TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON …bibliotecadigital.usbcali.edu.co/bitstream/10819/2773/1/... · 2015-10-19 · 4.5.3 Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III

TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON CONDUCTAS

EXTERNALIZANTES DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN

INVESTIGADOR PRINCIPAL

VIVIANA MARCELA GARCÍA GALLEGO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLIN

FACULTAD DE PSICOLOGIA

MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGÍA

MEDELLIN

2013

Teoría de la mente en niños con conductas externalizantes

2

TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON CONDUCTAS

EXTERNALIZANTES DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN.

INVESTIGADOR PRINCIPAL:

Viviana Marcela García Gallego.

TUTOR:

Maryoris Zapata Zabala, Psicóloga, Magíster en Neuropsicología, PhD en

Psicología con énfasis en Neurociencias Cognitivas

Línea de investigación

Neuropsicología en el ciclo vital

Trabajo de grado para optar el título de

Magíster en Neuropsicología

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

Facultad de Psicología

Medellín

2013


3

TABLA DE CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6

1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 7

1.2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 8

1.3. JUSTIFICACIÓN 12

1.4. PROPÓSITO 15

2. MARCO TEÓRICO 16

2.1 Maduración cerebral 16

2.1.1 Definición 16

2.1.2 Lóbulos Frontales 19

2.1.2.1 Neuroanatomía de los lóbulos frontales 19

2.1.2.1.1 Corteza frontal dorsolateral 20

2.1.2.1.2 Corteza motora y premotora 21

2.1.2.1.3 Corteza prefrontal 21

2.1.2.1.4 Corteza órbitofrontal 22

2.1.2.1.5 Corteza frontomedial 22

2.2 Cognición social 23

2.2.1 Anatomía de la cognición social 24

2.2.1.1 La corteza prefrontal medial 24

2.2.1.2 La corteza prefrontal ventromedial 25

2.2.1.3 La corteza prefrontal dorsomedial 25

2.2.1.4 La corteza órbitofrontal 25

2.2.1.5 La corteza lateral órbitofrontal 25

2.2.1.6 Ínsula 26

2.2.1.7 Cíngulo 26


4

2.2.1.8 Corteza somatosensorial 26

2.2.1.9 Polo Temporal 26

2.2.1.10 Giro fusiforme y giro temporal 27

2.2.1.11 Estriado ventral 27

2.2.1.12 Amígdala 27

2.3 La Teoría de la mente 27

2.3.1 Niveles de expresión de la Teoría de la mente 29

2.3.1.1 Ontogenia de la Teoría de la mente 30

2.3.1.2 Anatomía de la Teoría de la mente 32

2.3.1.3 Teoría de la mente y problemas de conducta 33

2.4 Conductas Externalizantes 35

2.4.1 Agresividad 36

2.4.2 Hiperactividad 37

3. OBJETIVOS 39

3.1. OBJETIVO GENERAL 39

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 39

4. METODOLOGÍA 40

4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO 40

4.2. POBLACIÓN 40

4.3. MUESTRA 40

4.3.1. Criterios de selección 41

4.3.1.1. Criterios de inclusión 41

4.3.1.2. Criterios de exclusión 41

4.4. VARIABLES 41

4.4.1. Variables sociodemográficas 41

4.4.2. Variables de análisis 42

4.4.3. Operacionalización de las variables


5

4.5. INSTRUMENTOS 42

4.5.1 Entrevista clínica 42

4.5.2 Prueba de falsa creencia de Sally y Ani 42

4.5.3 Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III versión corta 43

4.5.4 Basc- Behavior Assessment System for Children 44

4.6 PROCEDIMIENTO 44

4.7 ANÁLISIS ESTADÍSTICO 45

5. ASPECTOS ÉTICOS 46

5.1. CONSENTIMIENTO INFORMADO 47

6. RESULTADOS 48

7. DISCUSIÓN 53

8. CONCLUSIONES 59

9. RECOMENDACIONES 60

REFERENCIAS 82

ANEXOS 61


6

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La teoria de la mente es un proceso que involucra el desarrollo de habilidades

cognitivas que nos permite predecir y explicar el comportamiento de los demás, en

términos de estados mentales hace referencia a la capacidad propia de los seres humanos

para pensar, creer o imaginar acerca de las representaciones del mundo que nos rodea

(Padilla, Cerdas, Rodriguez, & Fornaguera, 2009). El desarrollo de esta capacidad cognitiva

inicia alrededor de los 15 meses, en donde los infantes comienzan a comprender el

comportamieto intecional (Mateo & Ferrer, 2010). Una de las posturas teóricas actuales

más importantes propone, que en la edad preescolar, los niños manifiestan avances

importantes de este proceso cognitivo como son la capacidad para resolver tareas de falsa

creencia de primer y segundo orden (Mateo & Ferrer, 2010).

El desarrollo adecuado de la teoría de la mente en los niños ha sido relacionado con

procesos tales como la capacidad verbal y el control inhibitorio, los cuales van a favorecer

el control de conductas de tipo impulsivo la regulación de su comportamiento, reflejando

que los niños que presentan dificultades en estas esferas presentan mayor riesgo de

desencadenar trastornos de conductas (Astigton & Jenkins, 1999, citado en Mateo & Ferrer,

2010).


7

En la edad infantil existen una serie de trastornos de conducta donde una de las

características clínicas principales es la manifestación de conductas externalizantes, tales

como la hiperactividad, la impulsividad, la agresión y las conductas desafiantes,

impactando de forma negativa la esfera familiar, academica y social de los niños no

permitiendoles adecuados procesos de adaptación al medio (Lewis, 2000, citado en Lopez,

2013).

Por lo anterior, es necesario realizar investigaciones que aputen a determinar los

sintomas clinicos de los trastoronos de conducta en edades tempranas, con el fin de abordar

y proponer modelos de intervención que favorezcan el desarrollo cognitivo y

comportamental de los niños, permitiendo la prevención de trastornos comportamentales en

la edad adulta; implementando asi protocolos clínicos de intervención y evaluación para

nuestra población; resulta necesario y pertinente realizar un estudio que permita describir

el desarrollo de la teoría de la mente en niños que presenten conductas externalizantes en la

ciudad de medellín.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es el desarrollo de la teoría de mente en niños de 4 a 5 años con conductas

externalizantes de la ciudad de Medellín?


8

1.2 ANTECEDENTES

Los estudio de la teoría de la mente se han enfatizado en describir la relación de este

proceso y diferentes trastornos, haciendo énfasis en las habilidades y déficits sociales del

comportamiento. Al respecto autores como Mateo & Ferrer.( 2010) realizaron una

caracterización en el desarrollo de la comprensión de la mente de los niños pequeños,

usando una muestra de 95 niños con edades comprendidas entre los 3 y 5 años, en cuyo

grupo controlaron nivel de inteligencia normal, ausencia de sintomatología relacionada

con autismo, psicosis, daño neurológico, déficits sensoriales o motrices ni estar bajo

tratamiento psicofarmacológico. La muestra fue agrupada en diferentes grupos, el primer

grupo fue el de 3 años el cual estuvo formado por 27 sujetos (11 mujeres y 16 varones). El

grupo de 4 años comprendió 34 sujetos (15 mujeres y 19 varones). Por último, el grupo de

5 años, incluyó a 34 sujetos (14 mujeres y 20 varones). Aplicándole una batería conformada

por 10 tareas extraídas del trabajo propuesto por (Wellman, 1990, citado en Mateo &

Ferrer, 2010), las tareas fueron creencia normativa, no creencia, creencia no propia,

creencia cambiada, creencia inferida, creencia control inferida, creencia falsa explicita,

creencia discrepante, creencia relevante, creencia irrelevante. Los autores concluyen que es

posible estudiar el momento evolutivo en la adquisición de la teoría de la mente y de las

tareas valoradas, las cuales impactan el desarrollo personal y social de los niños.

Demostrándose, que incluso a los 3 años (edad temprana) los niños comienzan a ponerse en

el lugar de los demás y ya son capaces de entender emociones y creencias. Observándose

que aproximadamente el 50% de los niños con esta edad respondieron de forma correcta a

las preguntas planteadas, existiendo diferencias respecto a los otros grupos.


9

Siguiendo esta misma línea los autores Sainz, Carbonero, & Valle, (2010) analizaron el

desempeño de las tareas tradicionalmente cognitivas y de teoría de la mente en niños de 4 y

5 años, en una muestra de 42 sujetos escolarizados, a los cuáles se les aplicó tareas de

clasificación, de conservación y de teoría de la mente. Empleándose diferentes

instrumentos de evaluación como tareas de conceptos de la escalas McCarthy de aptitudes y

psicomotricidad, las tareas de conservación de Piaget e Inheleder y para la teoría de la

mente se utilizó tareas de falsa creencia de Baron- Cohen. Los autores analizaron la

existencia de diferencias significativas en las dimensiones de la atención, el lenguaje

expresivo y compresivo, procesos de planificación y procesos metacognitivos en función

del tipo de tareas que los sujetos tenían que resolver. Los resultados evidenciaron que no

existen diferencias significativas entre sujetos de cuatro y cinco años en la dimensión de

atención, ni en la ejecución de las tareas de conservación y clasificación, pero si en las

tareas de teoría de la mente, los niños de cinco años utilizan más estrategias de atención

sostenida en la ejecución de la tarea de teoría de la mente, encontraron diferencias

significativas en cuanto a las pautas del lenguaje receptivo entre los sujetos de cuatro y

cinco años en la ejecución de las tres tareas, se plantea que estos resultados pueden

explicarse por el nivel de desarrollo de los sujetos. Por otra parte se encontró que existen

diferencias significativas con respecto de los procesos metacognitivos en la resolución de

tareas de teoría de la mente, los niños de cinco años utilizan más estrategias metacognitivas

que los de cuatro años, pero no en las de conservación y clasificación.


10

Padilla, Cerdas, Rodriguez, & Fornaguera, ( 2009) analizaron las relaciones entre el

desarrollo de la teoría de la mente y la capacidad de memoria de trabajo en 60 niños y niñas

preescolares con edades comprendidas entre 5 y 7 años, enfatizando posibles diferencias

asociadas con el sexo de los participantes. Se les aplicó una serie de pruebas, entre ellas el

WPPSI-III, para valorar las habilidades lingüísticas, la tarea de sol y luna para evaluar el

control inhibitorio, para valorar la teoría de la mente tareas de falsa creencia en primer

orden y segundo orden, y para apreciar la memoria de trabajo utilizaron dos tareas de

señalamiento. Los resultados revelan diferencias entre los sexos en el desarrollo de la teoría

de la mente, y descartan la asociación entre la teoría de la mente y la capacidad de memoria

de trabajo. Estos hallazgos se discuten en el contexto del debate actual respecto al

desarrollo de la teoría de la mente y las diferencias entre los sexos en el desarrollo

cognitivo. Estos autores plantean entre sí, que no existe una asociación significativa en las

tareas de falsa creencia y las de memoria de trabajo.

