problemas. ‐ Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e

interpretar la realidad a partir de la información disponible.

Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral

‐ Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

‐ Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de la lógica. ‐ Aplicar los conocimientos matemáticos a una amplia variedad de

situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

‐ Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de información o a la solución de los problemas.

‐ Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente.

‐ Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.


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COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

En los aspectos naturales y los generados por la acción humana

‐ Analizar los fenómenos físicos. ‐ Realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico. ‐ Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y

cuantitativa. ‐ Aplicar el pensamiento científico técnico para interpretar, predecir y

tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal. ‐ Comunicar conclusiones en distintos contextos (académico, personal

y social). ‐ Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora. ‐ Planificar y manejar soluciones técnicas.

Posibilitando la comprensión de los sucesos y la predicción de sus consecuencias

‐ Conservar los recursos y aprender a identificar y valorar la diversidad natural.

‐ Comprender e identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones.

‐ Percibir las demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

‐ Interpretar la información que se recibe para predecir y tomar decisiones.

‐ Incorporar la aplicación de conceptos científicos y técnicos y de teorías científicas básicas.

Dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y resto de seres vivos

‐ Analizar los hábitos de consumo. ‐ Argumentar consecuencias de un tipo de vida frente a otro en relación con:

- El uso responsable de los recursos naturales. - El cuidado del medio ambiente. - Los buenos hábitos de consumo. - La protección de la salud, individual y colectiva.

‐ Tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre la influencia de la actividad humana, con especial atención al cuidado del medio ambiente y el consumo racional y responsable. ‐ Interiorizar los elementos clave de la calidad de vida de las personas.


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TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Implica: Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar “la información y sus fuentes” “las distintas herramientas tecnológicas y los distintos soportes.”

Obtener información, búsqueda, selección, registro y tratamiento

‐ Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias específicas. ‐ Buscar, seleccionar, registrar, tratar y analizar la información. ‐ Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro. ‐ Dominar las pautas de decodificación y transferencia. ‐ Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes. ‐ Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware. ‐ Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles.

Transformar la información en conocimiento

‐ Organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla, hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

‐ Resolver problemas reales de modo eficiente. ‐ Tomar decisiones. ‐ Trabajar en entornos colaborativos. ‐ Conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio. ‐ Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones

tecnológicas en función de su utilidad para acometer tareas. ‐ Procesar y gestionar adecuadamente la información. ‐ Comprender e integrar la información en los esquemas previos de

conocimiento.

Comunicar la información

‐ Comunicar la información y los conocimientos. ‐ Usar las tecnologías de la información y la comunicación como

elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. ‐ Emplear diferentes recursos expresivos además de las TICs. ‐ Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como

instrumento de trabajo intelectual (función transmisora y generadora de información y conocimientos.).

‐ Generar producciones responsables y creativas.


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COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

Comprender la realidad social

‐ Comprender la pluralidad y el carácter. evolutivo de las sociedades actuales y los rasgos y valores del sistema democrático. ‐ Reflexionar de forma crítica y lógica sobre los hechos y problemas. ‐ Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad. ‐ Conocer, valorar y usar sistemas de valores como la Declaración de los Derechos del Hombre en la construcción de un sistema de valores propio. ‐ Cooperar y convivir.

Cooperar y convivir

‐ Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas. ‐ Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de

vista aunque sea diferente del propio. ‐ Utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y elegir cómo

comportarse ante situaciones. ‐ Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma

constructiva. ‐ Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en

particular entre hombres y mujeres.

Ejercer la ciudadanía democrática y contribuir a la mejora

‐ Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas: democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.

‐ Contribuir a la construcción de la paz y la democracia. ‐ Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva,

crítica y dialogada y usarla de forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.

‐ Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos.


94

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico tanto de la propia comunidad como otras.

Comprensión, conocimiento, apreciación, valoración crítica

‐ Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. ‐ Apreciar el hecho cultural y artístico. ‐ Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus

manifestaciones, de pensamiento, perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y sentido estético.

‐ Poner en juego habilidades de pensamiento convergente y divergente.

‐ Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos.

‐ Comprender la evolución del pensamiento a través de las manifestaciones estéticas.

‐ Apreciar a la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes medios artísticos.

‐ Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia del diálogo intercultural.

Creación, composición, implicación

‐ Utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute. ‐ Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la

creatividad para expresarse mediante códigos artísticos. ‐ Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la

importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

‐ Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de experiencias artísticas compartidas.

‐ Deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética ‐ Interés por participar en la vida cultural. ‐ Interés por contribuir a la conservación del patrimonio artístico y

cultural.


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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Tener conciencia de las propias capacidades y conocimientos.

‐ Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físicas).

‐ Conocer las propias potencialidades y carencias. Sacar provecho de las primeras y motivarse a superar las segundas.

‐ Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración, memoria, comprensión y expresión lingüística, motivación de logro, etc.

Gestionar y controlar las propias capacidades y conocimientos

‐ Plantearse preguntas. ‐ Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles. ‐ Saber transformar la información en conocimiento propio. ‐ Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones

parecidas y contextos diversos. ‐ Aceptar los errores y aprender de los demás. ‐ Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo. ‐ Ser perseverantes en el aprendizaje. ‐ Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse. ‐ Afrontar la toma de decisiones racional y críticamente. ‐ Adquirir responsabilidades y compromisos personales. ‐ Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender.

Manejar de forma eficiente un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual

‐ Obtener un rendimiento máximo de las capacidades de aprendizaje con la ayuda de estrategias y técnicas de estudio.

‐ Observar y registrar hechos y relaciones. ‐ Ser capaz de trabajar de forma cooperativa y mediante proyectos. ‐ Resolver problemas. ‐ Planificar y organizar actividades y tiempos. ‐ Conocer y usar diferentes recursos y fuentes de información.


96

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se refiere a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas. Supone transformar las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar a cabo proyectos. También obliga a disponer de habilidades sociales de relación y liderazgo de proyectos.

Valores y actitudes personales

‐ Afrontar los problemas y aprender de los errores. ‐ Calcular y asumir riesgos. ‐ Conocerse a sí mismo. ‐ Controlarse emocionalmente. ‐ Demorar la necesidad de satisfacción inmediata. ‐ Desarrollar planes personales. ‐ Elegir con criterio propio. ‐ Mantener la motivación. ‐ Ser autocrítico y tener autoestima. ‐ Ser creativo y emprendedor. ‐ Ser perseverante y responsable. ‐ Tener actitud positiva al cambio.

Planificación y realización de proyectos

‐ Adecuar sus proyectos a sus capacidades. ‐ Analizar posibilidades y limitaciones ‐ Autoevaluarse. ‐ Buscar las soluciones y elaborar nuevas ideas. ‐ Evaluar acciones y proyectos. ‐ Extraer conclusiones. ‐ Identificar y cumplir objetivos. ‐ Imaginar y desarrollar proyectos. ‐ Planificar. ‐ Reelaborar los planteamientos previos. ‐ Tomar decisiones. ‐ Valorar las posibilidades de mejora.

Habilidades sociales de relación y de liderazgo de proyectos

‐ Afirmar y defender derechos. ‐ Organizar de tiempos y tareas. ‐ Ponerse en el lugar del otro. ‐ Saber dialogar y negociar. ‐ Ser asertivo. ‐ Ser flexible en los planteamientos. ‐ Tener confianza en sí mismo. ‐ Tener espíritu de superación. ‐ Trabajar cooperativamente. ‐ Valorar las ideas de los demás.


97

5.5. Concreción de la autonomía pedagógica de cada centro Los centros educativos en su autonomía pedagógica deben tomar las siguientes decisiones:

En primer lugar: • Adaptar los objetivos educativos al contexto real del centro educativos. • Tomar las decisiones educativas para cada curso o nivel. • Establecer los criterios y estrategias de evaluación. • Acordar las instrucciones para la adquisición de las Competencias Básicas.

En segundo lugar: • Secuenciar y adaptar los objetivos generales de cada área o materia para cada

curso. • Seleccionar, organizar y planificar los contenidos de cada área o materia para

cada curso. • Secuenciar y adaptar los criterios de evaluación de cada área o materia para cada

curso.

5.6. Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación La inclusión de las Competencias Básicas en el currículo influye en la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Veamos cómo se produce esta relación.

5.6.1. Objetivos y Competencias Básicas

• Los objetivos deben ser entendidos y secuenciados en términos de competencia, siendo éstas como el autentico propósito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Cada uno de los objetivos y todos ellos en global deben contribuir al desarrollo y la adquisición de las Competencias Básicas.

• Tienen que tener un peso importante en el desarrollo personal y social de los alumnados.

• Han de posibilitar la conexión de las distintas prácticas educativas del centro. Se debe lograr la relación y unión curricular de todas las áreas o materias que se imparten en un mismo curso escolar.

• Tienen que guiar la selección, organización y secuenciación de los contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.

• Deben de guiar hacia la aplicación de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana.

• Se ha de tener en cuenta que aparte del contexto formal (el del centro educativo), los alumnos también adquieren conocimientos informales (la calle, la familia…) y no formales (aprendizajes estructurados pero sin certificación).


98

5.6.2. Contenidos y Competencias Básicas

• Se debe decidir cómo se organizan, se priorizan y se secuencian por cursos para

poder contribuir de forma eficaz a la adquisición de las Competencias Básicas. • Abordados con planteamientos globalizadores e integradores y contextualizados

a situaciones reales. • Tienen que poderse aplicar a distintas situaciones de aprendizaje cambiantes y

en contextos heterogéneos. • Los alumnos han de adquirir contenidos para que puedan comprender la vida

real y aplicarlos en ella. • Deben posibilitar que un único contenido desarrolle distintas Competencias

Básicas y que a su vez, una Competencia Básica se pueda aplicar a contenidos de distintas áreas o materias. 5.6.3. Criterios de Evaluación y Competencias Básicas

• Los criterios de evaluación deben ser referente fundamental para valorar el

grado de adquisición de las Competencias Básicas y de los objetivos. • Están relacionados estrechamente con las Competencias Básicas con los

objetivos. • Deben ser tenidos en cuenta de manera integrada en los procesos de enseñanza

aprendizaje y desde una visión global e interrelacionada de los diferentes elementos del currículo.

• Han de ser el nexo de unión entre las Competencias Básicas, los objetivos planteados y los contenidos seleccionados.

• Aunque juegan un papel fundamental, no deben ser el único referente de lo que se pretende evaluar.

• La evaluación no puede seguir basada en controles o pruebas que tradicionalmente solo miden la capacidad memorística de nuestros alumnos.

5.7. Elementos de una Programación Didáctica A continuación, vamos a ver los elementos fundamentales de cualquier Programación Didáctica de área:

1. INTRODUCCIÓN

• Prioridades del Proyecto Educativo.

‐ Se exponen las referencias que el Proyecto Educativo estable para el área. ‐ Se prestará atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo.

• Características del alumnado.

‐ Señalar la edad para la que se realiza la Programación. ‐ Exponer las características psicoevolutivas del alumnado. ‐ Señalar los alumnos que se encuentran con apoyo educativo y qué tipo de

apoyo pueden necesitar.


99

• Características del área. ‐ Indicar las características del área a tratar que vienen dadas por el currículo. ‐ Señalar la contribución del área en cuestión al desarrollo de las

Competencias Básicas.

2. OBJETIVOS DE ETAPA RELACIONADOS CON LOS DEL ÁREA • Se indican los objetivos de etapa relacionados con el área en cuestión. • Se secuencian a cada curso del ciclo.

3. COMPETENCIAS BÁSICAS A ADQUIRIR, VINCULADAS A LAS ÁREAS

• Competencias Básicas.

• Demostrarán el desarrollo alcanzado por los alumnos.

• Todas las áreas contribuirán al desarrollo de las Competencias Básicas.

4. ELEMENTOS QUE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

• Secuenciación de los bloques de contenidos. • Secuenciación en cada uno de los cursos (siguiendo un proceso gradual y

coherente por grado de dificultad). • Se introducen en la Programación en forma de conceptos a aprender,

procedimientos a seguir y actitudes a desarrollar. • Se introducen las TIC como herramienta para el aprendizaje. • Se introduce el Plan de Lectura como elemento globalizador. • Se introduce la Educación en Actitudes y Valores. • Gradación y planificación de los contenidos por curso.

5. RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS BÁSICAS Y OBJETIVOS DE ETAPA 6. METODOLOGÍA DIDÁCTICA.

• Determinaciones sobre cómo organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Principios metodológicos generales (partir del nivel de desarrollo del alumno,

propiciar aprendizajes significativos, asegurar la interacción en el aula,…) • Estrategias metodológicas adecuadas (motivación, clima adecuado, trabajo

cooperativo, colaboración con las familias,…)


100

• La organización de tiempos, agrupamientos y espacios.

• Materiales y recursos didácticos seleccionados. • Medidas de apoyo para poder dar respuesta a la diversidad del alumnado.

‐ Medidas generales. ‐ Medidas ordinarias. ‐ Medidas extraordinarias.

7. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS • Contribuyen al desarrollo de objetivos y contenidos en otro contexto y están

relacionadas con los mismos.

• Implicación de toda la comunidad educativa.

• Se tendrán en cuenta multitud de factores dependiendo de la actividad a realizar, el lugar de realización, el horario de realización,…)

• Se tendrán en cuenta espacios, tiempos y recursos.

8. EVALUACIÓN

• Permite conocer el nivel de suficiencia alcanzado para adaptar la enseñanza. Tenemos que tener en cuenta las características de la evaluación para que se un proceso continuo, sistemático y flexible.

• Características de la evaluación:

‐ Global. ‐ Carácter continuo y formativo. ‐ Se valora el grado de adquisición de las Competencias Básicas en el

desarrollo de las capacidades. ‐ Conocimiento por parte del alumno.

• Evaluación de la Programación Didáctica.

• Criterios de evaluación del área:

‐ Criterios de evaluación contextualizados. ‐ Procedimientos de evaluación. ‐ Instrumentos de evaluación. ‐ Criterios de calificación.

• Criterios de recuperación.

• Evaluación de la práctica docente.

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103

5.9. Fases en la elaboración de la Programación Didáctica A la hora de elaborar una Programación Didáctica es necesario y conveniente que tengamos en cuenta una serie de fases: 1º Debemos presentarlo en el claustro de profesores para que lo conozcan y sepamos lo que opinan, consiguiendo un acuerdo para que los resultados del proceso y de la puesta en práctica del trabajo sea lo más fructífera posible:

• Exponer las actividades de forma clara, sin trampa del lenguaje, respetando las opiniones que puedan dar el resto de profesores, destacando los aspectos positivos de lo que estamos exponiendo.

• Explicar de forma clara el trabajo que deberá realizarse. • Debatir para poder mejorar y llegar a un acuerdo.

2º Promoveremos en la Comisión de Coordinación Pedagógica la formación de un Plan de trabajo y la organización grupos para el desarrollo de las Competencias Básicas.

• Los grupos de trabajo se pueden formar por ciclos y por departamentos (o dependiendo del tamaño del centro).

• Se deben facilitar instrucciones claras sobre lo que tienen que hacer, el material que pueden utilizar y la presentación que tendrán que seguir.

• Se pondrá en común lo que se realice en la Comisión de Coordinación Pedagógica.

• Se presentará y expondrá al claustro de profesores el trabajo realizado para su aprobación.

3º Realizaremos una selección y contraste de contenidos atendiendo a varios criterios, y siempre introduciendo el trabajo por competencias.

• Se trabajará por ciclos o por departamentos (o dependiendo del tamaño del centro).

• Contrastaremos los contenidos de la programación con el cuarto nivel de concreción de cada una de las competencias.

• Volveremos a seleccionar contenidos teniendo en cuenta criterios de relación con las competencias básicas y de la posibilidad real de que se puedan trabajar dentro del horario determinado para ello.

