MATERIA: TEORIA DE LA EDUCACIÓN

MAESTRIA EN DOCENCIA

CATEDRÁTICO: MTRO. VICTOR MANUEL SAUCEDA

ALUMNA: MARIA NELLY GONZALEZ LOPEZ

ALUMNO: JOAQUIN GONZALEZ DE LA FUENTE

MONTEMORELOS, NUEVO LEÓN 9 DE MAYO DE 2012

INTRODUCCION

Desde la formación como docentes constantemente nos encontramos dentro del juego

dialéctico entre la teoría y la práctica. El objetivo del presente trabajo es describir dicha

relación y llegar a conclusiones concretas en lo que respecta a lo que sucede en la

mencionada interacción.

En muchas ocasiones los resultados no son los óptimos y eso se debe a que las

personas encargadas de dirigir el proceso enseñanza – aprendizaje no tienen la

suficiente preparación teórica para poder aterrizarlo a la práctica que al fin de todo es

en donde culmina esa relación.

Para poder comprender la esencia del tema es preciso enfocarnos en la terminología

básica que interviene en la ya mencionada interacción; es precisamente lo que se

describe en el presente ensayo.

DESARROLLO

Como se mencionó en el apartado anterior en primera instancia se presenta la

terminología que integra la nomenclatura del tema objeto de estudio. Reconocemos

como teoría a un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos o de una

esfera de la realidad.

Lo fundamental es reflexionar en razón del distanciamiento manifiesto de la teoría,

asociada a la práctica pedagógica, con base en los modelos de formación docente, los

cuales fortalecen una realidad educativa compleja que se aparta de una efectiva

formación docente, y más aun del reto de desarrollar teoría pedagógica bajo una

concepción contextual y crítica del proceso formativo, que en prospectiva posibilite la

consolidación de prácticas educativas que se deriven del plano teórico, y potencien

verdaderas oportunidades de aprender y comprender la labor educativa. De allí, la

urgente necesidad de asumir desde la reflexión de la formación docente, una fusión

pedagógica que asocie la teoría pedagógica y la práctica, a fin de comprender el

proceso social, humano y dinámico de la formación, y poder redimensionar el actuar

educativo, desde un saber pedagógico que emerge de la interesante fusión entre la

teoría y la práctica pedagógica , que desde lo cognitivo es internalizado por los

docente, y aplicado en la realidad educativa, con evidentes posibilidades de encarar la

labor de formación, con indicadores de excelencia, que por añadidura fortalecerán la

formación del sujeto que aprende.

Existen razones que refuerzan la idea que el distanciamiento de la teoría pedagógica

en la formación del docente, dificulta la práctica pedagógica, y mayor aun, debilita el

desarrollo de la pedagogía como disciplina, en consecuencia, es más fácil entender

como en la educación semejante divorcio estructural entre la teoría y la práctica es

probablemente un síntoma de la ausencia de teoría pedagógica en el proceso real de la

enseñanza, además , mientras este proceso no esté presidido por la teoría pedagógica

no podrá regresar, pues lo que se confronta racionalmente son enunciados con

enunciados, una práctica no puede descalificar a otra, ni contradecirla, ni superarla sin

teoría.

En este sentido, es necesario ahondar en cada uno de los constructos teóricos, a fin de

tener un panorama amplio de cómo se sucede la teoría y la práctica en el plano

pedagógico, y poder aportar en razón de una pedagogía efectiva, y de la formación

docente, por consiguiente, la concepción de la teoría para Carr (1999) “es una

perspectiva unilateral que resalta la fuerza de las ideas para orientar, e incluso, dirigir la

acción, más que el modo en que se realiza, y como las circunstancias de la acción,

configuran también nuestras ideas”, esto puede preformar y limitar la comprensión de

las circunstancias concretas en que se encuentran las ideas, sobre lo que es posible.

En este sentido, la manera de ver e interpretar, explicar y describir al mundo dentro de

un marco teórico, es sumamente particular, así pues, desde la pedagogía, el docente

tiene la oportunidad de aportar al conocimiento desde el contraste con la práctica, y

mayor aun, poder definir y orientar la acción pedagógica desde la reflexión que realiza

el docente, luego de asumir un piso teórico que le ayude a entender la realidad

educativa a la cual se enfrenta.

