AO DEL CENTENARIO DE MACHU PICHU PARA EL MUNDO UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA ESCUELA DE POST GRADO MENCIN EN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIN

ASIGNATURA

: TEORIAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

SIGLA DIRECTOR DE ESCUELA COORDINADORA DOCENTE

: TV-701 : Dr. ROMULO A. SOLANO RAMOS : Mg. MARIA FLORES GUTIERREZ : Mg. LOURDES ALCAIDE ARANDA

AYACUCHO PER 2011

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MAESTRANDOS CANCHARI POMASONCCO, Roxana Elizabeth CHVEZ SILES, Alejandra CONTRERAS AGUILAR, Katia CRDOVA MISAICO, Ivn Luis DE LA CRUZ BERROCAL, Elva Ross Mery ESPINOZA QUISPE, Sarita HUAYTA RUA William HUAYTALLA RIVERA, Roxana LOAYZA GUILLN, Yovana MEDINA ANDIA, Yuri Abad PAREJA VILA, SILVIA ADRIANA QUISPE RODRGUEZ, Vernica SACHA QUISPE, Rolando YUPANQUI ZAMORA, Yanina ZRATE GUTIRREZ ,Ezequiel Wari

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INDICE Introduccin Hitos en el desarrollo de la evaluacin Definicin de evaluacin segn distintos enfoques de estudio Evaluacin como medicin Evaluacin como juicio de expertos Evaluacin como congruencia entre objetivos y resultados Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin Evaluacin holstica Propsitos usos y objeto de la evaluacin Factores que han contribuido a institucionalizar la evaluacin Bibliografa INTRODUCCIN Evaluacin y medicin Diferencia entre evaluacin y medicin Evaluacin e investigacin Evaluacin-disciplina, evaluacin-profesin Evaluacin y supervisin Conclusiones Evaluacin del aprendizaje La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la formacin de valores humanos El aprendizaje como proceso y la funcin auto reguladora de la evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la formacin de valores humanos. El aprendizaje como proceso y la funcin auto reguladora de la evaluacin. Caractersticas del evaluador

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TIPOS DE EVALUACIN Segn su funcin Segn el sujeto que evala Segn el momento de su aplicacin Segn el protagonismo de la institucin Segn la sistematicidad que presente Complementariedad entre los diversos tipos de evaluacin Enfoques de modelos de evaluacin .................................................................. 4 Modelos de evaluacin ....................................................................................... 6 Modelo de evaluacin segn Tyler .................................................................... 7 Modelo de toma de decisiones segn Stufflebean y Sinkfield ........................... 8 Tipos de evaluacin segn Stufflebean .............................................................. 9 Modelo sin referencia a los objetivos segn Scribens ....................................... 9 Modelo basado en la critica artstica segn eisner ........................................... 10 Modelo sensitiva o respondiente segn stake .................................................. 11 Modelo iluminativa segn Parlett y Hamilton .................................................... 12 Modelo holstico/democrtica segn McDonald ............................................... 13 Paradigmas y modelos educativos ................................................................... 14 Paradigma cuantitativo ..................................................................................... 21 Caractersticas del paradigma cuantitativo ....................................................... 23 Modelos en las que se sustenta el paradigma cuantitativo .............................. 30 Modelo de anlisis de sistemas ........................................................................ 30 Modelo por objetivos de comportamiento ......................................................... 31 Modelo de toma de decisiones ......................................................................... 31 Modelo sin referencia a objetivos ..................................................................... 32 Paradigma cualitativo ....................................................................................... 34 Caractersticas del paradigma cualitativo ......................................................... 34 Modelos en las que se sustenta el paradigma cualitativo................................. 40 Modelo basado en la critica artstica ................................................................ 40 Modelo basado en la negociacin .................................................................... 40 Evaluacin cuantitativa versus evaluacin cualitativa ...................................... 43 Modelos de evaluacin preceptivos y descriptivos ........................................... 44 Funcin, principios fundamentales e implicancias ................................................ Conclusiones ........................................................................................................ Bibliografa ...........................................................................................................5

Tcnicas e instrumentos de evaluacin.................................................................... La observacin ......................................................................................................... La entrevista ............................................................................................................. Procedimiento a seguir en la aplicacin de las entrevistas ...................................... Funciones de la entrevista ........................................................................................ Desventajas de la entrevista .................................................................................... Normas para la entrevista ........................................................................................ Tipos de la entrevista ............................................................................................... Pruebas o cuestionarios Elaboracin de los cuestionarios .............................................................................. Clasificacin de los cuestionarios ............................................................................. Tipo de preguntas o tems ........................................................................................ Cuestionario para evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales .................... Prueba de ensayo .................................................................................................... Pruebas objetivas ..................................................................................................... Recomendaciones para la calificacin de las pruebas ............................................. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva ..................... Sociometra .............................................................................................................. Anlisis de tareas ..................................................................................................... Test para evaluar actitudes ...................................................................................... Escala tipo Likert ...................................................................................................... Conclusiones ............................................................................................................ CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIN EVALUACIN VALIDEZ TIPOS DE VALIDEZ LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE INSTRUMENTOS DE

Introduccin. Mtodos para definir el punto de corte Mtodos basados en juicios sobre las preguntas del examen......................... Mtodo de Nedelsky......................................................................................... Mtodo de Angoff............................................................................................. Mtodo de Ebel................................................................................................ Mtodos basados en juicios sobre examinados individuales. El mtodo del grupo lmite............................................................................... El mtodo de grupos contrastantes................................................................. Mtodos basados en juicios sobre un grupo de examinados. Conclusiones.. Bibliografa..

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INTRODUCCIN

Dentro la labor educativa una de los procesos ms descuidos es la evaluacin: por desconocimiento debido al constante cambio de enfoques educativos y diseos curriculares; por no saber elaboras instrumentos o simplemente porque esto requiere tiempo, factor que los maestros de hoy escatiman por sus mltiples trabajos. Pero, evaluar es asumir la tarea de educador, evaluar como un concepto global e integrador; desde la Direccin hasta en el aula. El concepto de evaluacin vara segn los enfoques de estudio: puede entenderse como medicin y elaboracin de instrumentos, emisin de juicos de valor, por relacin entre objetivos previstos y resultados, como bsqueda de informacin de calidad para la accin o desde una perspectiva holstica e integradora. Cada una de estas acepciones estn fundamentadas por las investigaciones de grandes estudiosos de la evaluacin como: Ralf Tyler, Scriven, Cronbarch, Nolla y Mac Donald entre otros. Para poder ahondar en los estudios sobre la evaluacin es necesario tener bien claro y diferenciados los conceptos de: intencionalidad, instrumentos de evaluacin y criterios de evaluacin, as como de los objetivos y usos de la evaluacin; de esta manera comprenderemos en toda su extensin el trmino evaluacin, para emplearlo en las construccin de conocimientos futuros durante el desarrollo del curso.

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1. HITOS EN EL DESARROLLO DE LA EVALUACIN:

Los siguientes hitos son en torno a los problemas sociales surgidos en E.E.U.U que propician que se critique la educacin. Fitzpatrick y otros (Citado por Alcaide; 2011: 10) ( - 1800) Los juicios de evaluacin estaban basados en las creencias polticas y religiosas. (1800 - ) Taylor. Aparecen los trminos eficiencia y acreditacin. La evaluacin basada en la medicin se centrar en los objetivos. Uso de pruebas desde un enfoque cuantitativo. (1940 1963) Adelantos espaciales y la llegada del hombre a la luna. Necesidad de mejorar para competir. Se pasa de un inters por el individuo a un inters por los resultados. (1964 1973) Paso de nivel elemental a secundaria. Primeros textos y artculos sobre evaluacin. Surgen diferentes enfoques sobre evaluacin (an carentes de sustento conceptual). Falta de especialistas. Se inician graduaciones en programas de evaluacin. (1970) Creacin de Asociaciones de evaluaciones especializadas. Surgen modelos conceptuales de la evaluacin. En 1974 aparecen los estndares de evaluacin.8

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(1980) Disminuye la cantidad de trabajos en evaluacin. Se es ms crtico. En 1985 se saestablecen nuevos estndares de evaluacin a nivel mundial. (1990hasta hoy) Necesidad de una teora nica en evaluacin. Surge la especializacin a nivel de mster.

2. DEFINICIN DE LA EVALUACIN:

La evaluacin no debe entenderse como la repeticin o memorizacin de la informacin y mucho menos como un instrumento de control o poder del

profesor sobre los alumnos. Bsicamente la evaluacin se considera como un instrumento sancionador y calificador en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno. Centro de investigaciones y Servicios Educativos (2008; 19).