• Haremos un repaso de las fases de la elaboración que estamos realizando. 4º Realizaremos una relación de los criterios de evaluación del área que nos ocupe, adaptándolos, teniendo en cuenta que cualquier actividad para trabajar las competencias implica la presencia de los criterios de evaluación).

• Se trabajará por ciclos o departamentos (o dependiendo del tamaño del centro). • Se pueden dar varias posibilidades al redactar los criterios de evaluación:

‐ Mantener la redacción. ‐ Modificarla para dar cabida al aspecto de Competencia Básica. ‐ Realizar una redacción nueva.


104

5º Reharemos los objetivos de área, redactándolos ahora de forma adaptada a nuestra Programación Didáctica.

• Se trabajará por ciclos o departamentos (o dependiendo del tamaño del centro). • Tendremos en cuenta que los criterios para la selección de actividades para la

adquisición de una competencia deben estar en consonancia con los objetivos del área.

• Se pueden dar varias posibilidades al redactar los objetivos de área: ‐ Mantener la redacción. ‐ Modificarla para dar cabida a la Competencia Básica. ‐ Realizar una redacción nueva.

6º Redactaremos de nuevo los objetivos generales de etapa.

• Se realizará en la Comisión de Coordinación Pedagógica. • Analizaremos, compararemos y veremos la vinculación entre las distintas

competencias. • Localizaremos las relaciones que se encuentren.

5.10. Calendario de elaboración de las Programaciones Didácticas

2007/2008 2008/2009 2009/2010

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2er Ciclo Primaria

3er Ciclo Primaria

1º ESO

2º ESO

3º ESO

4º ESO


105


• Las Competencias Básicas en Programaciones Didácticas y de Aula:

http://www.estudiaroposiciones.com/programacion/documentos/lascbenprogramaciondidacticaydeaula.pps

• ¿Cómo programar?: http://competentes.wordpress.com/%C2%BFcomo-programar/

• Del diseño curricular al currículo: los niveles de integración: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/del_diseno_curricular_al_curriculo_(niveles_de_integracion).doc

• El Proceso de derivación de Competencias Básicas en centros docentes: http://www.slideshare.net/cprgraus/el-proceso-de-derivacion-de-ccbb-en-centros-docentes

• Generador de Programaciones e Informes por Competencias:

http://edu.jccm.es/cpr/crrecursos/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=33

• Materiales para programaciones de Infantil y 2º ciclo de Primaria:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/programaciones.zip

• Ejemplo Programación Didáctica Primaria: http://5368139818537256370-a-1802744773732722657-s-sites.googlegroups.com/site/ljcramos/Home/PROGRAMACIONDIDACTICA.pdf?attredirects=0&auth=ANoY7cqqm9zBKFV2ozZSMu3Xfig5zdI75kV7NqcSv8_MG-6JVdHz4Op68JULcWEZy_BZg3k6acUfADJuXLk3n9yDJifnYCKalBBmpM_gm_-zGKSY1ISEYL_iPuj5lBe2BG5OCdqafVHtB83vf27JcVzNTf5j43W_t_1deb-owOFsdLkr1dow3fKVSYrNxq7NCbhZTQ47qThiUemBGEC978HzmqndTnRfjw%3D%3D

• Ejemplo Programación Didáctica Secundaria: http://5368139818537256370-a-1802744773732722657-s-sites.googlegroups.com/site/ljcramos/Home/PROGRAMACIoNDIDACTICAeso.pdf?attredirects=0&auth=ANoY7coGbF32jITZLDwnN5Yy1mZIOKH0MgMz-Wdk_uw6yXlvqFhiIsf1_YSBgUuF8PG9K-2GEnIVcZ3CVZJ1kWPDWrM2HD2WbYcQ-e4N-aPlnFf5nWP_CvrkP4UIlt5UCv5sxARMFiAaq-cbvWjd7PyTidTzSSXgku8iMdlOr3lIzo0VHRNnRMcCvbgggiLSq4eD3_E21xEL2RxSBkotGa1g8MYDR6TjAQ%3D%3D


106

6. LAS PROGRAMACIONES DE AULA POR COMPETENCIAS BÁSICAS

6.1. Introducción Como indicábamos en el apartado 4, el Proyecto Educativo es el documento que posibilita contextualizar la educación, personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y ejercer la autonomía en un marco de corresponsabilidad. Permite, en definitiva, establecer la identidad de cualquier centro educativo. Posteriormente, en el apartado 5, hacíamos alusión a las Programaciones Didácticas como las herramientas específicas de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas, materias y ámbitos del currículo. En ellas, tomando como base los Decretos de currículo de cada Comunidad Autónoma, se secuencian y concretan los objetivos, Competencias Básicas, contenidos, metodología y los criterios de evaluación, para cada curso dentro de un ciclo de acuerdo a cada área de la etapa correspondiente. También se concreta y se establece como será la información al alumno y a las familias. Las Programaciones Didácticas deben ser un grupo de decisiones adoptadas por los docentes que imparten un área/materia o especialidad en un mismo ciclo, en un centro educativo, bajo el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es necesario avanzar en la concreción curricular a través de las Programaciones de Aula. En ellas establecemos cual va a ser nuestra labor educativa como docente con un grupo de alumnos concreto. En las Programaciones de Aula se fijan, para cada área o materia, cuales son las finalidades, la secuenciación y temporalización de los contenidos, la organización de los espacios y el tiempo, las orientaciones metodológicas y didácticas, y los criterios de evaluación para un grupo concreto de alumnos. Este documento “aterriza” los contenidos de todos los documentos de un centro. Es decir, traslada a su puesta en práctica los objetivos que un centro educativo de marca y los recursos con los que cuenta para alcanzarlos. Por todo lo anterior, se puede asegurar que las Programaciones de Aula son el documento fundamental para la adquisición de las Competencias Básicas en cada uno de los distintos grupos de alumnos de un centro, conforme a lo fijado en las Programaciones Didácticas. Las Programación de Aula se dividen en Unidades Didácticas o de Trabajo. Éstas, se temporalizan y se reparten a lo largo de todo el curso escolar. Corresponde al responsable de impartir un área o materia, elaborar la Programación de Aula.

Las Programaciones de Aula son el elemento que traslada el espíritu y las intenciones plasmadas en el Proyecto Educativo y las Programaciones Didácticas al día a día de una clase. Fijan el camino sobre lo que como docentes queremos hacer, hacia donde queremos llegar y sobre todo, como lo vamos a hacer con nuestros alumnos.

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108


• Actividades para la incorporación de las Competencias Básicas al currículo:

http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/propuesta-2/

• Las Competencias Básicas en Programaciones didácticas y de aula:

http://www.estudiaroposiciones.com/programacion/documentos/lascbenprogramaciondidacticaydeaula.pps

• ¿Cómo programar?: http://competentes.wordpress.com/%C2%BFcomo-programar/


109

BLOQUE FORMATIVO III

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORIENTADO A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

7. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS O DE TRABAJO POR COMPETENCIAS

BÁSICAS

7.1. Concepto de Unidad Didáctica o de Trabajo

Una vez elaboradas las Programaciones Didácticas (secuenciación de los contenidos por cursos para cada área o materia), las Programaciones de Aula se desarrollan y organizan en Unidades Didácticas o también llamadas de Trabajo.

Las Unidades Didácticas o de Trabajo se temporalizan y se reparten a lo largo de todo el curso escolar. Al responsable de impartir un área o materia, le corresponde la elaboración de la Programación de Aula para dicha área o materia. El número total de Unidades Didácticas de una Programación de Aula se establece teniendo en cuenta:

• el calendario escolar establecido por las Administraciones Educativas para cada curso escolar (175 días lectivos).

• la unidad temporal elegida (semana, quincena, mes, etc.). • los contenidos que desarrollar.

Un mayor número de Unidades Didácticas o de Trabajo provoca una mayor división del currículo y obstaculiza la adquisición de las Competencias Básicas. Su orden y secuenciación se lleva a cabo atendiendo a los criterios de cada docente y las necesidades específicas de cada grupo de alumnos.

La Unidad Didáctica o de Trabajo es una propuesta pedagógica al trabajo habitual en el aula y relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje. En ella se establecen los objetivos, las competencias básicas, los métodos pedagógicos, las tareas a realizar, los recursos a utilizar y los criterios de evaluación que se van a realizar con un grupo concreto de alumnos.

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112

‐ El contexto donde se va a aplicar. ‐ Los materiales que se necesitan.

• Criterios de Evaluación.

‐ Son los aprendizajes necesarios que el alumno debe alcanzar para que pueda progresar en el resto de Unidades Didácticas o de Trabajo.

‐ Permiten comprobar el grado de aprendizaje adquirido. ‐ Son el referente para valorar el grado de adquisición de las Competencias

Básicas, es decir, en lo que los alumnos van a ser competentes. ‐ Se debe diseñar como va a ser la metaevaluación.

Veamos, a continuación una tabla, a modo de ejemplo, con los principales elementos que debe tener el diseño de una Unidad Didáctica o de Trabajo. TITULO: ETAPA: CURSO: ÁREA o MATERIA: TEMPORALIZACIÓN: Sesión 1: Sesión 2: Sesión 3: Sesión 4: Sesión 5: Sesión 6: Sesión 7: Sesión 8: Sesión 9: JUSTIFICACIÓN RELACIÓN CON OTRAS UNIDADES OBJETIVOS COMPETENCIAS BÁSICAS CONTENIDOS Conceptos

Procedimientos

Actitudes

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS DIDÁCTICOS TAREAS Fase Inicial Fase de Desarrollo


113

Fase Final o de Síntesis CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBSERVACIONES

7.5. La adquisición de los aprendizajes El objetivo final de cualquier propuesta curricular, ya sea el Proyecto Educativo, Programaciones Didácticas o Programaciones de Aula, es concretar y fijar los distintos tipos de experiencias educativas más adecuadas y adaptadas al alumnado al que vaya dirigido. Cualquier diseño que se realice para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje busca aumentar o disminuir la posibilidad de que se sucedan actividades y hechos en el aula como base para favorecer distintos tipos de experiencias adecuadas para los alumnos. Los contenidos que elegimos y fijamos para una Unidad Didáctica o de Trabajo no consiguen por ellos mismos la adquisición de las Competencias Básicas. Es decir, no por dar unos contenidos, nuestros alumnos ya van a ser competentes. Es imprescindible y fundamental definir y plantear una serie de actividades que, basándose y teniendo en cuenta dichos contenidos, suministren y procuren un conjunto de experiencias de la propia realidad. Mediante la resolución de tareas, los alumnos van adquiriendo todo tipo de experiencias relacionadas con la realidad a través de la propia tarea y de los contenidos. Gracias a las experiencias vividas, los alumnos adquieren las capacidades. Estas experiencias surgen de las interrelaciones que se dan en las actividades de las que se conforma una tarea. Las tareas determinan la experiencia educativa de los alumnos. Los alumnos aprenden a partir de sus propias concepciones previas. Necesitan ejemplos cercanos, concretos, accesibles, y si es posible, manipulativos. El docente tiene que diseñar situaciones reales de aprendizaje. Es fundamental que el alumno tenga la opción de poder explicar y compartir con sus compañeros el trabajo realizado.

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Se realizará el diseño de la actividad a la que el alumno deberá dar solución para adquirir la competencia siempre teniendo en cuenta los cuatro elementos de que se compone una tarea. Las Competencias Básicas tienen distintos niveles de dominio. Por ejemplo, en el caso de la resolución de problemas dentro de la competencias matemática, no se le pide lo mismo a un alumno de primer ciclo de Primaria que a otro que 2º de ESO, aunque los dos estás resolviendo un problema; tampoco será lo mismo entre los alumnos de una misma clase.

7.8. El Contexto Las Competencias Básicas se activan cuando se utilizan en un determinado contexto o escenario. Es el marco concreto en que se presenta una determinada situación. Puede ser:

PERSONAL: situaciones que se dan en el día a día, en el hogar, en el ocio, en la

educación no formal…

ESCOLAR, PROFESIONAL Y LABORAL: Relativas al centro escolar y el trabajo.

SOCIAL, CIENTÍFICO O TÉCNICO: Problemas sociales emergentes (violencia,

trastornos alimenticios)

El contexto es la situación real donde se va a aplicar la Competencia Básica. No hay competencia sin un contexto.

CONTEXTO


117

7.9. Los Recursos Didácticos . Son todos los materiales (tipo de preguntas, textos, mapas, videos, gráficos, software educativo, etc.) de que dispongan los alumnos para la realización de la tarea. También se incluyen los recursos personales que se precisen, los recursos para la organización del aula y los recursos metodológicos.

7.10. Diferencia entre tarea y actividad

Se puede llegar a confundir el concepto de tarea y actividad. Aunque hay poca distinción entre ambos términos, podemos decir que ha día de hoy, la tarea es aceptada como un conjunto de actividades. Las Competencias Básicas se adquieren a través de las tareas, pero también hay actividades que contribuyen a la adquisición de éstas. Lo que está claro es que no nos debe preocupar si una determinada propuesta se trata de una actividad o de una tarea, lo importante es que sea tarea o actividad, si está bien diseñada y permite la adquisición de las competencias, lo irrelevante es como la llamamos. En lo que sí existe una clara distinción es entre los términos ejercicio y tarea o actividad. Los ejercicios son trabajos mecánicos y sin un contexto definido en su aplicación, mientras que en las tareas o actividades, los alumnos las realizan en un contexto claramente definido y que mediante su realización, se permite alcanzar las Competencias Básicas que queremos que se adquieran. Sin embargo, en ciertos momentos, es necesario que nuestros alumnos realicen ejercicios. Cuando nos ponemos a elaborar y diseñar tareas y actividades, debemos tener en cuenta que éstas deben partir de los propios intereses de los alumnos. De esta forma conseguiremos unos alumnos más participativos, autónomos y responsables de su propio aprendizaje. Trabajar por competencias supone un cambio en el rol del docente, que debe actuar como guía en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Las tareas ya no deben ser presentadas del modo “ahora toca dar esto” como tradicionalmente se venía haciendo hasta ahora, sino que se convierten el actividades contextualizadas, motivadoras y con una finalidad significativa para el alumno el su resolución.

Los recursos didácticos son aquellos medios concretos que facilitan la labor del docente y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje


118

7.11. Principios básicos a tener en cuenta al programar tareas y actividades

A la hora de elaborar tareas y actividades dentro de un contexto globalizado debemos tener en cuenta los siguientes principios:

• Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado. • Facilitar que el alumnado alcance los aprendizajes por sí mismo. • Potenciar una intensa actividad intelectual en el alumno, dando mayor

importancia a la reflexión y el aprendizaje crítico frente a la memorización. • Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de • situaciones-problema. • Utilizar distintos tipos de tareas, actividades, y situaciones de aprendizaje,

teniendo en cuenta la motivación y los intereses del alumnado. • Utilizar el mayor número de recursos posibles: buscar, seleccionar y elaborar

materiales curriculares diversos. • Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas. • Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación. • Fomentar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de

aprendizaje. • Facilitar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida cotidiana. • Animar al alumnado a que sea participe de la evaluación. • Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso de • aprendizaje en que se encuentran.

Así, se intentaría de:

• Fomentar el desarrollo de las Competencias Básicas, y no tanto la mera transmisión de conocimientos.