Henning, Spinath, & Aschersleben, (2011) hicieron un estudio cuyo objetivo era

evaluar la relación especifica entre el desempeño de niños entre los 3 y 6 años de edad en

una tarea para medir la función ejecutiva y los diferentes logros adquiridos en la teoría de la

mente. En una muestra total de 195 niños, utilizaron tareas de comprensión como el

Sentence comprehesión-STK, escala de teoría de la mente sobre las tareas extraídas del

trabajo propuesto por (Wellman, 1990 citado en Henning, Spinath, & Aschersleben, 2001)

creencia normativa, no creencia, creencia no propia, creencia cambiada, creencia inferida,

creencia control inferida, creencia falsa explicita, creencia discrepante, creencia relevante,

creencia irrelevante, se le aplicó un cuestionario sociodemográfico a los padres de los


11

participantes y la Prueba de clasificación de tarjetas con cambio de dimensión- DCCS.

Estos autores encontraron una relación entre la función ejecutiva de los niños y el

desempeño de la teoría de la mente, a su vez afirman que los niños que tiene padres con

altos niveles educativos tienden a tener mejor habilidades en la función ejecutiva y en la

teoría de la mente.

Mestre, Samper, & Frias,(2002) analizaron los proceso cognitivos y emocionales,

predictores de la conducta prosocial y agresiva, utilizando la empatía como un factor

modulador. La muestra estaba formada por 1.285 adolescentes con edades comprendidas

entre los 13 y 18 años, a esta muestra se les aplicó una serie de instrumentos entre ellos la

prueba de razonamiento prosocial: el cual evalúa el razonamiento del sujeto frente a un

problema o una necesidad en la que implica una respuesta de ayuda a otra persona. El

índice de reactividad interpersonal: evalúa la disposición empática a través de cuatro

factores, dos cognitivos y dos emocionales. Escala de comportamiento prosocial que evalúa

la conducta de ayuda, confianza y simpatía. Escala de agresión física y verbal que evalúa la

conducta de hacer daño a otras personas de manera física o verbal. La escala de

inestabilidad emocional esta prueba describe las conductas que indican una falta de

autocontrol en situaciones sociales como resultado de la impulsividad. Estos autores

concluyeron que la empatía juega un papel importante como predictor de la conducta

prosocial e inhibidora de la conducta agresiva y prosocial, destacando la inestabilidad

emocional como predictora de la agresividad. A partir de los resultados obtenidos estos

autores se plantean que la inhibición de la agresividad podría potenciarse con el desarrollo

de la prosocialidad, que incluye la preocupación empática como principal determinante.


12

1.3 JUSTIFICACIÓN

El aumento de los trastornos infantiles se ha convertido en una importante preocupación

para la sociedad en general, más si se tiene en cuenta que esto impacta en el desarrollo

biológico, psicológico y social de los infantes. De acuerdo a lo reportado por la

Organización mundial de la salud, entre el 10% y el 20% de los menores en todo el mundo

presentan uno o más problemas mentales o del comportamiento (O.M.S, 2001) en

Colombia se ha informado una prevalencia de un 15% para problemas de conducta (Pineda,

Kamphaus et al., 1999) en Medellín se han reportado cifras del 18% para los trastornos de

conducta (Pineda, Kamphaus et al., 1999). Por lo anterior se hace necesario la

identificación e intervención temprana de estas conductas, ya que se ha demostrado que

estos comportamientos desadaptativos evolucionan a problemas psiquiátricos y pueden

perdurar hasta la edad adulta.

Se han hecho estudios donde se ha demostrado que muchas de las alteraciones

cognitivas de los niños tienen una base biológica (Del Barrio, Moreno, & Lopez, 2001), es

el caso de los trastorno de conducta, los cuales se han explicado como un deficit a nivel de

las funcione ejecutivas (FE), y metacognitivas, Barckley (1998), plantea que esto se da por

un problema de autorregulacion y un retraso en los proceso de maduracion, los cuales no

van a permitir procesos de interacción y socialización adecuados.

La edad preescolar es la etapa mas importante del desarrollo ya que se empiezan a

establecer los proceso de maduración cerebral de las funciones ejecutivas, el desarrollo de

estas implican una serie de capacidades cognitivas, que le permitirán al niño mantener


13

información, para luego manipularla y actuar en función de ésta; autorregulando su

comportamiento y procediendo de forma reflexiva y no impulsiva; adecuando su conducta a

los cambios que pueden producirse en el medio (Garcia, enseñat, Tirapu, & Roing, 2009).

Las funciones ejecutivas, son entendidas como la capacidad de filtrar la interferencia, el

control de conductas, flexibilidad mental y adaptación a situaciones sociales, estas incluyen

aspectos como la moralidad, la conducta ética y la autoconciencia (Ardila & Rosselli,

2007), parece ser que la teoría de la mente es un constructo que al igual que la función

ejecutiva se forma en edades preescolares, autores como (Padilla, Cerdas, Rodriguez, &

Fornaguera, 2009) estos autores definen la teoría de la mente como la habilidad para

predecir y explicar el comportamiento de los demás, esta es considerada una de las

capacidades cognitivas más importantes en la etapa infantil, la cual constituye uno de los

aspectos más importantes de la relación social humana (Calarge, Andreasen, & O’Leary,

2004). Una maduración no adecuada y un bajo desarrollo de la teoría de la mente en los

infantes pueden generar problemas de conducta, los cuales no le van a permitir una

adecuada adaptación al medio.

Los comportamientos sociales se aprenden a lo largo de la vida, por lo que muchas

conductas de los niños a la hora de relacionarse con sus pares, como, el ser amable o

reaccionar de forma agresiva, entre otras, depende de la socialización que tenga en su

proceso de adaptación al medio, es importante identificar cómo surgen los

comportamientos sociales en los años preescolares, puesto que el aprendizaje y la práctica

de las destrezas sociales posibilita la adaptación del niño a diferentes grupos y contextos.

(Lazcuna & Contini, 2009).


14

Dado lo anterior, cobra importancia que se lleven a cabo procesos de evaluación e

intervención de diferentes profesionales que contribuyan a la mejora de estas dificultades

comportamentales, entre ellos la neuropsicología, ya que estos trastornos de conducta

generan inseguridad afectiva, fracaso escolar, baja autoestima y un desajustado entorno

socio familiar (Loeber & Hay, citado en Del Barrio, Moreno & López, 2001).

En la actualidad, la evaluación neuropsicológica es uno de los medios diagnósticos más

importantes para valorar la situación cognitiva de los pacientes con trastornos de

aprendizaje, trastornos de conducta, enfermedades del Neurodesarrollo, traumatismo

craneoencefálico, accidentes cerebro vasculares, enfermedades psiquiátricas, entre otras,

permitiendo discriminar las alteraciones en cada paciente, y estipular qué componentes del

sistema de procesamiento están preservados, cuáles son las zonas que están afectados por

la lesión y cuáles de estas funciones cognitivas pueden recuperarse (Perea, Ladera, &

Morales, 1999).


15

1.4 Propósitos

Esta investigación se hace con el propósito de conocer cuál es el desarrollo de la teoría

de la mente en niños de 4 a 5 años con conductas externalizantes de la ciudad de Medellín,

teniendo en cuenta que la teoría de la mente es un proceso poco explorado en el medio, el

cual resulta indispensable en el desarrollo cognitivo y social.

Al mismo tiempo, esta investigación fortalecerá la línea de investigación de

neuropsicología del ciclo vital, realizando un acercamiento a fenómenos como las

conductas disruptivas y su relación con el desarrollo cognitivo, con el fin de proponer

protocolos de evaluación e intervención temprana, dado que a tempranas intervenciones, se

disminuirá las complicaciones cognitivas, y esto permitirá un mejor pronóstico.


16

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Maduración cerebral

2.1.1 Definición

El sistema nervioso se forma en la etapa de la gestación e incluso hasta después del

nacimiento, esta etapa evolutiva se da en el embrión con la división celular, y termina en la

adolescencia con el proceso de mielinización (Kolb y Fantie, 1989, citados en Ardila &

Roselli, 2007). Los cambios que se presentan en la formación del sistema nervioso van a

determinar el funcionamiento del comportamiento humano (Espinoza, 1999). En el periodo

del crecimiento, en donde se establece la dimensión radial de las vesículas cerebrales,

principalmente, la pared de la vesícula telencefálica de la cual nace la corteza cerebral, la

corteza se expande y forma los lóbulos frontales, luego dorsalmente para los lóbulos

parietales, posterior e inferiormente para los lóbulos occipitales y temporales (Ardila &

Rosselli, 2007).

El desarrollo del sistema nervioso empieza a los 18 días, después del proceso de

fertilización, en donde el cigoto se diferencia del ectodermo y el endodermo, en medio de

estas dos estructuras nace el mesodermo, el sistema nervioso central se desarrolla a partir

de la placa medular que se origina del ectodermo, quien es el que forma la placa neural, que

al cerrarse a la cuarta semana de gestación, el tubo neural es quien da origen al cerebro y a

la medula espinal. Existen varios procesos que dan origen a la maduración del sistema

nervioso, entre ellos la proliferación, migración, diferenciación y organización cerebral

(Ardila & Rosselli, 2007).


17

Proliferación: esta se da con el crecimiento de los neuroblasto, que luego se

convertirán en células con axones y dendritas. Los neuroblasto se fragmentan y dan origen

a células hijas de las cuales se derivan las neuronas y las glías, las neuronas están en

constante movimiento y tienen información sobre su ubicación, las glías sirven como

alambres de soporte durante su desplazamiento. Este fenómeno de proliferación se da entre

los 2 a 4 meses de gestación (Ardila & Rosselli, 2007).

Migración: este proceso se da desde la zona ventricular, las células que migran son

los neuroblastos, que se acompaña de la producción de las células gliales, estas células

ayudan a las neuronas a llegar a un punto final, mientras está en proceso migratorio las

neuronas no desarrollan sus axones y sus dendritas, la migración se da entre los 3 a 5 meses

(Ardila & Rosselli, 2007).

Diferenciación: en este proceso los neuroblasto se transforma en distinta células

nerviosas, es un proceso lentamente en donde se forman muchas ramificaciones, una

alteración en esta etapa puede dar como resultado anormalidades en el desarrollo cortical

causantes de retardo mental (Ardila & Rosselli, 2007).

Organización neuronal: esta etapa se da al sexto mes de gestación hasta los

primeros años de vida. Permite una adecuada disposición de las capas neuronales corticales,

se desarrollan las ramificaciones axónicas y dendríticas que van a establecer los procesos

sinápticos (Espinoza, 1999).

Una vez constituida las neuronas en su sitio específico se liberan los procesos

relacionados con la maduración, aquellos que están encaminados a la ordenación funcional


18

como el crecimiento axonal, sinaptogénesis, mielinización y muerte axonal celular. Todos

ellos buscan alcanzar la conectividad interneural. Las redes sinápticas se hacen más

elaboradas a medida que avanza el desarrollo; a partir del tercer trimestre hasta los 2 años

de edad se observa un crecimiento acelerado (Ardila & Rosselli, 2007)

Después del nacimiento existen cambios estructurales en el cerebro para que ocurra

el aumento del peso y tamaño del encéfalo, debido al desarrollo dendrítico y de

mielinización de las vías nerviosas, el proceso de mielinización empieza tres meses después

de la fecundación (Yakolev & Lecours, citados en Ardila & Roselli, 2007). En el momento

del nacimiento sólo hay unas cuantas áreas del cerebro completamente mielinizadas, como

los centros del tallo cerebral que controla los reflejos. Las áreas primarias motoras y

sensoriales de la corteza cerebral inician su proceso de mielinización antes que las áreas de

asociación frontales y parietales, los cuales alcanzan su desarrollo completo hacia los 15

años. Las fibras comisurales de proyección y de asociación completan su mielinización

después de las áreas primarias, este proceso se da igual al cognoscitivo. La maduración de

las vías nerviosas como la sustancia blanca, de ciertas regiones corticales especificas están

relacionadas con el desarrollo de las funciones cognitivas (Ardila & Rosselli, 2007).