Ahora, el trmino evaluacin, ha cobrado a lo largo de la historia diversas definiciones, trminos y nuevas conceptualizaciones a partir de distintos enfoques de estudio, que a continuacin presentamos:

a) La evaluacin como medicin: Segn este enfoque la evaluacin es definida como el proceso de medir la cantidad de algo; por lo que se limita slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con instrumentos estandarizados; esto implica que muchas variables como las habilidades y actitudes no pueden ser objeto de evaluacin. (Muoz;2003:21) De este modo la medicin entendida como el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas caractersticas, habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluacin Flores (citado Canales;2001:44)

Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos para la evaluacin, hizo que se pudiera nfasis en los instrumentos,9

descuidando otros aspectos importantes de la misma, por ejemplo el juicio de valor y los objetivos del proceso como parmetros fundamentales. Este enfoque padece de varias limitaciones: la evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretacin de instrumentos, se soslaya la importancia del juicio de mrito como parte de la evaluacin y sta se redujo a la interpretacin de variables mensurables solamente, mientras otros no obstante su relevancia, fueron consideradas intangibles y por lo tanto sin importancia. Flores (citado por

Canales;2001:44)

Si bien este enfoque alcanz su mayor desarrollo los aos 40 en los EEUU, en el Per ha tenido vigencia a partir de la creacin de los departamentos de psicopedagoga en las Grandes Unidades Escolares (1950 1960) y con la presencia de las corrientes positivistas en la investigacin social. En la prctica docente se encuentran muestras de esta concepcin cuando constatamos el exagerado valor que se le otorga a los exmenes y las pruebas. Manifestacin de esto son expresiones como: Yo no te desaprob, t solo te has jalado, revisa tu examen!. De todos modos, hay que destacar en esta concepcin la preocupacin por contar con instrumentos con altos niveles de validez y de confiabilidad, hecho que garantiza la calidad de la informacin para la emisin de juicios de valor. Tambin hay que reconocer los importantes avances realizados en el campo de la psicometra que se constituye en la base de la construccin y elaboracin de instrumentos adecuados. (Canales;2001:45)

b) La evaluacin como juicio de expertos: Este enfoque define la evaluacin como el proceso de juzgar el valor de una cosa o hecho. Debe ser efectuado por un experto o por un equipo de especialistas que, en base a datos o hechos examinados, emiten juicios de valor sobre una determinada situacin. (Muoz;2003:22)

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Este tipo de evaluacin permite evaluar cualquier variable en forma rpida y sin necesidad de muchos instrumentos. Sin embargo, presenta serias desventajas: no es muy objetivo, no siempre es confiable y, adems, se da dentro de una relacin vertical, como un derecho por los que saben sobre los que no saben.

En esta concepcin permanece presente el sentido original y el origen etimolgico de la palabra evaluar, como asignar o dar valor a algo por medio de un juicio valorativo. Este enfoque respeta el ncleo central de la evaluacin: el ser un proceso de carcter valorativo. Este enfoque est presente en varias de las definiciones que aparecen en las programaciones curriculares de las asignaturas de educacin secundaria.

Al emitir un juicio de carcter valorativo, siempre estn y presentes dos elementos: un parmetro de referencia y otro de informacin. Pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explcita o implcitamente un modelo o estndar de comparacin sobre la base del cual se hace un juicio valorativo. De otro lado, tambin es necesario tener informacin, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o negar algo con relacin al objeto que es valorado. Dentro de esta concepcin, el modelo o estndar de comparacin es el criterio de la persona que evala y la informacin que maneja es la que le da su experiencia y conocimiento del objeto evaluado. Expresiones frecuentes de esta concepcin son las siguientes: Nadie puede obtener veinte!, cmo vamos a aprobar a todos!, veinte slo Dios y el profesor. Es precisamente por esta razn que se denomina juicio de expertos, es la persona que evala la que se considera el experto para definir el parmetro de comparacin y de definir la fuente de la informacin. (Canales;2001:43)

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- Scriven (1967) La evaluacin como juicio de valor. La necesidad de evaluar procesos ms que resultados.

c) La evaluacin como congruencia entre objetivos y resultados: Es el enfoque ms difundido y aceptado, sobre todo en el mbito educacional. Define la evaluacin como el proceso de determinar hasta qu punto fueron alcanzados los objetivos; es decir, como el proceso de comprobar el grado de correspondencia entre los objetivos previstos y los resultados alcanzados.

La aplicacin de este enfoque en el campo educativo signific incluir la evaluacin al proceso de enseanza aprendizaje; es decir, considerarla como un elemento consustancial del hecho educativo, mas no como un acto separado del mismo. Se comenz a desarrollar a partir de Ralf Tyler quien considera a la evaluacin el proceso determinar en qu medida los objetivos

educacionales son conseguidos por los programas curriculares y como los objetivos son cambios en la conducta del ser humano, entonces la evaluacin es el proceso para determinar el grado en que se est verificando estos cambios de conducta. Esta postura reduce que la evaluacin debe realizarse al final de la accin educativa y todos los agente educativos ests preocupados al final del trimestre o del ao en cumplirlas a como d lugar. - Lafourcade (1972) Considera la evaluacin como una etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar de modo sistmico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron especificado con antelacin.

d) Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin: Con la aplicacin del Anlisis de Sistema al campo de la tecnologa12

educativa, en especial de los procesos instruccionales surge esta concepcin que ha sido definida como el proceso de delinear, obtener y proveer informacin til para juzgar alternativas de decisin. (Chadwick) Tambin Niemeyer, lo define como el proceso sistemtico de recopilacin de datos que luego de ser procesados sirva para determinaciones acerca de personas o cosas.

Como la educacin es un sistema necesita de la informacin obtenida para seguir o no con las decisiones tomas. Pero, no se puede reducir la evaluacin a un mecanismo de recoleccin, anlisis y uso de informacin.

Cronbach (1963) La evaluacin como la bsqueda de informacin de calidad. Nolla (1998) La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y analizar informacin til y descriptiva, que permita valorar y enjuiciar los fenmenos que se presentan en torno al objeto, con el fin de obtener criterios y juicios sobre el propio objeto para tomar decisiones y solucionar problemas.

e) Evaluacin holstica: MacDonald desarrolla la evaluacin holstica que considera procesos, resultados y contextos y que debera responder a las necesidades y perspectivas de todos los implicados en la enseanza, y deber ser lo suficientemente flexible y abierta para poder detectar resultados no previstos.

Alcaide (2000:15) La evaluacin educativa abarca desde la evaluacin del sistema educativo global hasta la evaluacin del aprendizaje que se desarrolla en el aula destacando la evaluacin del educando y la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin del educando es un proceso sistemtico permanente de valoracin total o parcial de la situacin educativa de ellos13

en sus diversos aspectos: ambiente, pedaggico, social, psicolgico, fsico, etc., basada en informaciones vlidas y la evaluacin del aprendizaje.

Ministerio de Educacin MINEDU (2007) La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. De este concepto, se desprenden lo siguiente: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, valorativos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin, implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los estudiantes estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor transciende a una simple nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.

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Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificulta detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual mediante ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que las cosas se agraven. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

Muoz (2003:23) El concepto moderno de evaluacin surge con el desarrollo de la teora general de sistemas. Especficamente, parte del supuesto de que alterar positivamente cualquier parte de un sistema (en las entradas, los procesos o las salidas), los encargados de tomar decisiones necesitan identificar alternativas y escoger, entre ellas las ms convenientes. Esta propuesta se resumen en la definicin de Daniel Stufflebeam (citado por Muoz; 2003:23) La evaluacin es el proceso de delinear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. En esta definicin se destingue ciertos trminos claves que conviene precisar.

Proceso: Denota que la evaluacin es una actividad continua que involucra varios pasos, generalmente secuenciales, interactivos y multifacticos (abarca diferentes mtodos y tcnicas).

Delinear: Implica prever la informacin evaluativa que ha de requerirse, de acuerdo a las alternativas de decisin a ser consideradas y a los valores y criterios a ser aplicados en la ponderacin de aquellas.

Obtener: Entraa lograr la disponibilidad de informacin, recopilndola, organizndola y analizndola, por medio de tcnicas de medicin y procedimiento estadstica de datos.

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Proporcionar: Se refiere al hecho de proveer informacin, organizndola en funcin de los propsitos de la evaluacin, al responsable de hacer las decisiones.