• Mejorar los esquemas mentales de conocimiento en los alumnos. • Hacer partícipe al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión,

aplicación y comunicación del conocimiento. • Centrarse en situaciones reales y proponer tareas vinculados con problemas

cotidianos. • Distribuir y organizar el espacio y el tiempo con creatividad y flexibilidad para

permitir las tareas y la contextualización con el medio. • Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de

permanente cambio. • Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante. • Estimular la comprensión y conocimiento del propio proceso de aprendizaje. • Fomentar la cooperación entre iguales. • Crear entornos seguros y cálidos, donde al alumno se le permita el error y la

posterior rectificación. • Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las

situaciones e instrumentos de evaluación. • Ampliar el rol del docente para incidir en su función como tutor del aprendizaje,

y potenciar la coordinación entre el equipo docente. (Adaptado de Pérez Gómez, 2007)


119

7.12. Características de las tareas

Destacamos estas características de las tareas:

• Abiertas, ya que admiten varias soluciones o formas de hacerlas. • Flexibles para adaptarse a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. • Contextualizadas, presentándose dentro de un contexto concreto. • Complejas, movilizando recursos personales diversos. • Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto. • Implican, necesariamente, reflexión. • Representativas de procesos de comunicación de la vida real. • Diseñadas con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. • Orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación. • Variadas y reales para proporcionar auténticas experiencias de aprendizaje.

7.13. Características de las actividades

Según las orientaciones sobre Competencias Básicas del Servicio de Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Ecuación del Gobierno de Canarias, se aconsejan las siguientes características para las actividades: a) Actividades claras. Las actividades han de resultar fáciles de entender para el alumnado; es decir, este debe saber qué tiene que hacer y cómo tiene que hacerlo antes de abordar la realización de cualquier actividad. La claridad de las actividades depende del empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su redacción, con instrucciones breves y a la vez detalladas, y de que sean «secuenciadas» paso a paso para facilitar su comprensión. b) Actividades adecuadas a las capacidades de los alumnos y alumnas. Las actividades habrán de adecuarse tanto a las características del alumnado al que van destinadas como a los contenidos curriculares que con ellas se trabajan. c) Actividades progresivas. Las actividades han de presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado. El carácter gradual de las actividades afectará tanto a la complejidad de los contenidos como a los procedimientos de resolución de aquéllas. d) Actividades variadas. Conviene que las actividades sean diversas y de diferente tipología, de modo que en ningún momento sobrevenga en el alumnado la sensación de cansancio derivado de la monotonía. Por el contrario, la variedad, el contraste y la alternancia de las actividades pueden convertirse en un buen estímulo para aumentar los niveles de motivación. Por otra parte, las actividades se presentarán en aquella forma de expresión (oral, escrita, plástica, dinámica, simbólica) que, en cada caso, mejor convenga a su contenido.


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e) Actividades suficientes. En cuanto a su número, las actividades han de ser ajustadas a las necesidades, lo que implica que deben ser proporcionalmente equilibradas en relación con los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y que, además, pueden seleccionarse por su mayor o menor idoneidad en función de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, de manera que quede así garantizada la atención a la diversidad (con actividades específicas de refuerzo, ampliación, etc.). f) Actividades gratificadoras. Muchos factores pueden contribuir a convertir las actividades en algo grato para los alumnos y alumnas; entre otros, los siguientes:

• Adecuación al «contexto vital» del alumnado. • Variedad, incluso en la forma de expresión: oral, escrita, plástica, dinámica,

simbólica. • Idoneidad respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje. • Grado de ajuste a las posibilidades efectivas de los alumnos, hasta el punto de

que una buena parte de ellas pueden resolverlas por sí mismos la mayoría de las veces, sin el concurso de otras personas, ni siquiera del profesorado.

7.14. Tipos de tareas • Tareas de memoria (recordar las Comunidades Autónomas) • Tareas de aplicación (realizar correctamente una multiplicación) • Tareas de comprensión (resolver un problemas matemático) • Tareas de comunicación (exponer de forma oral un trabajo) • Tareas de investigación (observar un fenómeno) • Tareas de organización (recoger la mesa después de trabajar)

En nuestras Unidades Didácticas o de Trabajo, debemos diseñar todo tipo de tareas, no solamente de memoria o aplicación.

7.15. Ejemplos de tareas

PRIMARIA SECUNDARIA

‐ Hacer un mural con fotografías de nuestro pueblo que sirva como guía turística.

‐ Crear un árbol genealógico con las fotos de nuestra familia.

‐ Rellenar una ficha para hacerse socio de la biblioteca municipal.

‐ Redactar un decálogo de normas para la convivencia y el respeto en clase.

‐ Jugar al bingo creando los cartones. ‐ Construir un reloj de cartulina. ‐ Elaborar un calendario con los días,

los meses y las estaciones del año. ‐ Llamar por teléfono a una sala de

‐ Crear un anuncio publicitario. ‐ Rellenar formularios propios del

instituto (becas, instancias, etc.) ‐ Redactar un currículum vitae para un

trabajo. ‐ Preparar una dieta equilibrada. ‐ Emitir un boletín de noticias a través

de la radio escolar. ‐ Redactar la bibliografía de un

personaje relevante. ‐ Organización la fiesta de fin de curso

(compras, dinero, reparto de responsabilidades, compra de regalos, etc.).

‐ Elaboración de una revista escolar.


121

cine para pedir información sobre el horario de una película.

‐ Escribir un correo electrónico a alguna entidad pidiendo información sobre un tema en concreto.

‐ Redactar una carta para el ayuntamiento solicitando algo.

‐ Elaborar un pequeño diccionario. ‐ Entrevistar a un personaje relevante. ‐ Organización la fiesta de fin de curso

(compras, dinero, recoger todo…). ‐ Organización una excursión.

‐ Llamar por teléfono a una estación de tren para pedir información sobre horarios, transbordos, etc.

‐ Recopilar juegos tradicionales y populares para elaborar una wiki con ellos.

‐ Buscar en la Wikipedia nuestra localidad y completar la posible información que pueda faltar.

‐ Discutir los problemas de nuestra ciudad y establecer prioridades en sus soluciones.

‐ Escribir un libreto para una obra corta, que se representará en clase o que se grabará como teatro radiado para luego oírse en clase.

7.16. Tipos de actividades

Según las orientaciones sobre Competencias Básicas del Servicio de Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Ecuación del Gobierno de Canarias, se aconsejan los siguientes tipos de actividades:

• Actividades de introducción. Sirven de «marco de presentación» de los contenidos concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con la parcela del saber en que dichos contenidos se inscriben.

• Actividades de motivación. Persiguen despertar el interés y la atención de los alumnos con respecto a los nuevos contenidos que han de adquirir.

• Actividades de conocimientos previos. Parten de aquello que los alumnos y alumnas conocen, y les permitirán establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje.

• Actividades de desarrollo. A través de ellas se elabora la información y se trabajan y desarrollan los contenidos. Constituyen, por tanto, el «grueso» de las actividades, y han de permitir trabajar los contenidos con el orden y la amplitud necesarios.

• Actividades de consolidación. Afianzan e integran la información de los diferentes tipos de contenidos.

• Actividades de profundización y refuerzo. Permiten atender las diferentes demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sirven para atender a la diversidad y dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Refuerzo no equivale, por tanto, a reiteración: las actividades de refuerzo no son «más de


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lo mismo», sino que con ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otros procedimientos y otro tipo de actividades.

• Actividades de ampliación. Son actividades que, además de poder utilizarse como consolidación o como profundización y refuerzo, sirven para «saber más» y, sobre todo, para «saber mejor».

• Actividades de aplicación. Mediante este tipo de actividades, el alumnado «pone en práctica», organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos.

• Actividades de transferencia. Permiten «proyectar» los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisición, y mediante el establecimiento de analogías, inferencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los aprendizajes.

• Actividades de síntesis. Aglutinan e integran varios contenidos básicos. Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad constructiva de los alumnos y alumnas.

• Actividades de fomento de la creatividad. Permiten el desarrollo del pensamiento —y del lenguaje— fantástico, imaginativo, poético, etc. A través de ellas puede comprobarse hasta qué punto los alumnos y alumnas van desarrollando paulatinamente su sensibilidad.

• Actividades de entretenimiento. Son estas las actividades para aprender divirtiéndose. A través de este tipo de actividades el alumnado puede ser consciente del interés y de la utilidad de lo aprendido; e, igualmente, puede percatarse de que ha aprendido de forma efectiva nuevos contenidos y de que su esfuerzo ha merecido la pena.

• Actividades de evaluación. Por medio de estas ha de evaluarse no sólo al alumnado, sino también la actividad educativa desarrollada en el aula, así como todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje.


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7.17. Reflexiones para elaborar Unidades Didácticas por Competencias

7.18. PISA: un ejemplo de elaboración de tareas La elaboración de tareas ha sido trabajada por varios proyectos. Uno de los más destacados sirviendo como referencia en el diseño de tareas es el Proyecto PISA. Las pruebas de diagnóstico de los aprendizajes que se han elaborado en el marco del Proyecto OCDE/PISA avalan la relevancia de la correcta elaboración de tareas para desarrollas las Programaciones Didácticas o de Aula, especialmente cuando éstas están encaminadas a la adquisición de las Competencias Básicas. Según el Proyecto PISA una tarea nace de la interrelación de varios componentes:

• competencias: es necesario que sean practicadas, como por ejemplo, discriminar información a partir de un texto.

Reflexionar sobre nuestra práctica

educativa

Buscar aspectos positivos y negativos

Analizar nuestras propuestas de

actividades y tareas de los alumnos

Replantear y reorganizar el diseño

de las tareas

Revisar y modificar nuestra metodología


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• contenidos: es necesario que hayan sido asimilados, como por ejemplo, familiaridad con conceptos científicos o diversos géneros de escritura.

• contextos: es la situación real donde se van a aplicar las competencias y los conocimientos, como por ejemplo, tomar decisiones con respecto a alguna situación personal o la reflexión sobre asuntos nacionales o mundiales.

Matemáticas Mark (de Sydney, Australia) y Hans (de Berlín, Alemania) se comunican a menudo a través de Internet mediante el chat. Tienen que conectarse a Internet a la vez para poder “chatear”. Para encontrar una hora apropiada para chatear, Mark buscó un mapa horario mundial y halló lo siguiente:

Pregunta 9: Cuando son las 7 de la tarde en Sidney, ¿qué hora es en Berlín? Respuesta: .............................................................

Puntuación: Máxima puntuación - 10 de la mañana o 10:00. Ninguna puntuación - Otras respuestas. - Sin respuesta. Pregunta 10: Mark y Hans no pueden chatear entre las 9:00 de la mañana y las 4:30 de la tarde, de sus respectivas horas locales, porque tienen que ir al colegio. Tampoco pueden desde las 11:00 de la noche hasta las 7:00 de la mañana, de sus respectivas horas locales, porque estarán durmiendo. ¿A qué horas podrían chatear Mark y Hans? Escribe las respectivas horas locales en la tabla.

Lugar Hora

Sidney


125

Berlín Respuestas: Máxima puntuación Cualquier hora o intervalo de tiempo que satisfaga las 9 horas de diferencia y que se encuentre dentro de uno de estos intervalos: - Sydney: 4:30– 6:00 de la tarde; Berlín: 7:30– 9:00 de la mañana - Sydney: 7:00– 8:00 de la mañana; Berlín: 10:00 – 11:00 de la noche - Sydney 17:00, Berlín 8:00. NOTA: Si se responde con un intervalo, el intervalo completo debe satisfacer los requisitos. Si no se especifica por la mañana (AM) o por la tarde (PM), pero las horas se considerarían correctas de otro modo como correctas, debe darse el beneficio de la duda a la respuesta y considerarla como correcta. Ninguna puntuación - Otras respuestas, incluyendo una de las dos horas correctas, pero la otra incorrecta. - Sydney 8 de la mañana, Berlín 10 de la tarde. - Sin respuesta.


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Comprensión Lectora


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Comprensión Lectora

Durante 14 años el Centro de medicina deportiva de Lyon (Francia) ha estado estudiando las lesiones de los jóvenes deportistas y de los deportistas profesionales. El estudio ha establecido que la mejor medida a tomar es la prevención... y unas buenas zapatillas deportivas. Golpes, caídas, desgastes y desgarros El 18 por ciento de los deportistas de entre 8 y 12 años ya tiene lesiones de talón. El cartílago del tobillo de los futbolistas no responde bien a los golpes y el 25 por ciento de los profesionales han descubierto ellos mismos que es un punto especialmente débil. También el cartílago de la delicada articulación de la rodilla puede resultar dañado de forma irreparable y si no se toman las precauciones adecuadas desde la infancia (10-12 años), esto puede causar una artritis ósea prematura. Tampoco la cadera escapa a estos daños y en especial cuando está cansado, el jugador corre el riesgo de sufrir fracturas como resultado de las caídas o colisiones. De acuerdo con el estudio, los futbolistas que llevan jugando más de diez años experimentan un crecimiento irregular de los huesos de la tibia o del talón. Esto es lo que se conoce como “pie de futbolista”, una deformación causada por los zapatos con suelas y hormas demasiado flexibles. Proteger, sujetar, estabilizar, absorber Si una zapatilla es demasiado rígida, dificulta el movimiento. Si es demasiado flexible, incrementa el riesgo de lesiones y esguinces. Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos: En primer lugar, debe proporcionar protección contra factores externos: resistir los impactos del balón o de otro jugador, defender de la irregularidad del terreno y mantener el pie caliente y seco, incluso con lluvia y frío intenso. Debe dar sujeción al pie, y en especial a la articulación del tobillo, para evitar esguinces, hinchazón y otros problemas que pueden incluso afectar a la rodilla. También debe proporcionar una buena estabilidad al jugador, de modo que no resbale en suelo mojado o no tropiece en superficies demasiado secas. Finalmente, debe amortiguar los golpes,


129

especialmente los que sufren los jugadores de voleibol y baloncesto que continuamente están saltando. Pies secos Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o “pie de atleta” (infección por hongos), el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que penetre la humedad exterior. El material ideal es el cuero, que puede haber sido impermeabilizado para evitar que se empape en cuanto llueva. Pregunta 26: ¿Qué intenta demostrar el autor en este texto?

a) Que la calidad de muchas zapatillas deportivas ha mejorado mucho. b) Que es mejor no jugar al fútbol si eres menor de 12 años. c) Que los jóvenes sufren cada vez más lesiones debido a su baja forma física. d) Que es muy importante para los deportistas jóvenes calzar unas buenas zapatillas

deportivas. Respuestas: 1 punto: Respuesta d) 0 puntos: Respuestas a), b) o c) Pregunta 27: Según el artículo, ¿por qué no deberían ser demasiado rígidas las zapatillas deportivas? ............................................................................................................................................. Respuestas: 1 punto: Respuestas que se refieren a la restricción del movimiento. Por ejemplo: - Restringen el movimiento. - Impiden que puedas correr fácilmente. 0 puntos: Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o que son inverosímiles o irrelevantes. Por ejemplo: - Para evitar lesiones. - No pueden sujetar el pie. - Porque necesitas apoyar el pie y el tobillo. O bien, respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo: - Porque de otro modo no serían adecuadas. Pregunta 28: Una parte del artículo afirma: “Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos”. ¿Cuáles son esos requisitos? .............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................


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.............................................................................................................................................

Respuestas: 1 punto: Respuestas que se refieren a los cuatro criterios escritos en cursiva en el texto. Cada referencia puede ser una cita directa, una paráfrasis o una elaboración del criterio. Los criterios pueden aparecer en cualquier orden. Los cuatro criterios son: (1) Proporcionar protección contra factores externos. (2) Dar sujeción al pie. (3) Proporcionar buena estabilidad. (4) Amortiguar los golpes. Por ejemplo: - 1 Protección exterior - 2 Sujeción del pie - 3 Buena estabilidad - 4 Absorber golpes - Debe proporcionar protección contra factores externos, sujetar el pie, proporcionar al jugador - buena estabilidad y debe amortiguar los golpes. - 1 Tienen que prevenirte contra deslices y patinazos [Estabilidad]. - 2 Tienen que proteger tu pie de los golpes (p.e. saltos) [Amortiguar golpes]. - 3 Te tienen que proteger del suelo irregular y del frío [Protección frente al exterior]. - 4 Tienen que sujetarte el pie y el tobillo [Sujeción]. - Proteger, sujetar, estabilizar, absorber [Cita del encabezamiento de esta parte del texto]. 0 puntos: Otras respuestas. Por ejemplo: - 1. Proteger contra impactos de la pelota o de los pies. - 2. Hacer frente a las desigualdades del terreno. - 3. Mantener el pie caliente y seco. - 4. Sujetar el pie [Los primeros tres puntos de esta respuesta son todos parte del primer criterio (proteger contra el exterior)]. Pregunta 29: Fíjate en esta frase que está casi al final del artículo. Aquí se presenta en dos partes: “Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o “pie de atleta” (infección por hongos)” (primera parte). “el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que penetre la humedad exterior” (segunda parte). ¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase? La segunda parte...

a) Contradice la primera parte. b) Repite la primera parte. c) Describe el problema planteado en la primera parte. d) Describe la solución al problema planteado en la primera parte.

