Teoras de PiagetEnviado porsandy_santamaria

1. 2. Biografa3. Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget4. Teora cognitiva5. Como se logra el desarrollo cognitivo6. Conclusiones7. BibliografaINTRODUCCINPor medio de la realizacin de estetrabajose pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversasteorasdeJean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con eldesarrollodelpensamientolgico matemtico en losniosen edadpreescolar.Se har una breve referencia bibliogrfica acerca dePiaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de lahistoriade este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema,estructura,organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin yequilibrio. De igual manera se har referencia a lateoracognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.CONTENIDOBIOGRAFA:Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,profesordeliteraturamedieval y de Rebecca Jackson.Cuando egresa de laescuelasecundaria se inscribe en la Facultad deCienciasde laUniversidadde Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica doslibroscuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos deadolescencia, sern determinantes en laevolucinde su pensamiento.Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia alpsicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en ellaboratoriode Alfred Binet. All estudiaproblemasrelacionados con el desarrollo de lainteligencia.Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor dePsicologa,Sociologa,Filosofade las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de laOficinaInternacional deEducacinde 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.En 1955 Piaget cre el Centro Internacional deEpistemologaGenticaque dirigi hasta sumuerte.Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de laconstruccindelconocimiento. Las distintasinvestigacionesllevadas a cabo en eldominiodel pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que lalgicadel nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propiasleyessino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en unaaccin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn lasacciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es unaimagensimplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta quetiempodespus llegan a convertirse principalmente enoperacionesmentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de lasestructurasque se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que unaintegracinequilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de unestadoa otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de lasorganizacionesde las acciones del sujeto en cuestin.Lafuncinde la organizacin permite al sujeto conservar ensistemascoherentes los flujos deinteraccincon el medio. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. Elprocesodeadaptacinbusca en algn momento la estabilidad y, en otros, elcambio.En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nuevainformaciny tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.La adaptacin y organizacin sonfuncionesfundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas decomportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones queel hombrepuede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medioambientea sus propias estructuras. Incorporacin de losdatosde la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin dela organizacinactual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin parapodercoordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin delsistemaintelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en lapersona.El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando unequilibrio internoentre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.Proceso de Equilibracin:Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.TEORA COGNITIVA:Divisin del Desarrollo Cognitivo:La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde lainfanciaa la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas deconducta, se internalizan durante el segundo ao de vida comomodelosde pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructurasintelectualesque caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:PERODOESTADIOEDAD

Etapa SensoriomotoraLa conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.b. Estadio de las reacciones circulares primariasc. Estadio de las reacciones circulares secundariasd. Estadio de lacoordinacinde los esquemas de conducta previos.e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin.f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.0 - 1mes1 - 4meses4 - 8meses8 - 12meses12 - 18 meses18-24 meses

Etapa PreoperacionalEs la etapa del pensamiento y la dellenguajeque gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta,juegossimblicos,dibujos,imgenesmentales y el desarrollo del lenguaje hablado.a. Estadio preconceptual.b. Estadio intuitivo.2-4 aos4-7 aos

Etapa de las Operaciones ConcretasLosprocesosde razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental deconjuntosy clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo yvelocidad.7-11 aos

Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de lapersonalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.11 aos en adelante

Tipos de Conocimientos:Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.El conocimiento fsicoes el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, elsonidoque produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura,color, peso, etc.Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso deobservacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.El conocimiento lgico-matemticoes el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros enningn lado vemos el "tres", ste es ms bienproductode una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.Las operaciones lgicomatemticas, antes de ser unaactitudpuramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso deaprendizajedebe planificardidcticade procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,juguetes, ropa,animales,plantas, etc.El pensamiento lgico matemtico comprende:1. a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a unaclasey se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie porensayoy error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.c. Tercera etapa: conservacin del nmero.El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de ungruposocial y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacerruidoen un examen, etc.El conocimientosocial no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin deautoridad, etc.El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestrapercepciny forma de responder al entorno.Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:2. Nmero: es unconceptolgico denaturalezadistinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedadesfsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con lashormonas, ciclos,metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra enconflictocon los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentesactividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas oproyectosretadores, etc.La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cadaindividuose desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye unplancognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. Lamotivacindel estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. Laenseanzadebe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.CONCLUSIONESEn la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de granintersacerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futurasdocentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml#ixzz3Zpmii8bm

EGOCENTRISMO

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Es comn observar en nios que se encuentran en edades comprendidas entre los 12 y 24 meses que no quieren compartir sus juguetes o que a todo le dicen mo aunque no sea de ellos y esto se debe a una caracterstica particular de esta etapa denominada Egocentrismo.