Informacin til: datos descriptivos e interpretativos que satisfacen ciertos criterios cientficos y prcticos, tales como: validez, confiabilidad, objetividad, pertinencia, eficiencia, alcance, etc.

Juzgar: Es el acto de escoger entre las distintas alternativas de decisin. Es el hecho de hacer decisiones. Responde al propsito de esencial de la evaluacin: servir a la toma de decisiones.

2.2. Conceptos importantes en relacin a la evaluacin:

Tres conceptos se deben clarificar en torno a la intencionalidad: 1. La intencionalidad: Se refiere a lo que se pretende lograr con la evaluacin

y que se efecta dentro de una institucin. Es importante en la determinacin de los procedimientos evaluativos por utilizar, las formas en que se procesar los datos y los criterios de interpretacin que se emplear. La intencionalidad coincide con los tipos de evaluacin segn su funcin, finalidad o propsito, pueden ser: Diagnstica, formativa o progresiva. Canales (2001:124) La evaluacin es contina en todo el proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As podemos evaluar para diagnosticar (evaluacin inicial o diagnstica), para orientar y mejorar en proceso (evaluacin formativa) o para valorar los resultados (evaluacin final, de producto o sumativa).

1.1. Evaluacin inicial o diagnstica:Tiene por finalidad hacer un anlisis previo del contexto educativo para diagnosticar sus necesidades y carencias.16

Busca conocer el punto de partida tanto del contexto como del alumno para establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar adecuadamente nuestra labor.

1.2. Evaluacin formativa: Se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Facilita la informacin de inmediato, y permite intervenir en el acto, lo cual permite un proceso de retroalimentacin para orientar

permanentemente el proceso. Proporciona datos para reorientar la actividad escolar y corregir los errores que se van produciendo. Se trata de evaluar no slo los aprendizajes de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza como la propia accin docente. Es decir, evaluar de forma reflexiva y sistemtica para mejorar el nivel de la calidad educativa.

1.3. Evaluacin final o sumativa: Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los objetivos para tomar decisiones oportunas.

Cuando se aplica sobre los aprendizajes se efecta al finalizar un periodo o un curso. Cuando se califica de manera global a los alumnos o cuando se otorga una titulacin y determina las decisiones sobre la promocin del alumno. Tambin puede aplicarse sobre tramos ms cortos como una tarea concreta, una unidad programada, u otro criterio temporal.

2.

Los instrumentos de evaluacin:Los instrumentos se constituyen en el

soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Extrado de http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual el 18 - 07 2011. Deben ser diseados para reunir la informacin acerca de las capacidades, los conocimientos, las habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad17

de las realizaciones y productos del estudiante; y resumir su apreciacin a travs de conceptos globales de carcter calificativo. (Alcaide; 2011: 15)

Escalas de valoracin: El observador emite su juicio acerca de cada una de las caractersticas medidas, empleando una escala numrica, cualitativa o mixta. Las escalas de evaluacin contemplan:

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Evaluacin de capacidades profesionales: Las capacidades logradas por

los evaluadores como profesionales competentes en su formacin de pre grado y post grado. Escala de apreciacin de rasgos personales: Referida a las

caractersticas personales que tendr el evaluador para ser l mismo y relacionarse con los dems. Escala de evaluacin de informes: Referida a los trabajos realizados por

los evaluadores y que servirn revisar los resultados obtenidos.

3.

Los criterios de evaluacin o de interpretacin:

Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos. Extrado de http://www.eumed.net/libros/ el 20 07 2011.

Se utilizan para analizar e interpretar la informacin recopilada por los instrumentos evaluativos. En relacin de este concepto existen tres posiciones:

1.

La evaluacin referida a la norma:Considera los resultados individuales en

relacin a un puntaje arbitrario, en el Per equivale a 11, siendo la calificacin vigesimal.

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2.

La evaluacin referida al promedio del grupo:Se toma en cuenta un

puntaje circunstancia, el rendimiento de un sujeto se expresa en puntajes que estn sobre o por debajo de dicho promedio del grupo al que pertenece el individuo 3. La evaluacin referida al criterio o criterial:En funcin del progreso real

que muestra cada educando con relacin a determinados logros que se consideran deseables y se expresan como indicadores de capacidades de aprendizaje. A dems revalora el esfuerzo que haga por superarse y no existe un estndar o puntaje mnimo preestablecido de acuerdo con el uso de alguna escala rgida o con referencia al promedio de rendimiento del grupo.

2.3. Propsitos, usos y objetos de la evaluacin: Propsito: Rendir juicios acerca del valor de todo lo que est siendo evaluado (Fitzpatrick y otros:2004) Objeto: Incluye al evaluando y al evaluador, vara segn los intereses y necesidades, por lo que podra ser un programa, un rea, una competencia, etc. en el que se centren los intereses de los involucrados en la evaluacin. Uso: Son mltiples, variados y constantes. As podemos usarla, en el sector pblico y no gubernamental, en el comercio y la industria, etc.

2.4. Factores que han contribuido a institucionalizar la evaluacin.

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El uso de mtodos diversificados que incluyen los cuantitativos y los cualitativos. El avance de las teoras sobre estudios de evaluacin. El incremento de la tica de la evaluacin. La necesidad de la evaluacin en todos los sectores.

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La necesidad de evaluadores profesionales con mayor especializacin y entrenamiento. El apoyo estatal para la realizacin de evaluaciones. La inexistencia de modelos conceptuales. La necesidad de valorar resultados de programas sociales. Las instituciones afectan las orientaciones de las evaluaciones, y estas a su vez, afectan el actuar de las instituciones (reciprocidad). La funcin de la evaluacin pareca estar institucionalizada en lugares donde era promisoria.

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INTRODUCCIN Como muchos conceptos que han evolucionado de acuerdo al contexto vivido. La evaluacin no es ajena desde su aparicin no tanto como concepto sino como un hecho, hasta ahora en la actualidad. En el capo educativo la evaluacin ha tenido diferentes atribuciones que se le han dado desde diferentes perspectivas y enfoques. Ahora la evaluacin es considerada como un todo que evaluamos actitudes y conocimientos. Pero la realidad, nos hace ver que la evaluacin tiene rasgos de pocas pasadas, que en un momento llegan a confundirse con otros trminos, o llegan a tener semejanzas o diferencias bien marcadas, para tal caso se hace el trabajo para deslindar trminos, tales como supervisin, investigacin y medicin. La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debatedidctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.

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Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Asimismo trataremos sobre la evaluacin que es considerada como disciplina o como una carrera en proceso de maduracin.

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EVALUACIN Y MEDICIN 1. EVALUACIN

1.1. La evaluacin como se sabe es dar o emitir un juicio de valor , como se menciona en la pgina de : http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html, En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como:

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1.2. "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) 1.3. "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario)

1.4. "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea) 1.5. http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf, teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. 1.6. Evaluar es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado,24

es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. 1.7. Definicin de Evaluacin en ingls. http://www.evaluationwiki.org/index.php/Evaluation_Definition Evaluationisthesystematiccollection and analysis of data needed to make decisions, a process in which most well-run programs engage from the outset. Here are just some of the evaluation activities that are already likely to be incorporated into many programs or that can be added easily:

2. MEDICIN Encontrado en la bibliografa electrnica de:

http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html 2.1. MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. 2.2. http://www.fisica.ru/dfmg/teacher/archivos/instrumentos2.pdf, medir: es comparar una cantidad desconocida que queremos determinar y una cantidadconocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Al resultado de medir lollamamos Medida y da como producto un nmero (cuantas veces lo contiene) que es larelacin entre el objeto a medir y la unidad de referencia (unidad de medida). O sea queestamos comparando la cantidad que queremos determinar con una unidad de medidaestablecida de algn sistema,25

por ejemplo cierta longitud comparada con cuantosmilmetros equivale, una determinada corriente elctrica con cuantos amperes, cierto pesocon cuantos gramos, etc. 2.3 http://www.aniorte-nic.net/apunt_metod_investigac4_7.htm, medir es contar, comparar una unidad con otra, dar una valoracin numrica, asignar un valor, asignar nmeros a los objetos. Todo lo que existe est en una cierta cantidad y se puede medir. Estos no se asignan de forma arbitraria sino que se rigen por ciertas reglas, se establece un sistema emprico y ste da lugar a un sistema formal. Tambin y en un plano ms sencillo se pueden diferenciar las siguientes escalas de medida: CUALITATIVAS: * Nominales y * Ordinales.

CUANTITATIVAS: * Intervalo y * Razn.