Respuestas:


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1 punto: Respuesta d) 0 puntos: Respuestas a), b) o c) Solución de Problemas Las Vacaciones Este problema trata de cómo organizar el mejor itinerario posible para unas vacaciones. Las figuras 1 y 2 muestran un mapa del área y las distancias entre las ciudades.

Pregunta 15: Calcula la distancia más corta por carretera entre Nuben y Kado. Distancia: ......................................................... kilómetros. Respuestas: Máxima puntuación 1.050 kilómetros Ninguna puntuación: - Otras respuestas.


132

- Nuben -Angaz -Kado, sin dar la distancia - Sin respuesta Pregunta 16: Soraya vive en Angaz. Quiere visitar Kado y Lapat. No puede viajar a más de 300 kilómetros al día, aunque puede escalonar su viaje haciendo noche en cualquiera de los campings que hay entre las diferentes ciudades. Soraya estará dos noches en cada ciudad, de modo que pueda pasar un día entero visitando cada ciudad. Escribe en la siguiente tabla el itinerario de Soraya indicando dónde se alojará cada noche.

Día Alojamiento nocturno

1 Camping entre Angaz y Kaado

2

3

4

5

6

7 Angaz Respuestas: Máxima puntuación Notas para la puntuación: Téngase en cuenta que “Visitar XYZ” debe entenderse como un “Alojamiento Nocturno en “XYZ”. Las casillas se rellenan como se muestra a continuación:

Día Alojamiento nocturno

1 Camping entre Angaz y Kaado

2 Kado

3 Kado

4 Lapat

5 Lapat

6 Camping entre Lapat y Angaz y Kado (o solo “Camping”)

7 Angaz


133

Puntuación parcial 1 punto. Un error significa que la casilla rellenada no es correcta para el día correspondiente. - “Visitar Lapat” para el día 3 - Un nombre de ciudad para el día 6 - Sin rellenar la casilla para el día 6 Ninguna puntuación - Otras respuestas. - Sin respuesta.


• Guía análisis de las Unidades Didácticas o de Trabajo:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/04/guia_analisis_udt.pdf

• De la integración de actividades y tareas a la integración de procesos y contenidos: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/de_la_integracion_de_actividades_y_tareas_a_la_integracion_de_procesos_y_contenidos.doc

• Ejemplo concreto de ejercicio, actividad y tarea: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/ejercico,_actividad,_tarea_y_ficha.doc

• Actividades y tareas: similitudes y diferencias: http://www.competenciasbasicas.net/portada.php?mod=unmaterial&menu=materiales&id_material=30

• Un ejemplo de una tarea que integra actividades y ejercicios: http://www.competenciasbasicas.net/portada.php?mod=unmaterial&menu=materiales&id_material=29

• Ejercicio-actividad y tarea: Un ejemplo para la duda razonable: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/ejer-act-tareaanexo1.pdf y http://www.competenciasbasicas.net/archivos/anexo1-tareas.pdf

• Selección y formulación de tareas: un cálculo de criterios: http://www.competenciasbasicas.net/portada.php?mod=unmaterial&menu=materiales&id_material=37

• Análisis de una tarea-ejemplo: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/analisis_de_tarea-ejemplo.pdf


134

• Diferencia entre ejercicio, actividad y tarea en el área de matemáticas (ESO): http://www.competenciasbasicas.net/archivos/tarea-area_de_matematicas.pdf

• Ejemplo de tarea en el área de Lengua y Literatura en ESO: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/area_de_lengua_y_literatura.pdf

• Análisis de tareas y relaciones: http://www.entretizas.org/IMG/doc/Analisis_de_tareas_y_relaciones.doc

• Como elaborar tareas para la adquisición de las Competencias Básicas: http://www.entretizas.org/IMG/pdf/Como_elaborar_Tareas.pdf

• Plantilla de tareas y ejemplificaciones: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/Curriculo/Plantilla%20tareas%20y%20ejemplos.doc

• Análisis de una tarea: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/Curriculo/An%E1lisis%20de%20una%20tarea.ppt

• Ejemplificaciones de ejercicios: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/Curriculo/ejemplificacion_ejercicios_pisa.doc

• Ejemplo Tareas Infantil: ‐ Proyecto cerámica de Muel:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/reformada_figueruelas_e%5B1%5D.infantil.doc

• Ejemplo Tareas Primaria: ‐ Vamos a escribir a un amigo: La Agenda Telefónica. 1er ciclo:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/la_agenda_de_telefonos.doc ‐ Los Músicos de Bremen. 1er ciclo:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/los_musicos_de_bremen.doc ‐ Al salir del huerto:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/revisada_tarea_cra_monlora.doc ‐ Tarea para 4º primaria:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/ejemplo_de_tarea._4_primaria._el_ascensor.htm

‐ Banco de actividades y recursos educativos del CEPR Pablo de Olavide: http://www.omerique.net/polavide/index2.html


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‐ Desarrollo de Competencias Básicas a partir de más de 150 Tareas y Actividades: http://www.omerique.net/polavide/rec_polavide0708/recursos_propios_varios.html

• Ejemplo Tareas Secundaria: ‐ Tarea de Tecnología 2º ESO:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/tarea_de_tecnologias_2_eso.doc ‐ Una tarea de altura: Educación Física. 2º ESO:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/area_de_educ._fisica-zancos.pdf ‐ Educación Física-Tarea: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/tarea-

area_de_educacion_fisica.pdf ‐ Ejemplos de aplicación de CB en Educación Física:

http://www.estudiaroposiciones.com/programacion/documentos/ejemploccbbef.doc

‐ Tareas tipo para las competencias básicas de Matemáticas: http://www.estudiaroposiciones.com/programacion/documentos/tareasmatematicas.doc

‐ Actividades y tareas tipo para las competencias lingüísticas: http://www.estudiaroposiciones.com/programacion/documentos/actividades.doc


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8. METODOLOGÍA Y MODELOS ORGANIZATIVOS

8.1. Las Competencias Básicas: enfoque educativo El panorama educativo actual se encuentra en un estado de cambio debido a la introducción de las Competencias Básicas. La enseñanza tradicional ha demostrado inoperancia en ciertos aspectos, como se ha podido comprobar en numerosos estudios realizados (Proyecto DeSeCo, informes PISA), sobre todo a la hora de formar ciudadanos autónomos capaces de desenvolverse en la sociedad actual y formarse de cara al mundo laboral demandado. La escuela ya no es un mero transmisor de conocimientos. Las Competencias Básicas no se adquieren solamente desde las áreas o materias, pues también influye a su adquisición teniendo un papel fundamental factores como la organización escolar, la acción tutorial, las actividades complementarias y extraescolares, la organización de los espacios y tiempos, etc. Esto viene a significar que la labor educativa no termina en la escuela y que van a intervenir otros muchos agentes y entornos (currículo informal y no formal) que serán imprescindibles e irremplazables para el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno como la familia, instituciones públicas y privadas, resto de la sociedad… El trabajo cooperativo y conjunto de toda la comunidad educativa conlleva una orientación novedosa del trabajo encaminado a la adquisición de las Competencias Básicas que evidencia un cambio metodológico y del papel del alumno como protagonista de su propio aprendizaje, debiendo ser el educando el que reflexione, construya y dirija la adquisición de los contenidos. Según Pérez Gómez (2007) “el propósito final es que los alumnos, con el apoyo de su profesorado y demás agentes:

• aprendan a pensar, a usar procesos creativos, críticos y reflexivos que les permitan, por ejemplo, cuestionar la información recibida, ya sean experiencias y/o ideas. El alumnado adquiere competencia cuando es capaz de buscar, seleccionar, tratar la información recibida para crear conocimiento y, finalmente, cuando es capaz de aplicar el conocimiento adquirido autónomamente.

• adquieran un conocimiento global y contextualizado de los temas y problemas de enseñanza, integrando los aprendizajes, relacionándolos con los contenidos curriculares de las diversas áreas y materias, asumiéndolos de manera que sean transferibles y aplicables en diversas situaciones y contextos de enseñanza-aprendizaje. Así, aprenderán a afrontar las incertidumbres propias del conocimiento y asumirán que la solución de unos problemas genera otros.

• aprendan a convivir, participando activamente en un mundo globalizado, interrelacionado y cambiante. El alumnado suficientemente competente afrontará los retos y la responsabilidad de contribuir a la calidad y sostenibilidad de los entornos sociales y naturales, de forma crítica y será solidario con los demás seres humanos.

• adquieran una formación ética, que se obtiene, más allá de los contenidos de un área o materia, mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática. La finalidad de la educación será que el ciudadano/a sea capaz de


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ser y sentirse autónomo, con un bagaje suficiente para afrontar retos, así como para responsabilizarse de los propios actos. Saber ser y sentirse bien facilitará al alumnado la motivación para aprender a lo largo de toda la vida.”

El cambio en el proceso educativo va a afectar también a la labor docente, desde su formación, su perfil, su papel y sus estrategias metodológicas a utilizar. Decae el papel del profesor como mero transmisor de conocimientos. Para encontrar un docente-guía del proceso de enseñanza del alumno dentro de un contexto cada vez más flexible, abierto e inclusivo, atendiendo a las necesidades individuales de los alumnos y haciendo que siempre los aprendizajes sean significativos y funcionales. Según las orientaciones sobre Competencias Básicas del Servicio de Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Ecuación del Gobierno de Canarias, la introducción de las Competencias Básicas implica algunos cambios en el papel del docente y del alumnado:

ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO

- No es la única fuente del conocimiento, y en buena medida actúa como mediador y orientador, movilizando las estructuras cognitivas de su alumnado.

- El docente planifica más y mejor su práctica en el aula. Reflexiona sobre ella e introduce modificaciones.

- No tiene todas las respuestas, pero ayuda al alumnado planteándole preguntas adecuadas, reflexionando sobre los problemas y manteniéndolo más interesado en los aspectos importantes de su trabajo, procurando que el alumnado intente encontrar la respuesta.

- Procura que el alumnado piense sobre su actividad para identificar errores y aciertos, para analizar cómo se obtuvieron los resultados y pueda usar estos conocimientos en situaciones futuras.

- Orienta al alumnado a desplegar toda la capacidad de trabajo en búsqueda de solución: observar, reunir evidenciar, preguntar, discutir, etc.

- Es más consciente de su labor docente y realiza un trabajo de equipo con el resto del profesorado.

- Está más motivado para involucrarse en el proceso de aprendizaje al tener un papel activo.

- Sus aprendizajes son prácticos, parten de la realidad. El alumnado ve la utilidad de lo que aprende en el colegio.

- Está en condiciones de asumir un papel de investigador que reflexiona, contrasta, discute, observa, comprende y aplica.

- Aprende a trabaja en equipo y a colaborar con los demás.

- Integra los contenidos disciplinares relacionándolos entre sí y con la realidad.

- Es protagonista de su evolución cognitiva.


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Por tanto, como consecuencia de todos los cambios metodológicos que implica trabajar por competencias, resulta necesario, hablar de nuevas pautas didácticas y metodológicas que ayuden y permitan desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8.2. Orientaciones metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje por perspectiva de las Competencias Básicas

La necesaria introducción de las Competencias Básicas conlleva una renovación metodológica encaminada a la construcción de aprendizajes constructivos que formen al alumno como ser social, ciudadano autónomo e integral. De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje y todos los factores que interrelacionan en él y en cómo se va a llevar a cabo van a necesitar de una nueva visión y descripción sobre cómo se aborda el currículo, el rol de profesor y el papel de alumno. Basándonos en lo anterior, Pérez Gómez (2007, pp.21-25) expone “algunas orientaciones metodológicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisición de las Competencias Básicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.

Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones entre las diferentes áreas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensamiento en acción. En este sentido, el objetivo no es sólo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones. Desde esta perspectiva, la explicación de por qué aprendemos lo que aprendemos y en qué medida lo podemos aplicar a diferentes contextos facilita la significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptación por parte del alumnado.

• Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha

en el alumnado procesos cognitivos variados.

El profesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currículo basado en la adquisición y el desarrollo de las Competencias Básicas, el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe orientarse exclusivamente hacia el aprendizaje memorístico. En este sentido, debe reflexionar sobre la importancia de desarrollar el funcionamiento cognitivo global del alumnado frente al desarrollo de únicamente algunas destrezas. Dichos procesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar, resolver, establecer semejanzas y diferencias, localizar, identificar...

• Contextualización de los aprendizajes.

El tratamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos debe trabajarse de manera contextualizada y a través de metodologías que los conecten con la realidad. De esta manera, los contextos se configuran como verdaderas redes de


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aprendizaje y de intercambio cultural. Los aprendizajes que se adquieren relacionados con la realidad vital tienen un carácter más significativo y perdurable para el alumnado. La desconexión entre lo que se aprende y las necesidades reales de los alumnos/as en su contexto cotidiano conduce a la escasa valoración de dichos aprendizajes y a la desmotivación. Por ello, es de interés llevar a cabo actuaciones tales como relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana, vincular dichos aprendizajes con el entorno próximo (social, natural, cultural…) del alumnado, incorporar sus vivencias y experiencias en el ámbito sociocultural al proceso de enseñanza-aprendizaje, aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella, y potenciar la intervención de otros profesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se desarrollen en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con un nuevo aprendizaje más allá de la enseñanza inconexa de áreas y materias, que les permita transferir sus aprendizajes a contextos distintos al escolar.

• Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia

del trabajo a partir de situaciones-problema.

Esta forma de trabajar supone potenciar la autonomía de los alumnos/as, de tal manera que éstos/as sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista del alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas con la solución de problemas reales en contextos auténticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumno/a desarrolle diferentes procesos cognitivos.

• Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de

aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

La utilización de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma de cambiar un modelo transmisivo en el que el profesor/a monopoliza el tiempo de clase y el alumno/ a se limita sólo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse en acciones tales como la elaboración de proyectos y la organización del trabajo por centros o temas de interés claves para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos y centros de interés deben ser diseñados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el profesorado.

• Potenciación de una metodología investigativa.

La investigación, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonomía personal además de aproximar al alumno/a a los procedimientos propios del método científico. En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificación y caracterización de problemas; establecimiento de hipótesis, por parte del alumnado, en relación con los problemas planteados; planificación de la investigación; investigación del problema y aplicación y generalización, poniendo a prueba el resultado de dicha investigación en situaciones y contextos diferentes a los que han sido objeto de trabajo.


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• Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.

Un alumno/a que lee, que investiga, que busca información y la relaciona, de forma crítica, con otras informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumno/a más autónomo, capaz de construir su propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilización de diversas fuentes de información y documentación, incluido el entorno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio

aprendizaje.

Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender; es decir que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relación con la programación que se haya establecido; conocer las características de su propio aprendizaje; organizar y planificar el trabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar información; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).

• Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.

Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumno/a seguridad, bienestar y confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, competencia personal y social, confianza en sí mismo y en los demás; que favorezca la interacción en grupos heterogéneos y la mediación y resolución de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participación, colaboración y respeto entre los alumnos/as y entre éstos/as y el profesorado. El conocimiento de sí mismo y de los demás es, además, la base para una relación adecuada con el entorno.

• Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo

colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.

Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cómo enseñar. El alumnado desarrolla diferentes capacidades en función del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una diferente organización física del aula en función de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo; la asamblea...

Los agrupamientos homogéneos no existen. En todos los grupos existe una variabilidad natural que hace que éstos sean por naturaleza diversos. Conviene


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variar el tipo de agrupamientos, sobre todo teniendo en cuenta la eficacia de aquéllos en los que convivan alumnos/as de características diversas o muy diversas y el enriquecimiento que esto supone para el desarrollo personal y social del alumnado. La capacidad para funcionar en grupos sociales heterogéneos es, además, una de las Competencias Básicas que, de una u otra forma, se incluye en los informes que diversos organismos internacionales (OCDE, Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea…) han elaborado a este respecto. Un ambiente socialmente heterogéneo y enriquecido contribuye a la adquisición, por parte del alumnado, de la competencia social y ciudadana, que está incluida entre las competencias básicas que se contemplan en el currículo derivado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Asimismo, es de interés contar con referencias heterogéneas para valorar a los demás y aprender de ellos/as; el alumno/a no debe tener como único referente de su aprendizaje al profesorado: se puede aprender también de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interacción, comunicación e interrelación, así como fomentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutorías entre iguales, etc.

• Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse, con la colaboración del alumnado, en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal y único recurso didáctico, sino que se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno, virtuales...) y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.

No puede concebirse el proceso de enseñanza-aprendizaje sin una adecuada coordinación entre los/las docentes sobre las estrategias metodológicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes concepciones metodológicas. El alumnado debe percibir que el profesorado utiliza una metodología basada en criterios comunes y consensuados que caractericen a todas las áreas y materias. Es decir, no tiene sentido que el alumnado de un centro participe de estrategias metodológica inconexas y faltas de continuidad, cuando no contradictorias, a lo largo de su escolaridad.

Esto implica la necesidad de asentar en los centros criterios metodológicos firmes compartidos por todo el profesorado y por el alumnado, recogidos de forma expresa en el Proyecto Curricular. Asimismo, es fundamental la importancia del diálogo y el debate entre los profesores/as para poner de manifiesto las diversas culturas profesionales, con el fin de potenciar la


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coordinación metodológica del profesorado y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.

• Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo

En un marco de incorporación de las Competencias Básicas en el currículo, se hace muy necesaria un reflexión sobre qué características debe tener la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluar competencias es, en sí misma, una tarea compleja, puesto que éstas pueden adquirirse y desarrollarse no sólo a través de los aprendizajes formales, sino también a través de los no formales e informales. En este sentido, es de interés diferenciar entre la evaluación como proceso y la calificación.

La evaluación, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha de proporcionar información para reorientar dicho proceso, ya sea manteniendo aquellos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modificando aquellos otros que interfieran en un adecuado progreso del alumnado.

En el contexto de un currículo basado en la adquisición, por parte del alumnado, de Competencias Básicas, se debe tener en cuenta la poca relevancia de las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos. Consecuentemente, se deben diversificar las técnicas, situaciones e instrumentos de evaluación, considerando, entre otros, los siguientes:

- la observación de alumnado, tanto en el trabajo individual como en el

grupal - el análisis del trabajo cotidiano de los alumnos/as, a través de cuadernos,

fi chas de trabajo, proyectos… - la valoración de la participación en las actividades de aprendizaje - la calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de

grupo (debates, intercambios, asambleas…) - la valoración de la colaboración entre el alumnado - la realización de las tareas (en clase, en casa, en otros contextos…) - pruebas orales y escritas, que deberán garantizar la valoración de

aspectos no sólo conceptuales sino también relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades.

Por último, es importante tener en cuenta la necesidad de adecuar las herramientas de evaluación a los marcos conceptuales que se proponen, tanto desde las evaluaciones internacionales ya existentes (PISA8, PIRLS), como desde las evaluaciones de diagnóstico, previstas por la nueva normativa. En ambos casos, esas pruebas de evaluación se orientan precisamente a comprobar el grado de adquisición de Competencias Básicas, más que al dominio de determinados conocimientos disciplinares.”


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8.3. Implicaciones pedagógicos de las Competencias Básicas Para Pérez Gómez (2007, pp.23-29) “entre las múltiples implicaciones pedagógicas de este cambio curricular cabe destacar las siguientes:

• La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

• El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.

• Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

• El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

• La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.

• Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.

• La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.

• El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.

• La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.

• El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.

• La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación.

• La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.


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Desarrollaremos a continuación estos principios e implicaciones (algunos de estos principios, por considerarlos transversales, aparecen en el desarrollo de los restantes): - La pretensión central del dispositivo escolar no puede restringirse ya a la transmisión de informaciones y conocimientos, sino que ha de provocar el desarrollo de competencias básicas, mediante el aprendizaje significativo y relevante. Ello supone estimular, orientar y acompañar de manera personalizada el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza no es el fin del sistema educativo, sino un instrumento complejo y privilegiado para provocar el aprendizaje. Por tanto, la enseñanza que no provoca aprendizaje no ha cumplido con su objetivo. Todos los esfuerzos que desde la administración, los organismos intermedios como los Centros de Profesores, las editoriales de libros de texto, los centros escolares o los propios docentes en el aula se hagan para organizar y desarrollar los procesos de enseñanza alcanzan su propósito cuando contribuyen al aprendizaje deseado, al desarrollo de las Competencias Básicas en los futuros ciudadanos. La valoración de la calidad del sistema educativo tendrá, pues, como eje de referencia la calidad del aprendizaje de las competencias básicas que es capaz de estimular y producir. - El conocimiento disciplinar o interdisciplinar que compone los contenidos del currículo escolar tampoco puede concebirse, por tanto, como la finalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es más bien el medio, el instrumento privilegiado al servicio del desarrollo de las competencias básicas que conforman la personalidad del ciudadano. Desde el punto de vista cognitivo, el propósito de la enseñanza es provocar el desarrollo en cada estudiante de las estructuras de comprensión, expresión, comunicación y actuación que requiere la participación activa y autónoma en los escenarios complejos de las sociedades actuales. Lo realmente decisivo es que los problemas, los contenidos y las actividades de enseñanza logren provocar el desarrollo del pensamiento del estudiante en cada uno de los campos del saber que ayudan a comprender la complejidad de los problemas reales. Aprender hechos, conceptos y procedimientos de una asignatura es un medio para formar el pensamiento del estudiante en ese ámbito, de modo que pueda entender los problemas de la vida cotidiana. Este principio requiere un cambio radical en la mirada del docente para comprender que el conocimiento es una construcción subjetiva individual y social, que los estudiantes llegan ya a la escuela con modelos mentales sobre los diferentes ámbitos de la realidad, obviamente cargados de lagunas, contradicciones, prejuicios, simplificaciones, pero que tales modelos mentales son relevantes para el sujeto, porque los ha adquirido mientras vive y satisface necesidades y porque los utiliza y le sirven para sus interacciones cotidianas. El propósito de la enseñanza es que el sujeto reconstruya sus modelos mentales al comprobar su debilidad y la riqueza de otros esquemas y modelos que le ofrece el conocimiento científico. Por tanto, el objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus siempre provisionales y contingentes esquemas de pensamiento. El simple aprendizaje


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memorístico de datos, hechos y conceptos para devolver en un examen, si no logra interesar al aprendiz no es suficiente para modificar sus modelos mentales como ya han demostrado tantos experimentos e investigaciones en todos los campos de las didácticas especiales. Y si el aprendizaje de contenidos disciplinares que no llegan a tener sentido para los estudiantes, no logra reconstruir sus teorías cotidianas, sus modos habituales de pensar, sentir y actuar, podrá haber éxito escolar, academicista, pero se está produciendo un grave fracaso educativo, personal y social. (Pérez Gómez, 2007) Si los docentes seguimos manejando consciente o inconscientemente el “modelo bancario” (Freire) o el “modelo del camello” (Merieu) según los cuales, los docentes hacen depósitos de respuestas correctas en la mente de los estudiantes, que una vez almacenados en la memoria, el individuo las utilizará cuando sea conveniente. Si los docentes no llegan a comprender que el conocimiento se construye progresivamente en cada individuo mediante la formación, corrección y reformulación de sus modelos mentales, sus patrones de interpretación, sus teorías explicativas…, no hay posibilidad de responder a las exigencias educativas de las sociedades contemporáneas. En otras palabras, se requiere un cambio de mirada en el profesorado para que entiendan el aprendizaje más como participación de un aprendiz activo en un contexto educativo que como la adquisición de conocimientos y habilidades concretas independientes y aisladas del contexto. En este enfoque participativo se destaca que el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes se encuentran distribuidas en el escenario social que rodea al individuo y que es la interacción con un escenario social educativamente rico el que permite, induce y a veces exige al aprendiz la construcción de las competencias que requiere participar de manera eficaz, autónoma y creativa en dicho contexto (Carr, 2006). - Provocar aprendizaje relevante de las Competencias Básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. La construcción y reconstrucción de esquemas, modelos y teorías mentales relevantes, que el individuo utilice en su vida escolar y cotidiana, requiere la actividad, la implicación activa manual, física y metal del aprendiz. Como tantas veces insistieron docentes y pedagogos tan ilustres como Dewey, Freinet, o Tagore, La implicación activa del sujeto es condición necesaria del aprendizaje relevante. Solamente cuando el aprendiz moviliza sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento para intentar entender los problemas, situarse en su contexto e intervenir en él es cuando puede descubrir sus insuficiencias y lagunas y apropiarse de herramientas más adecuadas y poderosas para mejorar sus interpretaciones y actuaciones. El conocimiento no llega con la memorización de hechos aislados, sino con la capacidad de razonar, de extraer conclusiones de los razonamientos. “Mientras unos profesores consideran que los estudiantes tienen que aprender (memorizar) primero las informaciones y sólo después utilizar el razonamiento, los mejores docentes asumen que el aprendizaje de los hechos ocurre sólo cuando los estudiantes están a la vez dedicados a razonar sobre tales hechos.” (Bain, 2006). La relación entre la teoría y la práctica es otra de las asignaturas pendientes en la enseñanza escolar. El academicismo y la orientación enciclopédica de la escuela premoderna ha enfatizado la importancia de la teoría y de la abstracción, distanciando la adquisición de informaciones y conceptos de sus referentes reales, de modo que frecuentemente el conocimiento escolar es una pura abstracción retórica o nominalista


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que no capacita para entender las situaciones de la realidad, ni menos para actuar en ellas. La reflexión y la acción, la práctica y la reflexión sobre ella son elementos inseparables del pensamiento práctico, de las competencias fundamentales. La práctica sin reflexión puede convertirse en pura rutina mecánica y la reflexión sin la práctica en pura especulación o movimiento circular vacío o delirante. La reflexión sobre la práctica, o la indagación tutorizada, el desarrollo de proyectos de trabajo puede convertirse en una estrategia privilegiada para fomentar el desarrollo de las competencias. Requiere partir de problemas e interrogantes, planificar y diseñar procesos y actividades de recogida, selección, organización y contraste de la información adecuada al problema o a los interrogantes planteados, generación de hipótesis explicativas o interpretativas y desarrollo de capacidades expresivas de comunicación, redacción de informes y relato de experiencias, en las más diferentes y complementarias plataformas de comunicación: oral, escrita, y audiovisual. Implicado en proyectos de trabajo y rodeado de un contexto de cultura intelectual con sus recursos y procedimientos, el aprendiz incorpora y construye códigos, contenidos, procedimientos, habilidades y disposiciones mientras vive, disfruta, satisface necesidades, asume frustraciones y limitaciones y propone y experimenta alternativas, principalmente para construir su propia identidad. - Para que la actividad escolar implique realmente al aprendiz en la aventura del conocimiento, debe tener sentido, vincularse a los problemas cotidianos que afectan la vida de los estudiantes y plantearse de modo atractivo, como desafío intelectual. La aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber es la clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Problemas actuales en contextos reales. El valor educativo de los contenidos se aprecia cuando los saberes surgen como respuestas aún provisionales, parciales y tentativas a preguntas verdaderas, a problemas sentidos. La escuela y el aprendizaje escolar del currículo orientado al desarrollo de Competencias Básicas no pueden estar al margen de los intereses, preocupaciones y problemas de la vida cotidiana. Por el contrario el aprendizaje escolar debe suponer una forma nueva, reflexiva, crítica y creativa de afrontar tales preocupaciones y problemas no con las herramientas del conocimiento vulgar que difunden los medios de comunicación y la cultura de masas, sino con los conceptos, actitudes y procedimientos que se derivan del conocimiento más elaborado y contrastado que se aloja en los saberes académicos, en las ciencias, las tecnologías, las humanidades y las artes. El reto pedagógico de esta nueva orientación sobre el currículo supone ir desarrollando proyectos de indagación donde el aprendiz, individualmente y en grupo se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las situaciones reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales. Los proyectos y actividades auténticas deben ser de tal naturaleza que los implicados en ellas asumen la responsabilidad de exhibir públicamente, cada uno a su manera, los resultados y productos de las mismas. Romper la distancia artificial entre la escuela y la vida y demostrar que el conocimiento crítico y reflexivo es la mejor herramienta para entender e intervenir de manera sensata en los escenarios naturales y sociales es el procedimiento pedagógico más adecuado para contribuir al desarrollo de las competencias fundamentales del ciudadano.