Del sistema nervioso central hay varias estructuras que están relacionadas con los

procesos de aprendizaje y comportamiento humano (Espinoza, 1999). De acuerdo a un

adecuado proceso de maduración cerebral se van a establecer varias estructuras como los

son los hemisferios cerebrales que se dividen en lóbulos temporales, lóbulos occipital,

lóbulo parietal y lóbulo frontal este lóbulo en madurar y desarrollarse en el ser humano.


19

2.1.2 Lóbulos frontales

(Fuster , 2002, citado en Flores & Ostrosky, 2008), propone que los lóbulos

frontales son las estructuras cerebrales de más reciente desarrollo y evolución en el cerebro

humano, su perfeccionamiento en los primates se relaciona con la necesidad de un control y

coordinación más compleja de los procesos cognitivos y conductuales que emergieron a

través de la filogénesis de estas especies.

Luria (1986) plantea que los lóbulos frontales son los que representan un sistema de

planeación, regulación y control de los procesos psicológicos (Luria, citado en Flores &

Ostrosky, 2008). Autores como (Miller & cohen, 2001, citado en Flores & Ostrosky, 2008)

proponen que los lóbulos permiten la coordinación y selección de varios procesos, de

diversas opciones de conducta y estrategias con que cuenta el ser humano; estas conductas

son organizadas en motivaciones e intereses, hacia la obtención de metas que sólo se

pueden conseguir a través de procedimientos o reglas.

2.1.2.1 Neuroanatomía de los lóbulos frontales

Los lóbulos frontales (LF) son las estructuras más anteriores de la corteza cerebral,

se encuentran localizadas por delante de la cisura central y por encima de cisura lateral, se

divide en 3 regiones muy importantes: la región Orbital, la región medial y la región

dorsolateral; cada una de estas regiones están divididas en varias áreas (Flores & Ostrosky,

2008).

Autores como Ardila & Rosselli, (2007), plantean que el LF, involucran varias

estructuras como la región posterior de la corteza frontal (corteza frontal agranular) está


20

relacionada con la actividad motora, la cual corresponde al área motora primaria ubicada en

el área 4 de Brodman, también llamada circunvolución precentral. Por otra parte está la

región premotora la cual incluyen las áreas motoras de asociación como las áreas 6, 8 del

campo ocular frontal y el área 44 que corresponde al área de Broca. La corteza prefrontal

también llamada corteza frontal granular, en las que participan varias áreas 9, 10, 11, 12,

13, 14, 15, 45, 46 y 47 de Brodman. Además estos autores proponen que la corteza

prefrontal se divide en regiones dorsolateral, mesial y orbital (Ardila & Rosselli, 2007)

2.1.2.1.1 Corteza frontal dorsolateral

La corteza frontal dorsolateral es la región más grande y filogenéticamente más

nueva de la corteza frontal, principalmente su región media y anterior (Stuss & Levine,

2000). Se divide en cuatro áreas principales: corteza motora, premotora, dorsolateral y

anterior (Stuss & Levine, citado en Flores & Ostrosky, 2008).

La corteza dorsolateral integra información que proviene de las áreas de asociación

unimodal y herteromodal y de las zonas paralímbicas (Jódar, 2004). Una de las funciones

principales es la de favorecer la interacción inicial entre la información sensorial que recibe

del córtex posterior y la información procedente del sistema límbico y el córtex paralímbico

(Mesulam citado en Jódar, 2004).


21

2.1.2.1.2 Corteza motora y premotora

La corteza motora participa en el movimiento de los músculos estriados de las

distintas partes de cuerpo. A su vez la corteza premotora es la encargada de la planeación,

organización y ejecución secuencial de movimientos y acciones complejas. La región más

anterior de la corteza motora suplementaria se relaciona con la selección y preparación de

los movimientos, mientras que su parte posterior está relacionada con la ejecución de los

mismos (Flores & Ostrosky, 2008). (Passingham, 1995, citado en Flores & Ostrosky, 2008)

mencionó que existen 3 áreas que comprenden las regiones premotoras y motoras

suplementarias: el campo oculomotor que está situada en el área 8 de Brodman, las cuales

se encargan de la percepción y síntesis de información visual compleja, la segunda área es

la de Broca ubicada en el área 44 y 45 de Brodman, está relacionada con los aspectos más

complejos del lenguaje como la sintaxis, la última área tiene que ver con el control del

movimiento complejo de las manos y dedos, situada en el área 4 y 6 de Brodman.

2.1.2.1.3 Corteza prefrontal

Se le denomina corteza prefrontal a la región anterior de la corteza motora y

premotora. (Ongur, Ferry, & Price, 2003, citado en Flores & Ostrosky, 2008). La corteza

dorsal se encuentra con los procesos de planeación, memoria de trabajo, fluidez, solución

de problemas complejos, flexibilidad mental, generación de hipótesis, estrategias de

trabajo, seriación y secuenciación (Stuss & Alexander, 2000, citado en Flores & Ostrosky,

2008) a todo lo anterior es lo que se le denomina función ejecutiva. La corteza anterior está


22

relacionada con los procesos de mayor jerarquía cognitiva como la metacognición, la cual

permite la autoevaluación, el ajuste de la actividad en base a un desempeño (Fernández-

Duque, Baird, & Posner, 2000; Kikyo, Ohki, & Miyashita, 2002; Maril, Simons, Mitchell,

& Schwartz, 2003, citado en Flores & Ostrosky, 2008), en cuanto aspectos psicológicos

evolutivos más recientes como la cognición social y la conciencia o autoconocimiento,

consiguiendo una completa integración de las experiencias emocionales y cognitivas de los

individuos (Stuss & Levine, 2000, citado en Flores & Ostrosky, 2008).

2.1.2.1.4 Corteza Órbitofrontal

La corteza órbitofrontal procede de la corteza olfatoria caudal-orbital (Stuss &

Levine, 2000, citado en Flores & Ostrosky, 2008). Está relacionada con el sistema límbico,

se encarga del procesamiento y regulación de las emociones y estados afectivos, a su vez

del control de la conducta (Damasio, 1998, citado en Flores & Ostrosky, 2008). También

hace parte de la detención de cambios en las condiciones ambientales tanto negativas como

positiva (Rolls, 2000, citado en Flores & Ostrosky, 2008). Participa en la toma de

decisiones basadas en el riesgo, beneficio (Bechara, Damasio, & Damasio, 2000, Citado en

Flores & Ostrosky, 2008).

2.1.2.1.5 Corteza frontomedial

La corteza medial participa en los procesos de inhibición, en la detención y solución

de conflictos, además se encarga de la regulación y esfuerzo atencional (Badgaiyan &

Posner, 1997, citado en Flores & Ostrosky, 2008). Participa en la regulación de la agresión

y de los estados motivacionales (Fuster, 2002, citado en Flores & Ostrosky, 2008). Se


23

considera que la corteza del cíngulo anterior ubicada en el área 24 de Brodman, funciona de

forma integrada con esta región (Miller & Cohen, 2001, citado en Flores & Ostrosky,

2008). Su parte inferior ubicada en la parte ínfero medial en el área 32 de Brodman, está

relacionada con el control autonómico, las respuestas viscerales, las reacciones motoras

(Ongur et al., 2003, citado en Flores & Ostrosky, 2008); por otro lado su parte superior se

relaciona con los proceso cognitivos (Burgess, 2000, citado en Flores & Ostrosky, 2008).

La parte más anterior de la corteza medial ubicada en el área 10 de Brodman se encuentra

involucrada con los procesos de mentalización ósea teoría de la mente (Shallice, 2001,

citado en Flores & Ostrosky, 2008).

2.2 Cognición social

La cognición social (CS) se refiere al conjunto de operaciones mentales que nacen

de las interacciones sociales, en los cuales interfieren diferentes procesos como la

percepción, interpretación y generación de respuestas ante intensiones, disposiciones y

conductas de otras personas. En otras palabras la cognición social es el conjunto de

procesos cognitivos implicados en cómo la gente piensa sobre ella misma, y sobre otras

personas, ante situaciones e interacciones sociales. Es considerada como el proceso que

permite a las personas entender, actuar y beneficiarse del mundo interpersonal. Estos

procesos cognitivos sociales son los involucrados en cómo se elaboran las inferencias sobre

las intenciones y creencias de otras personas. (Achaval & et., 2008).


24

Otros autores como (Butman, 2001), proponen que la CS es un proceso

neurobiológico psicológico y social, por medio del cual se perciben, reconocen y evalúan

los hechos sociales, para construir una representación del ambiente de interacción de los

individuos y generar el comportamiento social. La CS es planteada como un proceso

complejo que permite la representación del entorno social. (Tirapu, Perez, Erekatso, &

Pelegrin, 2007).

2.2.1 Anatomía de la Cognición Social

Existen varias regiones que participan en la CS, como el lóbulo temporal, giro

fusiforme, el surco temporal superior, la amígdala, el córtex órbitofrontal, el cingulado

anterior y posterior, y la corteza somatosensorial derecha. Este sistema procesa la

información para enviarla a un sistema efector compuesto de estructuras como los ganglios

basales, la corteza motora y el hipotálamo, que permiten la respuesta de una conducta

social. (Tirapu, Perez, Erekatso, & Pelegrin, 2007). Otros autores como (Uribe, 2010)

comparten estas mismas estructuras y proponen otras estructuras involucradas a las

anteriormente mencionadas.

2.2.1.1 La Corteza prefrontal medial: trabaja en unión con la corteza órbitofrontal, los

cuales se encargan de regular la conducta en casos de participación social, comportamiento

moral y agresión social, se activa con la transgresión de las normas (Adolphs, 2003, citado

en Uribe, 2010) participa en la teoría de la mente. Se relaciona con la interacción de


25

sistemas motores, emocionales, atencionales y de memoria de trabajo (Damasio, 2006,

citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.2 La Corteza prefrontal ventromedial: es considerada el eje de la comprensión de

los sentimientos de otras personas y, por lo tanto, es el eje de la teoría de la mente (Saxe &

Barón-Cohen, 2006, citado en Uribe, 2010); se encarga de otorgar el valor emocional a los

actos que realiza la corteza dorsolateral y de ejecutar la representación emocional de las

metas (Butman & Allegri, 2001, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.3 La Corteza prefrontal dorsomedial: esta se encarga de realizar la codificación

de información social, para ser recordada con posteriormente (Lieberman, 2007, citado en

Uribe, 2010), mientras que el mismo proceso, pero con información no social, se lleva a

cabo en el hipocampo (Uribe, 2010).

2.2.1.1.4 La Corteza órbitofrontal se encarga de inhibir los estímulos emocionales

negativos, que son considerados irrelevantes para una determinada situación (Beer, Knight

& D´Esposito, 2006; Bechara, 2002, citado en Uribe, 2010) y de emitir respuestas ante la

transgresión de normas morales (Mercadillo, Díaz & Barrios, 2007, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.5 La corteza lateral orbitofrontal: también llamada giro frontal inferior es

fundamental para evaluar la relevancia contextual de información emocional para la toma

de decisiones (Beer, Knight & D´Esposito, 2006, citado en Uribe, 2010)). Participa además


26

en la expresión de la rabia y la respuesta de inhibición (Bechara, 2002, citado en Uribe,

2010).

