TEORÍAS

339Universitarios y profesionales, diagnstico de estilos de aprendizaje

RIE, vol. 20-2 (2002)

Revista de Investigacin Educativa, 2002, Vol. 20, n. 2, pgs. 339-356

UNIVERSITARIOS Y PROFESIONALES, DIAGNSTICODE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Carmen Delia Garca-Fuentes, J. Miguel Muoz Cantero y Eduardo Abalde PazUniversidade da Corua

RESUMEN

Este artculo presenta una revisin sinttica de la conceptualizacin de aprendizaje engeneral y una enumeracin de los posibles procedimientos de evaluacin de estilos de aprendi-zaje. El estudio de los estilos de aprendizaje se disea para ser realizado en adultos cuyadinmica de aprendizaje se hace presente en distintos campos entre ellos tambin se incluye elmbito universitario.

Palabras clave: Aprendizaje individual, procesos de aprendizaje, estilos de aprendizaje,estilos de aprendizaje de la informacin.

ABSTRACT

This article presents a synthetic revision of learning conceptualization in general andenumeration of possible diagnostic procedures of learning styles. The study of learning stylesdesign to be developped in adults whose dynamic of learning becomes present in different fields,among them also it is included the university context.

Key words: individual learning, learning process, learning styles, information learningstyles.

1. INTRODUCCIN

Existe un gran inters por conocer la forma de aprender de cada individuo y existetambin la posibilidad de conocer la forma en que aprende mejor cada uno. Estaafirmacin nos dirige a reflexionar un poco sobre las diferentes concepciones del

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aprendizaje y la forma en que se contempla el mismo. Si nos detenemos solamente enlo investigado en las ltimas dcadas nos encontramos con que algunos autores consi-deran la forma de aprender muy ligada a la aspectos relacionados con la personalidad.Existen otras corrientes que enfatizan la idea de proceso en el aprendizaje. Tambinexisten otros autores que consideran relevante los elementos ambientales as como lascaractersticas personales.

Siendo de una cierta complejidad la conceptualizacin de estilos de aprendizaje ysiendo todava ms extensa la gran variedad de consideraciones existentes sobre eltrmino aprendizaje, pasamos a delimitar de forma esquemtica el constructo apren-dizaje apoyndonos en algunos de los estudios existentes sobre el mismo tales comolos indicados por Gagn (1985) Brower y Hilgard (1987) Slj (1982) Scott (1983) entreotros.

Tambin se menciona a Michalski (1993) por hacer una clasificacin de aprendizajemulticriterio y a Michalski (2000) ya que puntualiza la evolucin del modelo antesprefijado. Para terminar afrontaremos la definicin de estilos de aprendizaje y hare-mos la precisin entre estos y los estilos cognitivos, consignando, igualmente, algunosde los instrumentos utilizados en el diagnstico de los estilos de aprendizaje.

2. CONCEPTUALIZACIN ESQUEMTICA DE APRENDIZAJE

Numerosos trabajos en el campo del aprendizaje tienden hacia el estudio de losprocesos que intervienen en l. Por extensin, a lo largo del proyecto vital se evidenciaun continuum de procesos de aprendizaje. Est claro que existen posturas y sobretodo existieron, que diagnostican el funcionamiento cognitivo por los productos fina-les. Nosotros consideramos preferente la evaluacin del propio proceso de aprendiza-je.

La diversidad de los individuos y la posibilidad de encontrar mltiples notasdistintivas entre ellos as como la preocupacin por identificar cmo las personascaptan la informacin, la procesan, la almacenan y vuelven a recuperarla, han centra-do, mucho ms, el inters en las teoras que de una forma u otra inciden sobre elaprendizaje, sobre los estilos de aprendizaje y las teoras formuladas sobre ellos.

Existe una dificultad real para convenir en qu es el aprendizaje, ya que el propioconstructo contiene en s mismo posibilidades mltiples de definirse o delimitarsesegn el paradigma desde el que contemplemos.

Gagn (1985) lo considera como un cambio de las disposiciones o capacidadeshumanas, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente elproceso de desarrollo.

Bower y Hilgard (1987) indican que el aprendizaje es el proceso en virtud del cualuna actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontra-da, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad, no puedanregistrarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin oestados transitorios del organismo.

La idea de Slj (1982), Van Rossum y Schenk (1984) y Marton (1988), se concretaen considerar el aprendizaje desde los siguientes puntos de vista:


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a) Cuantitativo, segn se conozca mucho o poco.b) El almacenamiento de informacin para su reproduccin subsiguiente.c) La adquisicin de hechos y mtodos que pueden ser usados cuando sea necesa-

rio.d) La abstraccin del significado que implica el descubrimiento de relaciones de

cada tema y de este en la realidad.e) El proceso interpretativo que implica la comprensin del mundo mediante la

reinterpretacin del conocimiento.

Como podemos deducir, las dos primeras concepciones consignadas correspondena un enfoque superficial del aprendizaje y las dos ltimas a un enfoque profundo,siendo intermedia la tercera.

