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Resumen

La fobia escolar se define como un patróndesadaptativo de respuestas de ansiedad antesituaciones escolares, y está considerado comouno de los trastornos infanto-juveniles másincapacitantes. En este trabajo se presenta elcaso clínico de una adolescente de 15 años diag-nosticada de fobia escolar. Fueron identificadoscomo estímulos antecedentes situaciones socia-les aversivas, como ser objeto de burlas y ame-nazas, situaciones escolares como el recreo, ysituaciones anticipatorias como vestirse, salirde casa y coger el autobús. Además, se detectóun déficit en habilidades sociales y autoestima,que actuaban como variables mediadoras. Lasconductas problema eran una elevada ansiedad,conductas de evitación activa y pasiva, y pensa-mientos negativos. El tratamiento se centró enpotenciar las habilidades para afrontar la ansie-dad en situaciones escolares, y mejorar el reper-torio de conductas sociales. Las técnicas emple-adas fueron el contrato terapéutico, entrena-miento en habilidades sociales, exposición envivo, autoinstrucciones y manejo de contingen-cias. La incorporación a clase se hizo efectiva altérmino del tratamiento y se mantenía en losseguimientos, habiéndose mejorado también elnivel de competencia social.

Palabras clave: adolescencia, fobia escolar,rechazo escolar, terapia de conducta

Abstract

School phobia is defined as maladapted pa-tterns of anxiety behaviours related to schoolsituations. It is considered one of the most disa-bling anxiety disorders during childhood andadolescence. In this article a case study of a 15years-old adolescent, diagnosed with schoolphobia is presented. The identified antecedentstimuli were aversive social situations, as beingthe target of jokes and threats by her peersduring school situations such as recess, andanticipatory behaviours like gearing up forschool, getting out of home, and/or taking thebus. Deficits in social skills and self-esteemwere also found as mediating factors. Problem-behaviours were high anxiety, passive and activeavoiding behaviours, and negative thoughts.The treatment focused on enhancing copingskills involved in school situations, and impro-ving the repertory of social behaviours. Thetechniques used were therapeutic contract,social skill training, in-vivo exposure, self-ins-tructions and contingency management. Whenthe treatment ended , the patient was attendingher classes and her social competence level hadimproved. Treatment gains were maintained atfollow-up session.

Key words: adolescence, behaviour therapy,school phobia, school refusal

TERAPIA DE CONDUCTA PARA LA FOBIA ESCOLAR:ESTUDIO DE UN CASO

BEHAVIOUR THERAPY IN SCHOOL PHOBIA: A CASE STUDY

JOSÉ PEDRO ESPADA Y FRANCISCO XAVIER MÉNDEZ

Universidad de Murcia

Recibido 25-10-01 Aceptado 19-11-01

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Introducción

La fobia escolar se define como un patróndesadaptativo de respuestas de ansiedad antesituaciones escolares. Los estudios de prevalen-cia muestran tasas que varían entre 1 y 1,5 por100 de la población en edad escolar (Echebu-rúa, 1998). Se considera uno de los trastornosinfanto-juveniles más incapacitantes, ya querepercute de forma muy significativa en el ren-dimiento académico y en las relaciones sociales.Este trastorno se adquiere generalmente pormedio de experiencias aversivas directas, o porla observación de las experiencias de otros ensituaciones escolares. En ocasiones, el temor sedirige hacia un determinado profesor porque le«tiene manía», hacia una materia escolar difícil,o a la realización de actividades en la clase deeducación física. El desencadenante del rechazoescolar también puede estar relacionado con eltemor a las relaciones sociales, bien por un défi-cit del sujeto, bien por ser objeto de las bromasde otros compañeros «gamberros». Como diag-nóstico diferencial, debe distinguirse la fobiaescolar de la ansiedad de separación, más fre-cuente en niños pequeños y presente no sólo ala hora de asistir al colegio; y también de losnovillos, que no se acompañan de repuestas deansiedad y están más relacionados con la con-ducta antisocial. En este trabajo se presenta elcaso de una adolescente que mostraba rechazoa asistir al instituto, habiendo faltado a clasedurante varias semanas.

Sujeto

Pilar (nombre supuesto), de 15 años, acudea consulta a instancias de su madre. Debido aun cambio de residencia familiar, Pilar tuvo quemarcharse de su ciudad, alejarse de su grupo deamigos y matricularse en un nuevo centro, en elque estudiaba tercer curso de ESO. Tanto ellacomo su madre explicaban que desde el primermomento había tenido dificultades para adap-tarse, debido a su carácter retraído. Además sesentía «acomplejada» por haber sido objeto delas burlas por parte de algunas compañeras dela clase. Tras haberse ausentado intermitente-mente del centro desde que se iniciara el curso,en el momento de la primera consulta, una

semana antes de las vacaciones de Semana San-ta, llevaba dos semanas continuadas sin asistir aclase.