El egocentrismo es la idea de que todo se mueve alrededor de uno mismo, por tal motivo los nios se sienten el centro del universo, el nio no es capaz de ponerse en los zapatos de los dems. Segn Jean Piaget, psiclogo suizo, el egocentrismo es una conducta pasajera..

Si bien esta conducta es mucho ms evidente entre los 12 y 24 meses, tambin es posible encontrarla en nios de hasta 5 aos, pero en cada etapa se manifiesta de diferente manera:

De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-motor ya que se encuentra en el periodo sensorio motor segn Piaget. Aqu el nio est iniciando el descubrimiento de su propio cuerpo y espera que todo aquello que se encuentra a su alrededor se moldean a l pero se ir dando cuenta que las cosas no se adaptan a l sino que, por el contrario, es l quien se debe acomodar al entorno.

Entre los 2 a 4 aos, se habla de un periodo preoperacional, en la cual el egocentrismo se manifiesta a nivel mental (representativo), por tal motivo piensa que los dems piensan como l y no es capaz de comprender otros puntos de vista. Su pensamiento es totalmente subjetivo.

A partir de los 4 aos y medio 5 aos, entramos a un periodo intuitivo, aqu el egocentrismo se produce al tratar de establecer relaciones, ya que el nio an no tiene bien interiorizadas la nocin de tiempo, su pensamiento se mantiene centrado en s mismo, en sus propias experiencias.

Pasada esta edad el nio lograr un pensamiento ms amplio gracias a que el proceso de autoconciencia llega a su fin y por tanto es capaz de descentrarse de s mismo y ser ms objetivo en relacin con los dems.

El egocentrismo podemos notarlo en diferentes mbitos del nio:

El lenguaje, el nio habla en primera persona, ya sea usando el yo o su propio nombre, tambin se observa el uso de monlogos ya sea al estar solo o acompaado. Aqu se dar la jerga infantil, que es la creacin de su propio idioma en la que llama a las cosas como l quiere y por tanto slo l entiende. Finalmente se podr notar que no hace uso de los convencionalismos sociales (hola, chau, gracias, etc). Su lenguaje es simblico.

El juego, el nio representa sus vivencias (juego de imitacin) el lenguaje est presente en todo momento al igual que el gesto, se le llama a pesar de que ste tenga reglas, el nio suele incumplirlas o simplemente juega sin conocerlas ya que su nico inters es participar y divertirse. No mide las consecuencias de sus actos por ello es comn observar que empujan, se chocan o pisan todo aquello que se encuentra a su paso y continan jugando como si nada hubiese pasado.

Otra forma de juego durante esta etapa del egocentrismo es el juego simblico en el cual la creatividad est muy presente ya que el nio es capaz de darle mltiples usos a un mismo elemento, finalmente tenemos el juego de roles que a diferencia del juego de imitacin se dar en forma grupal y cada jugador representar un personaje distinto pero que interactan entre ellos.

El dibujo, mediante ste el nio representa la realidad desde su punto de vista, tal como l la percibe. Inicialmente el nio usar trazos libres y los rellenar sin respetar lmites ya que su nico inters ser tener contacto con el material y conocer sus propiedades. Poco a poco sus trazos sern ms controlados pudiendo representar con mayores detalles.