2.2.1.1.6 Ínsula: su localización en la parte del lóbulo temporal le facilita las conexiones

con el sistema límbico al que integra con zonas somatosensoriales (Clark, Boutros &

Méndez, 2006, citado en Uribe, 2010), y participa en el proceso de la empatía (Butman &

Allegri, 2001, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.7 Cíngulo: este suministra la información adecuada para que se realice el control

consciente de la emoción (Rowe & cols, 2007, citado en Uribe, 2010) y el comportamiento

moral (Adolphs, 2003, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.8 Corteza somatosensorial: esta realiza la representación perceptual del estímulo

(Adolphs, 2003, citado en Uribe, 2010), permite tener un perspectiva de lo que sucede en el

cuerpo (Damasio, 2006, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.9 Polo temporal: este participa en los procesos de teoría de la mente (Bechara,

2002, citado en Uribe, 2010), interviene en los procesos morales simples, rememoración de

eventos autobiográficos con contenido emocional y, en conjunto con la ínsula y el

precuneus, forma un circuito de atribución emocional (Mercadillo, Díaz & Barrios, 2007,

citado en Uribe, 2010).


27

2.2.1.1.10 Giro fusiforme y giro temporal superior el giro fusiforme, también llamado

occipitotemporal, se activa ante la presentación de rostros que expresan miedo (Fenker,

Schott, Richardons-Klavehn, Heize, & Düzel, 2005, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.11 Estriado ventral: Se activa con aspectos motivacionales del atractivo de un

rostro y se relaciona con el comportamiento moral (Adolphs, 2003, citado en Uribe, 2010).

2.2.1.1.12 Amígdala: participa en el proceso de las emociones básicas (Bechara, 2002,

citado en Uribe, 2010) y de emociones sociales (Barón-Cohen y Tranel 2002, citado en

Uribe, 2010). Lleva a cabo la valoración del contenido emocional de los estímulos

perceptivos (Butman & Allegri, 2001, citado en Uribe, 2010). Interfiere en los procesos de

memoria, atención y toma de decisiones relacionados con la interacción social (Adolphs,

2003, citado en Uribe, 2010).

2.3 La Teoría de la Mente

La teoría de la mente (TOM) es un término propuesto por Premack y Woodruff,

en 1978 en sus estudios con chimpancés, para el componente de la cognición social que

hace referencia a la capacidad para hacer inferencias sobre los estados mentales de

otros, como por ejemplo, intenciones, disposiciones y creencias (Brüne, 2005 citado en

Achaval & et., 2008.).


28

Autores como Téllez, han definido la TOM, como la habilidad psíquica que tienen

los seres humanos, para representar en nuestra mente los estados mentales de otros, tales

como (pensamientos, deseos creencias, intenciones y conocimiento) estas representaciones

psíquicas pueden explicar y predecir una conducta. En otras palabras, la TOM es la que nos

permite interpretar de forma automática e inmediata el estado anímico de nuestros

semejantes, específicamente cuando tenemos un dialogo. La TOM permite a las personas

proceder sin dificultades en sus relaciones interpersonales, permitiéndole anticipar o

predecir y establecer relaciones afectivas. (Tellez, 2006).

García, González & Maestù en el 2011, proponen que las personas tienen mente, y

esta es el conjunto de pensamientos, intensiones, emociones y la conducta de las personas

obedece a lo que tenemos en la mente, la mente es interpretada como el sistema de

conocimientos y deducciones que permiten descifrar y predecir el comportamiento de los

demás, se le da el nombre de teoría, ya que no es directamente observable y sirve para

modificar el comportamiento (García García, González, & Maestú, 2011).

La TOM también es conocida con el nombre de mentalización la cual se desarrolla a

partir de experiencias visuales, que pueden estar asociadas a los otros sentidos. Algunos

pacientes con alteraciones neuorpsiquiátricas como (esquizofrenia, el autismos, el síndrome

de asperger, trastornos de personalidad, fobia social y enfermedad bipolar), presentan

problemas para percibir las emociones de los otros (son ciegos mentales), por lo que se

comportan con dureza, falta de sutileza, creencia de compasión o empatía, egocentrismo,

arrogancia y presentan comportamientos de heteroagresión. El adecuado desarrollo de la


29

TOM, nos proporciona utilizar, metáfora, reconocer la ironía, mientras que una alteración

en la TOM se presenta con dificultades en la interacción social (Tellez, 2006).

La TOM le permite, a los humanos y a los primates generarar beneficios para la

sociedad o utilizar destrezas para engañar a los otros. (Tirapu-Ustarroz et al., 2007) ha

planteado que la TOM a lo largo de la historia ha recibido distintos nombres para referirse

al constructo TOM, los han nombrado como cognición social, mentalización, psicología

popular, psicología intuitiva o conducta intencional.

2.3.1 Niveles de expresión de la TOM

Tirapu-Ustarroz et al., 2007, propone diferentes niveles de expresarse la TOM:

Reconocimiento facial de emociones: son las emociones negativas como el miedo,

la ira, rabia y tristeza.

Creencias de primer y segundo orden: son las que permiten crear un orden

secuencial de las acciones de los otros y deducir los resultados que no se logran percibir.

Conocimientos metafóricos e historias extrañas: es la habilidad de entender las

palabras y acciones dentro de una situación.

Meteduras de patas: es la habilidad de entender escenarios sociales complejos en

las que un sujeto debe ponerse en el papel de los diferentes protagonistas

Expresión emocional a través de la mirada: es la capacidad de identificar la

emoción que se expresa por medio de un gesto facial, aquí se da la participación de la


30

empatía, la cual va a permitir la toma de decisión más conveniente frente a la situación

social que se presente.

Empatía y juicio moral: es la capacidad de ser empático frente a una situación, en

donde se pone en juego los juicios personales, lo que permite generar con facilidad

respuestas de ayuda a personas con las que se tenga algún parentesco.

2.3.1.1 Ontogenia de la Teoría de la Mente

Baron Cohen, propone que el desarrollo de la TOM, es un proceso de maduración

cerebral, el cual requiere del desarrollo de muchas estructuras cerebrales y de la formación

de redes neuronales. (Baron Cohen, citado en Téllez Vargas, 2006).

Desde que el niño nace, procesa la información que proviene del medio que lo

rodea. Los niños al nacer disponen de una información sobre los rostros humanos, son

capaces de discriminar los estímulos sociales a los no sociales, diferencian el rostro de la

madre al de un desconocido, son capaces de reconocer la voz de la madre de otros sonidos

(García García, González, & Maestú, 2011).

A los seis meses de edad el niño es capaz diferenciar el movimiento entre los

objetos animados e inanimados (Tellez, 2006). Varios autores proponen que desde los cero

a 8 meses se dan los precursores afectivos e intersubjetivos de la TOM, lo que le permite al


31

niño coordinar e imitar a otras personas. (Gergely & Watson, Hobson, Meltzoff & Moore,

Stern, Trevarthen & Aitken, Tronick, citados en Lecannelier, 2004).

A los 9 meses se origina la revolución mental, en donde intentan observar los

índices de atribución de mente e intencionalidad. Estos índices se observan por medio de

las habilidades como la atención conjunta, para la capacidad de bromear y la referencia

social (Carpenter, Nagell & Tomassello, Campos & Sternberg, teasing, Reddy, citado en

Lecannelier, 2004).

Al año de edad se desarrolla la habilidad de formar una representación tríadica, que

está constituida por su propia percepción, la percepción del otro y los objetos (Tellez,

2006).

A los 14 a los 18 meses, los niños tienen la facultad de dirigir la mirada hacia una

persona que lo mire fijamente y empieza a entender sus estados mentales de deseos e

intención, es capaz de reconocerse al mirarse en el espejo (Tellez, 2006), otros autores

proponen que a esta edad se da los procesos de simulación (Astington, Harris, Leslie,

Perner, citados en Lecannelier, 2004).

A los 24 meses se da el proceso de atribución de emociones de otros y en uno

mismo (Bartsch & Wellman, Repacholi & Gopnik, citado en Lecannelier, 2004).

Desde los 36 meses se da la Inferencia de las particulares de la mente (Baron-

Cohen & Cross, citado en Lecannelier, 2004). A partir desde los 36 meses en adelante,

empieza el desarrollo como tal de la TOM, para un desarrollo pleno se han descrito varios

estadios para que se dé la consolidación de las TOM en las personas, el primer estadio se


32

conoce como TOM 1, el segundo estadio TOM 2 y el tercero estadio es la fase del

entendimiento y reconocimiento de los errores o metida de patas (Tellez, 2006).

El estadio 1 se entre la edad de los 4 a 5 años, en la cual el niño tiene la habilidad

para entender que otras personas pueden tener creencias falsas sobre el estado del mundo,

que es diferente a nuestra propia concepción del mundo (Tellez, 2006).

El estadio dos se adquiere entre los 6 a 7 años, se llama la fase de creer lo creído,

donde el niño desarrolla la habilidad para reconocer que uno puede tener una falsa creencia

acerca de lo que los demás creen. (Tellez, 2006).

El ultimo estadio se adquiere a la edad de los 9 a 11 años y es la habilidad que tiene

el niño de reconocer los errores o metida de patas, en donde el niños es capaz de entender y

reconocer situaciones en las que alguien les dice algo inapropiado, sin saber o entender que

no debería decirlo, es decir que las personas pueden equivocarse de forma inconsciente.

(Tellez, 2006).

Un adecuado desarrollo de la teoría de la mente es mediado por los padres de los

infantes, quienes al hablar y al comunicarse con los hijos, utilizan expresiones para

representar los estados mentales de las personas, la teoría de la mente es un proceso que se

desarrolla de forma paralela al lenguaje (Tellez, 2006)

2.3.1.2 Anatomía de la teoría de la mente

Existe un sistema neural complejo que participa en la TOM, entre ellos la amígdala

la cual cumple el papel del procesamiento emocional de los objetos y de los rostros; el

lóbulo temporal izquierdo está relacionado con la función del lenguaje. El córtex prefrontal


33

medial, se encarga de las representaciones de los estados mentales y de las representaciones

físicas, el surco temporal superior derecho, se encarga de la detención del movimiento o de

la predicción de la conducta del otro; el polo temporal participa en el acceso al

conocimiento social, de modo que se accede a las experiencias pasadas para darles un

significado semántico y emocional. El córtex frontal es una de las estructuras más

importantes dentro de la TOM ya que participa en las tareas de engaño, sobre todo el córtex

frontal ventromedial, ya que sus conexiones con la amígdala y otras estructuras límbicas

desempeñan una función, importante en cuanto a los aspectos emocionales y

motivacionales, el córtex frontal dorsolateral que está implicado en tareas que requieren la

memoria operativa o de trabajo, como las creencias de segundo orden. (Tirapu, Perez,

Erekatso, & Pelegrin, 2007).

2.3.1.2 Teoría de la mente y problemas de conducta

En el transcurso que los niños crecen van generando una serie de aprendizajes que

van trasnsformando porgresivamente su proceso cognitivo, comportamental y emocional.

