TESIS: Adaptacion de un cuestionario de inteligencia

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

"ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA

NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓNGUSTAVO A. MADERO"

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:

PRESENTA:

CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2013

LICENCIADA EN PSICOLOGIA

MAIRA YARIELA CUEVAS VARGAS

DIRECTORA: MTRA. GUADALUPE B. SANTAELLA HIDALGO

REVISORA: MTRA. LAURA A. SOMARRIBA ROCHA

ASESOR ESTADÍSTICO: LIC. MARÍA DE LOURDES MONROY TELLO

SINODALES:MTRA. ALMA MIREIA LÓPEZ ARCE CORINA

MTRA. SUSANA EGUIA MALODR. JORGE ROGELIO PÉREZ ESPINOSA

UNAM – Dirección General de Bibliotecas

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Por el orgullo de pertenecer a esta comunidad, el brindarme una

formación sólida basada en la ética y convicción de servicio.

MTRA. CRISTINA HEREDIA

Eternamente agradecida por su paciencia y comprensión, por todo el

aprendizaje obtenido a través de su sabiduría, por el amor que da a

cada persona que tenemos la dicha de conocerla.

MTRA. GUADALUPE SANTAELLA

Le agradezco todas sus atenciones y su confianza. Por acogerme y

aceptar ser mí guía cuando pensaba que todo estaba perdido.

LIC. LOURDES MONROY

Gracias por compartir tus conocimientos, por apoyarme

incondicionalmente, por ser generosa y siempre estar disponible

para la realización de este proyecto.

MTRA. LAURA SOMARRIBA

Gracias por su comprensión y apoyo, que me brindo sin conocerme.

A los sinodales

mtra. Alma m. López arce, mtra. Susana eguía y dr. Jorge r. Pérez

Con gratitud por su tiempo e interés mostrado para retroalimentar y

mejorar este proyecto.

A DIOS

Por su generosidad al darme todo lo necesario para ser feliz, a

pesar de que me obstinaba para no vivirlo, después de una

conversión entiendo el verdadero sentido de mi vida.

A MI PAPÁ

Por ser mi motivación, el sustento emocional que siempre requerí.

Sin embargo el tiempo me lo devuelve en mi etapa adulta, con un

amor consolidado y sin prejuicios, y sin mirar atrás, me dedico a

disfrutarlo en el presente, sin escatimar el agradecimiento y la

admiración.

A MI MAMÁ

Por ser una mujer cuyos valores como la lealtad y la generosidad

son parte de su personalidad, gracias a sus buenas decisiones y

su lucha constante, tuve la oportunidad de ser una profesionista.

A OSCAR

Le doy gracias a Dios el haber unido nuestros caminos, eres el

mejor compañero de vida. Gracias por tu comprensión y apoyo,

en aquellos momentos difíciles, y en los felices por ser parte de

ellos.

A MONY

Por darme la alegría de ser tía. Por los malos momentos que ahora veo

como anécdotas, y que nos han estrechado con verdaderos lazos de

hermandad, de amor.

A ENYA

Por darme la fortaleza de salir adelante, con esa necesidad de protección

y de ser un ejemplo para ti, sabes que eres mi niña aunque seas ya un

adulto.

A MONSE

Por ser mi segunda madre durante mi infancia, por apoyarme a lograr las

metas que todo adolescente busca y requiere.

A monse Y RICHIE

Por hacerme dichosa con solo verlos. Saben que los amo, y siempre

estaré ahí para apoyarlos.

A MIS AMIGAS

Karlita y Nadia, que durante este tiempo de convivencia, las considero

como las hermanas que la vida nos dio la oportunidad de elegirnos, saben

que las quiero y cuentan conmigo incondicionalmente.

A GRANLY

Por apoyarme en la aplicación de la 1º fase de este proyecto, por siempre

estar al pendiente de su finalización.

Al PBRO. MARCO A. GONZÁLEZ

Gracias a su vocación, es un facilitador asertivo, que logra cambios quizás

sin imaginarlo, en aquellas personas que tienen la fortuna de pertenecer a

su centro, con el simple hecho de trasmitir sus conocimientos.

ÍNDICE

RESUMEN…………………………………………………………………………..... 3

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 4

CAPÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………………. 6 1.1 RESEÑA HISTORICA DE LA INTELIGENCIA………………………………. 6 1.2 RESEÑA HISTORICA DE LAS EMOCIONES……………………………….. 9 1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO………………………………………………………………………... 10 1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES……….………………………… 11 1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES……………………….…………………….. 11 1.3.3 SISTEMA NERVIOSO…………………………………….………………….. 13 1.3.4 SISTEMA RETICULAR……………………………………….………………. 13 1.3.5 SISTEMA LÍMBICO………………………………………………..………….. 14 1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS………………………………..……… 15 1.4 ASPECTO PSICOLÓGICO DE LAS EMOCIONES………………………..... 15 1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES………………………………….. 15 1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)………………………. 16 1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………….... 18 1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN…………………………………………….... 19 1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL……………………………. 21 1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL…………………………………………………... 22 1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E... 23

CAPÍTULO 2. PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………... 27 2.1 TEST PSICOMÉTRICOS………………………………………………………. 29 2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS……………………………………………………. 30 2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS……………………….. 31 2.4 CONSTRUCCION DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA…………………… 32 2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN……………………….. 35 2.4.2 DIRECTRICES PRACTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TEST... 35 2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS TEST…………………………………………………………………………………... 38 2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE PRUEBAS……………………. 39

CAPÍTULO 3. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………………………………………... 41 3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD………………………………………… 41 3.2 CONFIABILIDAD………………………………………………………………... 41 3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD………………………………………. 43 3.3 VALIDEZ…………………………………………………………………………. 46 3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN……………………………………….. 49 3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS……………………………………………….. 49 3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL………………………………………. 50 3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN…………………………………………………… 50

CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA……………………………………………………. 52 4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………….... 52 4.2 OBJETIVO……………………………………………………………………….. 52 4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………………….… 52 4.4 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….... 52 4.5 TIPO DE ESTUDIO………………………………………………………….….. 53 4.6 DISEÑO………………………………………………………………………..…. 53 4.7 SUJETOS……………………………………………………………………….... 53 4.8 ESCENARIO…………………………………………………………………….. 55 4.9 MUESTREO……………………………………………………………………... 55 4.10 INSTRUMENTO………………………………………………………………... 55 4.11 PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…. 56 4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS…………………………………………….… 58

CAPÍTULO 5. RESULTADOS……………………………………………………… 59

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…….………………………….. 89

CAPÍTULO 7. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS……..……………………….. 98

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….. 101

APÉNDICE………………………………………………………………………….. 105

ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO

3

RESUMEN

Históricamente fue en las primeras décadas del siglo XX cuando se da inicio a los

estudios sobre el concepto de Inteligencia, y es A. Binet quien diseña el primer test

para determinar el coeficiente intelectual, el cual fue perfeccionado más tarde por

Terman y Spearman. En las dos últimas décadas de dicho siglo, conceptos como

los de aptitud, inteligencias múltiples y finalmente el de inteligencia emocional

(I.E.), son desarrollados por considerarse fundamentales para el entendimiento del

ser humano. La I.E. es tema central del presente trabajo, la cual se entiende como

un puente entre lo emotivo y lo intelectual, ya que ambas funciones se

interrelacionan.

El origen de esta investigación, se fundamenta en la carencia que se tiene

actualmente de herramientas que nos brinden un panorama general acerca de

cómo el menor afronta situaciones personales o en grupo, independientemente de

si se tratase de estímulos positivos o negativos, dichas características forman

parte de las cualidades que integran la I.E. sustentada en la teoría de Daniel

Goleman. Para lo cual se retomó la escala del Cuestionario de I.E. creado en 2001

en Ecuador para niños por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth

Franco Muñoz.

La finalidad del presente trabajo, fue adaptar un cuestionario de Inteligencia

Emocional (I.E.) en niños que asisten a la instrucción primaria dentro de la

demarcación de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal, y que

servirá como antecedente para trabajar de manera preventiva o correctiva con

este tipo de población. El proceso de adaptación estuvo integrado por tres

momentos. En la primera fase se aplicó el cuestionario original, analizando la

confiabilidad de reactivos, para así posteriormente afinar con dos etapas más el

instrumento. La muestra total fue de 1035 aplicaciones en niños de entre 8 y 12

años. El instrumento que se propone está constituido por 59 reactivos con una

escala de tipo Likert para responder, el cual cuenta con una confiabilidad de 0.862.

Palabras Clave: Confiabilidad, Inteligencia Emocional, Niños.


4

INTRODUCCIÓN

En nuestra actualidad son varios los factores de riesgo que pudieran provocar que

desde niños, se nos dificulte adaptarnos de manera eficaz a situaciones cotidianas

o adversas y que, conforme se desarrolla nuestra personalidad, puedan

agudizarse de manera negativa en el sentir, entender, controlar y/o modificar

estados de ánimo de uno mismo y en los demás.

Históricamente se ha afirmado que la infancia es destino. Es decir, que la carga

genética o características heredadas junto con las particularidades que cada

persona va adquiriendo conforme a la experiencia vivida marcaba fielmente

nuestro camino y la forma como afrontamos situaciones, debido a que es muy fácil

construir una personalidad productiva o destructiva, pues todo depende de la

elección de cada uno (Ramírez, 2005).

Sin embargo, como refiere Antunes (2000): “Los estudios recientes de Goleman D.

basados en entrenamientos experimentales señalan que el temperamento no es

destino ya que nada impide que podamos educar y alterar la maleta de cualidades

heredadas y fomentadas por nuestros padres”.

La inteligencia tiene su origen en dos raíces del latín: inter (entre) y legere (elegir

o escoger); por lo tanto, la inteligencia hace referencia a la mejor elección entre

dos o más situaciones de acuerdo a nuestra consciencia. Desde un punto de vista

más claro, la inteligencia es la propiedad de seleccionar la mejor manera de

comprender las cosas, la mejor salida para resolver problemas.

La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ya que su

presencia permite lograr un equilibrio en la reacción emocional, es decir, se

aprende a controlar las emociones y los sentimientos, a conocerse y auto-

motivarse. Como resultado, se experimenta un sentimiento de mejora, la cual se

refleja en sus relaciones, en su vida personal y profesional.


5

En México existen pocos instrumentos creados o adaptados para cuantificar este

tipo de inteligencia, ya que la mayoría de los que se aplican actualmente son

validados en poblaciones extranjeras, de los cuales muy pocos están dirigidos a la

población infantil. De ahí surge el interés por realizar una adecuación de un

cuestionario que mide I.E. en niños de nuestro país.

Por lo anterior, el objetivo fue obtener un instrumento confiable que pudiera medir

la Inteligencia Emocional en niños, permitiéndonos, a grandes rasgos, contar con

un panorama acerca del control que tienen los niños sobre sus respuestas

emocionales. Se realizó entonces la adaptación de un cuestionario creado en

2001 en Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco

Muñoz, con confiabilidad de 69%, coeficiente de Pearson de 0.20. El instrumento

permite obtener una medición de la Inteligencia Emocional a partir de las escalas

que conforman el perfil que propone D. Goleman, las cuales son: Autoconciencia,

Autocontrol, Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social.

El interés por contar con instrumentos mexicanos fue uno de los motivos para la

realización de este estudio, el cual se realizó por fases, la primera consistía en la

aplicación del instrumento original en donde se observó la necesidad de leer las

preguntas para ir aclarando el lenguaje utilizado. Posteriormente, se aplicó en la

segunda fase un instrumento con un lenguaje que pudiera ser comprensible para

los menores; para la tercera fase se eliminaron diversos errores, tanto de lenguaje

como de dobles negaciones, así como reactivos que pudieran generar confusión

respecto a la forma de responder (siempre o nunca). Finalmente, se propuso un

instrumento de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862.


6

CAPÍTULO 1

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los primeros estudios cuantitativos acerca del concepto de Inteligencia se remota

al famoso test para determinar el coeficiente intelectual diseñado por A. Binet y

perfeccionado por Terman y Spearman, en las primeras décadas del siglo XX. Sin

embargo, a finales de este mismo siglo surgen conceptos como los de aptitud,

Inteligencias Múltiples (Gardner) y finalmente, el de Inteligencia Emocional

postulado por D. Goleman (Mayer, 2007).

Este último concepto, se considera como un puente entre lo emotivo y el intelecto,

ambas funciones se interconectan en las distintas instancias de la actividad

humana e involucran aspectos como el autoconocimiento de las emociones, su

autocontrol, la automotivación, la empatía y la habilidad social. No obstante, este

término ha sido objeto de críticas, argumentando en la dificultad misma de precisar

qué son las emociones e incluso, si estas existen de un modo objetivo (Elías, M.

Tobías, S. Friedlander, B. 1999).

Partiendo de estas observaciones, a continuación se expone una reseña acerca

de cómo surge la I.E.

1.1 RESEÑA HISTORICA DE INTELIGENCIA

Históricamente Alfred Binet (1900) no fue el primero que habló de inteligencia,

pero si quién aportó el primer instrumento dirigido a los alumnos de escuelas

primarias en la ciudad de Paris, cuyo objetivo era predecir el éxito escolar, es

decir, diferenciar entre el logro y fracaso de esta población.

En 1916 L.Terman de la Universidad de Stanford revisó dicha propuesta y

estableció una medida exacta y objetiva de la Inteligencia, a la que llamó

Coeficiente Intelectual (CI).


7

En esta visión tradicional, se define operacionalmente a la inteligencia como

aquella habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes

niveles (Vásquez, F. Ávila, N. 2010).