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Como los escenarios actuales son cada vez más complejos, cambiantes e inciertos, es imprescindible el desarrollo de vivencias e intercambios que ayuden al sujeto a sobrevivir y convivir con y en la incertidumbre. Parece por tanto inevitable que la conquista de la autonomía lleva aparejada no sólo la responsabilidad de asumir la orientación del propio destino, sino también la exigencia de tomar decisiones desde el territorio donde habita la duda y la incertidumbre, siempre en cierta medida insuperable. - El desarrollo de proyectos y actividades auténticas conduce a la configuración de entornos culturales para el aprendizaje crítico. Aprender y desarrollar competencias fundamentales requiere un espacio de libertad y confianza para vivir la cultura más elaborada. El equipo de docentes, la comunidad escolar y los propios alumnos han de traer al aula las preocupaciones, los intereses y las manifestaciones más significativas de la cultura más elaborada en todos los ámbitos. El centro escolar debe convertirse en el núcleo de una red de vivencia, creación y difusión de la cultura más elaborada de la comunidad social. Los descubrimientos científicos y tecnológicos actuales y las manifestaciones artísticas, literarias, musicales o deportivas más relevantes deben incorporarse a la escuela como la atmósfera cultural del escenario educativo que rodea la vida de todos y cada uno de los ciudadanos, al menos mientras se encuentran en la escuela. La escuela debe saturarse de personajes, contenidos, códigos, actividades y productos de la vida intelectual más rica de la comunidad humana. Artistas, científicos, literatos, filósofos, artesanos, profesionales, agentes sociales y culturales, deben estar presentes en la escuela como el patrimonio más valioso de la cultura crítica de la comunidad que se trabaja e intercambia en la escuela. (Pérez Gómez, 2003) El escenario escolar contemporáneo debe convertirse en el ágora de intercambio de los saberes y la cultura más creativa al servicio de la formación de las nuevas generaciones. La creación de este espacio de vivencia de la cultura, de este entorno natural de aprendizaje es tal vez la principal responsabilidad del docente individual y del equipo de docentes, y ha de constituir una de sus principales competencias profesionales: aprender a diseñar y desarrollar escenarios atractivos de aprendizaje relevante. “Los mejores docentes pensaban en la creación de ese entorno de aprendizaje exitoso como un acto intelectual (o artístico) que requiere la participación de las mejores mentes de la academia” (Bain, 2006). A este respecto, parece interesante recordar la sugerente relación que establece Bernstein (1993) entre la motivación para aprender y los contextos del conocimiento. En los contextos de producción del conocimiento y la cultura críticos (la investigación científica, la reflexión filosófica, la creación artística…) la motivación para aprender viene provocada por la fascinación de participar en la aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y realidades, ampliar la experiencia humana en los ámbitos de la verdad, la bondad y la belleza. El conocimiento tiene aquí un claro valor de uso y de invención por sí mismo, la motivación para aprender es intrínseca y el sujeto se encuentra atrapado y subyugado en el propio proceso de producción y creación. En los contextos de aplicación del conocimiento (las intervenciones técnicas, la producción artesanal…) la motivación para aprender también puede considerarse intrínseca, pues el individuo se encuentra inmerso en el valor del conocimiento que usa


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para resolver problemas, solucionar situaciones, cambiar realidades, interactuar con eficacia en la vida cotidiana. El objetivo no es descubrir y crear, sino actuar pragmáticamente con eficacia en los escenarios problemáticos de la vida cotidiana, lograr una base estable de conocimientos y rutinas para la toma de decisiones sensata y para la acción eficaz. El conocimiento tiene en estos contextos un claro valor de uso y la motivación para aprender es también intrínseca y se deriva de aquel valor de uso. Por el contrario, en los contextos prioritariamente dedicados a la reproducción del conocimiento, (la escuela y la mayoría de las instancias que constituyen los sistemas educativos) es muy difícil provocar la motivación intrínseca por aprender. En la mayoría de las experiencias académicas de nuestras escuelas burocráticas, las experiencias de aprendizaje se concretan en la reproducción de conocimiento enciclopédico, expuesto de manera abstracta e independientemente de los procesos de investigación o creación y de las situaciones en las que puede ser aplicado para resolver problemas o modificar realidades. La ausencia o dificultad para provocar motivación auténtica para aprender en estos contextos escolares de reproducción, conduce a la elaboración de complejas ingenierías didácticas de motivación extrínseca, donde el conocimiento no tienen un valor de uso sino un valor de cambio por notas, premios y castigos, acreditaciones o títulos. Si las competencias se aprenden ligadas a las situaciones y a los contextos, es fácil comprender que el conocimiento escolar aprendido en contextos académicos, exclusivamente de reproducción, cueste mucho aprenderlo y muy poco olvidarlo. Es un conocimiento con valor de cambio, que como las monedas, duran hasta que se produce la transacción comercial en el examen correspondiente. El propósito pedagógico ante esta situación, no debería ser complicar más las ingenierías didácticas para provocar la motivación extrínseca, sino modificar los contextos escolares de modo que se convirtiesen en escenarios culturales más ricos y cercanos a la vida real de la comunidad social, donde se produce y aplica el conocimiento, y se reproduce solamente como medio para facilitar la producción o la aplicación del mismo. -La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social. La organización del espacio y la distribución del tiempo en la escuela debe considerarse claramente una variable flexible y dependiente de la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se pretenden desarrollar. Los horarios y los espacios de la escuela actual responden a una configuración premoderna que no sólo no ayuda, sino que obstaculiza y restringe severamente las posibilidades de crear entornos culturales ricos y flexibles donde tengan cabida proyectos y actividades que vinculan a los aprendices con las realidades naturales, económicas y sociales y que pueden implicar intensamente a los grupos de alumnos durante varios días o semanas. Los horarios flexibles y las “aulas abiertas” son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por el inabarcable y sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la información y de la comunicación. Es la poderosa imagen de la escuela premoderna con aulas distribuidas en filas y columnas frente a la tarima y la pizarra, en horarios estrictos de 50 minutos por disciplina, en grupos homogéneos de la misma edad, aprendiendo supuestamente las mismas cosas, con el mismo método y al mismo ritmo, la que debe derrumbarse para permitir la apertura a métodos de trabajo y formas organizativas plurales, flexibles y adaptadas a la naturaleza compleja de las actividades y proyectos de trabajo donde se forman y reforman de manera permanente las competencias fundamentales de los


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aprendices a lo largo de toda la vida. No hay un único lugar ni un único tiempo privilegiados para aprender. Las TICs han derribado las barreras temporales y espaciales para el intercambio del conocimiento. - El aprendizaje relevante de las Competencias Básicas requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. El Informe Mundial de la UNESCO (2005): “Hacia las sociedades del conocimiento” señala que en la situación actual la rapidez de los progresos técnicos y sociales provocan la obsolescencia de los conocimientos y de las competencias concretas. Por ello se impone fomentar la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos o habilidades muy definidos. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. La capacidad reflexiva no sólo incluye la habilidad de saber aplicar una formula o un método para afrontar una situación sino también la habilidad de abordar el cambio, aprender de la experiencia y pensar y actuar desde una perspectiva crítica. Sin la conciencia de lo que uno sabe el conocimiento es relativamente inerte, el conocimiento analizado o la conciencia reflexiva confieren sentido al proceso de conocer. La verbalización oral o escrita parece ser el mejor medio para conseguir la reflexión sobre el conocimiento propio. El discurso, el diálogo y el contraste desempeñan un papel vital en la promoción de la conciencia reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias, procedimientos y disposiciones. Las tareas y actividades académicas que se proponen en la escuela y los procedimientos de trabajo que sugieren los docentes deben considerar la importancia del desarrollo de estas capacidades de orden superior que van poniendo en manos del aprendiz los mecanismos y conocimientos para gobernar su propio aprendizaje y su propio proyecto vital, personal, profesional y social. En definitiva, los docentes deben de asumir que tienen alguna responsabilidad profesional en ayudar a los estudiantes a ser mejores aprendices autoconscientes (Bain, 2006) Han de estimular y orientar la posibilidad de que cada sujeto se conozca a sí mismo, sus fortalezas y debilidades y pueda desarrollar los proyectos de mejora que considere más apropiados. - La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden no sólo para favorecer la motivación y evitar el sentimiento de soledad en el aprendizaje, sino también para estimular el contraste, la duda, la argumentación, la deliberación compartida (Elliot, 1997) claves en el desarrollo del conocimiento científico, y para aprender a aprender. Ya en el siglo XVII Comenio en su Didáctica Magna describe un sistema de trabajo cooperativo señalando que el alumno que enseña a otro se enseña a sí mismo, no sólo porque consolida el conocimiento por repetición sino porque encuentra oportunidades para profundizar en lo que enseña. La cooperación entre iguales es una estrategia clave en la enseñanza educativa, en primer lugar porque como nos enseñan las teorías constructivistas y la psicología sociocultural, desde Vigotsky hasta Werstch y Gergen, el diálogo, el debate y el intercambio entre los sujetos humanos es un requisito imprescindible para la construcción, contraste, depuración y proyección del conocimiento individual, para construir superando el localismo y el egocentrismo “natural” de cada individuo. En segundo lugar, porque la cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las


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aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo, requiere también sentido del conjunto, organización de las tareas compartidas, argumentación y defensa de las propias ideas, búsqueda de alternativas y sentido de la síntesis, de la confluencia de aportaciones. El trabajo cooperativo es una competencia compleja que hay que aprender con la práctica, la constancia, el trabajo y la generosidad y un componente clave de la mayoría de las competencias fundamentales en el desarrollo del ciudadano autónomo y solidario. - Crear un espacio de comunicación ágil y comprensivo que favorezca la confianza y el interés por la interacción es fundamental para el buen desarrollo de las competencias. Puesto que el conocimiento se construye siempre en la red de interacciones sociales, dado que las teorías personales y los significados de los grupos humanos se construyen para conseguir metas que afectan a los deseos y necesidades y puesto que cada individuo se resiste a modificar las teorías personales que ha construido en su biografía personal, los componentes afectivos, emotivos y valorativos son tan inseparables del desarrollo humano que no pueden obviarse impunemente en la práctica escolar. Al contrario, la creación de un escenario de intercambios culturales de alto nivel donde cada individuo se enfrenta a su proceso de crecimiento y transformación personal mediante la vivencia de nuevos significados y experiencias requiere la conquista previa de un clima de confianza, cooperación e interacciones humanas respetuosas y de cuidado afectivo que permitan al sujeto abrirse y desnudarse de su esqueleto de representaciones obsoletas y afrontar los conflictos cognitivos que requiere su desarrollo intelectual y social y su autonomía personal. Para todos en general pero en particular para los ambientes de marginación y exclusión social, las experiencias exitosas (Montesori, Freinet, Milani, Plan Dalton, Plan Winetka, Wilt, Neil, Escuelas Aceleradas, Escuela Nueva) han demostrado de manera abrumadora que la creación de un clima afectivo de confianza y relajación de tensiones es la condición previa, sine qua non, de toda práctica pedagógica que pretende ser eficaz y relevante. En este sentido cabe recordar la sugerencia de Bain (2006) de proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, fallar, realimentar, y volver a probar. - Considerar la evaluación como ocasión para conocer la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y oportunidad para su reformulación y mejora. Ampliar el concepto de evaluación del rendimiento para que abarque los diferentes componentes de las competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la escuela: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden, consiguen el feedback necesario para valorar cómo lo están haciendo y reciben el apoyo requerido para saber cómo deben hacerlo en el futuro. Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero requisito de control burocrático, mecánico y externo a un proceso complejo, cualitativo, de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación compartida de proyectos de mejora, donde al final la evaluación incorporada como una cultura en la


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escuela se convierte en el mejor instrumento de aprendizaje mediante la reflexión en la acción y sobre la acción. - El último aspecto que considero imprescindible considerar con el propósito de provocar el cambio de mirada, es precisamente la formación del agente más directamente implicado y responsable en la vida de la escuela: el docente. La interacción permanente con el profesor como tutor es la clave de arco para garantizar el éxito del aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias en la enseñanza educativa. Proponer iniciativas, estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir errores, contrastar interpretaciones, revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de constituir las actividades básicas de la acción tutorial de todo docente. Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Los procesos de formación, selección y perfeccionamiento del profesorado deben abarcar tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de capacidades y la formación de actitudes. El amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el aprendizaje de los estudiantes son las claves de su competencia profesional. Un aspecto relevante en la función tutorial del docente tiene que ver con el concepto de modelización (Tedesco, 2000) que consiste en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los aprendices puedan observar primero y construir después un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de expertos, consiste en incorporar los conocimientos y las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y actuación. El docente ha de enseñar el complejo oficio de aprender.”

8.4. Aspectos a tener en cuenta en los métodos pedagógicos

8.4.1. El espacio y el tiempo Trabajar por Competencias Básicas implica una visión y uso flexible tanto del espacio como del tiempo, para que podamos adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y a la diversidad que nos podemos encontrar en las aulas. No debemos caer en el error de usarlos de forma estricta y cerrada, ya que de lo contrario, nos estaremos cerrando a las tradicionales explicaciones del profesor y al trabajo individual. Por el contrario, su uso adaptado nos posibilita poder trabajar con nuestros alumnos de forma conjunta. Tenemos que aprovechar todos los espacios de los que dispone nuestro centro educativo, bien sea biblioteca, sala de ordenadores, sala de usos múltiples, gimnasio, etc.), e incluso, aquellos espacios externos al centro (un parque, una fábrica


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de pan, una cooperativa agrícola, etc.) que nos pueda permitir acercar la realidad a nuestros alumnos. Será papel del centro el gestionar el uso de todas sus instalaciones para optimizar al máximo su uso y evitar la desorganización y descontrol cuando, por ejemplo, dos docentes coinciden a la vez en la sala de ordenadores. El buen desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros con una correcta organización y gestión, va a facilitar aspectos como la colaboración entre docentes, la innovación pedagógica, la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, uso multifuncional de los espacios, uso multifuncional de los recursos, integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje…

8.4.2. Los materiales curriculares Un recurso fundamental son los materiales curriculares. Sin embargo, no debemos ceñirnos solamente al libro de texto como único referente curricular pues estamos restringiendo el gran abanico de recursos existentes. A menudo, los ejercicios que se presentan en los libros están descontextualizados y no se adaptan al Proyecto Educativo ni a las Programaciones Didácticas de los centros. Con esto no queremos decir que no se utilice el libro de texto, sino que se apoye con otros materiales curriculares, como otros libros, enciclopedias, fichas, videos, mapas, gráficos, recursos informativos, contenidos en Internet… Es responsabilidad del claustro definir los criterios de selección de estos materiales para ayudarnos a que nuestros alumnos sean competentes. Los materiales deben facilitar la búsqueda de información (Internet, enciclopedia, guías…) la elección entre distintas posibilidades, el trabajo en equipo, el intercambio de opiniones, el uso de distintos tipos de lenguajes, su uso en distintos contextos, etc. De esta forma, permiten la adquisición y desarrollo de las Competencias Básicas en nuestros alumnos.

8.4.3. La distribución del alumnado en función de la actividad El agrupamiento de alumnos debe ser flexible y siempre encaminado a sacar el máximo rendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Vendrá marcado dependiendo de las características de la actividad que hayamos diseñado, tendiendo siempre en cuenta las características de nuestros alumnos. Mediante el trabajo en grupo fomentamos el aprendizaje cooperativo. Un ejemplo son los proyectos. En ellos, a un mismo grupo, se les pide una solución conjunta, en la que todos deben colaborar para su resolución.


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8.5. Material de Apoyo Web • 40 decisiones que pueden cambiar un centro educativo:

http://www.competenciasbasicas.net/archivos/40_decisiones.ppt

• Sobre aplicación práctica de Competencias Básicas en Primaria: http://cprzara1.educa.aragon.es/documentos0809/jornadas_mat/CCBB/M_Pinos.rar

• Sobre aplicación práctica de Competencias Básicas en Secundaria: http://cprzara1.educa.aragon.es/documentos0809/jornadas_mat/CCBB/C_Matute.rar

• Competencias Básicas en la enseñanza de lenguas extranjeras: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/04/clenguasextranjerascuenca21abril.pdf

• Ensenar por competencias. Una nueva propuesta:

http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Documentos_institucionales/Otros_documentos/ensenar_por_competencias_una_nueva_propuesta_Fernando_Trujillo_.pdf

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La evaluación continua debe tener un carácter formativo, permitiendo incorporar medidas de ampliación, enriquecimiento y refuerzo para todos los alumnos, en función de las necesidades que se deriven del proceso educativo. Los procedimientos de evaluación serán variados y descriptivos para facilitar la información al profesorado y al propio alumnado del desarrollo de las Competencias Básicas y del progreso diferenciado en cada una de las áreas o materias. No se puede separar el proceso de enseñanza del proceso de aprendizaje, aunque habitualmente vemos ambos procesos independientes el uno del otro. La evaluación debe centrarse en que es lo que hacen los alumnos, como lo hacen y que contenidos utilizan para hacerlo. También se debe evaluar las decisiones que día a día organizan las clases, las tareas que hemos diseñado, y los materiales que empleamos. La evaluación debe vincularse a un contexto determinado o a una situación concreta como una evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje. A la hora de evaluar, el docente enuncia unos objetivos, emplea unos contenidos y una metodología para conseguirlos y formula unos criterios de evaluación para conocer el nivel de competencia alcanzado por el alumno.

Las Competencias Básicas no se pueden evaluar ni observar por sí mismas. Podemos comprobar el grado de adquisición de la competencia únicamente a través de las realizaciones o manifestaciones del alumno. La evaluación por competencias debe valorar no solo lo que el alumno sabe, sino que también debe fijarse en como lo hace en diferentes contextos o escenarios. Por tanto, debemos diseñar distintas situaciones donde el alumno ponga en práctica lo aprendido.


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Una forma de aumentar la motivación de nuestros alumnos es que estos conozcan que esperamos de ellos (objetivos) y que sean participes de su evaluación. De esta forma, damos un mayor carácter formativo y orientativo a la evaluación. Algunas alusiones a la evaluación de las Competencias Básicas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria son:

• Artículo 9.1: La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las aéreas del currículo.