En cambio Vermunt (1996), identific otros cinco tipos de concepciones del apren-dizaje entre estudiantes universitarios:

a) Como entrada de conocimiento.b) Como construccin de conocimiento.c) Como utilizacin del conocimiento.d) Como cooperacin.e) Como la forma de ser estimulado por otro a aprender.

Efectivamente, segn las concepciones de aprendizaje que tengan los estudiantes,habr tareas que realizarn y otras que creern superfluas a la hora de efectuar suproceso de aprendizaje.

Por su parte Staats, Lodewijks y Van der Sanden (1999) distinguen tres concepcio-nes del aprendizaje:

a) El considerado como entrada de informacin (nfasis en la retencin), se supo-ne que el profesor es el responsable de facilitar el estudio.

b) El aprendizaje como construccin del conocimiento, percibindolo como algopersonal, sintindose responsable y utilizando al profesor como gua.

c) El aprendizaje como utilizacin del conocimiento, enfatizando el valor prcticodel conocimiento y siendo los responsables del proceso de aprendizaje tanto losprofesores como los estudiantes.

Aunque la mayora de las clasificaciones del aprendizaje utilizan un nico puntode vista para la diferenciacin, existen algunas clasificaciones como la de RyszardMichalski (1993, p. 22), llamada multicriterio, que toma como criterios de clasificacin:el propsito primario del aprendizaje, el tipo de input, el tipo de inferencia primaria yel papel del conocimiento previo en el proceso de aprendizaje. Con posterioridad R.Michalski (2000) realiza reflexiones sobre las multiestrategias de la dinmica de lainteligencia artificial y la evolucin del propio modelo.

Consignamos a continuacin la aportacin de las grandes teoras cognitivas alaprendizaje, que de forma sinttica, manifiesta J. Beltrn (1993) y puntualiza tambin


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Beltrn (2000), caracterizando a cada autor en una sola expresin o trmino. Asidentifica a cada autor de la forma siguiente: Ausubel (1968) aprendizaje significativo,Gagne (1993) aprendizaje cognitivo, Wittrock (1974) aprendizaje generativo, Brans-ford (1984) contextos, Bruner (1956) aprendizaje por descubrimiento, Eysenck (1969)diferencias de personalidad, Cronbach (1975) tiempo aprendizaje, Voss (1987) trans-fer, Norman (1978) ndulos en la memoria, Piaget (1951) estructuras cognitivas deequilibracin, Skinner (1953) condicionamiento operante.

Existe an el inters por conocer la forma de aprender de cada individuo y existetambin la posibilidad de conocer la forma en que aprende mejor cada uno. Estapreocupacin cuenta con una amplia literatura, de la que Dunn y Dunn (1975), realizauna seleccin que abarca numerosos autores, sobre cuyas opiniones efecta su inves-tigacin y establecen 18 categoras que responden a aquellos aspectos que afectan a losalumnos a la hora de aprender. Tras la seleccin de los datos y despus de hecha laclasificacin en 18 categoras, stas sugeran que los alumnos estaban afectados por su:

Ambiente inmediato: sonido, luz, temperatura y forma del medio. Propia emotividad: Motivacin, persistencia, responsabilidad y necesidad de es-

tructuracin o de flexibilidad. Necesidades sociolgicas: Independencia, parejas, compaeros, grupos, adultos o

varias de ellas. Necesidades fsicas: alcance percentual, alimentacin, tiempo y movilidad.

Las investigaciones de Dunn y Dunn (1975) anteriormente indicadas y los estudiosposteriores realizados por el matrimonio Dunn y Gary Price (1977) fueron el eslabnde otras muchas durante ms de veinte aos. Todas ellas han tenido como metaaveriguar, en una u otra poblacin, la forma de aprender y tambin la mejor forma deensear que debe ejercerse desde el papel de profesor.

En este sentido estn las investigaciones de Carns y Carns (1991) que utilizan elmodelo Dunn con objeto de conseguir, por medio de un programa elaborado para talfin, una mejora en el rendimiento en la escuela elemental. Con el empleo del programase proponan que los estudiantes aumentasen la autoeficacia y por tanto las estrategiasmetacognitivas. Con este programa se produjeron una serie de mejoras en el mbitode la lectura, la lengua y las matemticas.

Citamos por ltimo lo realizado por Perrn (1990) sobre la modificacin de losprocedimientos de enseanza realizados por los profesores de un Instituto de secun-daria, acordes con el estilo de aprendizaje. Tras la introduccin del programa, seconsiguen ganancias considerables, no solo en el rendimiento sino tambin en laautoestima del profesor y del alumno.

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE O COGNITIVOS

Existen autores que equiparan los trminos estilos de aprendizaje y estilos cogniti-vos. En esta lnea estaran Entwistle (1981) Genovard y Gotzens (1990) Messick (1976),quienes consideran que decir estilo de aprendizaje y estilo cognitivo es utilizar expre-


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siones sinnimas. Otros autores, sin embargo, las consideran distintas, aunque conalguna relacin entre ellas.

Lo anteriormente expuesto nos conduce a interesarnos por qu entienden algunosautores por estilo de aprendizaje.