Como consecuencia de lo anterior, aparece la Teoría de los Factores Mínimos de

C. Speurman (1927), quien propuso un factor general de capacidad mental que

llamó “Factor G”. Dicho factor subyace al desempeño de la inteligencia en todos

sus aspectos y es el que se mide en los test de inteligencia, como por ejemplo, las

capacidades lógico-matemáticas y lingüísticas. Esta habilidad o factor que puede

medirse en forma fiable por medio de test estandarizados, pero no es considerado

como la clave del éxito para la solución de problemas y mucho menos para

predecir éxito escolar (Hinojosa, 2003).

L. Thurstone (1962) expone una teoría de siete aptitudes mentales como son la

Comprensión Verbal, Expresión Fluida, Números, Visualización del Espacio,

Memoria, Razonamiento y Velocidad de Percepción.

En el otro extremo aparece J.Guilford (1982), quien se opone al concepto de

inteligencia general y propone 120 aptitudes, todas ellas teóricamente

independientes unas de otras.

H.Gardner (1990) plantea siete tipos de inteligencias específicas, las cuales

trabajan con competencia autónoma e independiente pero con funcionamiento

simultáneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la

cultura, pero sin afectarse entre sí. Estas servirían para resolver problemas y

cuestiones específicas, para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. A

continuación se exponen dichas inteligencias:

Inteligencia Lingüística: se refiere a la sensibilidad, al significado y sonido

de las palabras, a la estructura del lenguaje y a las diversas formas en que

éste puede utilizarse.

Inteligencia Lógico-Matemática: hace referencia a la habilidad para el

manejo de cadenas de razonamientos, sus patrones y orden; de


8

razonamiento y entendimiento de las relaciones numéricas, como también

la habilidad para resolver problemas, plantear hipótesis e inferir

consecuencias, base del pensamiento científico.

Inteligencia Musical: se refiere a la sensibilidad y capacidad para el uso

adecuado del ritmo, el tono, melodía, construcción, lectura e interpretación

de la música.

Inteligencia Cinestésico-Corporal: es la capacidad para emplear el cuerpo o

partes del mismo realizando movimientos para resolver problemas o crear

rutinas.

Inteligencia Espacial: es la habilidad o capacidad para percibir, formar,

comprender y maniobrar el mundo espacial, permitiendo la orientación

espacial que ayude a la resolución de problemas, la visualización de los

objetos desde perspectivas diferentes.

Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad para entender las

intenciones, estados de ánimo, motivaciones y deseos ajenos, como

consecuencia de lo anterior la habilidad para trabajar eficazmente en

equipo.

Inteligencia Intrapersonal: hace alusión a la capacidad de conocerse y

comprenderse uno mismo en sentimientos, motivaciones, debilidades y

fortalezas de la manera más objetiva posible, creando así un modelo útil y

eficaz de uno mismo que ayudará en la autorregulación de la propia vida

(Hinojosa, 2003).

Posteriormente, Gardner (1999) propone tres nuevos tipos de Inteligencia:

I. Ecológica o Naturalista: se refiere a la capacidad de integrarse con la

naturaleza, identificando y discriminando así las distintas formas vivientes o

no presentes en el medio.

I. Trascendental, Existencial o Espiritual: se considera como la sensibilidad

por la existencia del ser humano y su trascendencia, la muestra de


9

preocupación por la existencia de un ser supremo o de un ordenador

universal.

I. Moral: se señala como la capacidad para poder diferenciar entre el bien y

el mal, por el respeto a la vida y la convivencia humana pacífica.

En conclusión la Inteligencia Inter e Intrapersonal servirá de soporte teórico al

concepto de las emociones (Berber, 2008).

1.2 RESEÑA HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES:

Fue Charles Darwin en su libro “La Expresión de Emociones en el Hombre y los

Animales” (1872) quien hace referencia por estudiar científicamente las

emociones, donde concluyó que las conductas emocionales evolucionaron porque

de alguna manera beneficiaron a aquellas especies que las utilizaron de manera

efectiva.

Los primeros estudios acerca de lo que actualmente se conoce como la

inteligencia emocional se remontan a las investigaciones que realizaron James y

Lange en 1880 sobre las emociones, donde manifestaban que los estímulos

provocaban cambios fisiológicos en nuestro cuerpo y las emociones serían sólo

una concientización de estos cambios (Del Barrio, 2002).

Luego surge la teoría de Cannot y Bard (1927), quienes proponen que las

emociones y las respuestas corporales ocurren simultáneamente y lo que se

percibe es determinante para la experiencia emocional; a ellos se adjudica el

hablar de la “emergencia” de las emociones, atribuida al sistema simpático.

Salovey y Mayer (1990) acuñan sobre la definición de Gardner de la inteligencia

personal sus conceptos sobre lo que sería para ellos la inteligencia emocional en

cinco esferas:


10

Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la

capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental

para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este

punto los autores coinciden manejado este punto por los demás como auto-

conocimiento.

Manejar las emociones: Es la facultad de manejar sentimientos para que

sean adecuados, una capacidad que se basa en la conciencia de uno

mismo. Este punto se maneja como autocontrol, tal vez medular de esta

inteligencia que como vimos, depende también de cuestiones fisiológicas.

La propia motivación: La capacidad de ordenar las emociones al servicio de

un objetivo esencial. Llamado también automotivación que es buscar los

motivos por los que hago las cosas.

Reconocer las emociones de los demás: La empatía es autoconciencia de

las emociones de los otros. En este punto se busca la parte social del

manejo de las emociones, saber qué siente el otro, lo que me da la pauta

para empezar a pensar en los demás.

Manejar las relaciones: Es la capacidad de emplear las emociones de los

demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo

con los otros (Del Barrio, 2002).

Fue gracias a Goleman en 1995 (escritor en el New York Times y psicólogo en

Harvard donde trabajó entre otros con David McClelland) como, tras leer los

trabajos de Mayer y Salovey, publicó dos grandes obras (1995 y 1998),

provocando así que el término "Inteligencia Emocional" sea conocido no sólo en

E.U.A., sino a nivel mundial.

1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO

La Emoción es un fenómeno consciente con capacidad de respuesta. El humano

responde a circunstancias a través de reacciones, combinaciones mentales y

fisiológicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento (experiencia).


11

Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio,

cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas

por sustancias químicas y contribuye el sistema límbico, esto es, el hipotálamo y la

amígdala (Frausto, 2011).

1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES

Duelo Depresión Confusión

Decepción Indignación Irritabilidad

Hostilidad Cólera Miedo

Pánico Melancolía Decepción

Nerviosismo Consternación Terror

Fobia Pesimismo Satisfacción

Euforia Éxtasis Placer

Gratificación Felicidad Rabia

Furia Resentimiento Desesperación

Temor Aprensión Ansiedad

Tomado de “El control de las emociones –TDAH” -Rosa Nicolau i Palou Psicóloga Clínica Infantil y Juvenil Coordinadora del Centro de

Salud Mental Infantil y Juvenil Eixample- Hospital Clínico- Barcelona, 1999. (Citado en Berazaluce, E. Estibaliz, D. 2003)

1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES

El cerebro es la estructura superior vital en todo ser humano, el cual a su vez se

divide a lo largo en dos hemisferios cerebrales, a los que llamamos H. Izquierdo y

H. Derecho.

El hemisferio izquierdo se asocia con las capacidades intelectuales, establece

relaciones entre causa y efecto, se apoya en evidencias objetivas, puede

reevaluar una situación y cambiar una conclusión previa.

Complemento de lo anterior, se encuentra el hemisferio derecho, el cual se asocia

con aspectos emocionales, se activa con rapidez sin detenerse a analizar las

consecuencias de una acción, sigue una lógica asociativa.


12

Cada uno de estos hemisferios a su vez se divide en cuatro lóbulos:

Parietal: relacionado con procesamiento sensorial visual y táctil,

manipulación de objetos, movimientos voluntarios hacia una meta,

conocimiento numérico y lenguaje.

Frontal: se relaciona con el razonamiento, planeación, solución de

problemas y actividad motora.

Temporal: relacionado con aspectos de memoria, percibe y reconoce

estímulos auditivos y olfativos, se relaciona con el equilibrio, coordina y

ejecuta conductas, reconoce rostros y se relaciona con el balance

emocional.

Occipital: se relaciona con la elaboración de pensamientos y emociones,

percepción e integración de estímulos visuales, relaciones espaciales

(Frausto, 2011).

Fig. 1 Estructura cerebral


13

1.3.3 SISTEMA NERVISO

El sistema nervioso permite percibir sensaciones a través de los sentidos, e iniciar

reacciones como consecuencia de la comunicación neuronal. Su unidad funcional

es la neurona, la cual se integra de un núcleo el cual sirve para dirigir la actividad

de la neurona, las dendritas que perciben los estímulos, y por último los axones

los cuales tiene la función de retrasmitir estímulos a otras células.

El Sistema Nervioso (S.N.) se divide por su estructura en:

Sistema Nervioso Central: integrado por encéfalo (cerebro, cerebelo y

bulbo raquídeo) y medula espinal.

Sistema Nervioso Periférico: compuesto de una variedad de

terminaciones nerviosas que trasmiten información del exterior (nervios

craneales, raquídeos y ganglios relacionados).

El S.N.P. a su vez se divide en:

1. Sistema Nerviosos Somático (impulsos neuronales músculo

esquelético)

2. Sistema Nervioso Autónomo (relacionadas con la respiración,

digestión, circulación, excreción, etc.), el cual a su vez se divide en

dos: a) Simpático (activa el organismo, por lo que incrementa el

gasto de energía y funciona durante el día), y el b) Parasimpático

(relaja el organismo, disminuye el consumo de energía y suele

funcionar por la noche).

A partir de la revisión anterior acerca de la estructura cerebral, ahora daremos

paso a explicar brevemente los dos sistemas relacionados con las emociones

(Frausto, 2011).

1.3.4 SISTEMA RETICULAR

El sistema reticular actúa integrando información sensitiva y sensorial, proveniente

de los nervios espinales y craneales, con información de la corteza, encéfalo y

cerebelo.


14

Mientras que el sistema límbico permite influir sobre variados aspectos de la

condición emocional. Por tal motivo, y debido a su relevancia, es necesaria una

exposición a detalle.

1.3.5 SISTEMA LIMBICO

Es un conjunto de estructuras cuya función está relacionada con las respuestas

emocionales, el aprendizaje y la memoria.

Se constituye por el tálamo (apoya la trasmisión de la información sensorial a la

corteza cerebral), hipotálamo (regula niveles de energía, temperatura, ciclos de

sueño, presión sanguínea, función muscular, apetito y saciedad, entre otros),

hipocampo (apoya para transformar de información de una memoria a corto plazo,

a una de largo plazo) y amígdala (procesamiento y almacenamiento de reacciones

emocionales).

Debido a lo anterior, podemos resumir que el S. Límbico integra funciones del

cerebro, participando en las emociones y respuestas viscerales y conductuales

asociadas. Apoyando mecanismos de autoconservación como: alimentación,

lucha, miedo, apareamiento, procreación y cuidado. También se le asocia a la

motivación, percepción, pensamiento y autoconciencia, lo que incluye una

formación en los procesos de memoria (Frausto, 2011).

Fig. 2 Sistema Límbico


15

1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS

Las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son

diversas las reacciones somáticas que presenta el organismo, pero las más

importantes son:

-Las alteraciones en la circulación.

-Los cambios respiratorios.

-Las secreciones glandulares

Afectan piel, sistema cardiovascular, respiratorio, urinario y/o gastrointestinal.

Signos y síntomas: Asma bronquial, disneas psicógenas, dermatitis atópica, colon

irritable, úlceras, estreñimiento, disuria, frigidez, impotencia, taquicardias, etc.

(Frausto, 2011).

1.4 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES

Algunas emociones nacen de frustraciones y de conflictos, apareciendo como una

barrera ante la consecución de una meta o motivación. Son también la fuente más

importante del comportamiento humano; y de acuerdo a la forma de resolver

diversas situaciones es que depende la salud mental.

Éstas pueden ser físicas (P. Ej. quienes no pueden encender el motor del

auto) o sociales (falta de dinero, invitaciones frustradas, etc.).

Pueden ser internas: Inadaptación emocional, falta de tolerancia propia.

De este modo, el LOGRO y FRACASO representan las principales fuentes

internas de frustración y de acción. La repetición de la frustración origina distancia

entre su causa y la reacción (pues no se sabe con certeza el momento en que

comenzó), (Fernández, et al, 2000).

1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES

En la producción de la emoción intervienen personas o situaciones sociales, por

lo que podemos establecer una relación entre las emociones y los sentimientos.

Todos los sentimientos se engloban en cuatro emociones básicas. Es decir, todo


16

el sufrimiento humano puede clasificarse en tres emociones: tristeza, ansiedad

(miedo) y rabia, la cuarta emoción es la felicidad.

Los sentimientos son circunstanciales, frugales y temporales, cuando se tienen

diversos sentimientos englobados en una emoción, y son manifestados de forma

duradera, entonces se podría estar embargado por una emoción como la

ansiedad. Es decir, si una persona se siente asustada, nerviosa, preocupada,

insegura o aterrorizada, se encuentra entonces invadida por el miedo o ansiedad.

Existen infinidad de sentimientos que nos permiten describir nuestro estado

emocional, aunque a menudo hay personas que utilizan el “me siento mal”, para

referirse a que en realidad se encuentran tristes, asustados, desesperanzados,

frustrados, irritables, cansados, agotados, preocupados, traicionados, vacíos,

inútiles, incapaces, atrapados, desilusionados, iracundos, incontrolables, confusos,

atormentados; afligidos, enfermos, dañados, ofendidos, inseguros, molestos,

perdidos, alarmados, nerviosos, perplejos, hostiles, mordaces, encrespados,

llenos de odio, humillados, rechazados, vencidos, abatidos, pesimistas o

malhumorados.