GIMENO SACRISTÁN adopta una posición crítica con respecto al panorama pedagógico-

científico predominante que considera a las ciencias de la educación como teorías

dispersas y fragmentadas a raíz de que fueron creciendo con el amparo de otras

ciencias auxiliares pero no han integrado estos aportes en un esquema teórico propio,

la complejidad del objeto educación, y la falta de fusión de los conocimientos obtenidos

por medio de distintos métodos.

Plantea una doble funcionalidad de la educación como práctica: es reproductora e

innovadora.

Es reproductora ya que busca la transmisión y la trascendencia de estados culturales

conseguidos pero, a la vez es innovadora puesto que busca la expansión de esa

realidad cultural y del hombre mismo. En consecuencia, al ser innovadora, las ciencias

de la educación son inconclusas en su carácter de ciencias (puesto que toda ciencia

persigue el conocimiento paulatino de un objeto) pero también por su objeto: la propia

práctica de la educación va creando el objeto educación.

GIMENO SACRISTÁN plantea la existencia de tres componentes esenciales del esqueleto

de las ciencias de la educación: la explicación, la normatividad y la utopía.

Con explicación se refiere a que persiguen explicar la totalidad o partes del objeto

educación ya configurado, buscan configurar una normatividad (en el sentido de

estrategia, tecnología) para llevar a cabo su objeto, y utopía debido a su carácter

innovador.

Dicha explicación y normatividad no deben basarse en el objeto educación como algo

acabado. Si así fuese, se correría el riesgo de convertir la educación en meramente

reproductora, perdiendo su componente innovador.

La norma no puede ser la mera proyección práctica del conocimiento extraído de una

circunstancia, la aplicación de una teoría validada de una situación precisa como en las

ciencias naturales. Las ciencias de la educación toman el modelo de cientificidad propio

de las ciencias humanas en general, pero con la particularidad de que ellas mismas

crean su objeto de estudio.

En conjunto, se parte de una explicación de la parte del objeto educación ya

configurado para conformar una normativa a partir de la utopía. En las ciencias de la

educación, hay un acercamiento entre teoría y práctica puesto que es la propia práctica

pedagógica la que crea el espacio científico a estudiar. Aparte de comprender el objeto

educación, tienen la originalidad de pretender conseguir la realización de su propio

contenido. En consecuencia, dicha normatividad va variando en forma constante en

persecución de la eficiencia pero por esta utopía misma nunca podrá ser calificada

como “acertada científicamente”.

A continuación se analizan algunos aspectos de los aportes del tema a tratar del

reconocido pedagogo español Gimeno Sacristán (1978).

El objeto abierto de la Educación según José Gimeno Sacristán

Pensarlo de este modo es reconocer en él al menos dos aristas. La primera de ella

pretende dar cuenta del hecho empírico, por el cual todas las sociedades intentan de

una u otra forma transmitir su cultura a las distintas generaciones, aún las venideras. A

esta particularidad, propia de todo acontecer educativo, se la ha reconocido, dentro de

algunos círculos académicos, como educación reproductora. Un segundo aspecto y

que se encuentra en estrecha relación con el anterior, a tal punto, que según Gimeno

Sacristán forma parte de la misma realidad objetal, lo encontramos en su vertiente 2

innovadora, por la cual la realidad educativa y aún el hombre mismo son

necesariamente inconclusos. (Gimeno Sacristán, 1978).

De lo dicho anteriormente se desprende que el objeto del que se ocupa una disciplina,

en el cuadro de las Ciencias de la educación, por ejemplo la Didáctica, no permanece

inalterado a través del tiempo, sino que sufre cambios de variable significancia a partir

de inscribirse dentro de un contexto socio- histórico específico, que determina o

prescribe el modo o la manera de entender una respuesta a un problema particular.

(Camilloni, 2007) A tal punto, según esta línea de pensamiento que venimos

esbozando, la perennidad de algunos principios, necesariamente se verán caducados,

o al menos pasados por el tamiz del historicismo, que por otra parte es el corolario

lógico de lo antes expresado.