4. CONCEPTUALIZACIN Y CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APREN-DIZAJE SEGN LOS DISTINTOS AUTORES

Autores como Renzulli y Smith (1878) y Renzulli (1994), destacan los estilos deaprendizaje correspondientes a mtodos de enseanza determinados: proyecto, prc-tica y recitacin, enseanza entre iguales, discusin, estudio independiente, instruc-cin programada, clase magistral y simulacin. Tambin indica Renzulli la dinmicapara alcanzar un ptimo rendimiento escolar, utilizando estos mtodos u otros msadecuados a las capacidades de los estudiantes.

Meyers (1980), ha propuesto 16 tipos psicolgicos basados en la terminologa deYung. Los tipos surgen de la forma especial de percepcin (sensacin-intuicin), lasmaneras de juzgar (pensamiento-sentimiento), y las maneras de tratar el mundo exte-rior (juicio-percepcin).

Por su parte Schmeck (1983) define el estilo de aprendizaje como una predisposi-cin a utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de la demandasespecficas de la tarea, es decir una estrategia que se utiliza como alguna caractersticatransituacional.

Esta concepcin nos dirige a considerar la estrategia como algo fijo y permanenteen nosotros cuando nos disponemos a aprender.

Posteriormente, Schmeck (1988), concibe el estilo de aprendizaje como un construc-to intermedio entre la personalidad y la estrategia de aprendizaje, reflejando las estra-tegias de aprendizaje preferidas por el sujeto y distinguiendo entre estilo profundo,elaborativo y superficial. En el estilo profundo el sujeto adopta estrategias de organi-zacin y elaboracin que le permiten usar estrategias cada vez ms integradas y ricas.La persona con estilo elaborativo tiene un autoconcepto articulado y positivo y portanto usa la autorreferencia como estrategia, proponindose un desarrollo personal.

La persona con estilo superficial, considera los contenidos como objeto a recordar ypor tanto su aprendizaje es memorstico (Puente, 1994).

Kolb (1984) sugiere que un aprendizaje eficaz necesita cuatro etapas: experienciaconcreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin.

Honey y Mumford, (1986), distiguen cuatro estilos de aprendizaje, estilo activo,estilo reflexivo, estilo terico y estilo pragmtico y los caracterizan de la siguienteforma:

Estilo activo es el presentado por personas que se implican plenamente y sinprejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escpticos y aco-meten con entusiasmo las nuevas tareas, les satisfacen las experiencias nuevas,poseen una actividad diaria muy alta, se proponen realizar nuevos intentosaunque sea slo por una vez y en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada


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inician la prxima. Afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecenante ellas. No le agradan los plazos largos y se constituyen en el centro de lasactividades del trabajo en grupo.

Estilo Reflexivo, es el caracterstico de las personas que consideran los aspectosdesde diferentes perspectivas. Recogen datos y los analizan con detenimiento,manifiestan una buena carga de prudencia, escuchan a los dems antes deintervenir, creando a su alrededor una sensacin de tolerancia.

Estilo Terico, caracterizado por adaptar las observaciones realizadas por ellosdentro de teoras lgicas y complejas, utilizan las etapas lgicas para la resolu-cin de problemas, son perfeccionistas y utilizan frecuentemente el anlisis y lasntesis, poseen objetividad y pensamiento profundo.

Estilo Pragmtico, es el posedo por aquellas personas cuyo deseo consiste en larpida aplicacin prctica de las ideas, descubriendo el lado positivo y aprove-chando la primera oportunidad para experimentarlas.

Entwistle (1988) indica algunos aspectos sobre el enfoque de aprendizaje y msadelante en la resea Entwistle y Tait (1996) en la que puntualiza sobre estrategias deestudio, considera el enfoque de aprendizaje en relacin con el inters y la motivacindel alumno. Para l la intencin de relacionar informacin entrante con conocimientosprevios sera un enfoque profundo, satisfacer requisitos de la tarea memorizando losconocimientos exigidos por el profesor, sera un enfoque superficial y pretender laconsecucin de estos requisitos para obtener mejores calificaciones, aumentando es-fuerzo y tiempo dedicado a la tarea, sera un enfoque estratgico.

Sternberg, (1990, 1993) considera el estilo intelectual o de aprendizaje como el lazode unin entre los constructos de personalidad e inteligencia, considerando que laaccin del sujeto se manifiesta en la accin inteligente.

Afirman Sternberg y Grigorenko (1993) que no existe relacin entre inteligencia yestilo intelectual. Lo que sucede es que las personas con altas capapcidades son capap-ces de buscar mejor el estilo intelectual que se adecua mejor con la tarea a realizar.

Con posterioridad, Sternberg (1994) identifica los estilos con disposiciones genera-les, modos de pensamiento o autogobierno mental, es decir la forma de utilizar lascapacidades intelectuales de las que disponemos. Aade Sternberg y Lubart (1995)que cada tarea a realizar por las personas tiene ms preponderancia de un tipo deter-minado de estilo que de otro y al mismo tiempo las personas muestran preferencia porutilizar uno u otro estilo.