Por su parte, las emociones se caracterizan porque implican una respuesta

cognitiva de pensamiento, fisiológica, motora y verbal (Fernández, M. Linero, M.

Fuentes, M. 2000).

1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)

En sus trabajos, Mayer y Salovey (1990 y 1993), Cooper y Sawaf (1997), definen

la Inteligencia Emocional como un formulario de inteligencia social que involucra la

habilidad de supervisar los propios sentimientos y emociones, y las de los demás,

diferenciándolos y utilizando esta información para guiar las propias acciones y

pensamientos. Consideran que permite pensar de una forma más creativa y

utilizar las propias emociones para la solución de los problemas.

Además, añaden Perkins (1994) y Sternberg (1996), se trata de una inteligencia

que se puede aprender, mejorar y desarrollar (Citado por Antunes, 2000).


17

La inteligencia emocional "es una forma de interactuar con el mundo que tiene

muy en cuenta los sentimientos, que engloba habilidades tales como el control de

los impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia, empatía y

agilidad mental, etcétera" (Goleman, 1995).

Weisinger (1988) señala acerca del concepto de estabilidad emocional, como el

uso inteligente de los impulsos: intencionalmente haces trabajar tus emociones

para usarlas como guía de tu comportamiento y pensamientos de manera que

aumente tu productividad. (Citado por Antunes, 2000).

Este tipo de inteligencia incluye la habilidad de sentir, entender y aplicar

efectivamente el poder de la emoción como una fuente de energía, información,

confianza, creatividad y capacidad de influir en los demás. Las personas con un

alto nivel de inteligencia emocional experimentan una carrera exitosa, construyen

relaciones interpersonales más sólidas, lideran de un modo más efectivo y

disfrutan de mejor salud y de capacidad de relajarse y entrenarse. Se trata de

gente que se automotiva y puede generar grandes compromisos en otras

personas (Goleman, 1995).

Este término engloba una amplia colección de habilidades (Inter/Intra personales),

las cuales están fuera de las áreas tradicionales del conocimiento, de la

inteligencia general y de las habilidades técnicas o profesionales (Goleman 1998;

Kierstead, 1999) y por otro lado, implica la capacidad de regular las emociones

para poder hacer uso de ellas en la toma de buenas decisiones y para actuar con

eficacia (Citado por Cherniss y Adler, 2000).

Entre las características principales que poseen los individuos con altos niveles de

inteligencia emocional destacan: intuición, capacidad de confiar y ser confiables,

habilidad para encontrar soluciones efectivas en circunstancias difíciles,

apreciación constructiva de los desacuerdos, capacidad de liderazgo efectivo,

sentido de la integridad y autenticidad, etc.


18

Por lo tanto, la IE es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno

mismo y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Es un amplio

número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y

compresión de los sentimientos, control de nuestro temperamento, independencia,

capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma

interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto.

1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

A continuación se exponen cuatro conceptos fundamentales para entender cuáles

son los procesos mentales que tiene el ser humano para incrementar el control

emocional.

1.-Recepción: cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros

sentidos.

2.-Retención: corresponde a la memoria, que incluye la retención (o capacidad de

almacenar información) y el recuerdo (considerado como la capacidad de acceder

a esa información almacenada).

3.-Análisis: función que incluye el reconocimiento de pautas y del procesamiento

de la información.

4.-Emisión: cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del

pensamiento (Antunes, 2000).

A continuación se proponen cuatro características de la I.E.:

1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño de

su trabajo.

2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás.

3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan

mutuamente.

4. Necesidad -pero no suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se

acaben desarrollando.

5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos (Baena, 2003).


19

1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN

Goleman afirmó en 1995 que existen dos tipos de inteligencia Personal e

Interpersonal, las cuales se dividen a su vez en cinco componentes, los cuales

son la base de nuestro instrumento que tiene como objetivo este estudio.

Según este autor la inteligencia emocional se puede organizar en cinco

capacidades: Conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,

reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones.

Inteligencia Personal: es la que determinan el modo en que nos relacionamos

con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres escalas que a

continuación se explican.

Autoconciencia: es la capacidad de reconocer y entender en uno

mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo,

emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los

demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en

personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma

realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten

con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que

poseen un alto grado de auto-confianza.

Autocontrol: es la habilidad de controlar nuestras propias

emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de

responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y

evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta

competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la

ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los

cambios o las nuevas ideas.

Auto-motivación o Aprovechamiento Emocional: es la habilidad

de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la

consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y


20

encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las

personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el

logro de las metas por encima de la simple recompensa económica,

con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad

optimista en el logro de sus objetivos.

A continuación se muestran algunos ejemplos de las personalidades relacionadas

con las escalas anteriores:

Consciente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus

emociones. Son las personas que buscan cambiar.

Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y

emocionalmente descontrolados. Son personas que se dan cuenta de lo que

sucede pero no sabe por qué no puede cambiar.

Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada

para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a

pensar que así es y que no lo puede cambiar.

Inteligencia Interpersonal: determina el modo en que nos relacionamos con los

demás.

Empatía: es la habilidad para entender las necesidades,

sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y

responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las

personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás

y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen

mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las

necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que

les ofrecen otras personas.

Habilidad Social: es el talento en el manejo de las relaciones con

los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes

poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen

una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios y son


21

capaces de trabajar colaborando en un equipo creando sinergias

grupales (Goleman, 1995).

1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL

La primera persona que concentró su atención en la palabra competencias fue

David McClelland en el año 1973, recomendando que las competencias y hábitos

asociados de los trabajadores "estrella" debieran estudiarse, ya que claramente

añadían valor económico para la organización. Dos años más tarde, el propio

McClelland repasó datos provenientes de más de treinta organizaciones diferentes

y de puestos ejecutivos en muchas profesiones, desde banca a gerencia, pasando

por minería, ventas y asistencia sanitaria. Demostró que un profesional de primera

se distingue de los normales en una amplia variedad de competencias de

inteligencia emocional, y por un abanico más reducido de habilidades cognitivas

(citado por Cherniss, 2000).

De acuerdo con Goleman (1998), la competencia emocional describe las

habilidades personales y sociales que conducen a un rendimiento superior en el

mundo de trabajo. Por tanto, la inteligencia emocional determina el potencial de

una persona para aprender las habilidades que subyacen a los cuatro grupos de

inteligencia emocional, y la competencia emocional muestra qué cantidad de ese

potencial se ha realizado al aprender y dominar habilidades y traducir inteligencia

en capacidades laborales. Por ejemplo, si una persona cuenta con capacidad para

gestionar las relaciones no garantiza que ésta domine el aprendizaje adicional que

se requiere para resolver un conflicto, sino que sólo cuenta con el potencial para

llegar a ser hábil en esa competencia. Del mismo modo, si una persona es experta

en una competencia emocional (por ejemplo, resolución de conflictos), debe

poseer una serie de aptitudes relacionadas con la gestión de las relaciones (citado

en Cherniss, 2000).


22

1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación debe de ser el desarrollo integral del estudiante, con la finalidad de

lograr individuos socialmente productivos (que implica un adecuado desarrollo

cognitivo y emocional). La literatura científica está demostrando que la persona

posee un abanico de habilidades, que influyen de forma decisiva en la adaptación

psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e incluso, en sus

logros académicos y en su futuro laboral.

Las personas que han desarrollado un alto nivel intelectual, pero carecen de

habilidades socio-emocionales generalmente no logran una vida satisfactoria para

sí mismos. Ejemplo de lo anterior, son los comportamientos de riesgo: problemas

derivados de baja autoestima, dificultades de aprendizaje, fracaso y deserción

escolar, anorexia, estrés, depresión, suicidio, violencia, delincuencia, consumo de

drogas, conducta sexual no protegida, aborto, entre otros, que en su génesis

implica un desequilibrio emocional.

Por lo anterior, la educación emocional pretende dar respuestas a este conjunto

de necesidades socio-emocionales (Baena, 2003).

Es por ello que el rendimiento escolar y la I.E. (concretamente la intrapersonal)

influyen sobre la salud mental de los estudiantes, y el adecuado equilibrio

psicológico interviene positivamente en el éxito escolar. Por lo tanto, la inteligencia

emocional se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado del

logro escolar. La familia es el modelo básico que conforma el primer espacio de

sociabilización y educación emocional del niño. El rendimiento escolar es el

resultado de la influencia de múltiples factores; sin embargo, las variables

familiares mejor predictivas del rendimiento son: las expectativas y la ayuda de los

padres en los estudios a sus hijos y la comunicación familiar. Por el contrario,

muchas de las veces el fracaso escolar tiene origen en los conflictos familiares.

Padres y profesores deben de cumplir funciones complementarias para

proporcionar oportunidades de mejorar el perfil emocional del alumno,


23

considerando que podrían existir ciertas diferencias según el género (Velarde, K.,

Enríquez, P., Jumbo, D., 2011)

Cortés, J., Barragán, C., Vázquez, L. (2002) proponen un perfil de I.E. derivado de

un estudio realizado en México. La muestra se conformó de 723 personas de

ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 16 y 80 años. Se encontraron

ocho factores que constituyen dicho perfil, los cuales se describen a continuación:

Inhibición de impulsos (la persona cuenta con habilidad para controlar el

comportamiento impulsivo).

Empatía (capacidad para comprender e identificar las emociones de los

otros)

Optimismo (actitud positiva que presentan los sujetos ante la vida)

Habilidad social (capacidad del individuo para relacionarse con otras en

situaciones convencionales)

Expresión emocional (capacidad para expresar sus emociones, afectos y

sentimientos)

Reconocimiento de logros (capacidad de reflexión y autocritica hacia los

propios actos)

Autoestima (capacidad para percibirse a sí mismo, reconociendo las

competencias y necesidades, )

Nobleza (rasgos benévolos y propositivos en sus relaciones

interpersonales, sin interés por dominar a los demás)

1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E.

Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos

que tienen como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia

emocional, inteligencia general y rendimiento académico, realizados

fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza media y universitaria.

Investigaciones realizadas como la de Van der Zee, Thijs y Schakel (2002)

obtuvieron relaciones bajas e incluso negativas entre algunos factores de la


24

inteligencia emocional y el coeficiente intelectual general de acuerdo a lo

esperado; mientras que se produjeron relaciones significativas entre la inteligencia

emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad; a pesar

de lo cual la inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la

explicación del rendimiento académico más allá de la contribución realizada por la

inteligencia psicométrica tradicional y las medidas de personalidad, en una

muestra de estudiantes de diferentes estudios universitarios holandeses.

Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se

produjo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico, además la inteligencia emocional contribuyó a predecir el

rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado

para la admisión de los estudiantes.

Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentraron fuerte evidencia de la

asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro

académico de una muestra amplia de estudiantes en su primer año de

universidad.

En el trabajo de Drago (2005) vuelven a producirse relaciones significativas entre

la inteligencia emocional y rendimiento, independientemente de la capacidad

intelectual, en estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social.

Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez,

2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encontraron correlaciones estadísticamente

significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes

de secundaria, las cuales se mantienen independientemente de la personalidad y

la inteligencia general o el efecto combinado de ambos.

Sin embargo Velarde, K. Enríquez, P. Jumbo, D. (2011), llevaron a cabo una

investigación transversal en la ciudad de Quito, con una población de 350

estudiantes adolescentes de segundo año de bachillerato, cuyo objetivo era

determinar el perfil de inteligencia emocional intrapersonal y su influencia sobre el


25

rendimiento académico. Concluyeron que existen diferencias de género sobre el

perfil emocional (mayor claridad emocional en mujeres), pero ésta no parece influir

sobre el rendimiento académico excepto cuando sufren una disfunción familiar

grave, por lo cual recomiendan prevenir situaciones similares mediante una

educación emocional impartida por lo padres y maestros.

En nuestro país se han realizado diversos estudios acerca de este tema. Sin

embargo, existen muy pocas investigaciones que refieren en su población niños

escolares y su relación con la I. E., entre las cuales se encuentran: “Propuesta de

un taller de técnicas y estrategias, dirigido a padres para favorecer la inteligencia

emocional en sus hijos” (Miron, M. 2009). Los resultados que encontraron en esta

investigación, señalan que los padres deben ser capaces de dirigir de una manera

más equilibrada los estados de ánimo negativos. Es decir, orientarlos hacia lo

positivo, creando desde ese núcleo una nueva forma de ver la vida, de sentirla, lo

que redundará en mejores relaciones entre los padres e hijos. El lograr identificar

las emociones, para así expresarlas de una manera controlada, aprendiendo a

actuar con ellas, permitirá llegar a la reflexión sobre sí mismos, y sobre los que

sienten, logrando juicios. Con ello, lograrán también percibir las emociones ajenas,

lo que se conoce como empatía, desarrollando una mejor manera para

relacionarse con sus semejantes.

Ramírez (2008), en su investigación documental titulada “La importancia de

evaluar la Inteligencia Emocional en niños de 6 a 12 años en correlación con la

productividad académica”, señala que los niños de entre 8 y 10 años, desarrollan

habilidades como el lenguaje y estrategias para realizar juicios, son conscientes

de la adquisición de conocimientos, pensamiento, memoria, metas y acciones, lo

que culmina en la utilización adecuada del pensamiento y lenguaje. El lenguaje se

convierte en un mediador verbal que permite el reconocimiento del mundo. La

escuela marca la percepción que tiene el niño desde sus propias competencias

intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Por lo cual la escuela desempeña un

papel decisivo en el desarrollo del niño, ya que minimiza o maximiza los recursos

personales de cada niño.