Intervención

La intervención se desarrolló durante seissemanas. Se dedicó la primera semana a eva-luar el caso. Se mantuvieron entrevistas porseparado con Pilar, con su madre y con sututora. También se emplearon medidas de

Tabla 1. Variables de mantenimientoy repercusiones negativas del problema

Estímulos antecedentes (E)

– Situaciones sociales aversivas: burlas, ame-nazas, etc.

– Contexto escolar: clase, recreo, pasillos, etc.– Situaciones anticipatorias: vestirse, salir de

casa, coger el autobús, etc.

Variables organísmicas (O)

– Déficit en habilidades sociales.– Baja autoestima.

Conductas problema (R)

– Fisiológicas: taquicardias, sudor, rubor facial,cefalea, náuseas, etc.

– Motoras: conductas de evitación activa (que-jas) y pasiva (negarse a vestirse).

– Cognitivas: pensamientos negativos sobreella, su competencia social y escolar.

Consecuencias (C)

– Refuerzo social en forma de atención familiar(madre y abuela).

– Contingencias positivas de la inasistencia:levantarse tarde, ver la t.v., etc.

– Refuerzo negativo por la evitación de la ansie-dad.

– Refuerzo negativo por evitar realizar las tareasescolares, madrugar, etc.

Repercusiones negativas

– Sentimientos de ineficacia.– Reproches familiares.– Retraso académico.– Agravamiento y cronificación del aislamiento

social.

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El principal componente del tratamiento fuela exposición en vivo. Para superar la ansiedad alas situaciones escolares temidas se explicó aPilar los mecanismos por los que se adquieren ymantienen las conductas de ansiedad, y la nece-sidad de enfrentarse a las situaciones temidaspara superar el temor que producen. Se progra-

mó una incorporación progresiva durante lostres primeros días de clase tras las vacaciones.El terapeuta le acompañó al centro el primerdía para realizar la exposición. Como apoyo, sepracticaba respiración profunda y autoinstruc-ciones. En la tabla 3 se ofrece el cronograma dela intervención.

autoinforme: el Inventario de Miedos Escola-res (IME), de Méndez (1988) y la Escala deReserva Social (SRS), de Jones y Russell(1982). Mediante pruebas de interacción bre-ve se valoró el grado de competencia socialde Pilar. Para completar la evaluación delcaso, se utilizaron registros de asistencia aclase cumplimentados por la tutora y por lapropia paciente. Se integró la información(tabla 1), estableciendo una línea de baseretrospectiva y realizando el análisis funcio-nal. Finalmente se negoció un contrato tera-péutico en el que Pilar se comprometía aseguir el tratamiento, acudir a las sesiones yrealizar las tareas para casa. Dado que falta-ban pocos días para Semana Santa, se acordóque Pilar se incorporara a clase tras las vaca-ciones.

Los objetivos terapéuticos y las estrategiasutilizadas se resumen en la tabla 2. Las siguien-tes semanas, coincidentes con las vacaciones, seemplearon para entrenar a Pilar en competen-cia social y recuperar las tareas escolares atra-sadas. En las entrevistas se comprobó que lospadres administraban las consecuencias de for-ma no contingente a la conducta de Pilar. Porejemplo, su madre se negó (como castigo) acomprarle el perrito que solicitaba la joven,pero finalmente se lo regaló por su cumpleaños,a pesar de la asusencia de cambio en el compor-tamiento no deseado de la joven. Por tanto, seelaboró con la madre un plan de contingenciasde forma que extinguiera las quejas de Pilar yreforzara social y materialmente las conductas-meta, como cumplir su horario de trabajo, ymás adelante asistir a clase.

Tabla 2. Objetivos y técnicas terapéuticas

PROBLEMA INASISTENCIA ESCOLAR INCOMPETENCIA SOCIAL

Objetivo Restablecer la asistencia escolar en el menor – Reducir el aislamientogeneral tiempo posible, sin experimentar malestar social de Pilar

durante la permanencia de Pilar en el institutoy anticipadamente durante el desplazamiento.

Objetivos – Asistir con regularidad a clase. – Aumentar la cantidad yespecíficos – Reducir la ansiedad por asistir al instituto. calidad de las relaciones

– Realizar adecuadamente las tareas sociales y/o de amistad deacadémicas. Pilar.

– Mejorar la calidad del tiempo en el instituto: – Instaurar/potenciaraumentar interacción social. comportamientos asertivos.

– Eliminar cogniciones inadecuadas: – Disminuir la ansiedadsentimientos social.de fracaso y de aislamiento.

Técnicas – Inundación en vivo. – Entrenamiento enterapéuticas – Modificación del contexto escolar. habilidades sociales.

– Entrenamiento en relajación y – Programación deautoinstrucciones. actividades agradables

– Control estimular: plan de estudios. de naturaleza social.