Medicin educativa Las principales caractersticas son la validez, la confiabilidad, y la objetividad. Menos considerados, pero tambin importantes sern el grado de dificultad, de discriminacin y la representatividad de la prueba. Una caracterstica externa a la prueba, pero que debe ser considerada en nuestra realidad, ya que se relaciona con el costo, es la practicidad del instrumento. a) Se habla de validez cuando se puede asegurar que la prueba mide

realmente las competencias para las cuales fue elaborada. Lo que el alumno muestre en la situacin de prueba es realmente lo que l ha alcanzado y se tiene

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la seguridad que en situaciones similares (diferentes a la prueba) mostrar la misma actuacin. La validez de una prueba se refiere al grado de veracidad que se puede dar a los resultados obtenidos. Dicho de otra forma una prueba es vlida si sus tems dan oportunidad a los alumnos de mostrar las competencias que ha alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo: si un profesor desarrolla en clases algunos conceptos y reglas para que los alumnos los conozcan y no realiza ningn problema, y luego en la prueba plantea situaciones problemticas para que los alumnos apliquen los conceptos y las reglas, evidentemente que los resultados obtenidos no tendrn ninguna validez, porque no existi congruencia entre las actividades realizadas en la clase (que llevaban al alumno a la categora de conocimiento), y las actividades que deba realizar el alumno para responder la prueba (categora de aplicacin). b) La validez tiene relacin con el atributo que se va a medir, pueden existir muchos instrumentos para medirlo, pero hay uno que lo har en forma ms especfica. Ejemplo, los resultados de una prueba de matemtica son vlidos (por lo tanto la prueba es vlida) para mostrar la habilidad de un alumno para realizar clculos, pero esa prueba no es vlida para que los alumnos muestren sus habilidades artsticas. Parece obvio, pero cuando se analizan las pruebas de algunos docentes, da pena por sus alumnos, ya que a pesar de ellos, los alumnos aprenden. El docente debe responder a las preguntas: qu mide el test?, en qu grado lo mide?. Si es capaz de responder a estas dos preguntas en27

forma clara, significa que la prueba que elabor es vlida. En consecuencia, mide los objetivos propuestos, las competencias especficas que el alumno debe mostrar. Y, en qu grado?, en el mximo de posibilidades. c) La confiabilidad se refiere a la consistencia que tienen los resultados obtenidos en la prueba. Qu tan de fiar son los resultados. Se sabe lo que mide (validez) pero con qu precisin lo mide, hasta dnde es verdadera la informacin que entrega. Una prueba es confiable si cada vez que se aplica se obtienen resultados similares (siempre que sea al mismo grupo de alumnos y en condiciones parecidas). Seguramente en la segunda

aplicacin los resultados sern mejores, pero esa es una de las formas de medir la confiabilidad. La confiabilidad se ve afectada por mltiples factores que se seleccionan con la administracin del instrumento: instrucciones deficientes, cansancio de los alumnos, ambiente tenso, ruidoso, posibilidad de "adivinar" las respuestas, cambios emocionales por la actitud del profesor etc. Tambin se ve afectada por la correccin subjetiva. Confiabilidad es sinnimo de solidez, seguridad, fidelidad, confianza, crdito, estabilidad, coherencia, consistencia, precisin de los resultados, independiente de lo que se mide. Ejemplo. Al pesar un kilo de harina envasada en una balanza de cocina, la aguja indicar un kilo, se puede repetir cuatro o cinco veces la medicin y la balanza siempre marcar un kilo. La balanza es confiable. Lo mismo debera suceder con las pruebas que hace el profesor. Evidentemente esto no es posible porque se trabaja

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con personas, pero teniendo cuidado al elaborar las pruebas, ellas pueden llegar a ser bastante confiables. d) La objetividad es una caracterstica que est referida a la elaboracin y a la correccin de una prueba. Una prueba ser ms objetiva de elaboracin si participa ms de una persona en su elaboracin. Por esto es recomendable hacer las pruebas en equipos de profesores de una especialidad ya que hay ms imaginacin para elaborar preguntas y para analizar la consistencia de ellas. Esto ayuda tambin a mejorar la validez de la prueba. La objetividad de correccin est referida a la asignacin de los puntajes a las respuestas de los alumnos. Esto se salvaguarda con la confeccin de una plantilla o gua de correccin que permita comparar las respuestas de los alumnos con una respuesta pre-establecida, para que no influya la opinin del profesor en la asignacin. 2.4. Por la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE

EDUCACINDEPARTAMENTO DE CIENCIAS Y ARTESEPISTEMOLOGA E HISTORIA DE LA FSICAde : NORMAN R. CAMPBELL Medicin es una de las varias nociones que la ciencia moderna ha tomado del sentido comn. Lamedicin no aparece ciertamente como parte del sentido comn hasta que no se alcanza unestadio de civilizacin relativamente alto; por otra parte, ya la concepcin de medicin propia delsentido comn ha cambiado y se ha desarrollado enormemente en el curso de los tiemposhistricos. Al decir que la idea de medicin pertenece al sentido comn no pretendo afirmar sinoque se trata de algo plenamente familiar a cualquier persona civilizada de hoy da. La medicinpuede definirse en general como la atribucin de nmeros a29

propiedades, para representarlas. Sidecimos que son las 3 en punto, o que la tonelada de carbn cuesta 500 pesetas y hemoscomprado 2 toneladas, etc., usamos, en todos esos casos nmeros para comunicar informacinsignificativa acerca de propiedades del da, o del carbn en general, o del carbn que haya ennuestra carbonera, etc. Y nuestras afirmaciones al respecto dependen en algn modo demediciones. Lo primero que me interesa subrayar es que no todas las propiedades pueden representarsemediante nmeros, sino slo algunas. Al comprar un saco de patatas puedo preguntar cunto pesay cunto cuesta, y esperar como respuesta en cada caso un nmero: pesa 25 Kg. y cuesta 120Ptas. Pero tambin puedo preguntar que variedad de patatas contiene, y si son adecuadas parahervir; no esperar contestacin numrica a estas preguntas. Es posible que el vendedor llame n.11 (en algn catlogo) a esta clase de patatas; pero incluso en este caso, me dar cuenta de queese uso de un nmero no es una verdadera medicin ni es del mismo tipo que el uso de nmeros apropsito del peso o del precio. Cul es la diferencia? Por qu hay propiedades medibles ypropiedades no medibles? Tales son las cuestiones que deseo discutir. Y me interesa esbozar inmediatamente la respuesta para que el lector sepa el objetivo a que tiende el siguiente estudio.La diferencia es sta: supongamos que tengo dos sacos de patatas que son idnticos en cuanto apeso1 precio, variedad y cualidades culinarias, y que vaco los dos sacos en uno, de modo que yano queda ms que un solo saco de patatas. Este saco diferir de los dos primeros en peso y precio

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2.4 En ingles http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/mat/midiendolongit udes/qu_es_medir.html What is measured? In our daily life to measure the concept is familiar, all we have measured anything ever. We measured our height with a partner, the speed in a race, the time it takes us to perform a job, the amount of water that fits in a bottle, the temperature of our body, etc.. In all these cases we do is compare one thing with another, ie comparing a magnitude over another. That measure, compare! The magnitude and length is a measure necessary to use a unit of the same magnitude. Let'sseewhatWikipediasays

DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR. Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza.

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Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos.

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EVALUACIN E INVESTIGACIN 1. INVESTIGACIN 1.1. Investigacin, Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicasprecisan la manera de recorrerlo. Estos dos trminos de evaluacin e investigacin tambin tienen diferencias, obtenido del manual de Lourde Alcaide Aranda, Manual de Evaluacin del Aprendizaje (2001:34) dependiendo de la manera en la cual la evaluacin e investigacin son conducidas, por tanto sus diferencias radican en cuanto a los: Propsitos Roles de evaluadores e investigadores en sus trabajos. Su preparacin La generalizacin de los resultados33

Criterios usados para juzgarlos 1.2. http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/investcientifica.shtmlVN La Investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna (digna de fe y crdito), para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicas precisan la manera de recorrerlo.

1.3.

En Ingles WHAT IS RESEARCH The etymology of the term "research" serves fairly well as a first approximation, the word comes from the Latin in (on) and vestigare(find, inquire, investigate, follow tracks). Hence the most elementary use of the term as meaning "find or describe something."