Esto permite una relación eficaz en el cambio conductual y la edad conologica del infante.

Los niños de 1 a 2 años presentan comportamientos negativos costantemente que son

propios en esa estapa evolutiva, este tipo de conductas les ayudan a aprender los limites que

emergen en el entorno en el que se desenvuelven. A los 2 y 3 años presentan dificultad con

las prohibiciones, pero empieza a entender lo que esta permitido hacer y lo que no, e

interiorizando las reglas que se le establecen, es normal que en algunas ocasiones los niños

reaccionen de forma agresiva cuando se le lleva la contraria o no obtienen lo que desean.


34

Entre los 4 y 5 años han interiorizado las normas de su entorno y son capaces de

comportarse acorde a ellas, aunque en muchas ocasiones tienden a comportarse de forma

impulsiva y presentar comportamientos oposicionista y agresivo, los cuales tienden a

desapareser en la vida adulta. (Gesell, Ilg & Ames, 1998, citado en Lopez, 2012). En

ocasiones estos comportamientos dejan de ser adaptativos, para convertirse en dificultades

mas grandes como alteraciones de tipo disocial, los cuales van afectar todos los ambitos

donde se desenvuelve el sujeto. (Lopez, 2012).

Estudios por (Smorti, 1999; Smith & Miron-Wilson, 1998; Sutton, Smith &

Swettenham, 1999), plantean que los niños que son generadores de matoneo, tienden a

tener un mejor desarrollo de TOM, ya que estos niños tienen mejor habilidad para engañar,

manipular y no mostrarse como maltratadores, sino de provocar miedo y control sobre sus

pares.

Por el contrario (Happé & Frith, 199), ellos plantean que los niños con trastorno de

conducta y su desarrollo en la TOM es similar a la de los niños sin trastorno de conducta,

diferenciándolos en que solo tienden a utilizar la TOM en situaciones de conflictos o

antisociales que en situaciones prosociales, para poder lograr sus objetivos. Por otra parte

(Baron-Cohen,Wheelwright, Hill, Raste & Plumb, 2001), proponen que los niños que

padecen algún trastorno de conducta tienen igual o mejor desarrollo en su TOM, pero sus

dificultades se presentan en el ámbito de deducir los estados mentales de sus pares dentro

de una situación.

Los niños en edades preescolares poseen una habilidad para deducir emociones,

estas se han relacionado con una predisposición a presentar Conductas externalizantes en


35

estas edades. Lo que se infiere es que la TOM en edades preescolares sirve para predecir

problemas de conductas en edades más grandes. (Denham & cols., 2002, citado en

Lecannelier, 2004). Autores como, Cutting & Dunn, (2002). Proponen que los niños en

edades preescolares conservan un mayor desarrollo de la TOM, aunque en muchas

ocasiones son perturbados por los niños de menor desarrollo de la TOM. Los niños con

problemas de conductas poseen una alta autoestima en la mayoría de los casos (Olweus,

1993, citado en Lecannelier, 2004) esto se da porque estos niños tienen la facilidad de leer

y hacer inferencias sobre los estados mentales de otros (Lecannelier, 2004).

2.4 Conductas externalizantes

El desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes puede verse

vulnerado por varias situaciones de riesgo que promueven un variado grupo de conductas

que por su configuración, características y consecuencias derivadas puede tener como

consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje, éxito escolar y en la adecuada

convivencia y relación social con los compañeros y profesores.

Los estudios en psicopatología (Maestre, Moya, Edo, Mesquita, Rupierez, & Villa,

2008) han mostrado evidencias de la existencia de dos dimensiones de conductas

anormales, conceptualizadas por diferentes autores de forma distinta, recibiendo nombres

como: conductas externalizantes (Achenbach, 1996), problemas de conducta (Peterson,

1961), Agresión (Miller, 1967) o infracontrol (Achenbach y Edelbrock, 1978).


36

La primera dimensión denominada CE (Achenbach, 1996), se caracteriza por

peleas, desobediencia, rabia, destrucción, delincuencia y agresividad; la segunda dimensión

denominada conductas internalizantes (Achenbach, 1966), se distingue por la presencia de

ansiedad, depresión, retraimiento, timidez y somatizaciones.

Las CE hacen parte de los trastornos del comportamiento, dentro del sistema de

clasificación propuesto por la Asociación Americana de psiquiatria en el DSM-IV-TR

(APA, 2002), en donde se incluyen los trastornos de inicio de la infancia y la adolescencia,

el trastorno por deficit de atención con hiperactividad; en este grupo esta el trastorno

disocial, el trastorno negativsta desafiante. Los trastornos anteriores generan un

comportamiento perturbador, que provoca desagrados a los demas y a los propios sujetos

que lo padecen, cometiendo conductas agresivas e hiperactivas las cuales son los llamdos

problemas o conductas externalizantes (Felix, 2009). Se ha plenteado que los problemas de

externalización estan altamente relacionados con baja amabilidad y una baja esponsabilidad

en los sujetos que lo padecen (Mervielde, De Clercq, Fruyt, Van Leewen, 2005).

2.4.1 Agresividad: la agresión hace parte de las CE, se entiende como la

manifestación de un comportamiento que tiene el propósito de provocar daño físico a otro

sujeto, con el fin de originar la subsistencia del organismo y la conservación de la especie.

En el caso de los seres humanos, el comportamiento violento, reflejaría la expresión de

agresividad dirigida hacia otras personas de forma indiscriminada, esto genera un problema

clínico grave que genera consecuencias negativas en el individuo. No existe una precisión

completa de los aspectos que subyacen a la conducta agresiva, se ha descrito que la

violencia está asociada con factores genéticos, neurobiológicos y psicofisiológicos en las


37

que hay que tener en cuenta los aspectos psicosociales y el aprendizaje en donde se

desenvuelve él individuo (Alcazar, Verdejo, Bouso, & Bezos, 2010).

Se ha encontrado un correlato neuroanatómicas que participan en la explicación de

las conductas agresivas e impulsivas, la impulsividad: se ha definido como la

predisposición de generar una respuesta de manera rápida en ausencia de reflexión, y se

caracteriza por conductas inadecuadas, en las cuales no existe una planificación.

Se ha descrito una red que está relacionada con las funciones ejecutivas y la

regulación emocional, las regiones del lóbulo prefrontal, como las zonas orbitofrontal y

ventromedial, el córtex cingulado anterior y estructuras subcorticales, como la amígdala, el

hipocampo o el hipotálamo. Desde un punto de vista evolutivo, Barkley define las

funciones ejecutivas como modelos de acción que están autodirigidos y permiten al

individuo esparcir globalmente las consecuencias sociales de su conducta (Alcazar,

Verdejo, Bouso, & Bezos, 2010).

Desde el modelo de las neurociencias actuales, se ha estimado que la impulsividad

es una deficiencia en la función ejecutiva que no permite tener un adecuado control de su

conducta. Una alteración en la regulación de la emoción, conducta y la cognición, esta

dirigidos por procesos involucrados de la función ejecutiva, los cuales sino se identifican a

tiempo las personas pueden estar involucrados en problemas de conducta antisocial y abuso

de drogas (Alcazar, Verdejo, Bouso, & Bezos, 2010).

2.4.2 Hiperactividad: está incluido dentro de las CE y está caracterizado por una excesiva

inquietud motora, en donde mueve constantemente manos y pies, se levanta

permanentemente del puesto , corre o salta excesivamente (Hernández, 2006). Se le


38

dificultad esperar turnos, actúa impulsivamente sin tener en cuenta los resultados de sus

actos. Reynolds y Kamphaus, 2004).


39

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Establecer el nivel de desarrollo de la teoría de la mente en niños de 4 a 5 años con

conductas externalizantes de la ciudad de Medellín.

3.2 Objetivos específicos

Describir las características sociodemográficas de los niños de 4 a 5 años con

conductas externalizantes.

Establecer las diferencias en el desempeño de una tarea que mide teoría de la mente

en niños de 4 a 5 años, según sexo, edad, nivel de escolaridad y estrato socioeconómico.

Describir el desempeño en las tareas de teoría de la mente en niños de 4 a 5 años

que presenta conductas externalizantes.


40

4 METODOLOGÍA

4.1 Tipo de investigación y diseño

Descriptivo, tipo transversal, porque pretende describir y establecer el desarrollo de la

teoría de la mente en niños con conductas externalizantes pertenecientes de la ciudad de

Medellín en un solo momento.

4.2 Población de referencia

Niños y niñas de 3 a 5 años de la ciudad de Medellín pertenecientes a instituciones públicas

y privadas, que presentan quejas de conductas externalizantes reportadas por padres o

docentes.

4.3 MUESTRA

Se seleccionaron por conveniencia 46 niños de 7 colegios de la ciudad de Medellín

de los diferentes estratos socioeconómicos, con edades entre los 4 y los 5 años; de los

cuales 3 niños presentaban antecedentes neurológicos y psiquiátricos, 5 niños los padres y

docentes no regresaron los cuestionarios, uno no presento los niveles de conductas

externalizantes requeridos para participar del estudio, 17 no se evidenciaron congruencias

entre los resultados de los padres y docentes; la muestra final quedó conformada por 20

participantes así 16 niños y 4 niñas.


41

4.3.1 Criterios de selección

4.3.1.1 Criterios de inclusión

Niños y niñas de 3 a 5 años que pertenezcan a la ciudad de Medellín, que estén

escolarizados y que presenten quejas de conductas externalizantes reportadas por padres y

docentes, que acepten participar del estudio, mediante la firma del consentimiento

informado.

4.3.1.2 Criterios de exclusión

Enfermedades neurológicas o psiquiátricas.

Alteraciones sensoriales.

Niños con coeficiente intelectual inferior a 80 según la Escala de Inteligencia de

Wechsler WPSSI-III.

4.4 VARIABLES

4.4.1 Variables Sociodemográficas

Edad

Sexo

Estrato

Nivel de escolaridad


42

4.4.2 Variables de análisis

Se analizaran las siguientes variables teoría de la mente, teniendo en cuenta la falsa

creencia de los niños, conductas externalizantes y el coeficiente intelectual

4.4.3 Operacionalización de variables

Ver anexo 6

4.5 INSTRUMENTOS

4.5.1 Entrevista clínica

Se realizara una entrevista para dili1genciar formato de historia clínica, para

identificar antecedentes neurológicos y psiquiátricos, y posteriormente determinar si el

participante cumple algún criterio de exclusión.

4.5.2 Prueba de falsa creencia, de Sally y Ani- Teoría de la mente

Prueba creada por Baron-Cohen, esta ha sido una de las prueba más utilizada para

determinar la teoría de la mente, esta es una tarea de compresión de creencias falsas de

primer orden y segundo orden, en este test, el niño ve a Sally (una muñeca) que esconde

una canica en su cesta y se va; a continuación, Ana cambia la canica a su propia cesta.

Al niño se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave del test, que

es ‘¿Dónde buscará Sally la canica?


43

4.5.3 Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III versión corta

Se utilizará una versión corta de la escala de inteligencia de Wechsler para niños en

edad preescolar (WPPSI III) para así poder identificar niños con una capacidad intelectual

que puntúe menos de 80 y por consiguiente excluirlos de la muestra, las subpruebas que se

pretenden aplicar son las siguientes: diseño de cubos y vocabulario, posteriormente se

realiza el prorrateo correspondiente para calcular el CI total.