• Artículo 9.2: La evaluación se llevara a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo

• Artículo 9.3: Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas

• Artículo 9.4: En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptaran en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo

• Artículo 9.5: Los maestros evaluaran tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente

Por otro lado, algunas alusiones a la evaluación de las Competencias Básicas en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria son:

• Artículo 10.1: La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación secundaria obligatoria será BOE núm. 5 Viernes 5 enero 2007 681 continua y diferenciada según las distintas materias del currículo

• Artículo 10.2: Los profesores evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo

• Artículo 10.3: Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos

• Artículo 10.4: El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno, coordinados por el profesor tutor, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones educativas

• Artículo 10.5: En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo

• Artículo 10.6: Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente

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9.3. La evaluación de las Competencias Básicas a través de la resolución de tareas y el “portafolio”

Siguiendo a Moya Otero, J. en Competencias Básicas Escuela nº 5 (2007, pp.3-4) “toda evaluación requiere información, esta es una idea aceptada, pero que reclama muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No toda evaluación necesita el mismo tipo de información, luego es necesario que la información y la evaluación estén en sintonía Una evaluación sumativa destinada a calificar o clasificar a los alumnos, no tiene por qué ser muy amplia, como lo prueban los tradicionales exámenes, que, pese a sus limitaciones, se consideraban pruebas suficientes para calificar los aprendizajes adquiridos. Esos mismos exámenes resultarían totalmente insuficientes en el contexto de una evaluación diagnóstica, o de una evaluación formativa. La evaluación de competencias, como en su momento lo fue la evaluación de capacidades, marca los límites en los que debe desarrollarse el proceso de recogida de información, de hecho este proceso no puede iniciarse, si no se dan algunas condiciones previas. La primera condición, esencial en todo proceso de evaluación de estas características, es haber determinado los criterios de evaluación que se consideran indicadores válidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluación expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas. La segunda condición es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarán a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. Estas dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de información ya que, en su ausencia, el proceso de información puede ser un proceso técnicamente correcto pero desorientado, dado que no sabemos qué es lo que estamos buscando, ni dónde tenemos que buscarlo. Pues bien, en la evaluación de competencias nuestra atención debe estar centrada en la realización de tareas, dado que son ellas las que hacen posible que el dominio del contenido se transforme en competencia. Las tareas son también el centro de la evaluación, como lo eran en el desarrollo del currículo, de modo que, para obtener información relevante de los trabajos realizados por los alumnos, es necesario identificar las tareas implicadas en la realización de esos trabajos, y asociar el éxito en esas tareas a los criterios de evaluación definidos dentro de cada área curricular. El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el análisis de la practica pedagógica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles (Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988:252). Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El éxito en la resolución de la tarea depende del nivel alcanzado en el desarrollo de las capacidades. Entendida como situación- problema una tarea, cuando está definida correctamente, se caracteriza por:

• La claridad de los objetivos que orientan la tarea. • La posibilidad de un control progresivo en la resolución de la tarea, que permite

a quien la realiza una autoevaluación continua. • La articulación de distintos subprocedimientos u operaciones elementales.


159

Toda tarea implica la consecución de algún producto que tenga valor, más allá del aprendizaje logrado en su realización. Así por ejemplo, realizar cálculos diversos con el fin de reconocer la cantidad de bocadillos que será necesario preparar para la realización de una fiesta en la clase, puede ser identificado como una tarea. Sin embargo, esos mismos cálculos aislados de cualquier contexto y sin más utilidad que los aprendizajes que ponen de manifiesto no dejan de ser un simple ejercicio académico. Valga todo lo escrito hasta el momento para dar por justificada esta afirmación: la realización de tareas y los productos que ellas proporcionan pueden ser una de las fuentes de información más importantes en la evaluación de las Competencias Básicas. Siendo así, el tradicional cuaderno de trabajo del alumno, o el más actualizado “portafolio” se convierten en dos instrumentos esenciales en cualquier metodología para una evaluación de las competencias. La carpeta del alumno o portafolio vendría a recoger en un sólo conjunto todos los trabajos realizados por el alumno, incluiría el cuaderno escolar, pero también los trabajos realizados en otras actividades. La carpeta podría incluir, a través de las formas de registro más adecuadas, todos los productos que el alumno ha obtenido a lo largo de su aprendizaje. El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la escuela, son muchos los profesores que recurren a él para facilitar el aprendizaje de los alumnos, aunque como veremos son muchos menos los que lo utilizan para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos. El cuaderno de trabajo es, junto con los exámenes, el instrumento que más información aporta a la evaluación de los aprendizajes. Pues bien, nuestra intención en este apartado es incorporar ese instrumento a la evaluación de las competencias y capacidades dotándolo de una estructura ordenada. Pero junto al cuaderno de trabajo queremos incluir también, como vehículo de información para la evaluación los diversos “productos” que resultan de la resolución de tareas: los murales, las representaciones, los pequeños relatos, etc. La idea que queremos desarrollar es que los trabajos realizados por el alumno, a lo largo de su proceso de educación, son un excelente indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de sus competencias y capacidades. La condición necesaria para que esos trabajos adquieran ese valor es que puedan enmarcarse dentro de la estructura de tareas que desarrolla el currículo, es decir, que no formen parte ni del currículo paralelo, ni del currículo oculto. Nos referimos, claro está, a esa curiosa situación en la que se solicitan trabajos a los alumnos cuyos resultados y los consiguientes aprendizajes carecen de todo reconocimiento. En ocasiones diversas, al finalizar el curso o con motivo de las fiestas y conmemoraciones, se le pide un pequeño trabajo sobre un personaje, una idea, o una situación, se le invita a trabajar con sus compañeros o sólo. En el mejor de los casos esos trabajos se exponen para satisfacción de todos, pero su valor educativo no aparece en las calificaciones. Por eso decimos que esos trabajos constituyen, de hecho, un currículo paralelo, ya que se sabe que se están realizando, pero no forman parte del currículo oficial”.

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9.6. Responsables de la evaluación por competencias Normalmente, es el docente el responsable de la evaluar el avance del aprendizaje del alumno. Sin embargo, no siempre tiene que ser el docente quien emita este juicio, sino que los alumnos deben ser partícipes del proceso de evaluación. Por tanto, teniendo en cuenta lo anterior, podemos distinguir tres tipos de evaluación en función del responsable que la realiza:

• Autoevaluación: es el propio alumno quien valora su proceso de aprendizaje y la adquisición de las Competencias Básicas. Es una modalidad de evaluación poco extendida en el ámbito educativo. Depende del grado de madurez del alumno para poder apreciar sus avances y/o errores. Por otra parte, los docentes tienen que tener diseñados dispositivos de control adecuados para realizarla correctamente. Conforme los alumnos vayan superando etapas educativas, la autoevaluación debe tener un mayor protagonismo, ya que llegado el momento de incorporarse al mercado laboral, han de saber ser autocríticos con su trabajo para poder madurar y adquirir hábitos laborales adecuados.

• Coevaluación: son los propios alumnos quienes se valoran entre sí sus aprendizajes y la adquisición de las Competencias Básicas. En ocasiones, se realiza conjuntamente con el docente. Es necesario que en el grupo haya un clima de confianza y se realice una crítica constructiva. Esta modalidad de evaluación está especialmente indicada a valorar el trabajo en equipo. Al igual que la autoevaluación, la coevaluación también debe ir ganando un mayor protagonismo, permitiendo en los alumnos aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos que no siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de cada miembro. Se aprende a evaluar y a ser evaluado.

• Heteroevaluación: es el docente quien valora el proceso de aprendizaje y la adquisición de las Competencias Básicas de los alumnos. Se ha de tener en cuenta los logros alcanzados, los aspectos a mejorar, el respeto por las diferencias y variar permanentemente las técnicas e instrumentos de valoración. Es la modalidad más común entre los docentes, arraigada por la consecuencia natural de la relación maestro-aprendiz.

Auto‐evaluación

Hetero‐ evaluación

Co‐ evaluación


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9.7. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación por competencias

Según Gómez Pimpollo Morales, N., Pérez Pintado, M. y Arreaza Beberide, F (2007 pp.53-55), “los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación son los siguientes:

9.7.1. Diseñar Unidades de Evaluación (UdE)

Monereo y Pozo defienden la necesidad de incorporar modos de enseñar y evaluar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan. Se trata de enseñar y evaluar el conocimiento en interconexión con las situaciones habituales que una persona debe afrontar (ciudadano, profesional, investigador…) y bajo condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. Hacer posible estas orientaciones requiere sustituir los ejercicios aislados o múltiples de evaluación por Unidades integradas que permitan conocer la movilización que de lo aprendido hace el alumnado. Este modelo lo ha puesto en marcha el Estudio internacional PISA que configura cada actividad de acuerdo con el siguiente esquema:

• Un breve estímulo en el que se describe el escenario (la situación significativa) que incluye un texto escrito acompañado de una imagen, una tabla, un cuadro o un gráfico, o a la inversa una tabla con un texto escrito...

• Una serie de ejercicios asociados a los distintos componentes o indicadores que se van a evaluar (capacidades asociadas a conocimientos, destrezas, actitudes…)

La formulación de los ejercicios vendrá determinada por la naturaleza de los contenidos a evaluar y tendrá que garantizar la diversidad de los instrumentos para hacer posible la valoración desde la naturaleza integrada de la competencia. Con carácter general, para evaluar se utilizan tres tipos de procedimientos:

9.7.1.1. La observación Este procedimiento se ha utilizado tradicionalmente para evaluar procedimientos y actitudes por lo que es especialmente relevante su uso en la evaluación del saber y querer hacer en procesos de evaluación continua. Su aplicación es imprescindible para la evaluación de las competencias básicas que hemos definido como transversales pues nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: el control de las emociones ante un conflicto, la autonomía a la hora de resolver un determinado problema, la práctica de la colaboración en un proyecto de grupo, etc. La observación se concreta en diferentes técnicas según el nivel de implicación del propio observador/a:

• Observación no participante realizada por un miembro del grupo (mayor nivel de confianza) o externo, mediante un registro cerrado (lista control de indicadores a identificar) o abierto (registro anecdótico) o mediante grabación de la sesión en video o audio.


163

• Observación participante realizada por un miembro del grupo o externo sin renunciar a participar en los procesos.

• Grabación de la sesión para su posterior análisis.

9.7.1.2. El conocimiento de la opinión de los protagonistas La opinión de los protagonistas (o su saber) se puede recoger de manera directa o de manera indirecta, tanto a nivel individual como en grupos, a través de distintas técnicas. Las pruebas de lápiz y papel (u ordenador) y las pruebas orales que realiza el alumnado utilizan este procedimiento. Los ejercicios se definen con distintos formatos:

• Emparejamiento: asociar dos hechos... • Respuesta alternativa: verdadero o falso. • Elección múltiple: una respuesta verdadera. • Priorizar: ordenar. • Completar: medida eficaz de datos y recuerdos específicos... • Respuesta corta: enumerar, definir, dar un resultado. • Ensayo restringido o extenso: exige el modelo de respuesta para su corrección.

El uso de un formato u otro vendrá determinado por la complejidad del contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de corrección. Son útiles para evaluar las competencias básicas que hemos llamado específicas y se pueden utilizar con el resto siempre que se defina claramente la situación y se establezcan los referentes, en términos de valor, que se van a utilizar para calificar. Otras técnicas que utilizan este procedimiento son la Entrevista, ya sea estructurada, semiestructurada o abierta; el Inventario, el cuestionario o la encuesta que puede definirse de manera abiertas, mediante una lista control (si/no) o una escala de estimación (mucho, poco etc.; ó 1,2 etc.)); los Informes descriptivos de sí mismos o de una situación, ya sean inmediatos o diferidos; y el Análisis de situaciones o de casos que plantean, para su valoración, una situación problemática. Las Competencias Básicas transversales pueden evaluarse mediante estas últimas técnicas utilizando como fuente de información al propio alumno o alumna o a otras personas que lo conocen y opinan de él.

9.7.1.3. El análisis de documentos El estudio de los documentos elaborados aporta una información muy relevante tanto de los procesos de enseñanza como de los de aprendizaje. El análisis de los cuadernos de trabajo es una herramienta clave para conocer el nivel de desarrollo de las Competencias Básicas y las actividades propuestas para su progreso. Este análisis necesariamente debe estar guiado por un inventario o una escala en la que estén claramente definidos los indicadores que se van a evaluar. Diarios, trabajos, actas, notas de campo, etc. son distintos documentos que se pueden utilizar para completar la evaluación.


164

9.7.2. Integrar las actividades de evaluación en la secuencia de enseñanza y aprendizaje

Hemos definido las Unidades de Trabajo (didácticas) en una secuencia de enseñanza y aprendizaje que incorpora distintos tipos de actividades. Las actividades de evaluación forman parte de este grupo y se deben integrar en la secuencia de enseñanza y aprendizaje para garantizar la continuidad de proceso. El tipo de actividades vendrá determinado por la competencia a desarrollar, pero se considera importante dar continuidad a los siguientes instrumentos:

• Instrumentos para el autocontrol de la atención y las interferencias. • Actividades de lápiz y papel para su autocorrección o corrección compartida que

permita, desde el conocimiento inmediato, aprender del error. • Observación, participante o no, de las tareas que hay que resolver en grupo. • Metaevaluación del aprendizaje desde la revisión del propio cuaderno de trabajo.

De forma paralela el profesorado puede incorporar a la secuencia de actividades propia, la evaluación del proceso de enseñanza a través de: el autoinforme diferido al concluir cada sesión; la presencia de un compañero o compañera como observador/a de alguna de las sesiones; el análisis de los resultados de las pruebas de lápiz y papel; y la revisión guiada de los cuadernos de trabajo”.

9.8. Las Competencias Básicas y la Evaluación de Diagnóstico Como ya hemos señalado en el primer punto, las investigaciones y trabajos realizados por la OCDE y la Unión Europea, han dado como resultado la introducción de las Competencias Básicas en los currículos de cada país para la consecución de los objetivos educativos de las enseñanzas obligatorias y la realización de pruebas diagnósticas. El objetivo final de las Evaluaciones de Diagnóstico es mejorar las condiciones institucionales educativas para alcanzar los aprendizajes que se hayan fijado en término de competencias, sirviéndose de los aprendizajes adquiridos como indicadores determinantes del valor educativo de las condiciones institucionales. La finalidad de estas pruebas no será, por tanto, la elaboración de listados en los que se enumeres los mejores o peores centros o sistemas educativos. En cambio, sí que se busca las condiciones de aprendizaje más propicias para alcanzar el éxito escolar. La importancia de las pruebas de diagnóstico radica en:

• Muestran la situación de cada país en relación a los aspectos que se evalúan, respecto a los demás países.

• Nos ayuda a determinar el tipo de tareas que debemos diseñar para nuestros alumnos para que éstos adquieran las Competencias Básicas.


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La LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006 recoge explícitamente la obligatoriedad de llevar a cabo evaluaciones de ámbito estatal y autonómico:

• Artículos 21: Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

• Artículo 29: Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

• Artículo 144.1: El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de

las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.

• Artículo 144.2: En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las

Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.

• Artículo 144.3: Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma

en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.