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EVALUACIN COMO DISCIPLINA Y EVALUACIN COMO PROFESIN 1. EVALUACIN COMO DISCIPLINA 1.1. Segn menciona Lourdes Alcaide Aranda en el Manual de EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE (20011:34), hace referencia a Fitzpatrick y otros (2004) comentan que la evaluacin formal en el aspecto educativo, social y en el, sector privado, an esta en proceso de maduracin, a pesar de rpido desarrollo durante las ultimas cuatro dcadas. Al respecto, la evaluacin es todava un campo nuevo en comparacin con profesiones como derecho, educacin, contabilidad y disciplinas como la sociologa. Sin embargo, afirman que su progreso como profesin y transdiciplina a lo largo de la historia, es innegable. Esta dicotoma es una situacin no resuelta debido a que existen criterios de acuerdo en ambos sentidos, as 1) Para algunos la evaluacin es una disciplina en desarrollo, derivada del grado de produccin, y como proceso est en desarrollo y perfeccionamiento constante.

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2) Para otros la evaluacin es una profesin en desarrollo, debido a que existe un cuerpo de conocimientos, teoras y mtodos para su practica y adems por las relaciones que se generan entre los evaluadores y los clientes, como mencionan Fitzpatrickchelimsky. Por tal razn la evaluacin viene a ser una fuerza social vital, una rea de prctica profesional y de especializacin que tiene su propia teora (Fitzpatrick:2004) 1.2. Segn referencia de http://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-la-

evaluacion-una-disciplina.htmlhttp://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-laevaluacion-una-disciplina.html que hace referencia a, Mario de Miguel Daz (2000) si lo hace y sobre el contenido de su respuesta versa la presente reflexin. La respuesta que ofrece Daz a la pregunta es afirmativa. La evaluacin es una disciplina. Son suficientes sus argumentos para justificar su posicin? Lo primero que marca Daz es una necesidad. Nadie pone en duda la existencia de teoras de la evaluacin. Sobre la base de esas teoras y considerando la reflexin sobre sus aciertos y lmites varios autores (Scriven, Patton, Shadish, House) reclaman la produccin de una metateora, entendiendo esto como un espacio de consideracin sobre las teoras particulares. La formacin de una metateora sera un paso hacia la consolidacin de la evaluacin como disciplina. Daz entiende por disciplina a un "conjunto de conocimientos de un mbito especfico agrupados de forma sistemtica". Tambin sostiene que como tiene un marco conceptual propio responde perfectamente a la definicin anterior.

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Pero la definicin es bastante amplia y podra incluir el concepto de teora. En ese caso, si ya existen teoras de la evaluacin tambin se podra afirmar que la evaluacin es una disciplina o, mejor dicho, mltiples disciplinas. La equivocidad de la definicin inicial debe revisarse para evitar inconvenientes denotativos. Daz afirma que existen ciertos problemas respecto a la agrupacin de los elementos constituyentes de la teora (aqu ocurre un traslado argumentativo interesante, se habla solo de una teora), lo que determina problemas para identificarla como una disciplina. Ofrece como solucin el modelo que presenta. La propuesta de Daz se apoya sobre una argumentacin frgil, se dira de papel de arroz. Como se puede ver la determinacin de la evaluacin como disciplina, si se plantea como una necesidad dentro de ciertos contextos acadmicos, deber poder responder las dudas esbozadas up supra para determinarse claramente como tal. EN INGLS: 1.3. http://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-la-evaluacion-una-disciplina.html, menciona que http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=es&u=http://www.pac.com.ve/index.ph p%3Foption%3Dcom_content%26view%3Darticle%26catid%3D58%26Itemid%3D81% 26id%3D4023&ei=umUrTrH2G8mBtgfFrKDXAg&sa=X&oi=translate&ct=result&resnu m=4&ved=0CDcQ7gEwAw&prev=/search%3Fq%3Ddisciplina%26hl%3Den%26biw%3 D1322%26bih%3D611%26prmd%3Divnsb Discipline is the ability to act perversely orderly and to get good. Order and requires a few guidelines to achieve the desired objectives more quickly, supporting the inconvenience this causes.

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2. EVALUACIN COMO PROFESIN 2.1. http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/paginas/stufflebeamcap1.pdf Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado, EvaluacinSistemtica. Gua terica y prctica. Coleccin Temasde Educacin. Barcelona: Paidos. Muchas universidades han empezado a ofrecer por lo menos un curso de metodologaevaluativa (distinguindola de la metodologa investigativa) Unas pocas como la Universidadde Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesotay la Universidad de Western Michigan han elaborado programas para graduarse enevaluacin. Durante siete aos, la Oficina de Educacin de los Estados Unidos patrocin unprograma nacional de preparacin para el servicio evaluativo destinado a educadoresespeciales (BRINKERHOFF y otros, 1983), y otras organizaciones profesionales han ofrecidotalleres e institutos que tratan distintos temas relacionados con la evaluacin. Se han fundadocentros para la investigacin y el desarrollo de la evaluacin, entre los que se encuentran launidad de evaluacin del Northwest Regional EducationalLaboratory, el Center fortheStudy ofEvaluation de la UCLA, el Stanford EvaluationConsortium, el Center

forInstructionalResearchand CurriculumEvaluation de la Universidad de Illinois, el Evaluation Center de la Universidadde Western Michigan y el Center fortheStudy of Testing, Evaluation, and EducationalPolicy del Boston College. El estado de Louisiana ha establecido un sistema y un programa para latitulacin de evaluadores, Massachusetts est trabajando actualmente en un programaevaluativo similar y Dick JOHNSON (1980) ha elaborado un primer borrador de una guatelefnica de evaluadores y agencias de evaluacin.De un modo creciente, la especialidad est38

considerando la metaevaluacin (SCRIVEN,1975; STUFFLEBEAM, 1978) como un medio para asegurar y comprobar la calidad de lasevaluaciones. Como ya se ha indicado, un comit (JointCommittee, 1981), formado por doceorganizaciones profesionales, ha publicado una clarificadora serie de normas para juzgar lasevaluaciones de los programas educativos proyectos y materiales y ha establecido unmecanismo (JointCommittee, 1981) para repasar y revisar las Normas y facilitar su uso.Adems, se han publicado muchos otros grupos de normas importantes para la evaluacineducacional (Evaluation News, mayo de 1981). Y han aparecido muchas tcnicas nuevas, tal ycomo se describe a lo largo de este libro. Evaluacin sistemtica Este considerable desarrollo profesional de la evaluacin educacional ha

producidodiversos resultados. Primero, al producirse un indudable aumento y mejora de la comunicacinen la especialidad, ha aparecido tambin una enorme cantidad de chchara (CRONBACH,1980). Segundo, aunque la preparacin y titulacin de evaluadores ha mejorado con el fin deque las instituciones puedan disponer de servicios realizados por personas cualificadas,algunos lamentan que este desarrollo pueda reducirse a una especie de club cerrado yexclusivista (STAKE, 1981). Tercero, la cooperacin entre organizaciones profesionalesrelacionadas con la evaluacin educacional, promovida por el JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation, es un prometedor pero frgil compromiso para fomentar la ejecucin yutilizacin de trabajos evaluativos de alta calidad. Cuarto, mientras la creacin de

nuevasorganizaciones profesionales ha incrementado la comunicacin y reducido la fragmentacin dela especialidad evaluativa, an persiste una profunda divisin entre la Divisin H de AERA, laEvaluation Network y la EvaluationResearchSociety.39

Finalmente, aunque se ha incrementadola comunicacin entre los partidarios de los mtodos positivistas/cuantitativos y los queproponen mtodos

fenomenolgicos/cualitativos, existe, actualmente, el peligro de que seproduzca una polarizacin entre estos dos campos.A pesar de la creciente bsqueda de mtodos adecuados, del incremento de lacomunicacin y el entendimiento entre los principales tericos, y del desarrollo de nuevastcnicas, la prctica actual de la evaluacin ha cambiado muy poco en la mayora de los casos.Est claro que es necesario renovar los esfuerzos para educar a los evaluadores en las nuevas tcnicas, para poner a prueba e informar de los resultados conseguidos mediante estas nuevastcnicas y para desarrollar tcnicas adicionales. En todos estos esfuerzos, debe ponerse elnfasis en conseguir que la metodologa responda a las necesidades de los profesionales y deaquellos a quienes sirven. Hemos presentado la evaluacin educacional como una profesin dinmica y an endesarrollo. Aunque se trata de una profesin an inmadura, no hay duda de que poco a poco seva convirtiendo en una parte identificable del amplio aparato profesional y gubernamental deeducacin, salud y bienestar. La prediccin que se sola hacer en los aos 60, en el sentido deque la evaluacin de programas formalizada era slo una moda que pronto desaparecera, hademostrado ser falsa, y hay fuertes indicios de que esta especialidad continuar creciendo enimportancia, complejidad y valor. Los logros alcanzados desde el final de la dcada de lossesenta son importantes, pero an existen muchas deficiencias obvias y son necesarias unainvestigacin y evolucin constantes. Hemos presentado la evaluacin educacional como una profesin dinmica y an endesarrollo. Aunque se trata de una profesin an inmadura, no hay duda de que40