Diseño de cubos: Subprueba básica de la escala de inteligencia Wechsler (WPPSI

III) hace parte del índice de ejecución, apta para niños de todas las edades, consiste en la

reproducción de diseños con cubos de seis lados de colores rojo, blanco y combinados. En

la primera parte el niño utiliza cubos de un solo color sea rojos o blancos, la cual va desde

el ítem 1 al 10, a partir del ítem 11 hasta el 20 el niño hace uso de los cubos con dos caras

rojas, blancas y dos caras combinadas mitad roja y mitad blanca. Inicialmente el niño

reproduce el diseño realizado por el examinador (ítem 1 al 12) y a partir del ítem 13 hasta el

20 el niño ensambla los cubos de acuerdo a la ilustración del cuadernillo de estímulos. Esta

subprueba mide principalmente razonamiento no verbal, construcción y coordinación

visoespacial, haciendo uso de la capacidad de análisis y síntesis a nivel visual.

Vocabulario: Subprueba básica de la escala de inteligencia Wechsler (WPPSI III)

hace parte del índice verbal, compuesta por 25 reactivos (5 reactivos con dibujos y 20

reactivos con palabras), no tiene límite de tiempo. Se aplica a partir de los 4 años, 0 meses a

7 años, 3 meses. La prueba demanda que el niño observe los dibujos y diga los nombres de

los mismos en voz alta (reactivos 1 a 5) y debe definir las palabras que el examinador lee en

voz alta (reactivos 6 a 25). Esta subprueba mide el conocimiento de palabras, comprensión


44

verbal y otros aspectos cognitivos como conocimiento cristalizado, desarrollo del lenguaje,

conocimiento léxico, fluidez verbal y lenguaje receptivo y expresivo (Sattler, 2010).

4.5.4 Basc- Behavior Assessment System for Children

Para la evaluación del comportamiento, se aplicará la escala de evaluación conductual

(Behavior Assessment System for Children) escala de Comportamiento que será aplicada a

docentes y cuidadores o acudientes. Este sistema de evaluación, busca generar un sistema

multimétodo y multidimensional de la valoración conductual de niños y adolescentes entre

3 y 18 años de edad.

4.6 PROCEDIMIENTO

El procedimiento para esta investigación se va a dar en varias fases:

Fase 1: contactar varias instituciones educativas de la ciudad de Medellín, para

presentarles el proyecto de investigación e invitarlos a participar.

Fase 2: firma del consentimiento informado tanto padres, profesores.

Fase 3: Después de tener la autorización de los padres para que sus hijos participen

de la investigación se les realizará una entrevista para diligenciar la historia clínica, la cual

debe ser respondida por padres o acudientes del niño participante. Igualmente al niño se le

aplicará la escala de inteligencia Wechsler, prorrateada para hallar el CI y el cuestionario de

conductas basc, para padres y profesores, y la prueba de falsa creencia que medirá la teoría

de la mente en estos niños.


45

Fase 4: después de tener los datos, se tabulara la información en una base de datos en

Excel, teniendo en cuenta partiendo la operacionalización de las variables, posteriormente

estos datos fueron analizados en el programa SPSS versión 20.0.

Fase 5: El análisis de los resultados se realizó mediante un análisis cuantitativo y

cualitativo, en el cual se procedió a la elaboración de la discusión, conclusiones del trabajo

de investigación.

4.7 ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Inicialmente se realizó una descripción de acuerdo a las variables sociodemográficas

calculando el promedio y la desviación estándar en las variables cuantitativas y frecuencias

absolutas y porcentajes en variables cualitativas.

Para calcular y describir el análisis del desempeño de la teoría de la mente en niños

de 4 a 5 años que presenta conductas externalizantes, se utilizó la mediana y el rango

intercuartil según sexo, grupos de edad, escolaridad y estrato socioeconómico, para

determinar el nivel de significancia entre las variables se utilizó la prueba exacta de fisher.

Todos los análisis fueron realizados con el paquete estadístico SPSS versión 20.0.


46

5. ASPECTOS ÉTICOS

No existió ningún riesgo potencial para los participantes del estudio. El estudio

incluyó pruebas de papel y lápiz que se utilizan de manera rutinaria en la práctica clínica

neuropsicológica, no se incluyeron situaciones embarazosas ni de riesgo físico para los

participantes; el riesgo psicológico fue mínimo aunque en algunas ocasiones las pruebas

pudieron producir fatiga en algunos de los participantes, lo cual fue controlado de manera

inmediata. Para reducir este riesgo, los investigadores debieron identificar los signos de

fatiga y/o ansiedad y realizar descansos para esperar la recuperación del estudiante.

Para proteger la confidencialidad de los datos, se asignaron números para identificar a

los participantes en la investigación. A los participantes del presente estudio y en este caso

también a los padres de familia y/o acudientes se les pidió que firmarán un consentimiento

informado en el cual: 1) Se informó que la participación en el estudio era absolutamente

voluntaria, 2) Se describió el propósito del estudio y los procedimientos a realizar, 3) Se

dejó claro que los padres podría negarse a participar en el estudio o retirarse en cualquier

momento sin tener que dar explicaciones, 4) Se estableció que la investigación no

representaba ningún riesgo físico para el estudiante, y que el estudiante seleccionada no

recibiría ningún beneficio económico por participar en el estudio 5) La información

personal será confidencial y únicamente los investigadores del presente estudio serán las

personas que puedan tener acceso a ella. Se anexa formato de Consentimiento Informado.


47

5.1. Consentimiento informado

Ver anexo 1


48

6. RESULTADOS

La recolección de la información se efectuó en siete instituciones educativas

públicas y privadas de la ciudad de Medellín en los que participaron niños pertenecientes a

todos los estratos socioeconómicos; la muestra inicial estuvo conformada por 46 sujetos

entre los 4 y 5 años, con quejas reportadas de conductas externalizantes por medio del

cuestionario Behavior Assessment System for Children (Kamphaus y Reynolds, 2004), los

cuales fueron referidos por los docentes de las instituciones y padres de familia, de los

cuales 3 niños presentaban antecedentes neurológicos y psiquiátricos, 5 niños de los cuales

los padres y docentes no regresaron los cuestionarios, uno no presento los niveles de

conductas externalizantes requeridos para participar del estudio, 17 no se evidenciaron

congruencias entre los resultados de los padres y docentes; la muestra final quedó

conformada por 20 participantes; así 16 niños y 4 niñas; con una media de 5.3 años, con

una desviación típica de 0.5; en cuanto al nivel socioeconómico el 45 % corresponden al

estrato socioeconómico bajo; un 45% al estrato socioeconómico medio y un 10% al estrato

socioeconómico alto; el 60% de la muestra cursa el grado transición, el 30% el grado jardín

y el 10% el grado pre jardín. Ver tabla 1.


49

Tabla 1

Características sociodemográficas de la muestra de niños con Conductas externalizantes.


50


51

No se encuentran diferencias significativas en el desempeño de la TOM de los niños

con conductas externalizantes en relación al sexo, edad, nivel de escolaridad y estrato

socioeconómico, Con una significancia de 0.269 para la edad, con respecto al sexo con un

nivel de significancia de 0.718, la escolaridad con un nivel de significancia o.513 y en el

estrato socioeconómico con un nivel de significancia del 0.065. Ver tabla 2.

Tabla 2.

Diferencias en el desempeño de la teoría de la mente con respecto a las variables

sociodemográficas.

n % n % n %

4,4 a 4,9 3 20,0 0 0,0 3 15,0 2,629 0,269

5 a 5,4 6 40,0 4 80,0 10 50,0

5,5 y mas 6 40,0 1 20,0 7 35,0

Mujer 3 20,0 1 20,0 4 20,0 0,000 0,718

Hombre 12 80,0 4 80,0 16 80,0

Pre Jardin 2 13,3 0 0,0 2 10,0 1,333 0,513

Jardin 5 33,3 1 20,0 6 30,0

Transición 8 53,3 4 80,0 12 60,0

Bajo 5 33,3 4 80,0 9 45,0 5,481 0,065

Medio 9 60,0 0 0,0 9 45,0

Alto 1 6,7 1 20,0 2 10,0

Grupo de edad

Sexo

Escolaridad

Nivel

Socioeconómico

Variables SociodemográficasNo realizada Realizada Total prueba de

fisher Valor p

En relación con el desempeño de la teoría de la mente se evidencia que el 75% de la

muestra que equivale a 15 niños no logro realizar la tarea de falsa creencia y solo el 25% de

la muestra que corresponde a 5 niños logro pasar la tarea. Ver tabla 3.


52

Tabla 3.

Desempeño de la teoría de la mente


53

7. DISCUSIÓN

El objetivo de esta investigación es establecer el nivel de desarrollo de la teoría de la

mente en niños de 4 a 5 años con conductas externalizantes de la ciudad de Medellín, a

través de la prueba de falsa creencia de Sally y Ani. Los resultados obtenidos no

evidenciaron diferencias estadisticamente significativas entre las variables

sociodemográficas como lo son la edad, sexo, escolaridad y estrato socioeconómico. Según

la prueba exacta de Fisher se obtiene una significancia del 0.29 para la edad, con respecto al

sexo un nivel de significancia de 0.718, la escolaridad con un nivel del 0.513 y el estrato

socioeconómico con el 0.065, siendo un nivel significativo para esta prueba del 0.05. Por lo

tanto se realiza una descripción clínica de lo que se encontró en el presente estudio.

De acuerdo con los dos primeros objetivos planteados, cuyos verbos son describir y

establecer las diferencias en el desempeño de la teoría de la mente en niños de 4 a 5 años,

según las variables sociodemográficas. Con respecto a la edad, la muestra fue conformada

por niños de edades comprendidas entre los 4 y 5 años, la mayor proporción de la población

evaluada se encontró en el grupo de los 5 años, siendo un bajo porcentaje de estos niños los

que lograron tener un buen desempeño en la tarea. Lo anterior, ha sido planteado por

Autores como (Saiz, Carbonero, & Valle, 2010) quienes argumentan que los niños a los 5

años de edad presentan un mejor desarrollo de la teoría de la mente, comparados con los

niños de 4 años, siendo capaces de entender las emociones y creencias de los demás,

haciendo uso de diferentes mecanismos propios de la edad, que les permiten la utilización

de mejores estrategias metacognitivas a la hora de resolver las tareas que miden la teoría de


54

la mente. Sin embargo, en nuestra muestra evaluada no todos los niños de 5 años lograron

realizar la tarea.

En relación al estrato socioeconómico, en su gran mayoría las instituciones, de

donde se obtuvo la muestra pertenecen a los estratos bajos con un 45% de la población,

estrato socioeconómico medio un 45% y solo un 10% para estrato alto. Con respecto a lo

anterior, la mayor proporción perteneció a los estratos medios y bajos, por lo tanto los niños

evaluados pueden estar expuestos a un mayor riesgo, para desarrollar dificultades

comportamentales, lo anterior ha sido propuesto por (Ajuariaguerra & Marcelli, 2004)

quienes informan que existen factores de riesgo que han sido asociados a variables

sociodemograficas como son la edad, el estrato socioeconomico; ademas de otros factores

como el contexto familiar, problemas en el desarrollo, maltraro fisico, problemas de

comportamiento, alcoholismo familiar o dependencia de alguna sustancia psicoactiva, que

han sido relacionados con los problemas infantiles y son precursores en la adquisición de

trastornos psicopatologicos.