"Lainfanciaes la fase creadora por excelencia.Yo siempre quise ser nio"(1896 1980)INTRODUCCINJeanPiaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre del 1886.-En 1918 se doctor enbiologa, luego incursion como investigador en el rea de lapsicologa, siendo alumno enAlemaniade C. Jung.-En 1919 concurre a cursos de psicologa,lgicayfilosofade lascienciasen la Sorbona.-Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los primerostestdeinteligencia-, desde ah nace su inquietud porla investigacindeldesarrollocognitivo.-Piaget constata que aplicando dichos test a diferentesgruposetreos infantiles, los resultados diferan entre uno y otrogrupo, mientras que se mantena una medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific que la incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.-Esto lo llev a pensar que exista unprocesoevolutivo en el desarrollo delpensamientoinfantil y elabora lahiptesispor la que las causas de dicho proceso eran de origen biolgico.-A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J.Rousseaude Ginebra, donde instituye unaepistemologapsico-biolgica.-Esteconceptoepistemolgico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicolgicos intervinientes en la elaboracin de lasoperacioneslgicas, fundamentndolas en los factores de: el medio social y ellenguaje.-En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien ser su esposa y madre de sus tres hijos.-En su currcula se destaca haber ocupado la presidencia de laOficinaInternacional dela Educacinde la UNESCO, con sede en Ginebra.-Hacia 1956 instituye el "Centro de EpistemologaGentica", siendo su director hasta 1980, ao en el que fallece.-Este centro adquiricarcterinternacional con la participacin de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formndose entornoa Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l profundiza en la temtica fundamental de suinvestigacin: "la gnesis y el desarrollo delconocimiento".-Su investigacin se focaliz en la generacin y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que suteoraes de carcter estrictamente epistemolgico.-Su incursin en el rea de la psicologa radica nicamente en usar a estadisciplinacomo herramienta para lograr suobjetivoepistemolgico.-En cuanto a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en lapraxisde laeducacin.-Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse losobjetivosy el carcter intrnseco de su obra dada las repercusiones que arroj sobre las reas psico pedaggicas.-Pues as es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de orden cientfico y no as de carcter filosfico.-El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su obra se la denomina como "Epistemologa Gentica".-Coherente con su bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del nio para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.-El nio al nacer no tiene plenamente desarrollado susistemasenso-motor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensin de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.-Enfuncinde ser el mundo que le circunda una extensin de su yo, no exista la particin dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado.-Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto objeto, pues ellos por s mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente unaaccinpor parte de ste.-Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que por lo menos los objetos le ofrecenresistencia.-La accin del sujeto sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por elindividuocomo externa.Por tanto la adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin de contenidos exteriores y hbitos.-La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es unateora constructivistade carcter interactivo. Acorde a la teora piagetiana el sujeto construye al conocimiento en suinteraccincon el medio.-Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo que a partir de laherenciagentica el individuo construye su propiaevolucininteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: laadaptaciny laorganizacin.-ADAPTACIONEstado deequilibrioentre la asimilacin y la acomodacin (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuacin delambienteal individuo, y la adecuacin del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el individuo. La adaptacin es, junto a laorganizacinuna de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado de sta ltima.ORGANIZACIONLa organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante asimilacin recproca (19:114-115). La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos invariantes funcionales.La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algncambio, y lo que Piaget sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin ambiental, el organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y viceversa, una alteracin en el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dosprocesosinseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular.De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata defuncionesque realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes funcionales.-En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptacin biolgica en general, como su continuacin ms avanzada: la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se deja de recalcar lanaturalezaadaptativa de la inteligencia.La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de acomodacin.-En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilacin, una vez interiorizado realiza unainterpretacinde dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya posedos con anterioridad.-Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en unaclaseva a tener tantos matices de interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrnica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.-De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto re acomodael estadode su sistema deredcognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin.-A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptacin:Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el rea de la psicologa, como herramienta de la que se vali Piaget para la elaboracin de su hiptesis.-No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del mismo acta todo un bagaje emocional del sujeto.-Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estmulo cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).-As como se reacomoda unafamiliaante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposicin de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.-O sea que hay una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relacindinmicaentre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin de la otra.-Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a diferentes etapas, pues no existe unaconstruccinuniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo.-De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduracin o estmulo.-Obviamente que esta visin constructivista de la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en lapedagoga.-Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de carcter dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge comosntesisel conocimientode la realidad.-Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general. Por este camino busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y ontolgicos del pensamiento.-IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACINSin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la gnesis del conocimiento tiene relacin directa con elaprendizaje.-Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se transmita a travs del lenguaje, Piaget por el contrario limit en parte dicha ingerencia vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de laEscuelaTradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepcin de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista queDurkheimabord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a Piaget le preocup cmo se aprende.-Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando elcurrculode las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al conocimiento por propiosmediosy ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una mayor solidez al conocimiento.-En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposicin de su aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin delmtodohipottico deductivo.-Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudar a organizar la actividad educativa.-Todas estas razones llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica en el currculo formacional de losdocentes.-TEORA Y MTODOLa teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de lasociologaque veremos mas adelante en estetrabajo-.-En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da lapropiedadde reconsiderar y cambiar losparadigmasestablecidos.-Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nuevacienciade la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en sumetodologacientfica.-Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.-En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza ensistemasy solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece devalorsi no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico.-EL PENSAMIENTOReiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.-LOSMODELOSORGANIZADORESAnte una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace unaseleccinde aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.-A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.-El estudio de lasestrategiasutilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo.-EL CONOCIMIENTO SOCIALLa obra de Piaget "El juiciomoralen el nio", es la primera conocida sobre este tema.-En ella Piaget analiza que la primera forma demoralidadinfantil es heternoma, basada en laautoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdaderaconcienciamoral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y elrespetodel mayor al menor.-Piaget entiende que el desarrollo pleno de lapersonalidadno se puede alcanzar en un medio coercitivo y sintolerancia.-La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado envalorescomo laresponsabilidadcompartida y el respeto mutuo.-De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de laenseanza.-El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno.-La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.-Otra cualidad es relacionar laeconomadirectamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinerola relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo poraccionesintangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye unalbail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en elbancoque es quien lo fabrica".-Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto dejusticia.-En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.-No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser laguerraola pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.-En la pre-adolescencia(aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse:- laescasezde recursos- la naturalezapersonalde algunas relaciones- la diacrona de algunos fenmenos sociales.-An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-INTELIGENCIA SENSO MOTORALa primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas eintelectualesulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente"La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto deestructurasespacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.-El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que delmovimientoespontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.-Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad).-ESTADIOS: Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.-Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional.-La asimilacin presenta tres aspectos:1. Repeticin2. Generalizacin3. ReconocimientoLa asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.- Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos.-El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.-Surgen las primeras coordinaciones motrices:Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas deatencin.-Sensorio-motoras: Orientacin alsonidoycontrolvisual.-Comienza a integrarse lainformacinsensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin.- Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-Es en este momento que se presenta en el nio lacoordinacinentre la visin y la aprehensin.-El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.-Reaccin circular:Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.-A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.- Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros significativos:1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.-2. Aparece la intencionalidad.-3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.-Los esquemas sensorio-motoresno tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).- Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-Aqu se le suma a laconductadel nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.-Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.- Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo siguiente.-El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores omateriales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).-Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor.-Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-FUNCIN SIMBLICAORIGEN Y DESARROLLO"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste enpoderrepresentar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje,imagenmental, gesto simblico, etc. "Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de lossmbolospara comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos.Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representacin.A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas".Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y lossignos, por un lado, y los indicios y lasseales, por otro.Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde lapercepciny el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un significante y una realidad significada.Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia.De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida.Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado.Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICAA partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o elempleode significantes diferenciados.Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:1.IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia delmodelo.El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.2-JUEGOSIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.3-ELDIBUJOLa imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio.4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada.5-EL LENGUAJEEl lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin."que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento.Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente endominiode la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida"Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones para convertirse en pensamiento.La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en lacomunicacin.-Es as que, la funcinsemiticada surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.-"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento".-El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.-LOS SMBOLOSSegn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.-Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro).-Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.-Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.-Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica.-"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica""Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.-ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOSngel RiviereEl autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del nio.-En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las defendidas por los psiclogos interaccionstas comoVigotsky.-Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los smbolos aparezcan, pero suobservacinno explica con qu finalidad y para qu aparecen.-Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.-As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin intersubjetiva.-"Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuyaestructuraes idntica a la propia.-Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia.-Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se habla de "conductas ostensivas".-ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo.-"De este modo, los smbolos son el resultado de laintegracinde un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes;competenciasintersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades deanlisisy abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter declarativo".-DESARROLLO SIMBLICOLos sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de laedad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente lavelocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.-En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinadosvectoresevolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin.-"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten enrecursosde la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos.."INTELIGENCIA PRE OPERATORIAEl perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos,imgenes, conceptos, etc..Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos.El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el quemarcala llegada de estas operaciones.DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORAA. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones.La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, alxitode la accin pero no al conocimiento como tal.C. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de signos y smbolos).-En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a laconstitucinde las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-1. Pensamiento simblico y pre conceptual:D. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida.-- surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones.- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transduccin.-2) Pensamiento intuitivo:- las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la percepcin)- los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.-PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCINPiaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-Losniosde 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdaderadeduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos.-Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos.-PENSAMIENTO INTUITIVOA partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio,tiempo, nmero, etc..-CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIAAusencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatoriocomo una verdadera experiencia mental.-Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar mscerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas yesquemticas (como lo sern las operaciones).-Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre operatorio.-El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.-Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.-Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-EGOCENTRISMO INFANTILPiaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.-Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:a. Fenomenismo:Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios.-b. Finalismo:Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.-c. Artificialismo:Las cosas se consideran comoproductode fabricacin y voluntad humana.-d. Animismo:Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inhertes.-Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de este habla egocntrica.Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en losjuegosque se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.OPERACIONES CONCRETASLas operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.-En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.-Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-DIVERSIDADSi cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.-Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de lasrosasy margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto).-Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial,medicin.-ESTRUCTURA ORGANIZATIVAPara Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.-Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina "agrupamiento":1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin)2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad)3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad)5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDADEsta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn lasaparienciasde la realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que lasintuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible porinversino reciprocidad.-DESFASESLas operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y la delvolumenhacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable.-Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-