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Resultados y discusión

A la finalización del tratamiento se habíarestablecido la asistencia al instituto: el porcen-taje de clases a las que asistió Pilar, registradopor sus profesores, fue del 90 por 100 en la pri-mera semana de clase, y del 100 por 100 duran-te la segunda. La asistencia se mantuvo durantetodo el tratamiento y en los seguimientos a losdos y seis meses (véase la figura 1). En cuanto ala ansiedad experimentada por Pilar, se pudoobservar que en el Inventario de Miedos Escola-res la puntuación directa decreció notablemen-te (rango del IME: 0-196), tal y como se observaen la figura 2.

El segundo objetivo del tratamiento era mejo-rar el repertorio de habilidades sociales de Pilar,para facilitar así su integración con los nuevoscompañeros y poder afrontar asertivamente losataques de sus «enemigos». En las pruebas deinteracción social Pilar demostró haber adquiri-do un repertorio de conductas sociales adecua-das, siendo capaz de desarrollarlas en contextosnaturales. Las puntuaciones en la Escala deReserva Social decrecieron, encontrándose pordebajo de la media (53,5) al término del trata-miento. En general, el nivel de satisfacción referi-do por Pilar era alto, ya no le parecía desagrada-ble acudir al instituto, y había conseguido formarun pequeño grupo de amigas.

Tabla 3. Cronograma de la intervención

Semana 1 a) Evaluación del casob) Contrato terapéutico

Semanas 2-3 a) Recuperación de las tareasescolares atrasadas

(vacaciones) b) Establecimiento de horario yplan de estudios

c) Programa de habilidadessociales

Semana 4-5 a) Incorporación a las clasesb) Exposición en vivoc) Programa de habilidades

socialesd) Programación de actividades

extra-escolarese) Continuación del plan de

estudiosf) Contingencias por la

asistencia a clase

Semana 6 a) Programa de habilidadessociales

b) Continuación del plan deestudios

c) Participación en actividadesextra-escolares

e) Contingencias por laasistencia a clase

2 meses a) Evaluación de seguimientob) Fortalecimiento de los logros

terapéuticos

6 meses a) Evaluación de seguimientob) Fortalecimiento de los logros

Figura 1. Porcentaje de asistencia a clasedurante el periodo de línea base, intervención

y seguimiento.

Figura 1. Porcentaje de asistencia a clasedurante el periodo de línea base, intervención

y seguimiento.

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El diagnóstico en este caso clínico era defobia escolar propiamente dicha, al no estarpresente el componente de ansiedad de separa-ción, más habitual en niños pequeños (Last,Francis, Hersen, Kazdin y Strauss, 1987). En ladescripción del caso se han podido observar lasvariables que generan y mantienen las conduc-tas de evitación escolar. La situación de lapaciente, que tuvo que cambiar de centro esco-lar, es una de las situaciones escolares temidasmás intensamente, llegando a evaluarse así poruno de cada cinco escolares (Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996).

El niño que no acude al centro escolar ve refor-zada negativamente su conducta de inasistencia,al evitar enfrentarse a situaciones sociales temi-das, eludir las tareas escolares, madrugones, etc.Por ello, en este caso fue importante la instruccióna la madre de Pilar sobre cómo debía administrarlas contingencias de las conductas su hija, evitan-do que obtuviera beneficios «extra» por permane-cer en casa, además de los inevitables.

Las técnicas de exposición en vivo y elmanejo de contingencias se han empleado conéxito en otras intervenciones (Méndez y Macià,1998). En la intervención en este caso se obser-va cómo la utilización de estas técnicas, junto a

otras de corte cognitivo, resultan eficaces paratratar la fobia escolar. El déficit en competenciasocial de la paciente era un factor determinantepara que se dieran las conductas de evitacióndescritas, por lo que el tratamiento se completócon un programa de entrenamiento en habilida-des sociales, que resultó igualmente eficaz decara a conseguir los objetivos terapéuticos.

Referencias

Echeburúa, E. (1998). Trastornos de ansiedad en lainfancia. (4.ª ed.). Madrid: Pirámide.

Last, C. G., Francis, G., Hersen, M., Kazdin, A. yStrauss, C. (1987). «Separation anxiety and scho-ol phopia: A comparison using DSM-III criteria».American Journal of Psuchiatry, 144, 653-657.

Méndez, F. X. (1988). Inventario de Miedos Escolares,trabajo policopiado. Universidad de Murcia.

Méndez, F. X., García-Fernández, J. M. y Olivares, J.(1996). «Miedos escolares: Un estudio empíricoen preescolar, EGB y BUP». Ansiedad y Estrés, 2,113-118.

Méndez, F. X. y Macià, D. (1998). «Tratamiento con-ductual de un caso de fobia escolar. En F. X.Méndez y D. Macià (dirs.), Modificación de con-ducta con niños y adolescentes: Libro de casos. (6.ªed.). Madrid: Pirámide.

Notas:Este trabajo ha sido realizado con la financiación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,

mediante una beca FPU concedida al primer autor.Parte de este trabajo fue presentado en el I Symposium sobre Psicología Clínica Infantil celebrado en Gra-

nada en Marzo de 2001.