26

Por otra parte, Monter y Olivera (2009), a través de los resultados arrojados en su

investigación “Construcción de un instrumento para evaluar habilidades

emocionales en niños de educación primaria”, señalan que el empleo de las

habilidades emocionales en la vida es de gran utilidad para los ámbitos personal,

profesional y social; los cuales están en función de la edad, de la madurez y de la

experiencia. A través del instrumento que se desarrolló llamado CEHEN

(Cuestionario para evaluar habilidades emocionales en niños de Monter y Olivera

2009), se encontró que aquellos niños que viven con una familia extensa tienen

ligeramente un incremento en sus habilidades emocionales, en comparación con

los niños que están al cuidado de un solo padre. Asegura este estudio, que los

niños que cuentan con un solo tutor, el padre al ser el sustento de la familia,

generalmente se desatiende las necesidades de su hijo en cuanto al ámbito

emocional, lo que repercute en el ámbito educativo y social del menor.

Nuevamente nos enfrentamos ante la necesidad de crear y valorar un ambiente

emocional, que cubra con las necesidades básicas de protección y apego.


27

CAPÍTULO 2 PRUEBAS PSICOLÓGICAS

Históricamente, desde el año 2200 a. C. se dio la necesidad de establecer

diferencias individuales, tal fue el caso de un emperador chino que instituyó un

sistema de servicio civil para determinar si sus funcionarios eran aptos para

desempeñar sus labores gubernamentales. Platón y Aristóteles escribieron sobre

las variaciones individuales hace casi 2500 años. Posteriormente durante la Edad

Media, el interés por la diversidad de personalidades era casi inexistente, sólo en

la estructura social de la sociedad europea medieval, las actividades de una

persona se determinaban por la clase a la que pertenecía. Había poca libertad de

expresión (Aragón, 2011).

En el siglo XIX los científicos consideraban las diferencias entre las capacidades

sensorio motrices y mentales como una molestia, ya que su método se basaba en

la observación. Durante esa época, Gustav Fechner, Wilhelm Wundt, Hermann

Ebbinghaus y otros psicólogos experimentales alemanes demostraron que los

procesos psicológicos se podían expresar en términos cuantitativos y racionales.

Durante los últimos años de este siglo, tuvieron una importancia especial Francis

Galton, James Cattell y Alfred Binet. Galton (primo de Dawin) se interesó por los

temas acerca de la inteligencia y en las técnicas para medir las capacidades,

mientras que Cattell en la Universidad de Pennsylvania se dio a la tarea de crear

el primer laboratorio de test (Aragón, 2011).

A principios del siglo XX, Binet desarrolló un procedimiento para identificar a los

niños que se creía no podrían obtener suficientes beneficios de la enseñanza en

las clases escolares normales, publicando así en 1905 el primer Test de

Inteligencia donde se enfatizaba la capacidad para juzgar, comprender y razonar.

Entre otros pioneros de la evaluación y de los test psicológicos se encuentra

Charles Spearman con su teoría de los tests, Edward L. Thorndike en los tests de

capacidad, Lewis Terman en los de inteligencia. Robert Woodworth y Hermann

Rorschach en los tests de personalidad y Edward Strong en la medición de los

intereses. Desde la primera guerra mundial, muchos contribuyeron a la teoría y

práctica de los tests psicológicos (Aragón, 2011).


28

Pero ¿Qué es realmente una prueba psicológica?

Se conoce como un procedimiento sistemático para observar la conducta y

describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas permitiendo

comparaciones individuales. Su función se basa en medir las diferencias entre

individuos o entre las reacciones de la misma persona en distintas circunstancias

(Santisteban, 2009).

Como sabemos, existen múltiples clasificaciones de las pruebas psicológicas, las

cuales dependen de la forma de aplicación, del material utilizado para la

aplicación, de objetivos, etc. A continuación se retoma la propuesta que realiza

Gregory (2001).

Fuente Gregory (2001)

Por la forma de aplicacion

• INDIVIDUALES: Se responde a las preguntas o se lleva a cabo la tarea individual con el entrevistado.

•COLECTIVAS: Se lleva acabo simultáneamente por un grupo de sujetos.

•AUTOAPLICADOS: El sujeto contesta independientemente el cuestionario o tarea sin que el entrevistado intervenga.

Según el material usuado

•Test de lápiz y papel: Únicamente se requiere de estos dos elementos para su aplicación.

•Test con apoyo didáctico: El entrevistador le brinda el material necesario para realizar la tarea mientras que es observado y evaluado.

Objetivo a Evaluar

•Personalidad: Permite perfilar los rasgos de personalidad del sujeto.

•Rendimiento: Aportan información sobre funciones cognitivas, la inteligencia, aptitudes, habilidades, y conocimiento del sujeto entre otros.

TIPOS

DE

TESTS


29

2.1 TESTS PSICOMÉTRICOS

Existen diversas clasificaciones acerca de los tests, sin embargo se retoma lo

descrito en Gregory (2001), donde se dividen de acuerdo al tipo de conducta que

se desea medir:

Fuente Gregory (2001)

INTELIGENCIA

APTITUDES

APROVECHAMIENTO

INTERESES

VALORES

PERSONALIDAD

NEUROPSICOLÓGICAS

CONDUCTUALES


30

2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS

Históricamente las técnicas proyectivas tienen un origen a partir de los estudios de

F. Galton a finales del S.XIX, en donde a través del método de asociación libre la

persona pone de manifiesto su inconsciente. Sin embargo, quien da una definición

es Lindzey (1961), que considera que los instrumentos son especialmente

sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona a evaluar,

provocando una amplia variedad de respuestas subjetivas; se consideran

altamente multidimensionales y evocadoras de datos, los cuales son ricos con un

mínimo conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test.

Generalmente, el material que sirve como estímulo se presenta de manera

ambigua, lo cual provoca la imaginación del sujeto, provocando respuestas que no

pueden clasificarse como correctas o incorrectas, ya que su interpretación

depende de un análisis global.

Fernández (2004) clasifica dichas técnicas en:

Fuente Fernández (2004)

ESTRUCTURALES

Material visual de escasa estructura que el sujeto

debe estructurar diciendo lo que ve o a lo que se

puede parecerse

TEMATICAS

Material visual con distintos grados de estructuración

formal de contenido humano o diverso (animal, objetos, etc.)

sobre los cuales el sujeto debe narrar una historia

EXPRESIVAS

Consigna verbal o escrita para realizar

un dibujo (objetos, humanos, etc.)

CONSTRUCTIVAS

Material concreto que el sujeto debe organizar en

base a los distintas consignas

ASOCIATIVAS

Consigna verbal o escrita por la que el sujeto ha de

manifestar verbalmente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos


31

Es conveniente que, para utilizarse adecuadamente las Técnicas Proyectivas,

requieran con anticipación de una formación intensa y extensa -fundamentalmente

clínica, y- que exceda de lo posible en un curso general introductorio.

2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS

Los tests psicométricos son una medida objetiva y estandarizada de un rasgo o

conducta donde el material, su forma de administración, puntuación, corrección y

valoración son estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas.

Las pruebas deben contar con tres cualidades: estandarización, confiabilidad y

validez (Santisteban, 2009).

Fuente Santisteban (2009)

VALIDEZ

Es el grado con el que una prueba verdaderamente mide lo que pretende

medir, y que proporciona una comprobación directa de qué tan bien cumple su función. Para determinar la

validez se requiere de criterios independientes y externos para

determinar que realmente los objetivos de dicho instrumento se están

cumpliendo.

CONFIABILIDAD

Se refiere a la consistencia de la prueba, que las

puntuaciones obtenidas sean similares por las mismas personas cuando se les

aplica la misma prueba o una forma equivalente.

ESTANDARIZACION

Son las condiciones del examen; en donde quiera que se aplique deben de ser las

mismas para todos, en cuanto a las instrucciones y a la

calificación.


32

A estas pruebas también se les conoce como Test. Etimológicamente, esta

palabra proviene del latín de testisis, que significa testigo. A la psicología llega a

través del inglés, en donde significa examinar, probar, ensayar, poner a prueba.

La prueba que se estandariza debe ser la misma que habrá de publicarse; al final,

deben fijarse todas las instrucciones, cantidad de reactivos, límites de tiempo, etc.

Quizá se comprometan las normas que resulten de la estandarización


2.4 CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA

OBJETIVO

Definir claramente la finalidad de la prueba

DISEÑO

Modo de aplicación, duración, formato de reactivos, forma de calificación, informe

de resultados, capacitación del aplicador, entre otros.

PREPARACIÓN DE REACTIVOS

Redacción clara ante el método (estímulo), al que responderá el examinado, el

formato de respuesta, las condiciones que rigen cómo se da la respuesta, los

procedimientos para calificar.


33

ANÁLISIS DE REACTVOS

Su finalidad es controlar las características de la prueba por medio de los

reactivos. Este proceso se divide en tres fases:

1. Prueba de reactivos:

Se debe iniciar con una aplicación informal, en la que se opine acerca del

instrumento, si son claras las instrucciones, reactivos y opciones de respuesta. La

finalidad, es saber su opinión y retroalimentación. Con las correcciones anteriores,

se realiza una propuesta y se aplica a una muestra que debe de ser representativa

en cuanto a la población dirigida y a la cantidad de sujetos, lo que permitiría

generar datos estables. Existen tres prácticas comunes para realizar una prueba

de reactivos: estudio independiente (es la práctica más común y se realiza en

condiciones similares a la prueba final, puede variar en extensión e instrucciones,

sin límite de tiempo para que los examinados puedan probar todos los reactivos),

de acoplamiento (consiste en incluir reactivos de prueba o experimentales a una

prueba regular, los cuales no cuentan para la calificación) y de análisis continuo

(éste exige que se utilice en forma reiterada una prueba o reserva de reactivos, a

la cual se suman nuevos reactivos en cada uso, los cuales están sujetos a un

análisis de reactivos en donde se retienen, modifican o se descartan, teniendo una

reserva de ítems).


34

Análisis estadístico de reactivos:

Depende de dos procesos, el primero conocido como índice de dificultad (alude al

porcentaje de examinados que responden de manera correcta. Es la “facilidad” del

reactivo, en donde un valor de .85 se considera un reactivo fácil, es decir, el 85%

lo respondieron correctamente). El segundo proceso es la discriminación del

reactivo (en el cual se pretende que el reactivo diferencie entre los individuos que

tienen más del rasgo que se trata de medir de quienes poseen menos de ese

rasgo).

Selección de reactivos:

De todo el banco de reactivos preparados y evaluados, se seleccionan los que

aparecerán en la prueba que se estandarizará. Esta selección se realiza con la

finalidad y el diseño original de la prueba, las especificaciones de contenido y los

datos del análisis de reactivos.

ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Obtener evidencias sobre la precisión y validez de las mediciones.

NORMAS DE INTERPRETACIÓN

Elaboración de criterios para interpretar las mediciones



35

2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN

Se refiere a las instrucciones de aplicación e interpretación, los manuales técnicos,

los reportes de puntuaciones y otros materiales complementarios:

Manual técnico (fuente de información fundamental sobre la finalidad, los

fundamentos y la estructura de la prueba), mismo que debe contener

información acerca de la confiabilidad, validez y procedimiento de

normalización.

Informe de puntuaciones: presentación gráfica de las puntuaciones y una

traducción de puntuaciones numéricas y forma narrativa.

Material suplementario: son materiales de apoyo que guían a quienes

aplican el instrumento a determinar el nivel en el que se encuentra una

persona, con respecto a lo que se está midiendo.

La publicación final comprende tanto la última prueba como los manuales, los

servicios de calificación y otros materiales suplementarios (Fernández, 2004).

2.4.2 DIRECTRICES PRÁCTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TESTS

El comité de la ITC (Comisión Internacional de Test) adoptó la siguiente definición

de directriz para la adaptación de un test:

A continuación se muestran las 22 directrices elaboradas por el comité de la ITC

(Fernández, 2004):

Contexto

1.- Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los

objetivos centrales del estudio deberían de minimizarse en la medida de lo posible.

2.- Debería de evaluarse la cantidad de los tests con un objetivo similar, en las

poblaciones de interés.


36

Construcción y adaptación del test

3.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el proceso de

adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las

poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test.

4.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar datos que

garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítems y en

el manual del test, son apropiados para todas las poblaciones culturales e

idiomáticas a las que va dirigido el test.

5.- Los constructores/editores de test deberían de aportar evidencia de que las

técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los tests,

y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos.

6.- Los constructores/editores de tests deberían de facilitar evidencia de que el

contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares para todas

las poblaciones a las que van dirigidos.

7.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar una justificación

racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la precisión

del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la equivalencia de

todas las versiones en los distintos idiomas.

8.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el diseño de

recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para

establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes

versiones idiomáticas del test.

9.- Los constructores/editores de tests deberían de aplicar técnicas estadísticas

apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones de un

test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test que puedan

ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va destinado el test.


37

10.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar información

sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que va dirigido

el test adaptado.

11.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar datos estadísticos

sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van

dirigidos.

12.- No deben de utilizarse preguntas que no sean equivalentes en las versiones

dirigidas a diferentes poblaciones cuando se prepara una escala común, o cuando

se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles para reforzar la

validez de contenido de las puntuaciones de cada población por separado.

13.- Los constructores y los aplicadores de tests deberían de intentar prever los

tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas para

evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones adecuados.

14.- Quienes aplican los tests deberían de ser sensibles a cierto número de

factores relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los

procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden reducir la

validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones.

15.- Aquellos aspectos del entorno que influyen en la aplicación del test, deberían

de mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones a las que va

dirigido el test.

16.- Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el

objetivo deben minimizar la influencia de fuentes de variación no deseadas.