Este autor diferencia entre estilo legislativo, ejecutivo y judicial. Tambin indicaque aquellos que poseen estilo legislativo prefieren crear, planificar con sus propiasreglas la solucin de los problemas. Los de estilo ejecutivo prefieren seguir reglas yaconfiguradas y los de estilo judicial prefieren tareas en las que sea preciso analizar,criticar etc.

Las personas con estilo legislativo disfrutan creando, formulando y planificando lasolucin de problemas, crean sus propias reglas, prefieren problemas que no estnpre-estructurados y se interesan por actividades creativas y constructivas basadas enla planificacin como puede ser escribir artculos, disear proyectos o crear nuevos


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sistemas educativos; se inclinan por elegir profesiones que le permitan utilizar suestilo legislativo como pueden ser las de escritor creativo, cientfico, artista, escultor oarquitecto.

Las personas con estilo ejecutivo, desean seguir las reglas ya establecidas y trabajardentro de sistemas ya configurados, prefieren problemas ya preestructurados, se inte-resan por actividades ya definidas que pueden consistir en resolver problemas o darlecciones basadas en las ideas de otros; se inclinan hacia profesiones como abogado,constructor, ejecutivo, manager o cirujano.

El llamado estilo judicial, implica acciones en las que intervienen las funciones deenjuiciamiento, disfrutan con tareas en las que hay que analizar y criticar, evaluar laestructura y el contenido de ideas ya existentes, dando opiniones, juzgando a losautores de una obra correspondiente y evaluando programas ya establecidos; lasprofesiones ms elegidas por estos son las de evaluador de programas, analista desistemas, consultor, etc.

Ante lo anteriormente expuesto, hay que distinguir lo que Stenberg (1990) llamainclinacin hacia un estilo y capacidad para implementarlo. Sera de desear que losindividuos eligiesen estilos en los que pudiesen emplear sus capacidades al maxi-mum, pero no hay ninguna razn por la que siempre se correspondan profesiones yhabilidades. Es preciso aclarar que el estilo no se corresponde con el nivel de inteligen-cia en general aunque tiene una cierta correlacin con el nivel en un rea particular.Existe la evidencia de que la dinmica escolar gratifica el estilo de aprendizaje ejecuti-vo, tal como lo hemos definido anteriormente, pero lo que no est tan claro es que estexito sea predictor de uno posterior en carreras u ocupaciones, donde en lugar deejecutar es necesario que su inters predominante est en crear.

Por otra parte, algunos estilos de aprendizaje conllevan la predominancia de deter-minadas estrategias, como es el caso de:

Estilo holstico-serialista, aborda la tarea desde las perspectivas integradoras,valindose de imgenes, modelos, analogas y experiencias personales a fin delograr la comprensin. El serialista prefiere un aprendizaje gradual, analizandocrticamente los datos. Las materias humansticas propician aprendizajes msholsticos, mientras que las cientfico-experimentales seran ms serialistas.

Estilo profundo-superficial-estratgico, ante la misma tarea los sujetos pueden te-ner diferentes intenciones y propsitos. En el enfoque profundo, lo que le pre-valece es comprender el significado, relacionando la informacin con los cono-cimientos y experiencias personales. En el enfoque superficial, la intencin selimita al cumplimiento de una tarea, se repite y memoriza a corto plazo. Elenfoque estratgico, utiliza aspectos del enfoque superficial y del profundo,planificando la actividad, la metodologa de estudio, sistematizando el tiempo yel esfuerzo y teniendo presentes las demandas de la evaluacin (Marton y al.1984).

Es Vermunt (1996) quien identific cinco tipos de concepciones del aprendizajeentre estudiantes universitarios, ya citadas anteriormente.


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Efectivamente segn las concepciones de aprendizaje que tengan los estudianteshabr tareas que realizarn y otras que creern superfluas a la hora de efectuar suproceso de aprendizaje.

La dimensin conciliadora de ambas tendencias es la de Entwistle (1988), Weins-tein, (1988) y Weinstein (1991) y Entwistle (1996) sobre la educacin superior: Lavisin de estos autores consiste en ver los estilos de aprendizaje en el mismo mbitoque los cognitivos y los consideran como conjunto de estrategias que utilizan lossujetos de forma habitual o tambin como conjunto integrado de procedimientos queemplea el sujeto para facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de lainformacin o conocimientos.

Numerosos autores que investigan sobre el tema coinciden en concebir el aprendi-zaje como un proceso cclico con cuatro fases:

Captacin de la informacin. Procesamiento de la misma. Estructuracin. Elaboracin de la informacin.

Segn la existencia de uno u otro estilo estar la prevalencia de una u otra fase.Segn Puente (1994) considerando las distintas propuestas resulta que Juch (1987),

distingue en ese proceso cclico, observar, pensar, planear y hacer. Mientras queDespins (1985), identifica intuitivo divergente, experimentador sinttico creativo, ana-ltico formal y prctico convergente.