poco a poco seva convirtiendo en una parte identificable del amplio aparato profesional y gubernamental deeducacin, salud y bienestar. La prediccin que se sola hacer en los aos 60, en el sentido deque la evaluacin de programas formalizada era slo una moda que pronto desaparecera, hademostrado ser falsa, y hay fuertes indicios de que esta especialidad continuar creciendo enimportancia, complejidad y valor. Los logros alcanzados desde el final de la dcada de lossesenta son importantes, pero an existen muchas deficiencias obvias y son necesarias unainvestigacin y evolucin constantes. Para poder ampliar este concepto de que si la evaluacin es considerada una carrera profesional, acotamos el perfil profesional de un evaluador, as como mencionan autores plasmamos de las referencias de las pginas web. 2.2. http://www.slideshare.net/MOISARIELY/perfil-del-docente-e-v-a-l-u-a-d-o-r-eli Perfil Del Docente E V A L U A D O R Eli - PresentationTranscript Perfil del Docente EVALUADOR POR: Elizabeth Williams PERFIL DEL DOCENTE EVALUADOR Conocimiento, domina la materia y actualiza de forma permanente sus conocimientos. Madurez, posee capacidad de buen juicio, no se aferra infantilmente a sus opiniones y confa tambin en la inteligencia de sus semejantes . Objetividad ,la imparcialidad que deber demostrar el docente evaluador en la aplicacin, correccin y juicio de las pruebas para no dejarse influenciar por las circunstancias ajenas al juicio imparcial que debe aplicar. Criterio tcnico,Pautas o procedimientos que le permiten al docente desarrollar estrategias correctivas41

Establece metas, traza estndares para lograr su objetivo primordial que el sujeto que es evaluado construya y perfeccione habilidades para lograr su plena autonoma. Sensibilidad humana, la capacidad que tenemos los seres humanos para percibir y comprender el estado de nimo, el modo de ser y de actuar de las personas. Sentido comn, es un conocimiento espontneo en su origen; refleja a la realidad un modo disperso y est basado en la convencin Motivador, Despierta el inters de los estudiantes, motiva a los estudiantes en el desarrollo de las actividades Ejemplo de actuacin y portador de valores, Acta como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores Orientador y Facilitador , organiza el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas. Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas y valores Detallado y Ordenado Diagnostica necesidades Prepara las clases Disea estrategias de enseanza y aprendizaje42

Busca y prepara recursos y materiales didcticos Promueve la participacin de los estudiantes Fomenta la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hace preguntas, trabaja en grupo. Promueve interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. Orienta el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes 2.3. EN INGLES EL PERFIL DEL EVALUADOR evaluator Relationshipskills: Communication Adaptability Empathy. Approach people. Accessibility Teamwork. Reference: Joint Commission on Accreditation of Healt Care Organization

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EVALUACIN Y SUPERVISIN La Supervisin, utilizado en gran medida para evaluar al que lleva a cabo una actividad, en el campo educativo estaramos hablando del profesor, pero es que la supervisin surge es justamente cuando se reconoce entre el modo como son las cosas y el modo como deben ser las cosas; y adems en el mismo trmino utilizado de tener una visin amplia de las actividades que realiza el profesor con los estudiantes, la buena enseanza no depende de la suerte, es entonces cuando la supervisin educativa se impone como rgano interesado en el desempeo de la Institucin Educativa, para que la accin de sta mejore constantemente y los buenos resultados estn garantizados de manera objetiva y cientfica. Daremos alguna referencia bibliogrficas de cmo se entiende acerca de supervisin. Como se menciona en: 1.1. http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervisioneducativa.shtml En trminos generales, la supervisin es ayuda para mejorar. ocurre cuando se ayuda a los profesores a dar un paso adelante, siendo la tarea del supervisor el mejorar la situacin de aprendizaje, realizando una actividad de servicio que apoya a los maestros para que realicen mejor su funcin.44

El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum" ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar". La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas". La supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la escuela (Nerici; p.54). "Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo Lemus). La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinacin, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos" (ImdeoNrici). La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin, una administrativa y otra docente. "La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".

La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente45

propuesta, ya que tiene la intencin de integrar varios procesos simultneos: la gestin para promover una cultura participativa a travs de procesos educativos; la evaluacin como un proceso continuo cuya primordial intencin es comprender la esencia del fenmeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la prctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisin escolar ms congruente con los planteamientos tericos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intencin de mejorar la prctica de la supervisin promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educacin que el subsistema ofrece.

1.2 http://remembranza.wordpress.com/2007/10/15/%E2%80%9Cla-supervisioneducativa%E2%80%9D-en-los-albores-del-siglo-xxi/, LA SUPERVISIN EDUCATIVA En los albores del siglo XXI, 2007

La accin supervisin de hoy exige pues una revisin exhaustiva en su esencia proyectndola hacia un proceso de construccin vivencial, creativo, evaluativo, hasta lograr niveles de investigacin- accin en la prctica educativa mejorando la calidad del conocimiento y promover as una cultura-reflexiva-participativa. 1.3. Cursos en Espaa 2011,http://www.mailxmail.com/curso-supervision-

educativa/supervision-educativa A la supervisin otros la consideran como daina pues obstaculiza el trabajo docente; al respecto dice KIMBALL WILLES: "La palabra supervisin tiene diferentes significados. La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y propsitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento de46

sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo"

1.4.

http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm,

(2007)Define a la supervisin como "La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educacin, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de enseanza - aprendizaje". educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/pec/info_oportuna/MODULO%2 01%20 , La supervisin escolar es una funcin que consiste en orientar, promover, organizar y estimular la participacin de la comunidad educativa, como elementos de cambio social, en la consecucin de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.

47

1.5

Derechos

de

autor

1967,

1987,

2007

Phil

Bartle

Diseo web de Lourdes Sada La supervisin, as, optimiza el rendimiento del sistema mediante la aplicacin de la evaluacin formativa, que tiene como objetivo el perfeccionamiento de los procesos educativos (de enseanza y de aprendizaje). Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados. Nuestros alumnos y alumnas obtendrn una mejor formacin gracias a ese mejor funcionamiento del conjunto del sistema.

Evaluacin y supervisin

Sin embargo, hay que aceptar que, todava ahora mismo, la evaluacin tiene mala imagen cuando se trata de aplicarla a la totalidad del sistema y no slo al alumnado (que es casi el nico que se deja evaluar). Y dada la identidad que se establece entre evaluacin y supervisin, habr que admitir, igualmente, que la supervisin tampoco goza de una buena imagen dentro del sistema. Estoy convencida de que si se cambia el modelo evaluativo (en muchos casos slo verificador, negativo, clasificador, finalista, con poca virtualidad para la mejora real...) y se transforma en una herramienta vlida para perfeccionar el quehacer educativo en general (en el funcionamiento del centro, en el modelo de enseanza, en el aprendizaje del alumno, en la participacin activa y positiva de las familias y otros agentes sociales, en el ejercicio de la direccin...), ambas imgenes (evaluacin/supervisin) cambiarn y se transformarn en medios aceptados y asumidos como imprescindibles para conseguir la calidad educativa pretendida. En ingles48

Educational supervision is a process that involves not only the fact of monitoring but also is regulated by a set of rules and principles, which are the basis for achieving effective and efficient work. Debe ser suministrada en su totalidad a los miembros del personal, tanto educadores principiantes como titulados, tiene la necesidad de ser orientada para resolver sus problemas y mejorar la enseanza adems se caracteriza por ser profesional y objetiva propiciando un ambiente amigable entre los educadores. Must be provided in full to members of staff, both beginners and qualified teachers, you need to be oriented to solve problems and improve the teaching is further characterized by being professional and objective fostering a friendly environment among educators. Se considera como un proceso educativo nico e integral, respetuoso de las diferencias individuales y de la democracia del pueblo. It is considered a unique and comprehensive educational process, respecting individual differences and people's democracy. Es importante reconocer que cuando hablamos de supervisin educativa nos referimos al control y la evaluacin en busca del mejoramiento y la eficacia de las instituciones educativas, en las que se involucra docentes, padres de familia y... It is important to recognize that we speak of educational supervision in-law we mean the control and evaluation for improvement and the effectiveness of educational institutions, which involves teachers, parents.