17.- El manual del test debería especificar todos los aspectos del test y de su

aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural.

18.- El aplicador no tendría que interferir, sino minimizar su influencia sobre los

examinados. Deben seguirse al pie de la letra las reglas explícitas descritas en el

manual del test (Fernández, 2004).


38

Documentación/Interpretación de las puntuaciones

19.- Cuando se adapta un test para utilizarlo en otra población, debe facilitarse la

documentación sobre los cambios, así como los datos acerca de la equivalencia

entre las versiones.

20.- Las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por las muestras a las que

se aplicó el test no deben de tomarse sin más directamente. El investigador tiene

la responsabilidad de sustanciar las diferencias con otros datos empíricos.

21.- Las comparaciones entre poblaciones sólo pueden hacerse al nivel de la

invarianza que se haya establecido para la escala en la que se expresan las

puntuaciones.

22.- El constructor del test debería de proporcionar información específica acerca

de las distintas formas en las que los contextos socioculturales y ecológicos de las

poblaciones pueden afectar al rendimiento en el test, y debería de sugerir

procedimientos para tener en cuenta estos efectos en la interpretación de los

resultados (Fernández, 2004).

2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS

TESTS

Las asociaciones American Educational Research Association (AERA), American

Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education

(NCME), proporcionan directrices para aquellos psicólogos que seleccionan,

construyen, aplican y usan tests psicológicos y educativos. Tres de estos

estándares son especialmente relevantes en el contexto de la adaptación y uso de

los test, los cuales a continuación se describen (Fernández, 2004):

Cuando se hacen cambios sustanciales en el formato del test, modo de

aplicación, instrucciones, idioma o contenido, el usuario debería de

revalidar el test para las nuevas condiciones o tener argumentos que

apoyen que no es necesario o posible una validación adicional.


39

Cuando se traduce un test de un idioma o dialecto a otro, debe de

establecerse su fiabilidad y validez en los nuevos grupos lingüísticos a los

que se aplique.

Cuando se pretende que las dos versiones de un test en idiomas distintos

sean comparables, hay que aportar pruebas sustentables.

Estos estándares proporcionan un marco para analizar las fuentes de error o

invalidez que pudieran surgir en la adaptación de los test, dichas fuentes pueden

organizarse en las siguientes categorías:

Diferencias culturales y de idioma: Este proceso se debe considerar para

todas las partes del proceso de evaluación, incluyendo la aplicación,

formato de los ítems, y la influencia de la velocidad en la ejecución de las

personas a las que se aplican los tests.

Aspectos técnicos y método: Hay cinco factores técnicos que pueden influir

en la validez de los tests adaptados, entre los cuales se encuentran: el

propio test, la selección y entrenamiento de los traductores, el proceso de

traducción, los diseños racionales para adaptar el test y los diseños

empíricos para establecer la equivalencia.

Interpretación de los resultados: Tienen como finalidad utilizarse para

buscar la forma de comparar los grupos en relación al sujeto y así, al

hacerlo, se comprenden las diferencias entre ellos (Fernández, 2004).

2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE PRUEBAS:

El propósito principal del proceso de estandarización es determinar la distribución

de calificaciones brutas en el grupo de norma. Las calificaciones brutas que se

obtienen se convierten entonces en alguna forma de calificaciones derivadas o

nomas, las cuales nos sirven como marco de referencia para interpretar los

resultados (Santisteban 2009).

Para estandarizar una prueba debe de aplicarse a una muestra representativa de

personas en condiciones controladas. Las normas de las pruebas se han


40

determinado al someterlas a una muestra (aleatoria, aleatoria estratificada en

grupos) de la población a las que son dirigidas.

Dependiendo de las necesidades y recursos de los usuarios de las pruebas, las

normas pueden calcularse en muestras locales, regionales o nacionales

(Fernández, 2004).

A continuación se exponen los tres rubros que Fernández Ballesteros (2004),

considera como los tipos de normas:


TIPOS

DE

NORMAS

NORMAS PERCENTILARES

Las calificaciones brutas se convierten a los porcentajes de

sujetos en el grupo de estandarización que obtuvieron esas calificaciones o unas más

bajas. Desventaja: también presenta el problema de las

unidades de calificación desiguales.

NORMAS DE EDAD Y GRADO

Se determinan con mayor frecuencia para pruebas de

aprovechamiento, en las cuales se compara al sujeto en relación con las las calificaciones promedio de cierta población en cuanto a esos dos rubros. Desventaja: el logro o

la capacidad no es uniforme en todos los niveles de los rubros.

NORMAS DE CALIFICACIONES ESTANDAR

Son calificaciones convertidas que tienen una media y desviación estándar asignadas, las cuales

pertenecen a un nivel de intervalo.


41

CAPÍTULO 3

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS

PSICOLÓGICAS

Para cualquier interpretación, adaptación o creación de un test psicológico, existen

conceptos clave que se deben considerar, con la finalidad de ayudar a la

comprender la naturaleza de la información que arrojan los instrumentos

psicométricos.

3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD

El cuestionario es un conjunto de preguntas (y respuestas posibles) escritas para

estudiar en una muestra las características definidas por el objetivo de una

investigación por encuesta.

Enfocándonos acerca de nuestro tema debemos considerar lo siguiente:

¿Cómo es catalogado un buen cuestionario para un niño?

Debe tener un aspecto lo más atractivo posible

Ser corto

Con redacción clara

Sin preguntas negativas

Las preguntas deben estar bien ordenadas y clasificadas por temas

Dentro de un tema se deben incluir desde ideas generales hasta las

particulares

Las preguntas nunca deben orientar las respuestas: el que responde no

debe sentirse juzgado (Cortada de Kohan, 2004)

3.2 CONFIABILIDAD

Se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas

personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo instrumento,

con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de aplicación.


42

CONFIABILIDAD TEST-RETEST

Consiste en aplicar el mismo instrumento por segunda vez y obtener correlaciones

entre los resultados. El intervalo del tiempo entre las dos pruebas es calculado de

forma que no sea tan corto como para que la memoria no intervenga, ni tampoco

demasiado largo, ya que los sujetos pueden cambiar al cabo de ese tiempo. Las

diferencias pueden deberse a condiciones no controladas de aplicación (clima,

ruidos externos, mesa en malas condiciones, etc.) y/o de las personas

examinadas (fatiga, estrés, enfermedad, etc.) (Fernández, 2004).

CONFIABILIDAD DE FORMAS ALTERNAS

Las mismas personas pueden ser evaluadas con una forma en la primera ocasión

y con otra equivalente en la segunda. La correlación entre las puntuaciones de las

dos formas representan el coeficiente de confiabilidad de la prueba, que no sólo

mide la estabilidad temporal, sino también la consistencia de las respuestas a

diferentes muestras de reactivos (o formas de la prueba), lo que permite combinar

dos tipos de confiabilidad.

CONFIABILIDAD DE DIVISIONES POR MITADES (HOMOGENEIDAD)

Es un método común que implica la división del instrumento en dos secciones o

“mitades” equivalentes, y éste generalmente se realiza mediante la utilización de

los reactivos de número impar en una sección y par en la otra, obteniendo así

calificaciones separadas; la correlación entre esos dos resultados proporciona una

estimación de la confiabilidad.

CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON Y COEFICIENTE ALFA

Requiere la aplicación de una única forma, se basa en la consistencia de las

puntuaciones a todos los reactivos de la prueba. Esta consistencia entre reactivos

está influida por dos fuentes de varianza de error:

a. El muestreo de contenido (como en la confiabilidad de formas alternas y de

división por mitades), y


43

b. La heterogeneidad del área de conducta muestreada. Entre más

homogénea sea el área, mayor será la consistencia entre reactivos.

A diferencia de la confiabilidad por mitades, en donde se requieren las dos

puntuaciones obtenidas de una prueba en su única aplicación, esta técnica se

basa en el examen del desempeño en cada reactivo (Fernández, 2004).

CONFIABILIDAD ENTRE CALIFICADORES

Hay dos clases de factores a considerar para esta clasificación:

a. Los factores cuya varianza debe permanecer en las puntuaciones porque

forman parten de las diferencias consideradas, y

b. Los factores irrelevantes que pueden controlarse experimentalmente

(errores de cronometración, distractores, creatividad por parte de la persona

evaluada, entre otros) (Fernández, 2004).

3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD

La mayoría de los índices de confiabilidad se expresan como coeficientes de

correlación y/o coeficientes de confiabilidad, que se refiere a la correlación entre

dos conjuntos de calificaciones obtenidos de una misma muestra de personas y

que se utiliza como índice de consistencia de la medición. Este coeficiente indica

la proporción de varianza en las calificaciones de la prueba, las cuales

representan diferencias reales entre los individuos. El valor obtenido de cualquier

coeficiente de confiabilidad dependerá del grupo que ha sido examinado de los

orígenes de error que influyan en las calificaciones. Por lo tanto, este coeficiente

es una medida de la cantidad de inconsistencia; no señala las causas de esa falta,

sino lo mucho que puede esperase que varíen las calificaciones (Rivera, 2005).

COEFICIENTE DE ALFA DE CRONBACH

Este coeficiente alfa indica la precisión con que algunos items miden un aspecto

de la personalidad o la conducta.

Puede interpretarse como:


44

Una estimación de la correlación media de todos los items posibles en

cierto aspecto.

Una medida de la precisión del test en función de su coherencia o

consistencia interna (interrelación entre sus elementos; hasta qué punto los

elementos del test están midiendo todos lo mismo) y de su longitud.

Indicando la representatividad del test, es decir, la cuantía en que la

muestra de items que lo compone es representativa de la población de

items posibles del mismo tipo y contenido psicológico (Aragón, 2011).

El coeficiente alfa refleja principalmente, dos conceptos básicos en la precisión

de un test:

1. La interrelación existente entre sus elementos: la medida en que todos

miden bien una misma cosa.

2. La longitud del test : al aumentar el número de casos de una muestra, y

si se eliminan los errores sistemáticos, la muestra representa mejor a la

población de que se extrae y es más improbable que intervenga el error

casual.

Si los items del test son dicotómicos, (si o no, 1 o 0, acuerdo o desacuerdo,

etc), la ecuación del coeficiente alfa se simplifica, dando lugar a las

ecuaciones de Kuder-Richardson (KR20 y KR21) (Aragón, 2011).

Dado un cierto número de items, un test será tanto más fiable, cuanto más

homogéneo sea. El coeficiente alfa nos indica la fiabilidad en cuanto ésta

representa homogeneidad y coherencia o consistencia interna de los elementos de

un test.

El procedimiento consiste en encontrar la varianza de todas las puntuaciones

individuales de cada reactivo y sumar las varianzas de todos los reactivos. Es

quizá el resultado más importante ya que proporciona estimaciones reales de

confiabilidad. El alfa es básicamente la razón de la suma de las covarianzas entre

los componentes de la combinación lineal (reactivos), la cual estima la varianza


45

verdadera, con la suma de todos los elementos en la matriz de varianza –

covarianza de medidas, la cual es igual a la varianza observada.

Su importancia radica, entre otros puntos:

1) Se emplea la covarianza promedio del reactivo en lugar de la

intercorrelación promedio del reactivo; y

2) El promedio de las varianzas de los reactivos (valores p q para reactivos

dicotómicos) es sustituido por uno (1) como la primera parte del

denominado.

3) Para estudiar la consistencia interna de las medidas:

La estima el coeficiente de confiabilidad a partir de las

correlaciones de los reactivos.

La confiabilidad de una prueba aumenta conforme se

incrementa su varianza total.

Representa la correlación esperada de una prueba con una forma alterna que

contiene el mismo número de reactivos (Aragón, 2011).

El coeficiente de Alfa de Cronbach sigue siendo la mejor forma para medir la

confiabilidad por consistencia interna de un instrumento de evaluación.


46

A continuación se muestran las características que componen la confiabilidad por

Fernández (2004):


3.3 VALIDEZ

Se conoce como el criterio de evaluación del proceso de investigación que nos

informa del grado en que se ha conseguido realmente el propósito que se busca.

En el caso de la observación, la validez indica el estado en que se ha observado

única y estrictamente lo que se pretendía. La validez en un cuestionario refleja el

margen en que el examen evalúa los conocimientos que pretende medir (Aragón,

2011).

CONFIABILIDAD

PRECISIÓN (consistencia y

estabilidad) de la medida de un test.

TEST RETEST

Consiste en aplicar el mismo test a los mismos sujetos dos

veces seguidas.

HOMOGENEIDAD

Consiste en dividir el test en dos partes equivalentes para

despues calcular su correlación.

EQUIVALENCIA

Exige la construcción de dos test paralelos para posteriomente correlacionar estas dos puntuaciones

SENSIBILIDAD

Expresa la agudeza discriminatoria del

test, lo cual perrmite clasificar los

resultados de manera precisa.


47

VALIDEZ DE CRITERIO

Se dice que un instrumento es válido cuando predice la ejecución futura de un

individuo en una variable significativa; lo que equivale a hacer funcionar la prueba

como predictor, en lugar de hacerlo como representación o muestra (Santisteban,

2009).

VALIDEZ DE CONTENIDO

Nos indica que los ítems del test son una muestra adecuada del interés y/u

objetivo del mismo, demostrando hasta qué punto están corregidos todos los

aspectos relevantes de la variable que se quiere someter a medida y de la que se

van a extraer conclusiones con el uso del test. Es decir, hace referencia al grado

en que el conjunto de categorías elaboradas es una muestra representativa del

universo de aspectos potencialmente observables. Es uno de los mejores

indicadores, y a partir de éste se pueden hacer inferencias acerca del área de

conducta a estudiar (Santisteban 2009).

.