Por su parte Kolb, (1984), integrando las ideas de Dewey y Piaget, ve el aprendizajecomo un proceso de resolucin de conflictos. Indica que cada sujeto enfoca el aprendi-zaje de una forma peculiar, fruto de la herencia, las experiencias anteriores y lasexigencias actuales del ambiente en el que se mueve. Indica que los estilos de aprendi-zaje estn influidos por las siguientes fuerzas:

El tipo psicolgico al que corresponde segn la tipologa de Yung, averiguadapor el MBTI (Myers-Brigss Type Indicator).

La especialidad de formacin elegida. La carrera profesional, el cmo aprender dentro de las organizaciones y empre-

sas. El puesto de trabajo actual, ya que se considera que hay una gran diversifica-

cin en los estilos de aprendizaje segn la funcin laboral que est desempean-do.

Capacidad de adaptacin a la tarea especfica que se est realizando. Kolb (1984) y Kolb, Rubin y Osland (1995) sugieren que un aprendizaje eficaz

necesita cuatro etapas: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptuali-zacin abstracta y experimentacin activa.

De la consideracin de estilos de aprendizaje segn Kolb (1984) se deduce que laexperiencia concreta es la base para la observacin y la reflexin. Es por tanto un


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aspecto muy importante la consideracin del aprendizaje desde el punto de vistaexperiencial.

As que Kolb presenta los estilos: convergente, divergente, acomodaticio y asimila-tivo. El instrumento de diagnstico de estilos de aprendizaje que ms adelante resea-remos es el Learning Style Inventory (LSI). Es interesante por utilizacin del mismo endistintos campos de formacin, tanto en el plano acadmico como en la formacinempresarial, tal como sealan Kolb y Irwin (1994). Entre las deducciones realizadastomando como punto de partida diferentes investigaciones, se encuentra que puededarse una caracterizacin de estos cuatro estilos de aprendizaje:

Estilo convergente: pone el nfasis en la conceptualizacin abstracta y en laexperimentacin activa, de manera que perciben mediante la conceptualizacinabstracta y procesan mediante la experimentacin activa. Por ello, estas perso-nas son muy vlidas para llevar a cabo aplicaciones prcticas de sus ideas. Susactuaciones apenas se ven afectadas ni positiva ni negativamente por el mbitoemocional.

Estilo divergente: destaca por la gran capacidad imaginativa y creativa. Percibenmediante la experiencia y procesan mediante la experimentacin activa, utilizansu gran capacidad para analizar situaciones concretas desde muchas perspecti-vas diferentes a travs de la reflexin.

Estilo asimilativo: en el que las personas perciben por la conceptualizacin abs-tracta y procesan por la observacin reflexiva. No ponen demasiado nfasis enla aplicacin prtica de modelos tericos. Tienen una gran facilidad para elabo-rarlos utilizando el razonamiento inductivo, realizando anlisis y planificando.

Estilo acomodador: se vale de la experiencia concreta y discurre por medio de laexperimentacin activa. Se mueve a travs de ensayo y error. Es contrario ensu dinmica al asimilativo ya que ste ensaya constantemente nuevas expe-riencias.

Algunos autores consideran que esta forma de evaluar es bastante adecuada yacertada aunque tambin existen otros que se han convertido en detractores. Entre losprimeros se encuentran autores como Veris, Sims y Locklear (1991) que realizaronversiones del instrumento de Kolb con objeto de verificar la estabilidad del mismo.

Por su parte Polanco (1995) realiza un estudio en el que hace referencia al profeso-rado de las diferentes materias. As realiza una clasificacin de los profesores segneste estilo de aprendizaje y matiza que:

Los profesores con estilo convergente suelen serlo de materias consideradas duras,con contenidos tericos y no relacionados con las ciencias humanas.

Los profesores con estilo divergente, imparten materias del rea humana, adminis-trativa y social.

Aquellos considerados de estilo asimilador sern profesores de ingenieras en to-das sus ramas.

Los profesores con estilo acomodaticio imparten reas no humansticas ni prcti-cas.


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La evaluacin de su desempeo por los alumnos confiere poco valor a aquellosprofesores que se asimilan al estilo divergente. Los que presentan un procesamientoactivo, en su dinmica, suelen ser evaluados positivamente por los alumnos, los profe-sores de procesamiento reflexivo ostentaran evaluaciones desfavorables.

Algunos autores centran su inters en situar una barrera entre lo que se puedeentender por estilo cognitivo y lo que se considera estilos de aprendizaje. Centran elprimero en la variacin individual de los modos de percibir, recordar y pensar relacio-nados con las estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere informacindel medio, la almacena en su memoria, la analiza, organiza, elabora y opera con ella, larecupera y la utiliza para resolver los distintos problemas que se le planteen.

En cuanto al segundo, estilo de aprendizaje lo consideran como una forma omanera de aprender en la que estn implicadas, adems de las dimensiones cogniti-vas, otras relativas a la personalidad, intereses, motivaciones, sentimientos y actitu-des.

Existe una definicin de estilos de aprendizaje coincidente con la idea y la investi-gacin usada en este trabajo y es la de Keefe (1982), quien define los estilos deaprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indica-dores relativamente estables de cmo perciben los discentes, interaccionan y respon-den a sus ambientes de aprendizaje.