49

CONCLUSIONES 1. Que evaluacin en educacin es un trmino amplio que puede ser cualitativo o cuantitativo. 2. La medicin es un trmino utilizado en el aspecto de la evaluacin en lo cuantitativo. 3. Investigacin se diferencia de evaluacin de acuerdo a Propsitos, Roles de evaluadores e investigadores en sus trabajos, Su preparacin, La

generalizacin de los resultados y Criterios usados para juzgarlos. 4. La evaluacin como disciplina considerada as por ser utilizado como herramienta de trabajo. 5. LA evaluacin como profesin esta en post de seguir avanzando puesto que las necesidades de convertirse en profesin implica del avance que se tiene con los conocimientos. 6. La supervisin incluye a la evaluacin

50

INTRODUCCIN En su comienzo la evaluacin tiene como propsito determinar en qu medida estn cumpliendo las metas de calidad que se fijan en las instituciones educativas, que se esperan que logren los estudiantes a su paso por las escuelas, cabe resaltar, que la evaluacin brinda retroalimentacin a las instituciones educativas, que van a permitir ver las fortalezas, debilidades y valorar los paradigmas del proceso educativo sobre el desarrollo de las competencias bsicas por parte de los estudiantes; en este sentido, la evaluacin es un instrumento para el mejoramiento que permitir obtener informacin valida y confiable sobre las consecuencias del proceso de Enseanza y Aprendizaje, para as optimizar los esfuerzos en el trabajo pedaggico (educando y educador), La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.

Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Finalmente Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros.

51

1. AVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin del aprendizaje es un proceso permanente de informacin y reflexin que permite al docente conocer el nivel del logro de los estudiantes en funcin de u competencias u objetivo tazados, emitir un juicio valorativo otorgar una calificacin y pedaggicas para mejorarla. Es decir la evaluacin debe emplearse para ayudar y conducir a los tomar decisiones sobre el clase actividades

educandos a lograr mejores niveles de aprendizaje, as como facilitar su proceso formativo y no para memorizar, solucionar, reprimir o simplemente para poner una nota en letras o nmeros una con el fin de promover o

desaprobar. Esto

indica construir

interaccin comunicativa entre

docente y a educandos Segn Luisana Rivero:La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos: La recoleccin y seleccin de informacin; sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etctera.52

La Interpretacin y valoracin de los aprendizajes; en trminos del grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos.

Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.

Para : Jess ngel Meneses; La evaluacin se debe abordar desde distintos aspectos como: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. Tiene connotaciones ideolgicas porque tiene que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso escolar, con el xito , con la desercin, donde el

proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y forma parte de las instituciones. escolares. Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el currculo. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje.http://jesusangelmeneses.wordpress.com/evaluacion. Para el MED; La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular es un proceso continuo y sistemtico, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros,avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para

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mejorar los procesos pedaggicos. Se realiza mediante criterios e indicadores de logro que especifican y evidencian los aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Los criterios de evaluacin en Inicial y Primaria corresponden a las competencias de rea y en secundaria a las capacidades de rea.

2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SU RELACION CON LA FORMACIN DE VOVALORES HUMANOS. La formacin en valores: constituye uno de los medios ms eficaces del proceso educativo para hacer posible la construccin de respuestas morales que solo pueden construise en el marco de relaciones sostenida por un clima de respeto mutuo, de colaboracin y de compromiso. Quiere decir, un clima de aula o institucional en el cual los estudiantes perciban que se le tiene cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones.

Las actitudes son expresadas a travs de los comportamientos durante toda las actividades que los educandos realizan en la Institucin educativa, por lo tanto puede ser observadas y evaluadas teniendo en cuenta una escala de valores religiosos, tico sociales y personales y, la necesidad de su prctica habitual y cotidiana.

Los docentes en cualquier nivel de la educacin tieneque tener pleno conocimiento sobre Qu? Cmo? En qu momento?evaluar, para realizar la recoleccin y seleccin de informacin sobre losaprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, laaplicacin de instrumentos, las situaciones. Para el Ministerio de Educacin: La evaluacin est estrechamente con la

revalorizacin de las capacidades y potencialidades del capital humano que se posee, de tal manera que permita establecer las pautas para un mejoramiento del desempeo y calidad profesional y humana de tal manera que garantice una mayor eficiencia y eficacia en el trabajo pedaggico e Institucional.

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Es un proceso integral, sistemtico y continuo; se valora el conjunto de actitudes, rendimientos y comportamiento de la persona as como su cumplimiento de sus

funciones, en trminos de oportunidad, cantidad y calidad de los servicios producidos. Para: Zoila Rosa Franco Pelez (2006) La simple transmisin del conocimiento y los valores de la cultura, donde el educando asume una actitud pasiva, da como resultado profesionales dependientes de un empleo, con pocas posibilidades de autogestin y de creacin de empresa, que le garanticen la supervivencia; dbil frente a los retos y los desafos que plantea la globalizacin y aptico e indiferente frente al rumbo de los acontecimientos polticos y sociales, que ponen en situacin de vulnerabilidad a grandes grupos de conciudadanos, donde se desconoce su dignidad humana y sus derechos.

Para: Mara Amelia Palacios (Per,2000) Cambiar procesos pedaggicos supone transformar acontecimientos complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Un mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en la seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que

actualmente separan las prcticas pedaggicas.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO Y LA FUNCIN AUTOREGULADORA DE LA EVALUACIN. Esta funcin no se aplica o no deber aplicarse para ser ms precisos, nicamente a los estudiantes. Es importante tener en cuenta que los

aprendizajes logrados por los educandos proporciona al docente informacin insustituibles para ir ajustando progresivamente la evaluacin del proceso, por tanto es la ayuda necesaria para la construccin de significados. El fin ptimo es que los educandos sean capaces de utilizar los mecanismos adecuados de autoevaluacin susceptible55

a proporcionar

informacin

relevantes para regular su propio proceso de construccin de significados; implica si nuestros alumnos han logrado aprender a aprender; significa que hemos desarrollado la capacidad de utilizar los conocimientos en toda la capacidad instrumental para continuar construyendo los nuevos

conocimientos. No cabe duda

de que el desarrollo y la adquisicin de

procedimientos de autorregulacin de proceso de construccin de significados es un componente esencial de esta mente educativa, de la que se debe

aduear el docente evaluador. Para: Heriberto Larios Mendoza; la Funcin reguladora (diagnstica y

formativa)debe permitir al profesor orientar y equilibrar el sentido de su intervencin pedaggica y retroalimentar al estudiante en cuanto a sus alcances y limitaciones en su actividad constructiva del conocimiento.

Para BROWN (1987); Como regulacin procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cules procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con xito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una frmula, etctera. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres rdenes: de planificacin, anticipndose a las dificultades y previendo posibles tcticas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluacin de resultados, al final de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas. Para: Mara Amelia Palacios (Per:2000) Las evaluaciones y/o mediciones slo han servido para confirmar las profundas

desigualdades existentes en los aprendizajes entre los pases de la Regin y los pases desarrollados. Muchos de estos resultados no se han dado a conocer por evitar la crtica social y la consecuente prdida de credibilidad en las reformas y de la motivacin para participar en ellas.

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CUADRO DE DIFERENCIA

ENFOQUE Cuantitativa

TRADICIONAL- NUEVO

ENFOQUE-CUALI

Y

CUNATITATIVA. Delimita las necesidades educativas

Slo busca las causas

Las causa de las dificultades estn La necesidades educativas estn en siempre en el alumno. el proceso interactivo(alumno-

situacin de aprendizaje) Estas deficiencias deben buscarlas La valoracin lo hace el mismo

o evaluarlas el especialista (Mdico maestro y el alumno, y si considera o psiclogo) necesario docente o solicita el apoyo del otro de un equipo

interdisciplinario

Es

necesario para

aplicar

pruebas La valoracin de har en funcin a sus la diversificacin y la flexibilidad a la

especficas capacidades

conocer

frente al resto de propuesta curricular.

alumnos de su edad. A quin se evala? Al alumno. . A quin y qu se evala? alumno, docente, metodologa, a la

Los momentos: Evaluacin sumativa Al o resultados. Aprendizaje de memoria

material educativa es decir de situacin del aprendizaje.

contenidos conceptuales (aprendidos . Momentos: como hechos) Ev. Inicial Necesidades del alumno Ev. Procesual Estrategias/materiales y avances de los alumnos. Ev. Sumativa Desarrollo de capacidades. Evaluamos slo ala alumno para Evaluamos al alumno para conocer57

conocer dificultades.

el

grado

de

dfit

y sus

necesidades

educativas de apoyo

y que

determinar el tipo necesita.