VALIDEZ DE CONSTRUCTO

Es el grado en que un conjunto de indicadores acumulan evidencia a favor de la

variable no directamente observable. Establece el grado en que estos indicadores

cumplen su propósito. Igualmente, representa el nivel en el que puede afirmarse

que mide un constructo o rasgo teórico. Esta validez requiere de la acumulación

gradual de diversas fuentes de información; cada constructo se deriva de las

interrelaciones establecidas entre medidas conductuales y se forma para organizar

y dar cuenta de las concordancias observadas en las respuestas (Santisteban

2009).

La validez de constructo es la finalidad del presente trabajo.

VALIDEZ DE FACIE (APARENTE)

No es una validez en el sentido técnico (lo que la prueba mide), sino que se refiere

a lo que parece medir el instrumento. Es decir, no basta que sea objetivamente

válido, también debe parecerlo. A menudo puede mejorarse mediante el simple


48

recurso de replantear los reactivos de modo de que parezcan relevantes y

posibles en el medio particular en el que serán usados.

A continuación se muestra cómo se divide la validez en dos esferas, las cuales a

su vez tienen subtipos que la complementan, dicha clasificación la propone

Fernández (2004):


VALIDEZ DIRECTA

V. CONTENIDO

V.

POR DEFINICION

V. APARENTE V. INTRÍNSECO

V. CURRICULAR

VALIDEZ DERIVADA

V. CONSTRUCTO

V.

CONCURRENTE

V. EMPIRICA V. PREDICTIVA

V. FACTORIAL


49

3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN

Es la medida de la relación (la correlación) entre dos conjuntos de datos. Hay

diferentes medidas de correlación, sin embargo la que se utiliza con mayor

frecuencia en pruebas psicológicas es la de Pearson (Aragón, 2011).

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE MOMENTO-PRODUCTO DE

PEARSON (r)

Este coeficiente es una medida de relación lineal. El valor de r puede ir de +1.00

a -1.00. El valor absoluto del coeficiente indica la fuerza de la relación; cuanto

mayor sea el valor absoluto, tanto mayor será la correspondencia entre los dos

conjuntos de calificaciones. Por ejemplo, cuando rxy=1.00, los resultados en Y

serán completamente predecibles, si se conocen los de X. Si rxy=0.00, indica que

la relación entre pares de calificaciones es al azar y no es mejor que la simple

casualidad (Aragón, 2011).

3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS

CALIFICACIONES BRUTAS

Son aquéllas que se obtienen directamente de la aplicación de una prueba.

CALIFICACIONES TRANSFORMADAS

Los resultados brutos se transforman con frecuencia a otras escalas con el

objetivo de facilitar el análisis e interpretación de la prueba aplicada.

MEDICIONES DISCRETAS

En este tipo de escala o medición discreta, los resultados pueden caer sólo en los

distintos puntos a lo largo de dicha escala.

MEDICIONES CONTINUAS

En la escala continua, los resultados pueden caer en cualquier punto de la escala,

con las limitaciones de la precisión que permitan las técnicas de medición y la que

se desee que tenga la medición.

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS

Es una tabla que muestra cuántas personas obtuvieron cada calificación o rango

que se esté midiendo.


50

PERCENTILES

Indica la posición relativa del individuo en la muestra de estandarización. Los

percentiles son rangos en un grupo de 100. Si el puntaje se encuentra en la parte

extrema del lado izquierdo dentro de la representación gráfica, se considera que el

puntaje es pobre, es decir los puntajes bajos corresponden a percentiles bajos. La

mediana representa el P50 (Santisteban, 2009).

CALIFICACIONES ESTÁNDAR

Una calificación estándar (z) expresa la ejecución de una persona en función de

su desviación de la media en unidades de desviación estándar.

3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

Las medidas de tendencia central indican el número que representa la calificación

promedio de un grupo, entre las cuales se encuentran:

MODO (A)

Es la calificación que se presenta con mayor frecuencia. Esta medida se utiliza en

los datos nominales.

MEDIANA

Es la calificación que divide la distribución en mitades; las calificaciones caen 50%

hacia arriba y 50% hacia abajo.

MEDIA

Representa el promedio aritmético, por lo que se considera la medida más útil


3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN

VARIABILIDAD

Las medidas de variabilidad indican la dispersión de las calificaciones en torno a

un punto dado, generalmente la media.

Para obtenerla se eleva al cuadrado la desviación estándar (Aragón, 2011).

DESVIACION ESTÁNDAR (s)

Es el índice de la amplitud de la dispersión de las calificaciones entorno a la

media; cuanto mayor sea la desviación estándar, tanto más ampliamente estarán


51

dispersas las calificaciones. Representa la raíz cuadrada de la desviación

promedio al cuadrado, de las calificaciones a partir de la media.

En la distribución normal, existe una relación específica entre la proporción de

casos que caen dentro de ciertos límites de calificaciones y la desviación estándar

(Aragón, 2011).

VARIANZA (s2)

Es la medida de la cantidad total de variabilidad en un conjunto de calificaciones.

Debido a que las varianzas son aditivas, se puede determinar la proporción de

variabilidad de un conjunto de calificaciones que sea atribuible a cada una de las

diversas variables (o a sus interacciones). Es un procedimiento estadístico útil

para conceptualizar ciertas propiedades de las pruebas (tales como la

confiabilidad y validez), así como para determinar los efectos de las diversas

condiciones de la ejecución en las pruebas (Aragón, 2011).

SESGO

Es la variación de una distribución, se refiere al grado de asimetría de la

distribución por el número de casos agrupados en una sola dirección. Su valor va

de -4 a +4, el signo implica el nivel de asimetría de la curva, cuando el valor se

encuentra más cercano al cero, la curva es normal, cuando el valor más se

acerca al cuatro la curva es asimétrica o sesgada (Gregory, 2001).

CURTOSIS (K)

Se refiere al nivel de picudez de una curva, es decir, su grado de elevación o

aplanamiento. La cual depende también del valor y del signo; si el cero va de +4 a

-4 la curva es mesocúrtica, y si el signo es positivo se trata de una curva

leptocúrtica (Gregory, 2001).

Con los conceptos revisados hasta el momento, se tendrá más claro el proceso

estadístico llevado a cabo en la investigación, a continuación se explica el método

que se siguió para lograr el objetivo.


52

CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA

4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

En la actualidad en nuestro país existen pocos instrumentos que brinden

información acerca de las habilidades que engloba la Inteligencia Emocional en los

niños, ya que el mayor número de ellas se centran en la población adulta. Sin

embargo, se reduce aún más la posibilidad de encontrar una prueba confiable

para infantes mexicanos. Por lo cual, surge la necesidad de contar con

herramientas que sirvan para detectar de manera preventiva el estado emocional

de los menores.

4.2 OBJETIVO:

Adaptar el Cuestionario de Inteligencia Emocional de R. Chiriboga y J. Franco

(2001), a niños mexicanos de 8 a 12 años, en una delegación del Distrito Federal.

4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:

¿El Test de Inteligencia Emocional realizado en Ecuador será confiable para un

sector de la población infantil de la delegación Gustavo A. Madero?

4.4 JUSTIFICACIÓN:

El interés del presente trabajo se centró en la adaptación de una prueba para

evaluar capacidades como Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento

Emocional, Empatía y Habilidad Social en los niños. La información que nos arroja

al utilizar esta prueba puede servir de primer filtro para detectar las formas de

respuestas emocionales en los menores que estudian dentro de la demarcación

de la delegación Gustavo A. Madero. Se eligió dicha delegación debido al

conocimiento del campo, es decir la ubicación de las escuelas primarias, la

población que asiste (múltiples entornos socioeconómicos y culturales), y por ser

de fácil acceso geográfico para el investigador.


53

4.5 TIPO DE ESTUDIO:

Se aplicó un estudio de tipo Exploratorio, con el objetivo de obtener la confiabilidad

del instrumento, el cual no ha sido trabajado en México (Hernández, Fernández,

Baptista 2006).

4.6 DISEÑO:

Es un diseño No Probabilístico de tipo Transversal, fue una investigación

sistemática y empírica, en las que las variables no se manipularon y se

recolectaron los datos en un solo momento (Hernández, et al. 2006).

4.7 SUJETOS:

La muestra estuvo comprendida de un total de 1035 niños mexicanos que

estudian en la demarcación de la Delegación Gustavo A. Madero en el Distrito

Federal. Su aplicación se realizó en cinco Escuelas Primarias del sector público y

una del sector privado:

SECTOR ESCUELA

TURNO

PÚBLICO ESCUELA A Vespertino

ESCUELA B Vespertino

PRIVADO ESCUELA C Matutino

PÚBLICO

ESCUELA D Matutino

ESCUELA E Matutino

ESCUELA F Matutino

Vespertino


54

CRITERIOS DE INCLUSIÓN:

Sin restricción en cuestión de género, los rangos de edad iban de los 8

años a los 12 años, que corresponde a 4º, 5º y 6º grado escolar.

Que el padre o tutor autorizara la participación por medio del

Consentimiento Informado.

A diferencia de Ecuador, en donde los autores aplicaron a partir de los 10 años, en

este estudio se tomó la decisión de ampliar el rango de edad, debido a que en

nuestro país el sistema educativo señala que un niño de 8 años ya cuenta con las

competencias para leer y comprender frases cortas a partir de esa edad

(documento recuperado versión electrónica, Manual de procedimientos para el

fomento y la valoración de la lectura, S.E.P. recuperado 3 de Marzo de 2011

www.leer.sep.gob.m pdf manual fomento.pdf ).

Ramírez (2008), señala que a partir de los 8 años los niños cuentan con

habilidades intelectuales, que les permite desarrollar juicios, a través de su

memoria, experiencia y acciones.

Por lo anterior, se tomó la decisión para esta investigación de aplicar a menores a

partir de los 8 años de edad hasta los 12 años.

CRITERIOS DE EXCLUSIÓN:

No saber leer o escribir, alguna discapacidad que le impida participar en el

estudio.

CRITERIOS DE ELIMINACIÓN:

Personas que no contestaron adecuadamente el cuestionario (reactivos sin

responder, más de dos respuestas por reactivo).


55

4.8 ESCENARIO:

Las aplicaciones se llevaron a cabo dentro del salón de clases en seis escuelas

primarias del sector norte de la delegación Gustavo A. Madero del D.F.

4.9 MUESTREO:

Se utilizó un muestreo no Probabilístico por Cuota, el cual es considerado un

procedimiento de selección informal llamado así porque el investigador va

conformando o llenando cuotas de acuerdo con la proporción de ciertas variables

demográficas de la población (Hernández, et al. 2003).

El muestreo se realizó en tres fases. Considerando lo anterior, García (2003)

sugiere 10 sujetos como mínimo por cada reactivo que comprenda la prueba, por

lo cual al tener un instrumento con 60 reactivos, se realizó un total de 1035

aplicaciones.

4.10 INSTRUMENTO:

“Test de Inteligencia Emocional para niños de diez años de edad” creado en

Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco Muñoz

en 2001.

Con un índice de confiabilidad de 69% y un coeficiente de Correlación de Pearson

de validez del 0.20.

La escala de respuesta que se utiliza es de tipo Likert (nunca, a veces, casi

siempre y siempre).

El cuestionario está constituido por 60 reactivos distribuidos en cinco fragmentos

de 12 reactivos cada uno, en donde se mide uno de los cinco componentes de la

Inteligencia Emocional:

a) Autoconciencia

b) Autocontrol

c) Automotivación o Aprovechamiento Emocional


56

d) Empatía

e) Habilidad Social

Los criterios de inclusión fueron: niños a partir de los 10 años de edad, sin

distinción de género, con formación básica, el piloteo se realizó en una escuela

regular, y la validación con población considerada vulnerable y ubicada

geográficamente en áreas rurales.

El objetivo del presente estudio se centró en obtener un instrumento confiable a

nivel preventivo que brindará a grandes rasgos, un panorama general acerca de la

inteligencia emocional en niños, el cual esté a la mano de los profesionales para

poder intervenir de manera preventiva o correctiva a menores.

Las limitantes que encontraron los autores del instrumento fueron: situaciones

geo-climatológicas de la ciudad de Quito, por la erupción del volcán Guagua

Pichincha, lo que aseguran interfirió desde el estudio piloto hasta la aplicación del

test definitivo; como las diferencias socioeconómicas (una minoría con solvencia

económica, y la mayoría de los participantes fue de escasos recursos) y

demográficas (colonias con problemas de servicios de luz y agua), entre la

población estudiada.

4.11 PROCEDIMIENTO:

Se solicitó autorización a uno de los autores para la utilización del

instrumento (Dr. Rubén Darío Chiriboga Zambrano ver Apéndice 1).

Posteriormente se solicitó el permiso a la dirección de cada uno de los

planteles por medio de una carta en donde se explicó el objetivo de la

aplicación del Cuestionario de Inteligencia Emocional realizado por

Chiriboga y Franco (2001).

Una vez obtenido el permiso, se realizó un formato informando a los padres

del objetivo de la aplicación del cuestionario, así como la autorización para


57

que su hijo participara. La circular del Consentimiento Informado se entregó

a todos los alumnos para que lo llevaran a casa (ver Apéndice 2).

Se asistió el día y hora acordados a las escuelas primarias, llevando

consigo los Cuestionarios para aplicación así como lápices y gomas por si

eran requeridos.

Al inicio de cada evaluación se solicitaba el Consentimiento Informado

debidamente firmado por su tutor, así como se llevaba a cabo una pequeña

plática acerca del propósito y la finalidad de la aplicación. Se les invitaba a

colaborar, así como a considerar la opción de no hacerlo por decisión

propia, independientemente de que ya contaran con la autorización de sus

padres.