Se observa que la definicin aportada por Keefe, participa de rasgos de tipo cogni-tivo, enraizados en la Ps.Cognitiva que explicita las maneras en que los sujetos reali-zan sus aproximaciones al conocimiento, hace referencia al entorno afectivo del sujetopor cuanto el xito en el aprendizaje, depende en muchas ocasiones, de la motivacinpositiva, de aspectos relacionados con el deseo de aprender, la satisfaccin por hacerloy la necesidad creada en torno al propio aprendizaje. Los aspectos fisiolgicos com-portan un factor a tener en cuenta y lo mismo sucede con los efectos producidos sobreel aprendizaje por la interaccin con el ambiente.

La definicin anteriormente explicitada de Keefe (1982) se complementa con eldesarrollo del modelo de estilos de aprendizaje del autor. Este modelo fue puesto enprctica desde la Asociacin Nacional de Escuelas de Secundaria (NASSP). De ahderiva una investigacin longitudinal que elabora un instrumento para diagnstico delos alumnos. Con posterioridad se pretenda un cambio en la actuacin del profesora-do.

Algn tiempo ms tarde Keefe y Ferrel (1990) continuan con la tendencia iniciadade proponer un modelo adecuado de estilo de aprendizaje. As mismo publican Keefe,Jenkins y Hersey (1992) una gua para reestructurar la escuela secundaria. Se continuahasta el 1994 con la misma linea de investigacin y se encuentran estudios que hacenreferencia al instrumento elaborado para la ya citada NASSP. El instrumento dediagnstico que emplean es el Learning Style Profile (L.S.P.) que mencionaremos enotro apartado.

Desde nuestro pas tambin se han realizado conceptualizaciones y clasificacionesde lo que se considera estilos de aprendizaje. En unos casos u otros se parte deconcepciones clsicas del aprendizaje, aunque ms adelante se particulariza en loscorrespondientes enfoques y/o estilos.


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En este sentido, De la Orden, (1981), indica que el estilo cognitivo es un constructode gran generalidad, relacionado con numerosas caractersticas de la personalidad yque tiene una notable influencia moderadora sobre el aprendizaje.

Carretero y Palacios, (1982, p. 267), sugieren la importancia del estilo cognitivo enla bsqueda de diferencias, que muestran distintos sujetos en el funcionamiento cog-nitivo, en la forma distinta de enfrentarse a un problema cognitivo, de abordarlo y dehacerle frente.

Garca Ramos, (1989), identifica al estilo cognitivo como un concepto que refleja elintento de los psiclogos de cubrir el hueco entre los factores de personalidad y el actodeconocer.

De la Torre, S. y Mallart, J. (1991), definen el estilo cognitivo como estrategia defuncionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalentede percibir el medio, procesar la informacin, pensar o resolver problemas, aprender yactuar.

Herrera Clavero, F. (1992), conceptualiza los estilos de aprendizaje como todo lorelativo a los modos particulares que tenemos de organizar conceptualmente nuestroentorno, nuestra genuina manera de percibir, pensar, recordar y actuar en relacin conel aprendizaje.

Puente Ferreras, A. (1994), define el estilo cognitivo como el tipo de estrategiasmentales mediante las cuales el sujeto adquiere informacin del medio, la almacena ensu memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la recupera y utiliza pararesolver los distintos problemas que se le plantean.

Hernndez Pina, (1996), seala que los estilos de aprendizaje pueden considerarsecomo una estructura o como un proceso o ambas cosas a la vez. La estructura, seexplica como algo relativamente estable. El proceso como cambio continuo. Resultaque, aunque la estructura es estable, el proceso le hace estar en continuo cambio asque el contexto le estar haciendo cambiar constantemente.

De aqu pueden deducirse determinadas consecuencias, entre ellas la observacinpor parte del profesorado, tambin el universitario, sobre la forma de aprender mejorde los alumnos. Al tiempo que podramos preguntarnos la relacin existente entre laforma de ensear y la forma de aprender.

La investigacin realizada por Sternberg, Castejn y Bermejo (1999) en estudiantesde el ltimo curso de Ed. Primaria, pone de manifiesto la relacin existente entre elestilo de aprendizaje predominante y el rendimiento acadmico de los alumnos.

Existe otro trabajo sobre este tema en el que tambin se mide la relacin de los estilosde aprendizaje con los factores personales y la trayectoria acadmica de los alumnos.Este mismo estudio relaciona los estilos de los profesores, en cuanto a la evaluacin y losfactores personales, acadmicos y profesionales. (Buenda y Olmedo, 2000).

5. INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR ESTILOS DE APRENDIZAJE YDESCRIPCIN DE ALGUNOS

Consideramos de importancia capital el disponer de instrumentos de diagnsticopara los estilos de aprendizaje, ese es el motivo por el que realizamos una esquemtica


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resea de algunos de ellos, siguiendo el itinerario trazado por Alonso y Gallego (1995,p. 261).