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EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA DAVID ELKINDadminEL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIAEl egocentrismo es la conciencia exagerada de s mismos que tienen los adolescentes, que se refleja en su convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos y en la creencia de que son individuos nicos e invulnerables. DAVID ELKIND CONSIDERA QUE EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA PUEDE DIVIDIRSE EN DOS TIPOS DE PENSAMIENTO SOCIAL:-La audiencia imaginaria: hace referencia a la conciencia exagerada de los adolescentes que se refleja en su convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos. La audiencia imaginaria da lugar a comportamientos que atraen la atencin, es decir, constituye un intento de ser notado, visible, y en punto de mira.-La fbula personal: es la parte del egocentrismo en la adolescente que da lugar a que el adolescente se considere nico e invulnerable. La impresin de ser nicos les lleva a pensar que nadie puede entender sus sentimientos. (por ejemplo, una madre no puede llegar a entender el dolor que tiene su hija porque le ha dejado su novio).EGOCENTRISMO ADOLESCENTESegn Piagetes en la etapa sensorio motora donde el nio aprende a diferenciar entre s mismo y el resto del mundo, y en la edad preescolar cuando percibe los objetos en funcin a l mismo. En la etapa adolescente aparecen muchos cambios tanto a nivel hormonal, como psicosocial, o ambiental, etc. Uno de los aspectos que ms vara es a nivel cognitivo, a nivel de pensamiento. Como menciona el texto los adolescentes solo reconocen lo que a ellos les preocupa, existe una incapacidad de reconocer los objetos y acontecimientos que preocupan a los dems.Surge el egocentrismo adolescente, lo cual los lleva a apreciar las percepciones de maneradistorsionada. Una simple sonrisa de una persona por la callepodra conducir a pensar que es el ms grande o que todos le quieren.FUE DESCRITO POR PRIMERA VEZ PORDAVID ELKINDEN 1967. EN EL EGOCENTRISMO, LOS ADOLESCENTES SE CONSIDERAN ESPECIALES Y MUCHO MS IMPORTANTES EN ELPLANO SOCIAL DE LO QUE SON EN REALIDAD. Dentro del egocentrismo adolescente cabe destacar varios aspectos: los citados por el artculo son el de pblicoimaginario y fbula personal. Hacen referencia a la actitud de pensar que ocupan el centro de la escena, que todos los ojos se centran en ellos, en lo que dicen o en lo que hacen. Es como si los adolescentes actuaran frente a un pblico menciona el texto.Existen otras formas de presentarse el egocentrismo adolescente, como el mito de invencibilidad, el mito personal o en forma de fantasas, donde se creen hroes o heronas. An recuerdo las palabras de un amigo que perdi la vida en un accidente de moto: a m no me va a pasar nada.El egocentrismo se caracteriza por la preocupacin por propio mundo interior de cada uno.Egocntricos consideran a s mismos y sus propias opiniones e interesescomo la ms importante o vlida. Informacin relevante auto se ve quees ms importante en la formacin de los juiciosque hacen los pensamientos de los dems y otra informacin relevante. Personas egocntricas son incapacesde comprender o de hacer frente a las opiniones de otras personas y el hecho de que la realidad puede ser diferente de lo que estn dispuestos a aceptar.En los nios ms pequeosSegn Butterworth y Harris, durante la infancia, el nio esincapaz de distinguir entre lo subjetivo y lo objetivo. Esencialmente, los nios egocntricos creen que los que tienen una percepcin diferente de la suya estn bien considerados falsos o inexistentes. Jean Piaget afirma que los nios pequeos son egocntricos. Piagetse refiere a dos aspectos de egocentrismo en los nios, el lenguaje y lamoral. l crea que losnios usan el lenguaje egocntrico principalmente para la comunicacin con uno mismo. Piaget observ que los nios hablar con ellos durante el juego, y que este lenguaje egocntrico no era ms que elpensamiento del nio. Se cree que este discurso no tena ninguna funcin especial, sino que seutiliza como una manera de acompaar y reforzar la actividad actual delnio. l teoriz que cuando el nio madura cognitivamente y socialmente la cantidad de lenguaje egocntrico utilizada sereducira. Sin embargo, Vygotsky consider que el lenguaje egocntrico tiene ms sentido, ya que permite elcrecimiento del nio en el discurso social y el alto desarrollo mental. Adems de la teora de Piaget, se cree que cuando se comunica con los dems, el nio cree que los dems sepantodo sobre el tema de ladiscusin y se frustran cuando se le pregunt a dar ms detalles. Piaget tambin crea que el egocentrismo del nio afectael sentido de lamoralidad. Debido al egocentrismo, el nio slo se preocupa con elresultado final de un evento en lugar deanothersintenciones. Por ejemplo, si alguien rompe el juguete del nio, elnio no perdonar a la otra debido aque el nio no es capazde entender que la persona que rompi el juguete notena la intencin de romperlo. Este fenmeno tambin puede estar respaldados por la evidencia delos resultados del estudio decaso de Nelson, que estudi el usode motivos y resultados por parte denios como ayudar a formar sus