Evaluamos al alumno aula. Se le da al alumno

solo en el Evaluamos

en

todo

momento

y

situacin del aprendizaje. un programa La respuesta educativa es un

individual en funcin a las dificultades programa diversificado y flexibilizado encontradas. El programa individual requiere en funcin a sus necesidades. la La diversificacin curricular requiere la participacin de los docentes de otras reas. El programa individual plantea La diversificacin curricular parte de todo los

atencin individual del especialista.

objetivos, contenidos y actividades al la propuesta hecha para a margen del aula. Las ayudas se dan a unos que son los que las necesitan. alumnos.

pocos Las ayudas benefician a todos los alumnos dependiendo de sus

necesidades y demandas. El progreso del alumno es La responsabilidad del progreso

responsabilidad del especialista que delos alumnos en su aprendizaje, la desarrolla el programa. tienen todos los actores educativos.

Fuente: Adaptado de Ministerio de Educacin (2001).

Despus de analizar el cuadro podemos

concluir que la relevancia y la

oportunidad son dos requisitos para que la evaluacin tenga significacin. La relevancia referida es justificar y proceso de evaluacin. La oportunidad referida a la ubicacin temporal del proceso de evaluacin en esencial de sus resultados. Una evaluacin exitosa cuando es buena en tanto sus resultados se

encuentran disponibles en el momento adecuado para incidir en la toma de decisiones.

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CAPTULO II PATOLOGAS: La palabrapatologa proviene del griego, estudio (, loga) del sufrimiento o dao (mani;o pathos) es la parte de la medicina encargada del estudio de las enfermedades en su ms amplio sentido, es decir, como procesos o estados anormales de causas conocidas o desconocidas.

Relacionando a la educacin viene ser los errores (lo que no se debe hacer) cometidos en el proceso pedaggico, generando consecuencias negativas o un fracaso escolar y como resultado; estudiantes con perfiles inadecuadas sociedad en que vivimos, mediocres, sometido al conformismo. para

PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Slo se evala ala alumno Se evala solamente los resultados Se evala solo los contenidos Solo se evala los resultados directos y pretendidos Solo se evala los efectos observables Se evala principalmente la vertiente negativa Solo se evala a las personas Se evala descontextualizadamente Se evala cuantitativamente Se utiliza instrumentos inadecuados59

Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje Se evala competitivamente Se evala estereotipadamente No se evala ticamente Se evala para controlar Se Se evala para conservar Se evala unidireccionalmente No se evala desde afuera No se hace autoevaluacin Se evala distemporalmente No se hace Meta evaluacin. ERRORES DE LA EVALUACIN Los errores ms cometidos en la evaluacin son: 1.- Confusin entre Medicin y Evaluacin. La medicin se refiere a la asignacin de puntajes al rendimiento del estudiante, no representa ms que un medio en el proceso de evaluacin educativa. No es un fin en s misma. Pero es la medicin, la nota, a lo que se reduce la evaluacin quedando el proceso incompleto. Vale apuntar, que ms que la nota interesa la valoracin del aprendizaje; es decir, la interpretacin de esos puntajes para evaluar cmo va aprendiendo el estudiante. En ese sentido, lo cuantitativo es importante, pero slo debe considerarse como un insumo de la evaluacin; est involucra conceptualmente el trmino medicin y tiene un significado de mayor amplitud. 2.- Ausencia de Evaluacin Formativa. Supeditado a lo anterior, es habitual que toda evaluacin del aprendizaje debe expresarse como nota o puntaje definitivo. Por lo que, interesan los resultados finales y no el proceso que lleva a esos resultados, como oportunidad para efectuar los correctivos que sean necesarios.60

La autoevaluacin formativa promueve la retroalimentacin del aprendizaje y los posibles cambios en la actividad didctica para facilitar el logro de los objetivos, igualmente contribuye a reflexionar y tomar conciencia de lo ocurrido. Est asociada al principio de continuidad de la evaluacin, ya que se realiza a travs de todo el proceso y de manera habitual, contribuyendo a localizar errores y fortalezas en la idea de superar las fallas o afianzar los saberes. Dejar de lado la evaluacin formativa implica asumir que los aprendizajes deben ser evaluados slo a partir de los resultados finales (mensuales, bimestrales, semanales, etc.).

Las patologas ms usuales son: a) Solo se evala al alumno: Es cuando se evala slo, se le

examina siguiendo una temporalizacin determinada, los resultados son inapelables nicamente a responsabilidad del educando. La cuantificacin del alumno para que se en muchos profesores y para los mismos estudiantes de su capacidad y el derroche de esfuerzos en un determinado tiempo asignado, y en caso que ste fracase ser nicamente consecuencias. b) Se evala slo los resultados: su culpa pronto ser quien pague las

Es cierto que los resultados logradas acadmicamente de los alumnos se debe tener resultados sino en cuenta en el proceso evaluador pero otros factores que interviene n solo los de veces

en el proceso y muchas

formacin del educando

que pueden influyentes

determinantes en los resultados: Los presupuestos, procesos que se encadenan, los ritmos de

las estrategias, los

consecucin de unos

resultados, la proporcin rendimiento y esfuerzo, son tambin elementos o factores que se deben evaluar. Esto, porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

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En consecuencia no solo importa qu se conseguido si no cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costo y para qu fines. c) Se evala solo los conocimientos:

El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, interesantes y conexados con la prctica ms o menos autnomos, (los grados de libertad del currculo pueden ser variables). No se puede aprender del vaco. Cuando hablamos de Aprender a prender estamos hablando de puras piruetas mentales, un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real, porque solo se aprende APRENDIENDO. No se puede rechazar el aprendizaje de los contenidos porque son necesarios para para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Una persona que adquiere abundante conocimiento para destruir u

oprimir a los otros, un estudiante que llenase pero incapaz su cabeza de conocimientos pero que almacn de datos autnticamente formado. d) Slo se evala los resultados directos y pretendidos: odiase la sabidura, un individuo con gran

pero incapaz de comunicarse, etc. No estar

Es cuando durante el proceso de evaluacin se sigue un criterio de encadenamiento (objetivos propuestos, contenidos-evaluacin), los objetivos propuestos no tiene en cuenta los factores laterales o secundarios e imprevistos, estos efectos existen casi inevitablemente y en ocasiones son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente. Ejemplo. Cuando el estudiante adquiere un elevado nivel de

conocimientos ejercido de manera desptica y obligado, puede generar reacciones negativas muy perjudiciales para el educando como es la aversin al estudio.

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Lo importante es que la evaluacin debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. e) Slo se Evala los efectos observables: son directamente observables y que

Existen efectos que

suelen pasar inadvertidos. Lo que se debe practicar es un modelo de evaluacin ms exigente ms riguroso, ms ambicioso, el que

paradjicamente nos lleva a explotar otras capas que no son reconocibles a simple vista. Estas mediciones exigen la utilizacin de tcnicas, la exploracin adecuada del conocimiento, descubrir e interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados.

CARACTERISTICAS DE UN EVALUADOR Consideramos que las caractersticas que debe poseer un buen evaluador son las que posee los especialistas en las diferentes ramas del saber, por lo que coincidimos con Valda 2005) cuando asegura que, al igual que todo profesional, el evaluador debe: Ser un buen profesional Tener capacidad para enfrentarse a desafos permanentes. Estar en continuo perfeccionamiento. Mantener relacin con instituciones que tengan que ver con evaluacin y que posiblemente necesiten de sus servicios. Acreditar su profesin en instancias reconocidas, siguiendo estndares ticos y morales. Acumular prestigio personal y as aportar al prestigio de la evaluacin. Valda propone como otra de las caractersticas del evaluador investigar la capacidad que el alumno ha logrado para:

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Adaptarse a aprender en situaciones sociales basadas en dilogos en clase, participacin en debates, reuniones grupos de investigacin y exmenes as como otras actividades que brinden al alumno oportunidad de actuar. Elaborar afirmaciones que definan una situacin y establezcan reglas aplicables de acuerdo con diversas circunstancias o experiencias. Solucionar problemas y representarlos mentalmente. Transferir los aprendizajes. Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones. Elaborar nuevas combinaciones ideas que permitan formular nuevas interrogantes e hiptesis. Realizar toma de apuntes, resmenes, grficas, esquemas, mapas conceptuales, informes. Integra el conocimiento nuevo con el conocimiento previo. Relacionarse con otros a