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9.9. El proyecto PISA, un ejemplo de evaluación de diagnostico basada en Competencias Básicas

Siguiendo a Moya Otero, J. en Competencias Básicas Escuela nº 6 (2007, pp.4-5) “el Proyecto PISA (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, Programme for Indicators of Student Achievement), se enmarca dentro del Proyecto Internacional de Indicadores de la Educación de la OCDE o comúnmente conocido como Proyecto INES, específicamente, desde la Red A que es la encargada del área de los resultados educativos. Este estudio fue realizado por primera vez en el 2000, aunque la red ya venía trabajando desde 1992 y es coordinado por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD), por el Centro Nacional para las Estadísticas Educativas (NCES) y por el Departamento de Educación de los Estados Unidos. La finalidad del Proyecto PISA es realizar una evaluación diagnóstica que permita reconocer cuáles son las condiciones que hacen que los y las estudiantes que se forman en los distintos sistemas educativos obtengan mejores resultados. De ahí su empeño en conocer qué factores contribuyen a que los estudiantes alcancen determinados logros académicos o qué medidas pueden tomar para mejorar su sistema educativo y, así, asegurar, en última instancia, que los alumnos adquieran las destrezas necesarias para tener éxito en la vida; en cualquier caso, el objetivo es identificar los modelos educativos existentes en cada uno de los países participantes y hacer un seguimiento de cómo los estudiantes se desarrollan en ellos. El hecho de que la fuerza de la relación entre el entorno social y los resultados al aprendizaje varíe ampliamente entre países […], demuestra que las escuelas y los sistemas educativos pueden lograr moderar esta relación. Los niveles bajos de desempeño de estudiantes provenientes de entornos sociales más bajos no son inevitables. Existen cosas, que tanto las escuelas, como los diseñadores de políticas, pueden hacer al respecto del desempeño suficiente (Informe PISA 2003: 30). La población estudiada se concentra en estudiantes entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses de edad en el momento de la evaluación. La edad junto a la necesidad de estar escolarizados son los criterios de selección. El criterio que se ha seguido para seleccionar este intervalo de edad es el que corresponde con la edad más alta de escolarización en los países de la OCDE. Por tanto el nivel, la jornada (parcial o total) o el tipo de institución en el que están escolarizados no son de interés. Así, entre la población comprendida entre estas edades, quedan excluidas aquellas personas que no están inscritas en instituciones educativas, o aquellas otras que no sean capaces de responder a las pruebas y a los cuestionarios bajo los mismos procedimientos uniformes de administración de pruebas, como pueden ser los individuos que tengan otra lengua materna diferente de la lengua utilizada en las pruebas y que hayan estado escolarizados en la lengua de las pruebas durante menos de dos años. O, también, a estudiantes con necesidades educativas especiales que no sean capaces de responder a las pruebas. El Proyecto PISA trata de reconocer y valorar en qué medida los y las jóvenes de distintos países son capaces de emplear sus conocimientos y competencias para afrontar los retos que presentan la sociedad del conocimiento o los acontecimientos que nos surgen en nuestra vida cotidiana. En grandes trazos, podemos señalar que la metodología empleada en PISA conjuga la utilización de reactivos (actividades que


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requieren una respuesta adecuada de los sujetos) con unos cuestionarios que cumplimentan los directores de los centros educativos, así como los propios estudiantes. Estos cuestionarios permiten identificar las variables que luego se relacionarán con el rendimiento alcanzado por los estudiantes, estas variables son conocidas como variables de contexto. El cuestionario del alumnado está formado por dos apartados. Uno de carácter general y estable recoge la información demográfica básica que se concreta en el sexo, la lengua materna, el nivel socioeconómico de los alumnos, el desarrollo educativo de los alumnos, la disponibilidad y el uso de los recursos educativos en el hogar y en la escuela, y las prácticas instruccionales, incluyendo aspectos tales como los relativos al currículo, el tiempo dedicado a la escuela y a las tareas escolares, etc. El otro será diferente para cada ciclo del proyecto e intentará responder a algún tema de interés especial para la política educativa. En este caso, se centra en las relaciones entre el estatus socioeconómico y el rendimiento. Y, también, recogerá información sobre las actitudes y conductas de los estudiantes en el área del autoconcepto y la autopercepción. El cuestionario de contexto de la escuela (que será respondido por la dirección) está compuesto por dos partes, una de carácter general recaba información sobre la situación geográfica de la escuela, su contexto socioeconómico, incluyendo los recursos educativos del centro y de su entorno, el tamaño de la escuela y de sus clases, la estructura de su personal, las prácticas escolares en el nivel de la escuela y la organización escolar. La otra, específica para cada ciclo de estudio, se centrará en este primer ciclo de estudios en la situación socioeconómica de los centros. En el desarrollo de los reactivos se realizan verdaderos esfuerzos por preservar la validez en los diferentes países y para que estas pruebas fueran aplicadas de forma equivalente en los diferentes países participantes en el estudio. Así, mientras que en las pruebas relacionadas con la competencia lectora, más de la mitad de las preguntas exigen a los estudiantes que configuren sus propias respuestas, en las pruebas que hacen referencia a la competencia matemática y a la competencia científica se requieren respuestas únicas, correctas e incorrectas. Para la interpretación de los datos obtenidos se han elaborado distintas escalas (una para cada una de las competencias). El uso de ese tipo de escala es fundamental para comprobar la significación estadística de las diferencias entre países y de los cambios en los rendimientos a lo largo del tiempo, cada escala incluye una descripción de los niveles de rendimiento. Los niveles de rendimiento son fácilmente comprensibles y útiles porque los resultados se presentan en términos de los porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de rendimiento, definiendo estos niveles en términos de los contenidos que los alumnos conocen o de las habilidades, capacidades o destrezas que poseen. Además, dentro de las áreas evaluadas se proporcionan indicadores por subáreas, en el caso de la lectura, por ejemplo, se pueden analizar por separado las competencias para localizar información, extraer la información relevante de los textos, comprender la lógica de los escritos, comprender los mensajes subyacentes, construir una interpretación, ser capaz de elaborar respuestas y reflexiones personales, y llevar a cabo una lectura crítica”. El Proyecto PISA evalúa tres competencias: lectora, matemática y científica. Esta evaluación se realiza cada tres años tomando una de estas competencias como eje central de la evaluación y valorando las otras dos competencias de manera transversal.


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9.10. Ejemplo de evaluación de PISA Veamos, a continuación, un ejemplo de evaluación por parte del Proyecto PISA. Éste, en concreto, evalúa la comprensión lectora.

El cuadro 1 muestra los cambios del nivel del agua en el lago Chad, situado en el Norte del África sahariana. El lago Chad desapareció por completo alrededor del 20000 a.C., durante la última época glacial. Alrededor del 11000 a.C., reapareció. Hoy, su nivel es aproximadamente el mismo que era en el 1000 d.C.

El cuadro 2 muestra el arte rupestre sahariano (antiguas pinturas encontradas en las paredes de las cuevas) y su relación con los cambios en la distribución de las especies animales.


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Pregunta 1: ¿Cuál es el nivel actual de profundidad del lago Chad? a) Alrededor de los dos metros b) Alrededor de los quince metros c) Alrededor de los cincuenta metros d) Ha desaparecido por completo e) No hay suficiente información Respuesta correcta: A Sub-escala: Recuperar información Dificultad: 478 Aciertos: España 57,6%; OCDE 64,8% Pregunta 2: ¿Cuál es la fecha de comienzo del gráfico en el Cuadro 1? 1 punto: Respuestas que consignan 11.000 a.C. (o una aproximación entre 10.500 y 12.000) indicando que el alumno ha extrapolado a partir de la escala. Por ejemplo: - 11.000. - 11.000 a.C. - 10.500 a.C. - Justo antes de 10.000 a.C. - Alrededor de 12.000. - Alrededor de 11.000 a.C. 0 puntos: Otras respuestas, incluyendo flechas que apuntan al punto de comienzo del gráfico. Por ejemplo: - 10.000 a.C. [No ha extrapolado a partir de la escala] - 20.000 a.C. - 8.000 a.C. [Se ha equivocado de figura] - 11.000 a.C. 4.000 a.C. [Ignórense las respuestas tachadas] - 0. Sub-escala: Recuperar información Dificultad: 540 Aciertos: España 32,8%; OCDE 50,4%


170

Pregunta 3: ¿Por qué se ha elegido ésta como fecha de comienzo del gráfico? 1 punto: Respuestas que se refieren a la reaparición del lago. Nota: una respuesta puede recibir la calificación de 1 punto incluso si la respuesta anterior es incorrecta. Por ejemplo: - El lago Chad reapareció en 11.000 a.C. tras desaparecer completamente hacia el

20.000 a.C. - El lago desapareció durante la Edad del Hielo y luego renació aproximadamente en

esta época. - Reapareció entonces. - Hacia 11.000 a.C. reapareció. - Luego el lago reapareció después de haber desaparecido durante 9.000 años. 0 puntos: Otras respuestas. Por ejemplo: - Cuando los animales empezaron a aparecer. - 11.000 a.C. es cuando los hombres hicieron pinturas rupestres. - El lago apareció (por primera vez) en 11.000 a.C. - Porque en ese tiempo el lago Chad estaba completamente seco. - Porque ese era el primer trazo en el gráfico. Sub-escala: Reflexión Dificultad: 600 Aciertos: España 44,2%; OCDE 36,6% Pregunta 4: El cuadro 2 se basa en el supuesto de que: a) Los animales representados en el arte rupestre existían en la zona en el momento en

que se dibujaron. b) Los artistas que dibujaron los animales eran muy hábiles. c) Los artistas que dibujaron los animales tenían la posibilidad de viajar mucho. d) No hubo ningún intento de domesticar los animales representados en el arte

rupestre. Respuesta correcta: A Sub-escala: Recuperar información Dificultad: 397 Aciertos: España 82,1%; OCDE 76,9%


171

Pregunta 5: Para responder a esta pregunta tendrás que combinar información tanto de la Figura 1 como de la Figura 2. La desaparición en el arte rupestre sahariano del rinoceronte, el hipopótamo y el uro ocurrió: a) A principios de la última era glacial. b) A mediados del período en el que el lago Chad alcanzó su máximo nivel. c) Después de que el nivel del lago Chad hubiera descendido durante más de mil años. d) A principios de un período continuo de sequía. Respuesta correcta: C Sub-escala: Recuperar información Dificultad: 508 Aciertos: España 54,9%; OCDE 56,4%


• Evaluación de Competencias y mejora de los centros: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/06/formaciondirectores.pdf

• ¿Qué se puede esperar de las evaluaciones de diagnóstico? Sus retos fundamentales: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/articulo_de_oge.pdf

• Sobre evaluación de CCBB y evaluación de diagnóstico: http://cprzara1.educa.aragon.es/documentos0809/jornadas_mat/CCBB/R_Lizandra.rar

• La complejidad de la evaluación por competencias: http://www.slideshare.net/cprgraus/la-complejidad-de-la-evaluacion-por-competencias

• Informes PISA 2000-2006:

http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2627

• Evaluación de las Competencias: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Evaluacion/Evaluacion_de_las_Competencias.pdf

• Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones externas: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Evaluacion/Procesos_de_cambio_en_los_centros_educativos_a_partir_de_evaluaciones_externas.Investigamos3_CIDE_.pdf


172

• Pruebas de Diagnóstico en Lengua y Matemáticas en ESO: http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/mod/resource/view.php?id=2629&subdir=/Pruebas_de_Diagnostico

• Evaluación del sistema educativo español y estudios internacionales de evaluación (Publicaciones MEC): http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/mod/resource/view.php?id=3681

• Presencia de las CCBB en los criterios de evaluación: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/Curriculo/competencias_criterios_evaluacion.doc

• Publicaciones, pruebas y ejemplos del Proyecto PISA: http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm


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10. EJEMPLOS DE UNIDACTICAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS

BÁSICAS A continuación, ofrecemos una serie de enlaces web a distintos ejemplos de Unidades Didácticas o de Trabajo para Infantil, Primaria y Secundaria. EDUCACIÓN INFANTIL • Ejemplo Ud. Didáctica Infantil 5 años:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/05/udtelmuseoeinfantil.pdf

EDUCACIÓN PRIMARIA • Ejemplo Ud. Didáctica Primaria:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/22bpti1matematicasymiro.pdf

• Ejemplo Ud. Didáctica Primaria: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/proyecto_huelva.pdf

• Ejemplo Ud. Didáctica 1er ciclo Primaria: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/la_agenda_de_telefonos.doc

• Ejemplo Ud. Didáctica 6º Primaria Lengua: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/02/ejudtcuentonavidad.pdf

• Ejemplo Ud. Didáctica 6º Primaria Interdisciplinar: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/05/udtepatioeprimaria.pdf

EDUCACIÓN SECUNDARIA

• Ejemplo Ud. Didáctica Secundaria:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/22apti2folletoturistico.pdf

• Ejemplo Ud. Didáctica Secundaria “La televisión”: http://issuu.com/cprgraus/docs/latelevision

• Unidad Didáctica o de Trabajo “El Tío Gilito, Lincoln, Luther King, Reagan y Obama y Mc Cain” de la materia C.Sociales, Geografía e Historia de 4º de ESO ‐ Cuaderno de Rodaje:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/cuadernoderodajeudtlaboratorio.pdf

‐ Unidad Didáctica o de Trabajo: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/eleccionesudtlaboratorio.pdf

‐ Unidad de Evaluación: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/eleccionesudelaboratorio.pdf


174

‐ Cuaderno de Bitácora: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/10/eleccionescuadernodebitacoralaboratorio.pdf

Por último, también ofrecemos una serie de enlaces web a distintos ejemplos de Unidades de Evaluación: • Ejemplo Unidades de Evaluación 2do ciclo Primaria Cto del Medio:

http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/04/documentoudeeprimariainundaciones.pdf

• Ejemplo Unidades de Evaluación 4º Primaria Cto del Medio: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/02/udedelalunaalatierra.pdf

• Ejemplo Unidades de Evaluación 5º Primaria interdisciplinar: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/02/udepuedesdecirquesoy.pdf

• Ejemplo Unidades de Evaluación 3er ciclo Primaria o 1er ciclo ESO Lengua: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2009/02/udelpijamaderayas.pdf

• Ejemplo Unidades de Evaluación 2do ESO Ciencias Naturales: http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/04/documentoeudeesecundariainundaciones.pdf

• Ejemplo 7 Unidades de Evaluación ESO: http://213.96.112.155/oficinaevaluacion/index.php?option=com_remository&Itemid=41&func=select&id=25

• Ejemplos 15 Unidades de Evaluación Bachillerato: http://213.96.112.155/oficinaevaluacion/index.php?option=com_remository&Itemid=41&func=select&id=26


175

11. BIBLIOGRAFÍA

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• Moya Otero, J. -coord.- (2007). ¿Se pueden enseñar y aprender las

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Ciencias y Solución de problemas. Madrid: Ministerio de Educación e Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, 2004. Ver: www.ince.mec.es/pub

• OCDE/PISA (2004). Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA

2003 (existe traducción española: Informe PISA 2003, Aprender para el Mundo de Mañana, Madrid, Santillana, 2005).

• OCDE/PISA (2004). Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures

of Cross. Curricular Competencies

• OECD (2005). Definition and Selection of Competencies. Executy Summary.

• OCDE/PISA (2006). Assessing Scientic, Reading and Mathematical Literacy - A Framework for PISA 2006. Existe traducción en español realizada por la Editorial Santillana, así como edición electrónica disponible en la dirección: http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdf

• OCDE (2006). PISA 2006, Marco para la evaluación. Santillana.

• Orden ECI 1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de

los documentos básicos de evaluación de la educación básica.


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• Orden ECI 2571/2007, de 4 de septiembre, de evaluación en Educación Primaria.

• Orden ECI 2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educación

Secundaria Obligatoria.

• Pérez Gómez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación nº 1. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación.

• Pérez Gómez, A. I. (2007). Las competencias básicas y el currículo:

orientaciones generales. Cuadernos de Educación nº 2. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación.

• Pérez Gómez, A. I. (2009). Del Proyecto Educativo a las programaciones de

aula: la incorporación de las competencias básicas a la práctica educativa. Cuadernos de Educación nº 7. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación.


enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.


enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Documents

Temario competencias basicas_09