Este objeto que es pero puede no ser, entraña en su interior bipartito y sumamente

contingente tres componentes que lo caracterizan y delimitan, configurando así el

marco epistemológico de las Ciencias de las Educación. El primero de ellos que recibe

el nombre de “normativo”, según Sacristán (1978), “(…) se ocupa de configurar una

tecnología normativa tendente a conseguir su objeto propio (…)” (Gimeno Sacristán,

1978.p.160). De esta manera, se encuentra inclinado a rectificar la acción práctica.

(Camilloni, 2007). El segundo de los componentes, llamado “explicativo” se entiende en

la medida que “las ciencias de la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o

partes del objeto educación (…)” (Gimeno Sacristán, 1978.p.160). En el caso concreto

de la Didáctica, cuando esta explica, intenta ocuparse de la situación de enseñanza, de

la naturaleza y de las distintas variables que interactúan en el espacio pedagógico.

(Camilloni, 2007). Por último cabría hacer mención a un tercer elemento, no menos

importante que los anteriores. Nos referimos en particular a la presencia de la utopía

como componente propositivo, capaz de sintetizar las aspiraciones de los miembros de

la comunidad educativa y actuar como motor o brújula orientadora del cambio. (Davini,

1996). En otras palabras, señala 3 Sacristán, “El componente valorativo, propio del

apartado utópico, necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los

aspectos válidos de los no válidos, en la traslación que se haga del componente

explicativo al normativo” (Gimeno Sacristán, 1978.p.164).

De esta forma, quedan entonces definidos los tres constitutivos que caracterizan,

según Gimeno, a las Ciencias de la Educación.

Algunas consecuencias de considerar al objeto como abierto.

Creemos necesario para poder cumplir con los objetivos de nuestra comunicación, aún

a riesgo de prolongar la cita, transcribir aquellas líneas que el filósofo francés Etienne

Gilson dejara plasmada en una prolífica obra que llevara por título “La unidad de la

experiencia filosófica”. En aquella ocasión Gilson escribía: “En primer lugar los filósofos

son libres para establecer sus propias series de principios, pero, una vez establecidos

éstos, no pueden pensar ya como deseen; han de pensar como puedan. En segundo

lugar, parece resultar de los hechos que todo intento por parte de un filósofo para rehuir

las consecuencias de su propia posición está condenado al fracaso. Lo que él niega a

expresar lo expresan sus discípulos (…) y cualquiera que retroceda a los mismos

principios, aunque sea muchos siglos más tarde, habrá de enfrentarse con las mismas

conclusiones.” (Etienne Gilson, 2004.p. 259).

Con lo mencionado anteriormente, intentamos poner de manifiesto la “implicancia” que

suelen tener nuestros enunciados y la necesidad de concientizar sobre ello.

Comunicada entonces nuestra intención, pretenderemos enunciar – aunque de somero

modo-, algunos puntos que se desprenden de considerar al objeto de las Ciencias de la

Educación como abierto y que por cierto pueden ayudarnos a lograr “intelegir” que se

entiende con el calificativo “abierto”. Dicha consideración nos pone en contacto con los

siguientes apartados, que se encuentran presentes en mayor o menor medida en esta

tesis:

A la pregunta ¿Qué es esto? que ha sido característica en la identificación de la

esencia de algo, en este caso del objeto de la Educación, la respuesta que se ha dado

admite en su seno la pacífica contradicción según la cual el ser es y no es en un mismo

momento y bajo un mismo aspecto. Acaso si entendemos que según el autor tratado:

“Las ciencias de la educación muestran de ese modo su esencia inconclusa,

persiguiendo las sombras que ellas mismas van creando” (Gimeno Sacristán,

1978.p.165). De este modo el principio de contradicción antes enunciado (Garrigou

Lagrange, 1946) queda gravemente vulnerado. Con lo dicho no negamos la dificultad y

el legítimo enriquecimiento que una ciencia en su “andar” va adquiriendo, lo que aquí

se está tratando de poner de manifiesto es otra cosa, a saber: “(…) que nuestra

inteligencia tiene por objeto formal el ser. Por otra parte lo que hemos llamado esencia

no es otra cosa que lo primeramente inteligible en una cosa”. (Maritain,1999.p.175).

Como se observa lo que la esencia de una cosa debiera designar en primer lugar es

cierta “positividad”, en tanto me permite saber tal como su definición lo sugiere:

“Aquello por lo que una cosa es y se distingue de las demás cosas” (Jolivet, 1989.p.68).