Student Learning styles Questionnaire de A. Grasha y S. Riechmann (1974). LIFO-Aprendizaje de S. Atkins y A. Katcher (1976). Myers-Briggs Type Indicator de I. Myers y K. Briggs (1976). Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference Survey de R. Dunn,

K. Dunn y G. Price (1977 y 1978). Cognitive Profiles de C. Letteri (1980). Learning Style Inventory de D. Kolb (1981). Learning Profile Exercise de B. Juch (1987). Learning Styles Inventory e Instruccional Styles Inventory de A. Canfield (1988). Learning Styles Questionnaire de P. Honey (1988). CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje de C. M. Alonso (1994).

A continuacin se expone informacin sobre algunos de los cuestionarios, citadosanteriormente, y que han sido sometidos a revisiones y actualizaciones por los distin-tos autores.

La perspectiva aportada por el Cuestionario de Rita y Kennet Dunn, es la recogida enlas investigaciones realizadas por ella en la Universidad de St. John de New York ypor medio del Center for the Study of Learning and Teaching Styles, mientras queKenneth lo hace desde la NASSP (National Association of Secondary School Princi-pals), empiezan con un modelo de 18 caractersticas que irn aumentando, a medidaque avanzan las investigaciones, hasta 21 variables.

Distinguen entre cinco grupos de estmulos y varios elementos correspondientes acada uno de ellos:

a) Al estmulo ambiente inmediato, le confieren los elementos de sonido, luz,temperatura, diseo y forma del medio.

b) Al estmulo propia emotividad le corresponden los elementos de motivacin,persistencia, responsabilidad y estructura.

c) Necesidades sociolgicas, tiene como elementos, trabajo personal con uno o dosamigos, con un pequeo grupo, con adultos.

d) Necesidades fsicas, sus elementos son: alimentacin, tiempo, movilidad y per-cepcin.

e) Necesidades Psicolgicas, sus elementos son: Analtico-global, reflexivo-impul-sivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho-hemisferio izquierdo).

Con posterioridad se ha realizado con el Cuestionario de Dunn and Dunn (1999)una aplicacin con objeto de maximizar los xitos en el aprendizaje. Se ensear a losalumnos por medio de estilos de aprendizaje individuales y verbalizando instruccio-nes. Para que la instruccin sea efectiva conviene tener en cuenta la gran variedad deaprendizaje de los alumnos. As que en este estudio Dunn se propone que los estu-diantes sean protagonistas de su propio xito de la siguiente manera:


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Que interpreten el propio estilo de aprendizaje. Administrarles el inventario de estilos de aprendizaje. Desarrollar estrategias de clase para responder a la gran variedad de estilos. Organizar las clases para maximizar el aprendizaje. Realizar materiales especficos para que esto suceda.

El instrumento (LPE) de Juch (1987), Ejercicio de Perfil de Aprendizaje, est integra-do en un Seminario para el desarrollo personal, ofrece soluciones para resolver elproblema de las preguntas alternativas que podran dar origen a tres perfiles: Eficien-cias, de eso es de donde aprendo ms; habilidades adquiridas, esta es la forma en quetrabajo mejor; perfil ideal, as es como me gustara ser.

Tras analizar los resultados, el usuario del test debe elegir el enfoque con mssignificado personal.

El L.S.I de Kolb (1981) contiene dos dimensiones dialcticamente opuestas, prensiny transformacin. A su vez establece, dentro de la prensin, la captacin de la expe-riencia, va intuicin o va comprensin, enfatizando el valor de la conciencia en elaprendizaje. La transformacin de la experiencia se orienta hacia una observacinreflexiva y hacia una experimentacin activa.

Combinando las dos dimensiones de prensin y transformacin resultan cuatroestilos bsicos de aprendizaje:

estilo divergente, en el caso de que primen la fase de experiencia concreta y la deobservacin reflexiva, resultando poseer este estilo sujetos interesados en laspersonas, imaginativos y sentimentales.

estilo asimilativo, en el caso de que acente la observacin reflexiva y conceptua-lizacin abstracta, ms interesados en los conceptos e ideas que en las personas.

estilo convergente, pone el nfasis en la conceptualizacin abstracta y la experi-mentacin activa, sern sujetos orientados a la resolucin de problemas, tomade decisiones y controlados emocionalmente, prefiriendo tratar tareas y proble-mas tcnicos ms que problemas sociales e interpersonales.

estilo acomodaticio, enfatiza la experimentacin activa y la experiencia concreta.Las personas con este estilo son adaptables a las circunstancias e influenciablespor las personas de su entorno.

Esta clasificacin de Kolb ha dado lugar a numerosas aplicaciones prcticas de susprocedimientos de tal forma que Kolb, Rubin y Osland (1995) proponen una formaconcreta de disear el aprendizaje, le llaman (Floor Map) tal como se indica en Infor-macin de sistemas Prcticos (1999-2000), en ese tipo de planificacin incluso explicitanla temporalizacin para cada aprendizaje.

El instrumento LSQ, Learning, Styles Questionaire de Honey (1988) diagnostica atravs de ochenta items, la mayora comportamentales, cuatro estilos de aprendizaje:activo, reflexivo terico y pragmtico.