Ya frente al grupo se dio una breve presentación de los motivos y objetivos

de aplicar dicho cuestionario, así como reiterar que era totalmente

confidencial y de ninguna manera intervendría sobre sus calificaciones

escolares.

El proceso de adaptación del cuestionario de I.E. se divide en tres fases, con la

finalidad de ir afinando el instrumento de acuerdo a los resultados estadísticos

arrojados por cada aplicación.

PRIMERA FASE

Se dio inicio a la aplicación grupal y original del instrumento. Las

instrucciones y cada uno de los reactivos fueron leídos con el objetivo de

que los niños fueran resolviendo los cuestionarios simultáneamente. Todas

las dudas fueron resueltas y se les propuso enriquecer la explicación con

los ejemplos que iban dando los infantes.

Se hizo un listado de las dudas para su posterior análisis.

Se calificaron los cuestionarios y se realizó un procedimiento estadístico,

utilizando Estadística Descriptiva para sacar Medidas de Tendencia Central


58

y Estadística Inferencial para obtener Correlaciones. Hasta aquí se

constituyó la primera fase.

SEGUNDA FASE

Una vez obtenido el banco de los reactivos que causaron “confusión”, se

buscó la adaptación de los mismos en cuanto a su redacción, de tal forma

que no se perdiera el objetivo.

Corregidos ya los reactivos que causaron confusión de acuerdo a los

resultados estadísticos, se volvió a aplicar el cuestionario a diferentes

grupos en diferentes escuelas.

TERCERA FASE

Se realizaron las aplicaciones y correcciones necesarias hasta mejorar el

índice de confiabilidad del cuestionario.

Se realizó nuevamente el procedimiento estadístico aplicado en las dos

etapas anteriores.

Por último, se obtuvieron los rangos en percentiles para su interpretación.

Desgraciadamente no se logró comparar las tablas de interpretación del

instrumento original con los obtenidos en esta investigación, debido a que

no fueron facilitadas por los autores, sin embargo esto no afecto a la

investigación.

4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS

De acuerdo con Cedillo (2013), y basándose en la Ley General de Salud en

Materia de Investigación: “esta investigación tiene riesgo tipo I en el cual no se

daña la integridad física o mental de los individuos que participan”.

“Se informó a los participantes acerca del propósito de estudio, se les solicitó un

consentimiento para participar en la investigación, advirtiéndoles que la

información que proporcionaran sería confidencial y que podrían retirarse de la

investigación cuando ellos así lo desearan” (p.124).


59

CAPÍTULO 5

RESULTADOS

La presente investigación tuvo como objetivo adaptar un instrumento de

Inteligencia Emocional realizado para niños ecuatorianos, el cual brinda

información acerca de las habilidades o cualidades con las que cuenta un menor

para afrontar circunstancias relacionadas con la Inteligencia Emocional (I.E.), y

que están contempladas dentro de la teoría de Daniel Goleman (Chiriboga y

Franco 2001).

Con la finalidad de adaptar el Test de Inteligencia Emocional (Chiriboga y Franco

2001 Ecuador), en población mexicana que estudia dentro de la demarcación de la

delegación Gustavo A. Madero D.F., se llevó a cabo un proceso, que contempló

tres momentos diferentes que a continuación sé explican:

Primera fase: consistió en la aplicación original del Cuestionario

Ecuatoriano de Inteligencia Emocional (I.E.) con 60 reactivos, a 164 niños

de entre 8 y 12 años. Las instrucciones, así como la lectura de cada

reactivo, en este proceso fue de forma verbal y en general, se resolvieron

dudas y cuando fue solicitado, se aclararon conceptos de algunos reactivos.

Segunda fase: se aplicó el cuestionario con 60 reactivos, modificado en

cuanto a la sintaxis y el lenguaje (eliminando las dobles negaciones y

reactivos con estructura general “todo y siempre”. Ya que éstos eran

confusos al momento de responder en una escala tipo Likert), se obtuvieron

162 aplicaciones con un rango de edad de hasta 12 años. En esta fase

únicamente se leyeron las instrucciones, y se hizo hincapié de que

cualquier comentario o duda se resolvería de manera individual, para no

distraer al grupo con una explicación general.

Tercera fase: para culminar con el proceso de adaptación, se aplicó el

cuestionario con 60 reactivos, modificado en cuanto a su redacción, a 709

menores, quienes no mostraron ninguna duda en cuanto al lenguaje de los

reactivos, resolviendo de manera breve en comparación con la primera y


60

segunda etapa. Se detectó a través del análisis estadístico, que el reactivo

de conciencia 9 “Me gusta ganar” no es capaz de discriminar, ya que toda

persona por naturaleza le gusta ganar. Se decidió eliminar este reactivo,

por lo cual se propone un instrumento constituido de 59 reactivos.

1. El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS versión 19.

2. Para la confiabilidad de cada aplicación se utilizó el método de

Consistencia Interna y se corrigieron los reactivos correspondientes, según

se obtuvieron los resultados en relación a los siguientes pasos:

Sesgo y Kurtosis.

Poder discriminante de reactivos.

Consistencia interna de los reactivos de todo el instrumento a través

de la prueba de Alpha de Cronbach.

Consistencia Interna de los reactivos de cada uno de los factores del

instrumento, a través de la prueba Alpha de Cronbach.

3. El proceso utilizado para la sección de poder discriminante de reactivos,

incluye los siguientes pasos:

Se modifica la orientación de los reactivos a positivos, a través de un

proceso de recodificación.

Se suman obteniendo un total.

Se calculan la frecuencia de la variable total y los valores del percentil

25(P25) y el percentil 75 (P75), recodificando a la muestra en 3 grupos,

aquéllos que se encuentran del valor del percentil 25 hacia abajo como

grupo 1 (bajos), aquellos que se encuentran a partir del percentil 75 hacia

arriba como grupo 2 (altos) y el resto se mantienen como omitidos.

Se compararon los grupos (alto y bajo) para cada uno de los reactivos,

utilizando a la prueba t de Student para muestras independientes.


61

A continuación se muestra la descripción de la muestra total (1035 participantes):

Tabla # 1 Distribución de la población por fase y edad

Se consideraron las variables de sexo, edad, escuela como criterios para integrar

la muestra:

Tabla # 2 Distribución de sujetos por aplicación y género

PRIMERA FASE:

CUESTIONARIO

VERSION ORIGINAL

SEGUNDA FASE:

CUESTIONARIO CON

CORRECCION DE

REACTIVOS

TERCERA FASE:

CUESTIONARIO

CORRECCIÓN DE

REACTIVOS,

PROPUESTA FINAL

Edad No.

Aplicaciones

Edad No.

Aplicaciones

Edad No.

Aplicaciones

8 años 7 8 años 9 8 años 11


10 años 50 10 años 43 10 años 233

11 años 53 11 años 53 11 años 195


Total 164 Total 162 Total 709

PRIMERA FASE:

CUESTIONARIO

VERSION ORIGINAL

SEGUNDA FASE:

CUESTIONARIO CON

CORRECCION DE

REACTIVOS

TERCERA FASE:

CUESTIONARIO

CORRECCIÓN DE

REACTIVOS,

PROPUESTA FINAL

GÉNER

O

No.

PARTICIPANTE

S

GÉNER

O

No.

PARTICIPANTE

S

GÉNER

O

No.

PARTICIPANTE

S

NIÑAS 85 NIÑAS 85 NIÑAS 342

NIÑOS 79 NIÑOS 77 NIÑOS 367

Total 164 Total 162 Total 709


62

Como se observa en la anterior tabla, en el estudio participaron 512 niñas que

representa el 49.47% y 523 niños, que representan el 50.53%. La edad de la

muestra varió entre los 8 y 12 años, con una media de ̅= 10.03 con una

desviación estándar de s=.96

Gráfica # 1 Distribución de la población total por edad


63

Gráfica # 2 Distribución de la población por escuelas participantes

Como podemos observar la Escuela F tiene una mayor participación en la

investigación, debido a que la directora estaba a cargo de ambos turnos, por lo

cual se facilitó el acceso.

A continuación se muestra la fase en la que participó cada escuela, como puede

observarse hay dos escuelas (escuela B y escuela D), en donde la población está

dividida en dos fases diferentes. En la escuela B sólo permitieron el acceso a dos

grupos inicialmente porque la directora no se encontraba el día de la aplicación (4º

y 5º grado), solicitando regresar posteriormente para concluir. Por lo que respecta

a la escuela D, el grupo de 5º grado no estuvo el día de la aplicación debido a un

concurso de oratoria; sin embargo, se solicitó se permitiera el acceso

posteriormente.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

Escuela A Escuela B Escuela C Escuela D Escuela E Escuela F

114 101

72

125 136

487 N

úm

ero

de

par

tici

pan

tes


64

Gráfica # 3 Distribución de la población por fase y escuela

Ante la necesidad de incrementar el número de aplicaciones en la última fase y el

contar con grupos pendientes por aplicar, se decide regresar a las escuelas B y D

para concluir con la aplicación, con el instrumento ya modificado.

PRIMERA FASE: Aplicación piloto

SESGO Y KURTOSIS

La aplicación del cuestionario original se llevó a cabo con la colaboración de 164

menores. Como puede observarse en la tabla #18 del Apéndice, una vez realizado

el análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se

encontraron tres reactivos que se consideran sesgados (concie6 “me gusta como

soy”, empt10 “me desagradan las personas de otro color” y hsocia12 “cuántos

amigos tienes”); los que fueron analizados, encontrándose con la particularidad de


65

que el ítem concie6 se relaciona con autoconcepto por lo cual fue respondido por

la mayoría como siempre; por lo que corresponde a empt10 los menores no

entendieron qué se les estaba preguntando, por el lenguaje utilizado. Por último en

el reactivo hsocia12, los niños tienden a confundirse con el vocabulario general de

“amigos”, es decir hay una confusión acerca del género, ya que preguntaron si

sólo se hacía referencia a los “hombres”. Por lo anterior, se consideró modificar el

lenguaje utilizado.

PODER DISCRIMINANTE DE REACTIVOS

En la tabla correspondiente al poder discriminante de reactivos (ver Apéndice

tabla #19) puede observarse los 11 ítems (concie5 “Soy un buen perdedor”,

concie7 “No sé por qué me pongo triste”, concie8 “Me siento menos cuando

alguien me critica”, concie9 “Lo más importante para mí es ganar”, contr3 “Siento

decepción fácilmente”, contr4 “Cuando me enojo lo demuestro”, contr7 “Me siento

mal cuando me miran”, emoc7 “Me pongo triste con facilidad”, emoc9 “Hago mis

deberes sólo con ayuda”, empt3 “Si un amigo se enferma lo visito” y hsocia9 “Es

difícil comprender a las personas”) que no pasaron la prueba de poder

discriminante, lo cual indicó que fueron respondidos de manera similar tanto por

los sujetos que se encuentran en el extremo inferior de la curva de distribución,

como por aquellos que se encuentran el extremo superior de dicha curva. Al

revisar el contenido de estos reactivos, se observó que además de los dobles

negativos, la redacción resultaba similar a la forma de respuesta, generando una

dificultad de comprensión.

CONSISTENCIA INTERNA DE REACTIVOS

Para concluir con la aplicación piloto se realizaron correcciones que fueron

básicamente de lenguaje. Se tomó la decisión de no eliminar reactivos debido a

que existía un problema de comprensión de lenguaje y el número de aplicaciones

fue propicio para la realización del análisis (véase tabla #20 del Apéndice). Dado

que ésta fue la aplicación piloto, no se realizó un análisis factorial, hasta probar

con la muestra posterior la consistencia del instrumento.


66

Se obtuvo una consistencia interna a través de la Alpha de Cronbach α=0.755

A continuación se presenta la tabla de resumen del análisis de confiabilidad

obtenido con la aplicación piloto.

Tabla # 3 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación piloto.

Aplicaciones Reactivos Confiabilidad Reactivos

sesgados

Reactivos que no pasaron la

prueba de discriminante

164 60 α=0.755

concie6

empt10

hsocia12

concie5

concie7

concie8

concie9

contr3

contr4

contr7

emoc7

emoc9

empt3

hsocia9

Una vez concluida la aplicación piloto se procedió a realizar los cambios

señalados con respecto a la redacción, los cuales se muestran a continuación,

enfatizando en el hecho de que ningún reactivo fue eliminado:

Tabla # 4 Comparación Cualitativa en la variación de reactivos del

Instrumento.

REACTIVO TEST ORIGINAL TEST VERSIÓN 1

concie 5 Soy un buen perdedor Acepto cuando pierdo

concie 6 Me gusta como soy Me gusta como soy

concie 7 No sé por qué me pongo triste Me pongo triste sin saber por qué

concie 8 Me siento menos cuando alguien

me critica

Cuando hablan mal de mí me siento

mal

concie 9 Lo más importante para mí es

ganar Me gusta ganar


67


contr 3 Siento decepción fácilmente Me siento triste

contr 4 Cuando me enojo lo demuestro Todos saben cuándo estoy enojado

contr 7 Me siento mal cuando me miran No me gusta que me miren

emoc 7 Me pongo triste con facilidad Me pongo triste

emoc 9 Hago mis deberes sólo con ayuda Hago mis deberes sólo cuando me

ayudan

empt 3 Si un amigo se enferma lo visito Si se enferma mi amigo lo visito

empt 10 Me desagradan las personas de

otro color Me desagradan las personas de otro

color de piel

hsocia 9 Es difícil comprender a las

personas Es difícil entender a las personas

hsocia 12 ¿Cuántos amigos tienes? ¿Cuántos amigos y amigas tienes?