Lo anterior es soporta por Lopez, (2013), quien refiere que el contexto

socioeconomico, de manera especifica la pobreza, proceden como dinamizador o

precipitante del desarrollo de conductas agresivas, al igual que Beisr, Hou, Hyman &

Tousingnat, 2002; Scaramella et al., 2008; Schonberg & Shaw, 2007, (citados en Lopez,

2013), plantean que un bajo nivel socioeconomico interviene de forma negativa en el

desarrollo cognitivo y prosocial restringiendo procesos cognitivos fundamentales para el

aprendizaje, siendo precursores para aumentar los factores de riesgo presentando un

desarrollo emocional, social y academico deficitario.


55

En cuanto la variable sexo, la mayor proporción de la muestra correspondió a niños

comprobando así lo propuesto por López (2013), quien propone que los niños tienden a

presentar una mayor prevalencia de problemas de conductas, convirtiéndose esta variable

en un factor de riesgo para desarrollar dificultades de comportamiento. Esta hipótesis se ha

reportado mucho en la literatura en donde investigaciones como (Caraveo, et al., 1992;

Macías, et al., 1986; Valencia y Andrade, 2005, citado en Maestre, et al., 2008),

comprobaron que los niños tienden hacer más activos, reacios y agresivos, predominando

más en ellos conductas de tipo externalizantes.

Referente al nivel de escolaridad, en el grado transición fue donde se encontró el

mayor número de niños con conductas externalizantes, al respecto Eisenber et al., (2005),

plantea que a la edad preescolar los niños tienden a presentar un temperamento difícil

actuando en muchas ocasiones de forma impulsiva. Lo anterior es apoyado por Autores

como (Lochman y Cols, citado en Velázquez, et al., 2002), quienes encontraron en su

estudio una relación entre la conducta agresiva en niños escolares, con un desarrrollo

posterior de conductas antisociales, las cuales pueden perduran hasta la vida adulta. Sin

embargo, estudios como (Denham & cols., 2002, Cutting & Dunn, 2002, citados en

Lecannelier, 2004) han propuesto que en la etapa preescolar los niños poseen un mayor

desarrollo de la teoría de la mente, contrario a los resultados obtenidos en la muestra

evaluada, lo anterior obedecen a que estos estudios se realizaron en población sin

dificultades comportamentales,


56

El último objetivo de esta investigación es describir el desempeño en las tareas de

teoría de la mente en niños de 4 a 5 años que presenta conductas externalizantes, en donde

se evidencio que una baja proporción de la muestra evaluada logró realizar la tarea de falsa

creencia. Resultados que se contraponen a lo expuesto por Autores como (Mateo & Ferrer,

2010) quienes afirman que la adquisición del desarrollo de la teoría de la mente se da

incluso a edades tempranas, (3 años) siendo esto necesario para el desarrollo personal y

social de los niños, lo que les va permitir interpretar los comportamientos de los demás a

partir de situaciones mentales como imaginar, pensar y crear acerca de las representaciones

del mundo. El bajo desempeño obtenido por los niños de la muestra pudiera explicarse, no

solo porqué la maduración cerebral que interviene en las funciones ejecutivas se encuentra

en desarrollo, sino también porque dicho proceso cognitivo no es el esperado impidiendo

la adecuada autorregulación del comportamiento actuando de forma poco reflexiva e

impulsiva frente a su entorno(Garcia, enseñat, Tirapu, & Roing, 2009).

Con el resultado de este estudio se puede inferir que los niños no han logrado un

adecuado desarrollo de su control inhibitorio, ni de planificación, los cuales van a incidir en

la regulación de su conducta, guardando relación con lo propuesto por Tellez, (2006),

quien plantea que un apropiado desarrollo de la teoría de la mente le permite al infante

actuar sin dificultades en sus relaciones interpersonales y afectivas. Del mismo modo los

trabajos realizados por Mestre, Samper, & Frias,( 2002), aseveran que la inhibición de los

componentes de la agresión estan mediados por el desarrollo cognitivo y la regulación

emocional, los cuales en esta muestra no se han logrado en su totalidad, jugando un papel

importante a la hora de establecer procesos modulación y regulación comportamental.


57

Se puede hipotetizar así, que existe una relación con las conductas externalizantes y

el bajo desempeño en tareas que involucran la teoría de la mente. Sin embargo, es claro que

el desarrollo de las habilidades metacognitivas van mejorando con el transcurso de los años,

lo que va a permitir actuar de forma prosocial y no antisocial frente a una situación

determinada (Saiz, Carbonero, & Valle, 2010). Un adecuado proceso de interacción social

generan una adecuada identidad personal, y una ausencia o deficit del proceso de

socializacón en edades tempranas desencadenara consecuencias graves para el desarrollo

normal del sujeto (García García, González, & Maestú, 2011).

8. CONCLUSIONES


58

Según los resultados obtenidos en esta investigación, los niños evaluados

presentaron un bajo desempeño en las tareas de falsa creencia, de lo cual se puede decir que

los niños que presentan quejas de conductas externalizantes no han logrado un adecuado

desarrollo de la teoría de la mente. Se debe establecer si estas conductas externalizantes son

propias del desarrollo o si se debe considerar como un indicador clínico del inicio de un

trastorno de la conducta en la infancia. Con el fin de que haya una intervención

interdisciplinaria para trabajar en las fallas de los procesos cognitivos presente en estos

niños que interfieran con su proceso de aprendizaje, social y familiar.

9. RECOMENDACIONES


59

Para próximas investigaciones que deseen abordar la temática de la teoría de la

mente se sugiere lo siguiente:

Tener en cuenta una muestra más amplia en donde se aborde la mayor población, ya

que los resultados estadísticos no evidenciaron diferencias significativas, así mismo

analizar las mismas variables como la teoría de la mente y conductas externalizantes, en la

etapa preescolar, para que logren ser representativo y generalizable a otras poblaciones.

A la hora de evaluar niños, tener en cuenta que la muestra sea representativa para

todos los estratos socioeconómicos como el alto, medio y bajo.

Hacer un análisis donde involucren tareas cognitivas como la capacidad verbal de

los niños, ya que muchas de las investigaciones han arrojado que existe una relación en el

desempeño de la teoría de la mente y esta habilidad.

Anexo 1


60

CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN INVESTIGACION: “TEORÍA DE

MENTE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON CONDUCTAS EXTERNALINZANTES

DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN”

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLIN-COLOMBIA

Investigadores principales: Viviana García Gallego, Psicóloga

Tutor: Maryoris Elena Zapata Zabala, PhD Neurociencias cognitivas

Título del proyecto: “Teoría de mente en niños de 4 a 5 años con conductas

externalizantes de la ciudad de Medellín”

INTRODUCCION

A usted señor___________________________________________Representante legal del

niño___________________________________________ Le estamos invitando a

participar en un estudio de investigación de la universidad San Buenaventura, en la ciudad

de Medellín.

En primer lugar es importante que usted tenga en cuenta las siguientes consideraciones:

Como participante voluntario, acepta colaborar en el estudio de investigación titulado.

“Teoría de mente en niños de 4 a 5 años con conductas externalizantes de la ciudad

de Medellín”. Hemos sido informados de la naturaleza y objetivo del estudio y aceptamos

nuestra participación teniendo en cuenta lo siguiente:

1. El proyecto ha sido aprobado con todas las consideraciones bioéticas de la Universidad

de San Buenaventura, y se acoge a la Resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud

2. Es posible que usted no reciba ningún beneficio directo del estudio actual. La

participación es absolutamente voluntaria.

3. La participación de la entidad educativa, del estudiante, del docente y padre de familia es

una contribución para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento, que pueden contribuir a

una evaluación de cualidades y dificultades, rápida y eficaz en los niños y jóvenes, esto

posibilitara una intervención primaria y la detección de trastornos mentales y de

comportamiento.

4. Las respuestas dadas en el estudio no sobrepasan ninguna creencia personal, ideológica o

religiosa de los participantes y no ofrecen ningún riesgo a nivel médico.

5. El manejo de la información es confidencial y de absoluta reserva.

6. Si en el curso de la investigación hay información de alguna enfermedad que aqueje el

participante, esto debe ser comunicado a los investigadores.


61

7. La información obtenida como datos de investigación no será entregada a ninguna

aseguradora o EPS.

8. Los resultados de la investigación serán publicados en revistas de literatura Médica y de

Educación, pero en estas publicaciones no aparecerán la identificación de los participantes.

9. La utilización de los datos para futuras investigaciones está autorizada a través de la

firma de este consentimiento.

10. Los investigadores presentaran a la comunidad educativa según los requerimientos de

las directivas del colegio los resultados del estudio, se informara de manera global los

resultados, respetando la confidencialidad e individualidad.

Ahora, nosotros describiremos en detalle en que consiste el estudio de investigación, antes

de tomar cualquier decisión por favor tómese el tiempo necesario para preguntar, averiguar

y discutir todos los aspectos relacionados con el estudio con cualquiera de los

investigadores.

PROPOSITO

Esta investigación se hace con el propósito de conocer cuál es el desarrollo la teoría de

la mente en niños de 4 a 5 años con conductas externalizantes de la ciudad de Medellín,

teniendo en cuenta que la teoría de la mente ha sido un proceso que no se ha trabajado en el

medio. Al mismo tiempo de esta investigación se obtendrá información para fortalecer la

línea de investigación de Neurodesarrollo en la cual aportara cuales son las alteraciones de

conductas que se están presentando en nuestro medio, además permitirá la intervención

temprana de estas mismas, toda vez que a tempranas intervenciones, se disminuirá las

complicaciones cognitivas, y esto permitirá un mejor pronóstico. Además esta investigación

demanda a que como estudiante en formación de la maestría en neuropsicología, contribuya

de alguna manera en esta investigación, conociendo cuales son las alteraciones

comportamentales y al mismo tiempo conocer los problemas neuropsicológicos que se

presenta en estas edades. Esta investigación permitirá implementar protocolos clínicos de

intervención y evaluación para nuestra población.

PROCEDIMIENTO

Si su hijo sale elegido para ser incluido en el estudio, serán citados a una reunión, en donde

se les explicará en detalle los procedimientos del estudio para posteriormente diligenciar el

consentimiento. Posteriormente deberán responder unas preguntas que permitirá diligenciar

la historia clínica del niño y, para así proceder a la aplicación de la Escala de Inteligencia

Wechsler, para obtener un Coeficiente Intelectual. A continuación se realizará la aplicación

del test de Sally y Anni y se recolectará la información. Finalmente se analizarán los datos

obtenidos de las evaluaciones. Los resultados obtenidos serán publicados A los colegios,

NO se les entregará informes individuales de los participantes.