juicios morales. Piaget hizo una prueba para investigar el egocentrismo llamada el estudio demontaas. Puso los nios frente a una simple sierra de yesoy luego les pidi que elegir entre cuatroimgenes de la vista que l, Piaget, vera. Los nios ms pequeos antes de lossiete aos, durante la etapapre-operativa del desarrollo, que recogi la imagen de laopinin de que ellos mismos vieron y por lo tanto, seencontr que carecen de la capacidad paraapreciar el punto de vista diferente de lasuya. En otras palabras, su forma de razonar era egocntrico. Slo al entrar en la etapa operacional concreta del desarrollo a 7-12 aos, los nios llegaron a ser menos egocntricos y pudieron apreciar los puntos devista distintos del propio. En otras palabras, eran capaces de tomade perspectiva cognitiva. Sin embargo, la prueba de las montaas hasido criticado por juzgar slo la conciencia visuo-espacialdel nio, en lugar de egocentrismo. Un estudio de seguimiento de la participacin de las muecas de la polica mostr que incluso los nios pequeos eran capaces dedecir correctamente lo que el entrevistador iba a ver. Se creeque Piaget sobreestim los niveles de egocentrismo en los nios. El egocentrismo es, pues, la incapacidad delnio para ver los puntos de vista de otraspersonas. El nio en esta etapa deldesarrollo cognitivo supone que su visin del mundo es la misma queotros pueblos, por ejemplo, una nia que no ve que la tomade la pelota deotro nio que est mal porqueella no entiende que teniendo la pelota le haradao a los dems sentimientos delnio.En la adolescenciaAunque la mayor parte de la investigacin realizada sobre eltema del egocentrismo se centra principalmente en el desarrollo de la primera infancia, seha observado que se producen durante la adolescencia. David Elkind fue uno de los primeros endescubrir la presencia del egocentrismo en la adolescencia y la adolescencia tarda.David Elkind sostiene que los jvenes adolescentes, acausa de la metamorfosis fisiolgica que est siendo sometido, se refiereprincipalmente a s mismo. Por consiguiente, dado que no puede diferenciar entre lo queotros estn pensando y sus propias preocupaciones mentales, supone que la gente est obsesionada consu comportamiento y apariencia que l mismo es . Esto demuestra que el adolescente est exhibiendo egocentrismo porque no pueden identificar claramente la percepcin de otra persona. Elkind tambin cre condiciones para ayudar a describir los comportamientos egocntricos exhibidos por la poblacin adolescente, como lo quel llama una audiencia imaginaria y la fbulapersonal. Audiencia imaginaria se refiere a la idea deque la mayora de los adolescentes creen que hay algn pblico que est constantemente presente que es demasiadointeresado en lo que lapersona tiene que decir o hacer. Fbula personal se refiere a la idea de que muchos adolescentes creen que ellos son los nicos que son capaces de sentir laforma en que lo hacen. Egocentrismo en la adolescencia es amenudo visto como un aspecto negativo de su capacidad de pensar, porque los adolescentes seconsumen con ellos mismos y no son capacesde funcionar de manera efectiva en la sociedad debidoa su versin sesgada de la realidad. Hay varias razones de por qu losadolescentes experimentan egocentrismo:Los adolescentes a menudo se enfrentan con nuevos entornos sociales que requieren los adolescentes para proteger el auto que puede llevar a egocentrismo.El desarrollo de la identidad delos adolescentes puedeconducir al individuo que experimenta un alto nivel de exclusividad, que posteriormente se convierte en egocntrica esto se manifiesta como la fbula personal.Rechazo de los padres puede llevar a los adolescentes que experimentan altos niveles de auto-conciencia, la cual conduce a egocentrismo. El estudio se complet en163 estudiantes universitarios para examinar el egocentrismo adolescente en los estudiantes universitarios. Se pidi a los estudiantes completen un cuestionario deauto-informe para determinar el nivel de egocentrismo presente. Las preguntas que simplemente pedan las reacciones que los alumnos tenan que situaciones aparentemente embarazosa. Se encontr que elegocentrismo adolescente es ms frecuente enla poblacin femenina que la masculina. Este esun ejemplo de nuevo la idea de que el egocentrismo est presente incluso en la adolescencia tarda. Los resultados de otros estudios hanllegado a la conclusin deque el egocentrismo no se presenta en algunos de los mismos patrones, ya quese encontr originalmente. Estudios ms recientes han encontrado que el egocentrismo es frecuente en los ltimos aos de desarrollo a diferencia delos hallazgos originales de Piaget que sugeran que el egocentrismo slo est presente en el desarrollo de la primera infancia.DAVID ELKIND Y EL EGOCENTRISMO ADOLESCENTELa audiencia imaginaria:Los adolescentes creen que estn siendo observados constantemente.La fbula personal:Piensan que lo suyo es lo ms especial del mundo, lo que estn viviendo no es comparable con nadie y creen que nunca les va a pasar nada, as como que nadie les va a entender.La tendencia a discutir:Tendencia a intentar demostrar que siempre tienen la razn.Indecisin:Hago o no hago, Salgo o no salgo, Qu me pongo?