Asimismo acudir al apelativo de “contingencia” para caracterizar y definir a la realidad,

como queda expresado en la siguiente cita de Sacristán: “No puede olvidarse que esa

realidad que detectamos es una realidad causada por unas determinadas fuerzas que

han contribuido a su configuración. Esa realidad es contingente” (Gimeno Sacristán,

1978.p. 161), es olvidar que si bien la contingencia, el cambio y el devenir son notas

que bien podrían describir en parte nuestra realidad, así también hay otras realidades

que permanecen y perduran. De más está decir que el viejo Aristóteles ya lo había

advertido.

Sin embargo esta “devoción” por el “cambio creador” anida en su mismo seno dos

peligros dignos de considerados. En primer lugar la “contingencia más absoluta” pone

en peligro el status científico de la Educación, ya que como marca Sanguineti: “El

cambio puro supone el relativismo absoluto, la negación del ser que trae consigo la

negación de la ciencia”.(Sanguineti, 1977.p.52). Entendiendo que la ciencia puede serlo

de lo universal y necesario. Pues los entes contingentes se pueden estudiar

científicamente en cuanto en ellos existe o se halla alguna necesidad que deba ser

atendida. (Sanguineti,1977).

Un segundo aspecto además del antes enunciado lo encontramos en la imposibilidad

de poder esgrimir cualquier grado de certezas y por lo tanto verse impedido el

cumplimiento de una de las características que Sacristán (1978) reconoce como

intrínsecas al acto educativo, tal cuál es la “reproducción de estados culturales

conseguidos”. Pues si la contingencia fuera el denominador común y el devenir la única

realidad inobjetable ¿Qué sentido tendría nuestro esfuerzo, para las demás

generaciones?¿Acaso los mismos postulados de Gimeno Sacristán no intentan

describir o dar cuenta de un hecho contingente, como lo es, según el autor, la

configuración de la realidad por la determinación de fuerzas históricas y sociales; a

través de categorías que reclaman necesariedad y permanencia?

De ser negarse estos peligros, el inmenso esfuerzo intelectual de los educadores sería

en vano, incluido claro está el de Sacristán. La misma posibilidad de educar se vería

impedida en sus mismos fundamentos. (Lasa, 2007).

Por último los dos puntos anteriores nos aproxima, de manera aún imperfecta si se

quiere, a comenzar a entender, como ante el escenario educativo, nos asalta la misma

sensación del reconocido pedagogo español: “(…) la de estar ante algo heterogéneo, a

veces disperso, sin una unidad que de coherencia a todo el 6 conjunto”. (Gimeno

Sacristán, 1978. p. 158.) Dificultad esta última, que se ha hecho demasiado común

entre algunas ciencias.

En resumen, hemos intentado poner de manifiesto con lo mencionado hasta aquí,

algunas secuelas que creemos que se desprenden, luego de considerar al objeto de las

Ciencias de la Educación como abierto.

CONCLUSIONES

Es fundamental que los encargados del proceso enseñanza aprendizaje

conozcan lo suficiente sobre teorías y prácticas del aprendizaje para que al

momento de estar frente a una problemática que se dé en el grupo tenga los

conocimientos para poder resolverlo o encauzarlo de una manera correcta.

En las ciencias de la educación, hay un acercamiento entre teoría y práctica

puesto que es la propia práctica pedagógica la que crea el espacio científico a

estudiar. Aparte de comprender el objeto educación, tienen la originalidad de

pretender conseguir la realización de su propio contenido. La práctica

pedagógica es fundamental ya que esta fortalece y enriquece la realidad

educativa, pero la teoría ayuda a orientar y dirigir la acción.

Bibliografía

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Jolivet, R. (1989). Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Club de Lectores. Lasa, C. (2007). Por una educación que eduque. Algunas reflexiones en torno al problema educativo actual. En Lasa, C (Ed) y otros. Educación y excelencia humana. Vigencia de la educación humanista. (11-127). Villa María: Ediciones del IAPCH Sanguineti, J. (1977). La filosofía de la ciencia según Santo Tomás. España: Eunsa Maritain, J. (1999). Introducción a la Filosofía. Buenos Aires: Club de Lectores.