RESERVA DE LA INFORMACION Y SECRETO:


62

La información personal que usted nos brindará en las pruebas permanecerá en secreto y no

será proporcionada a ninguna persona diferente a usted bajo ninguna circunstancia. A los

cuestionarios se les asignará un código de tal forma que el personal técnico, diferente a los

docentes investigadores, no conocerá su identidad. Sólo la persona encargada de la

investigación tendrá acceso al código con el propósito de realizar el análisis de sus

resultados.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Después de haber leído comprensiblemente toda la información contenida en este

documento en relación con el estudio “Teoría de mente en niños de 4 a 5 años con

conductas externalizantes de la ciudad de Medellín” y de haber recibido del investigador

______________________________________________________________ las

explicaciones verbales sobre ella y la satisfactoria respuestas a las inquietudes, habiendo

dispuesto del tiempo suficiente para reflexionar sobre las implicaciones del estudio, de

manera consciente y voluntaria manifiesto que autorizo la participación de

______________________________________________________________________de

quien soy representante legal o tutor, dada su imposibilidad para firmar este documento con

completa autonomía por ser menor de edad.

Además, expresamente autorizo al equipo de investigadores para utilizar la información

codificada en otras futuras investigaciones.

En constancia, Firmo este documento de Consentimiento informado, en presencia del

investigador___________________________________________________________, en

la ciudad de Medellín el día______ del mes___________________ del año

_____________.

Nombre, firma y documento de identidad del cuidador

Nombre_______________________________________________

Firma:________________________________________________

Nombre, firma y documento de identidad del participante

Nombre_______________________________________________

Firma:________________________________________________

Nombre, firma y documento de identidad del Investigador

Nombre_______________________________________________

Firma: ______________________________________________


63

Anexo 2

HISTORIA CLINICA

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Fecha: día_____ mes_____ año_______ Código: _________


64

Nombre del niño: ____________________________________________________ Fecha

de nacimiento: día_____ mes_____ año_____ Lateralidad: D - Z – Amb

Grado: _________________________

Nombre del Padre – Madre ó acompañante: ______________________________

Número de Cédula: ______________________ Teléfono: ___________________

Estrato socioeconómico: 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___

ENTREVISTA NEUROLÓGICA

1. ANTECEDENTES PERSONALES

EMBARAZO:

Producto del Embarazo Nº:_____ Madre Grávida Nº:______ Partos Nº:______ Abortos

Nº:_____

Edad de la madre al embarazo del niño: _____

Edad del padre al embarazo del niño: ______

Consanguinidad en los padres: SI (1) NO (2)

Amenaza de Aborto SI (1) NO (2)

Amenaza de parto prematuro: SI (1) NO (2)

Eclampsia: SI (1) NO (2)

Preclamsia: SI (1) NO (2)

Infecciones Virales SI (1) NO (2)

Medicamentos: SI (1) NO (2)

Cuál: ___________________________

Tabaquismo: SI (1) NO (2)

Alcoholismo: SI (1) NO (2)

Farmacodependencia: SI (1) NO (2)

Enfermedades: SI (1) NO (2)

Cuál(es): ___________________________

Cirugías: SI (1) NO (2)

Tipo: ___________________________

PARTO:

Espontáneo: SI (1) NO (2)

Inducido: SI (1) NO (2)

Conducido: SI (1) NO (2)

Fórceps: SI (1) NO (2)

Cesárea: SI (1) NO (2)

Duración del trabajo de parto:

Presentación Fetal: SI (1) NO (2)

Sufrimiento Fetal: SI (1) NO (2)

NEONATAL :


65

Anoxia ó Hipoxia: SI (1) NO (2)

Prematurez SI (1) NO (2)

Bajo Peso: SI (1) NO (2)

Ictericia: SI (1) NO (2)

Convulsiones: SI (1) NO (2)

Exanguino: SI (1) NO (2)

Malformaciones: SI (1) NO (2)

Incubadora: SI (1) NO (2)

DESARROLLO PSICOMOTOR:

Sostuvo la Cabeza: _______ meses

Se sentó solo y espontáneamente: _______ meses

Gateó: _______ meses

Caminó: _______ meses

Primeras palabras: _______ meses

Lenguaje funcional: _______ meses

2. ANTECEDENTES FAMILIARES

MADRE:

Edad al momento de la evaluación: ____ años

Escolaridad: ____ años

Ocupación: ____________________________

Historia de problemas comportamentales: SI (1) NO (2)

Historia de problemas académicos: SI (1) NO (2)

PADRE:

Edad al momento de la evaluación: _____ años

Escolaridad: _____ años

Ocupación: ____________________________



HERMANOS:

Numero:



2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

Parálisis Cerebral (Presencia de déficit motor central) SI___ (1) NO___ (2)

Epilepsia (DOS ó más crisis epilépticas) SI ___ (1) NO ___ (2)


66

Trastornos perceptivos SI ___ (1) NO ___ (2)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Trastornos motores SI ___ (1) NO ___ (2)

_________________________________________________________________________

___________________________________________________________

Autismo SI ___ (1) NO ___ (2)

(Reúne dos de los siguientes criterios)

1. Dificultades en la comunicación.

2. Aislamiento social

3. Conductas repetitivas y estereotipos

Síndrome De Asperger SI ___ (1) NO ___ (2)

(Reúne dos de los Siguientes criterios):

1. Lenguaje desorganizado y sin contexto

2. Conducta desorganizada y sin contexto

3. Contacto afectivo estereotipado

4. Pobre fijación visual en el contacto social

Gilles De La Tourette SI ___ (1) NO ___ (2)

(Presencia de dos de los siguientes síntomas):

1. Tic motores complejos persistentes

2. Coprolalia y Tic fonatorios persistente

3. Problemas de la conducta persistente

Esquizofrenia Infantil SI ___ (1) NO ___ (2)

(Presencia de uno de los siguientes síntomas):

1. Alucinaciones

2. Delirios (Ideas extravagantes e irreales en las que el sujeto cree firmemente)

_____________________________

NOMBRE DEL EVALUADOR


67

Anexo 3

Tarea de falsa creencia, de Sally y Ana- Teoría de la mente

Se presentan dos muñecas, Sally y Ana, que representan para el niño una pequeña escena:

Sally tiene una cesta y Ana una caja.

Sally tiene una canica y la mete en su cesta.

Después se va.

Mientras Sally está fuera, Ana saca la canica de la cesta y la guarda en su caja.


68

Luego vuelve Sally y quiere jugar son su canica.

En ese momento se le pregunta al niño:

Dónde estaba la canica? (pregunta memoria)

- ¿Dónde está ahora el caramelo (pregunta realidad)

- ¿Dónde va a buscar Sally su canica? (Pregunta-creencia)


69

Anexo 4


70


71

Anexo 5


72


73


74


75

Anexo 6 Operacionalización de variables

Dimensión Variable Naturaleza Nivel de

medición

Categoría Descripción Medidas

estadísticas de

resumen

Sociodemográfica Edad Cuantitativa Razón 4 a 5 años Edad en años

cumplidos

Media y

desviación

estándar

Sexo Cualitativa Nominal 1. Femenino Sexo Frecuencia y

porcentaje 2. Masculino

Nivel de

escolaridad

Cualitativa Ordinal 1. Pre jardín Nivel especifico

del preescolar

Frecuencia y

porcentaje 2. Jardín

3. Transición

Estrato

socioeconómico

Cualitativa Ordinal 1. Bajo Estrato Frecuencia y

porcentaje 2. Medio

3. Alto


76

Conductas

disruptivas

Exteriorización de problemas

Actúa

impulsivamente

sin pensar

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Presencia de

actos impulsivos

Se burla o se ríe

de otros niños

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Conductas de

Burlas hacia

otros niños

Hace ruidos

molestos a los

demás

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Conducta de

ruidos que

molestan a los

demás

Tiene un

temperamento

fuerte


temperamento

fuerte

Reclama toda la

atención

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Actitud de

reclamo

constante de

atención

No comparte Cualitativa Ordinal 0 a 3 Presencia de

conductas de

egoísmo

Agrede

físicamente,

golpea da

patadas, empuja

Cualitativa Ordinal 0 a 3

Grita o chilla

cuando se

enfada


gritos para

demostrar enfado

Coge las cosas Cualitativa Ordinal 0 a 3 Conductas de


77

de otros niños

sin permiso

tomar las cosas

de otros sin

consentimiento.

Le cuesta

concentrarse o

hacer las tareas


dificultad para

concentrarse y

hacer tareas

Desobedece las

normas


desobediencia

hacia las normas

Se deben hacer

las cosas a su

manera


buscar que los

demás hagan las

cosas de una

forma

determinada, sin

ningún tipo de

flexibilidad

Es muy activo,

incapaz de

quedarse quieto

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Incapacidad de

permanecer

quieto.

Es vengativo

con los demás

niños


venganza hacia

otros niños

Desafía a los

padres o al

maestro


desafío hacia la

autoridad

Es inquieto y

travieso


inquietud y

travesuras

Insulta a los Cualitativa Ordinal 0 a 3 Insultos hacia


78

compañeros compañeros

Maltrata o

intimida a otros

compañeros


maltrato o

intimidación

hacia otros

compañeros.

Tiene un

comportamiento

impredecible

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Comportamientos

impredecibles

Tiene celos de

otros niños


celos hacia otros

niños

Rompe las cosas

de los demás


destruir

pertenencias de

los demás.

Es caprichoso Cualitativa Ordinal 0 a 3 Conductas

caprichosas

Lloriquea y se

queja


llanto y quejas

Interrumpe las

actividades de

clase

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Conductas que

interrumpen las

actividades de

clase

Miente Cualitativa Ordinal 0 a 3 Mentiras

Se le provoca

fácilmente, salta

a la primera


prevención y

exaltación

constante

Molesta a los

compañeros


molestar al otro


79

Interiorización de problemas

Finge estar

enfermo cuando

se siente mal o

tiene miedo


simulación

cuando existe

malestar o miedo

a determinada

situación

No responde al

afecto de los

otros.

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Insensibilidad al

afecto

Esta demasiado

apegado al padre

o al cuidador

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Apego ansioso

hacia padres o

cuidadores

Es ansioso o se

muestra tenso

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Ansiedad y

tensión

Evita jugar con

otros niños


evitación hacia el

contacto con

otros niños

Tiene

dificultades para

establecer

amistades

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Dificultad para

establecer

amistades

Es miedoso o

asustadizo

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Reacción

constante de

miedo

Se queja de

molestias o

enfermedades

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Tendencia a

somatizar

Se resiste a ir al

colegio


evitación hacia la


80

Coeficiente

intelectual

asistencia escolar

Es difícil

consolarlo

cuando esta mal

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Dificultad para

calmar crisis de

angustia

Se aísla de los

demás

compañeros

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Aislamiento

social

Parece infeliz o

deprimido


constante tristeza

o depresión

Actúa como un

niño de menos

edad


infantilismo para

la edad actual

Es muy sensible

a las criticas

Cualitativa Ordinal 0 a 3 Sensibilidad a las

criticas

Se aprovecha de

los otros niños


imposición hacia

otros niños

CI Estimado Cuantitativa Intervalo 130 y más:

Muy Superior

120-129:

Superior

110-119:

Media-alta

90-109: Media

80-89: Media-

baja

70-79: Baja

69 y menos:

Deficiente

Prorrateo para el

coeficiente

intelectual

estimado a través

del WPPSI


81

Dimensión Variable Naturaleza Nivel de

medición

Categoría Descripción Medidas

estadísticas de

resumen

Teoría de la mente

Falsa creencia

Acierto Cuantitativa Razón 0 a 2 Realizo o no la

tarea

Media y

desviación

estándar


82

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TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON …bibliotecadigital.usbcali.edu.co/bitstream/10819/2773/1/... · 2015-10-19 · 4.5.3 Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III