Entre las mltiples aplicaciones del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje entodos los campos del rea educativa y de la empresa, mencionamos la realizada para


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las Reales Fuerzas Areas (RAF) en 2001. Por medio de sofisticados sistemas electrni-cos Honey (2001) y sus colaboradores pueden ayudar a la gente a conocer su estilo deaprendizaje y a continuacin a su mejor utilizacin con aprovechamiento. Honeydistingue:

Aprendices hazlo t mismo, que proceden por ensayo-error. Aprendices dime, estos prefieren ser informados antes de actuar. Aprendices convnceme, pretenden que el plan a seguir se les manifieste clara-

mente y les motive. Aprendices mustrame, con una demostracin de un experto de gran reconoci-

miento.

6. DIAGNSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE CON EL CHAEA

Finalmente el CHAEA, adaptacin de Alonso y Gallego, (1994), asla cuatro estilosde aprendizaje a travs de ochenta items distribuyendo veinte por cada uno de losestilos.

Es preciso consignar que la caracterizacin de los estilos de aprendizaje realizadapor Alonso M.C. y Gallego, J.D. (1994) est fundamentada en la idea de estilos deaprendizaje coincidente con Kolb, (1984) y con Honey y Mumford, (1984).

Alonso y Gallego, (1991a y 1992a), tras realizar la aplicacin del CuestionarioHoney-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de alumnos univer-sitarios, extraen las siguientes caracterizaciones al estilo activo, reflexivo, terico y prag-mtico:

ESTILO ACTIVO: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo.ESTILO REFLEXIVO: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo.ESTILO TERICO: metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado.ESTILO PRAGMTICO: experimentador, prctico, directo, eficaz y realista.

7. ESTILOS PREDOMINANTES EN DISTINTAS CARRERAS Y ALGUNOS CUR-SOS DE POSTGRADO

Tras aplicar el Cuestionario CAHEA a una muestra representativa de alumnosuniversitarios de Primero de Carrera se obtuvieron estos resultados:

Los valores ms altos en Estilo activo se encontraron en Econmicas, Empresarialesy Filologa. Los ms bajos en Ingeniera de Caminos y Diplomatura de Empresariales.

Los valores ms elevados en estilo reflexivo estuvieron en, Maestro, Diplomaturade Empresariales. Siendo los ms bajos Filologa, Arquitectura Tcnica, Econmicas yEmpresariales.

En cuanto al estilo terico, los valores ms elevados se han obtenido en Ingenierade Caminos, Diplomatura de Empresariales e Ingeniera Tcnica Naval. Los msbajos han sido Filologa, Econmicas, Empresariales y Arquitectura Tcnica.


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Por ltimo, en el estilo Pragmtico, los valores ms altos estn en Ingeniera deCaminos e Ingeniera Naval. Los ms bajos han resultado en Maestro, Filologa,Fisioterapia y Arquitectura Tcnica.

En cuanto a los datos recogidos en los Cursos de Postgrado de los que sonreceptores profesionales en ejercicio, queremos realizar algunas puntualizacio-nes respecto a la muestra.

El Curso de Postgrado de Diseo y Moda, primero de este tipo impartido enEspaa, comprende una serie de profesionales con unos conocimientos previosde partida muy distantes. La muestra est constituida por profesionales delentorno de la moda gallega en el campo creativo, en el econmico, de gestin,publicitario, trabajando en alguna parte de la cadena de produccin del campode la moda. Todos ellos ejercen en la empresa privada lgicamente. Los residen-tes en la Comunidad Autnoma Gallega conforman un 95.30%.

El 4.70% son de otros puntos del pas. Otra aportacin es la relacionada con el Curso de Postgrado Experto en Gestin

de Formacin en Organizaciones pblicas y Privadas. La muestra es una recopi-lacin de profesionales con una formacin de partida diversa pero tituladossuperiores en su mayora. El trabajo que realizan es coincidente con su forma-cin de partida en unos casos aunque en otros no lo es. As componen estamuestra Funcionarios de Carrera de entidades pblicas un 44.80%; trabajadoresen empresa privada 37.90%, en paro 13% y dedicados a otras profesiones el3.60%.

El colectivo compuesto por el Curso Universitario de Especializacin en Educa-cin Infantil presenta un nivel y puesto de trabajo muy uniforme. Todos loscomponentes se dedican a la enseanza, en el mbito pblico o en el mbitoprivado.

El estudio comparativo de los resultados obtenidos indica lo siguiente: En el Curso de Diseo y Moda el estilo predominante es el Reflexivo seguido

del Terico. En el Curso de Postgrado de Experto en Formacin de Organizaciones Pblicas

y Privadas, el estilo predominante es el terico. Respecto al Curso de Expecializacin en Educacin Infantil, el estilo prevalente

es el reflexivo. A travs del presente artculo hemos caracterizado el trmino aprendizaje y el

trmino estilos de aprendizaje. Hemos enumerado algunos de los cuestionariosexistentes para diagnosticar los estilos de aprendizaje, detenindonos en elCHAEA de Honey, adaptado por Alonso y Gallego, (1994).

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