SEGUNDA FASE: Aplicación corregida

Una vez realizados los cambios de redacción anteriormente señalados, se

procedió a realizar la segunda aplicación a una muestra de 162 participantes, para

posteriormente utilizar el procedimiento de consistencia interna para probar el

instrumento, obteniendo los siguientes resultados.

SESGO Y KURTOSIS

Tal y como puede observarse en la Tabla # 21 del Apéndice, una vez realizado el

análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se encontraron

cuatro reactivos que se consideran sesgados (concie10, emoc3, hsocia4 y

hsocia12). Se analizaron y se encontró que el reactivo emoc3 “Mis padres me

dicen que me quieren” tendió a ser respondido por la mayoría como Siempre,

indicando un probable sesgo generado por deseabilidad social, ya que está

relacionado con los padres y el afecto que le tienen al niño; por otra parte el

reactivo hsocia12 “¿cuántos amigos y amigas tienes?” permitió observar en los

niños una dificultad para discriminar entre compañeros y amigos, por lo que se

consideró incluirlos para la modificación de su redacción. Dado que dichos


68

reactivos presentaron un sesgo cuyo origen se considera la redacción de los

mismos, se tomó la decisión de dejarlos para la fase de determinación del poder

discriminante de reactivos.


Al analizar la tabla correspondiente al poder discriminante de reactivos (véase

Tabla # 22 del Apéndice), se puede observar que 10 reactivos no pasaron la

prueba de poder discriminante (concie2 “Cuando quiero puedo ser el mejor”,

concie8 “Me siento mal cuando hablan de mí”, concie9 “Me gusta ganar”, contr4

“Todos saben cuándo estoy enojado”, contr7 “Me molesta que me miren”, contr12

“Me siento desesperado cuando estoy aburrido”, emoc9 “Hago mis tareas sólo

cuando me ayudan”, empt5 “Confío en la gente”, empt9 “Me enoja jugar con niños

pequeños” y hsocia9 “Es difícil entender a las personas”), lo cual indica que están

siendo respondidos de manera similar tanto por los sujetos que se encuentran en

el extremo bajo de la curva de distribución, como por aquellos que se encuentran

el extremo alto de dicha curva. Al revisar el contenido de los reactivos, se observó

que todos los que resultaron que no discriminan, evalúan actitudes y conductas

relacionadas con la imagen hacia sí mismo y hacia los demás; es decir, de

autoconcepto y motivación, por lo que se presume que dicho sesgo es de origen

poblacional, particularmente teniendo en cuenta que el 44% de la muestra provino

de la única escuela particular a la que se tuvo acceso, misma que sigue una

metodología religiosa.

Es importante señalar que se consideró, que tanto los reactivos detectados con

sesgo, como aquellos que no tienen un poder discriminante estadísticamente

significativo, presentaron un problema de redacción, por lo que se recurrió a la

revisión de expertos tanto en el contenido, como en la elaboración de reactivos,

para realizar la modificación correspondiente, pero ninguno de éstos fue

eliminado, ni para el procedimiento de consistencia interna, ni para la tercera fase

de confiabilidad del instrumento.


69

CONSISTENCIA INTERNA POR SUBESCALAS

Para concluir con la segunda fase de este procedimiento de confiabilidad del

instrumento (ver Tabla # 23 del Apéndice), y una vez que se realizaron las

correcciones que fueron básicamente de redacción, se aplicó la prueba

correspondiente (Alpha de Cronbach) para determinar la consistencia interna del

instrumento, que fue de α=0.802.

Es importante señalar, que tal y como se refirió anteriormente, se tomó la decisión

de no eliminar reactivos debido a se consideró que el problema de poder

discriminante, estuvo originado tanto por el problema de redacción de los

reactivos, como por el tipo de población a la que se tuvo acceso para esta fase.

A continuación, se presenta una tabla resumida con los resultados del

procedimiento de confiabilidad en la segunda muestra.

Tabla # 5 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación corregida


sesgados



162 60 α=0.802

concie10

emoc3

hsocia4

hsocia12

concie2

concie8

concie9

contr4

contr7

contr12

emoc9

empt5

empt9

hsocia9

Una vez concluida la segunda fase, se procedió a realizar los cambios señalados

con respecto a la redacción, los cuales pueden observarse en la siguiente tabla:


70

Tabla # 6 Comparación Cualitativa en la variación de reactivos del

Instrumento.


concie 2 Si me lo propongo puedo ser mejor Cuando quiero puedo ser el mejor

concie 8 Me siento menos cuando alguien me

critica Me siento mal cuando hablan de mí

concie 9 Lo más importante para mí es ganar Me gusta ganar

concie 10 Me castigan sin razón Me castigan sin razón

contr 4 Cuando me enojo lo demuestro Todos saben cuándo estoy enojado

contr 7 Me siento mal cuando me miran Me molesta que me miren

contr 12 Siento angustia cuando estoy

aburrido

Me siento desesperado cuando estoy

aburrido

emoc 3 Mis padres me dicen que me quieren Mis padres me dicen que me quieren

emoc 9 Hago mis deberes sólo con ayuda Hago mis tareas sólo cuando me ayudan

empt 5 Confío fácilmente en la gente Confío en la gente

empt 9 Me desagrada jugar con niños

pequeños Me enoja jugar con niños pequeños

hsocia 4 Me gusta tener visitas en casa Me gusta tener visitas en mi casa

hsocia 9 Es difícil comprender a las personas Es difícil entender a las personas

hsocia 12 ¿Cuántos amigos tienes?

A continuación responde a la siguiente

pregunta:

¿Cuántos amigos y amigas tienes?

________________________

Con base en lo anterior, ¿Cuántos de

ellos consideras “tus mejores” amigos?

__________________________

La versión final del instrumento se aplicó aproximadamente a 12 sujetos por

reactivo (para que una muestra sea aceptada se requiere de por lo menos 10

sujetos por reactivo, Hernández et al, 2006).


71

TERCERA FASE: Aplicación del cuestionario propuesta final

SESGO Y KURTOSIS

Tal y como puede observarse en la tabla # 24 del Apéndice, una vez realizado el

análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se encontraron

siete reactivos que se consideran sesgados (contr7 “Me molesta que me miren”,

contr10 “Permito que me traten mal”, emoc2 “Me siento seguro y en confianza en

mí casa”, emoc3 “Mis padres me dicen que me quieren”, emoc4 “Me considero

alegre”, empt8 “Cuando alguien tiene un defecto me burlo de él” y empt10 “Me

molestan las personas de otro color de piel diferente al mío”).

Estos reactivos, fueron analizados y se tomó la decisión de no sacarlos del

proceso de confiabilidad, puesto que los sesgos observados se consideran efecto

del tipo de población, aspecto que fue corroborado al analizar el poder

discriminante de reactivos, ya que éstos en su mayoría discriminaron

significativamente.

Una vez que se determinó no eliminar reactivos que resultaron con sesgo, se

procedió a realizar el análisis correspondiente para determinar cuáles reactivos

discriminan entre los grupos alto y bajo.


Tal y como puede observarse en la tabla referente al poder discriminante de

reactivos (ver tabla # 25 de Apéndice), sólo un reactivo no pasó la prueba de

poder discriminante, lo cual indica que es respondido de manera similar tanto por

los sujetos que se encuentran en el extremo bajo de la curva de distribución, como

por aquellos que se encuentran el extremo alto de dicha curva.

Partiendo del criterio de no haber pasado la prueba de poder discriminante, se

eliminó el reactivo concie 9 “me gusta ganar”, además que dicho reactivo,

presentó problemas de comprensión de la redacción en las aplicaciones

anteriores.


72

Una vez eliminado dicho reactivo, se procedió a aplicar la prueba de consistencia

de los ítems restantes, observando los resultados en la tabla # 26 de Apéndice.

CONSISTENCIA INTERNA POR SUBESCALAS

Para concluir con la aplicación final, se procedió a evaluar la consistencia interna

de los reactivos (59 reactivos), utilizando la prueba de Reliability y el estadístico de

Alpha de Cronbach, obteniendo una consistencia interna de α=0.859

Tabla # 7 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación corregida


sesgados



709 59 α=0.859

contr7

contr10

emoc2

emoc3

emoc4

empt8

empt10

concie9

Posteriormente se aplicó nuevamente un prueba de Reliability para determinar a

través del Alpha de Cronbach la consistencia interna de cada uno de los factores

teóricos señalados en el instrumento, cuyo resultado se presenta a continuación.

Tabla # 8 Confiabilidad de los factores que integran el instrumento

FACTOR No. DE

REACTIVOS CONFIABILIDAD

AUTOCONCIENCIA 11 α=0.546

AUTOCONTROL 12 α=0.33

APROVECHAMIENTO

EMOCIONAL 12 α=0.682

EMPATÍA 12 α=0.631

HABILIDAD SOCIAL 12 α=0.673


73

PROPUESTA FINAL DEL INSTRUMENTO

La propuesta del cuestionario fue de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862.

Se obtuvieron percentiles de la población (Tabla #27 del Apéndice), por género

(Tabla # 28), y por edades la cual se muestra más adelante en la tabla # 10.

A continuación se expone el instrumento, así como las escalas que lo componen y

sus respectivas puntuaciones:

AUTOCONCIENCIA NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Sé cuándo hago las cosas bien 0 1 2 3

Cuando quiero puedo ser el mejor 0 1 2 3

Quiero ser como mis padres 0 1 2 3

Cuando me tratan mal lo olvido 0 1 2 3

Acepto cuando pierdo 0 1 2 3

Me gusta cómo soy 0 1 2 3

Me pongo triste sin saber por qué 3 2 1 0

Me siento mal cuando hablan de mí 3 2 1 0

Me castigan sin razón 3 2 1 0

Me gustaría ser diferente 3 2 1 0

Culpo a otros por mis errores 3 2 1 0

AUTOCONTROL NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Cuando me va mal en la escuela lo platico 0 1 2 3

Cuando estoy inseguro, busco apoyo 0 1 2 3

Me siento desilusionado 0 1 2 3

Todos saben cuándo estoy enojado 0 1 2 3

Cuando hay problemas los resuelvo 0 1 2 3

Yo escojo mi ropa 0 1 2 3

Me molesta que me miren 3 2 1 0

Me enoja que agarren mis juguetes 3 2 1 0

Me escondo cuando una persona me da

miedo 3 2 1 0

Permito que me traten mal 3 2 1 0

Me siento solo 3 2 1 0

Me siento desesperado cuando estoy

aburrido 3 2 1 0


74

APROVECHAMIENTO

EMOCIONAL NUNCA

A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Me gusta estudiar 0 1 2 3

Me siento seguro y en confianza en mi casa 0 1 2 3

Mis padres me dicen que me quieren 0 1 2 3

Me considero alegre 0 1 2 3

Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo

acepto 0 1 2 3

En casa es importante mi opinión 0 1 2 3

Me pongo triste 3 2 1 0

Dejo sin terminar mis tareas 3 2 1 0

Hago mis tareas sólo cuando me ayudan 3 2 1 0

Si me interrumpen ya no quiero continuar 3 2 1 0

Odio las normas y reglas 3 2 1 0

Necesito que me obliguen a realizar mis

tareas 3 2 1 0

EMPATIA NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Sé cuándo un amigo está alegre 0 1 2 3

Sé cómo ayudar cuando alguien está triste 0 1 2 3

Si se enferma mi amigo lo visito 0 1 2 3

Ayudo a mis compañeros cuando puedo 0 1 2 3

Confío en la gente 0 1 2 3

Me gusta escuchar 0 1 2 3

Me molesto cuando alguien llora 3 2 1 0

Cuando alguien tiene un defecto me burlo de

él 3 2 1 0

Me enoja jugar con niños pequeños 3 2 1 0

Me molestan las personas de otro color de piel

diferente al mío

3 2 1 0

La gente es mala 3 2 1 0

Estoy solo mucho tiempo 3 2 1 0

HABILIDAD SOCIAL NUNCA

A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Muestro cariño y afecto a mis amigos 0 1 2 3

Me gusta platicar 0 1 2 3

Resuelvo los problemas sin pelear 0 1 2 3

Me gusta tener visitas en mi casa 0 1 2 3

Me gusta trabajar en equipo 0 1 2 3

Es fácil hacer amigos 0 1 2 3


75

HABILIDAD SOCIAL NUNCA

A

VECES

CASI

SIEMPRE SIEMPRE

Me molesta que haya mucha gente 3 2 1 0

Prefiero jugar solo 3 2 1 0

Es difícil entender a las personas 3 2 1 0

Me da miedo enseñar mis sentimientos 3 2 1 0

Mis amigos se aprovechan de mí 3 2 1 0

A continuación responde a las siguientes preguntas:

¿Cuántos amigos y amigas tienes? _______________

Con base en lo anterior,

¿Cuántos de ellos consideras “tus mejores” amigos?

Solo se considerará la respuesta de la segunda pregunta, y se le dará el valor de

acuerdo a lo siguiente:

MAS DE 6 AMIGOS= 3 Puntos

DE 4 A 5 AMIGOS= 2 Puntos

DE 2 A 3 AMIGOS= 1 Puntos

DE 1 A 0= 0 Puntos

Tabla # 9 Puntuación máxima por escala

Escala Puntuación

Máxima

AUTOCONCIENCIA 33

AUTOCONTROL 36

APROVECHAMIENTO EMOCIONAL 36

EMPATIA 36

HABILIDAD SOCIAL 36

Puntuación de instrumentos 177


76

Finalmente, una vez concluido el proceso de confiabilidad y considerando que el

instrumento es confiable, se procedió a realizar una escala de calificación para el

instrumento, basada en percentiles (normas percentilares), la cual se presenta a

continuación.

Tabla # 10 Distribución percentilar de la población con respecto a sus

Edades

PERCENTILES EDAD

8 años 9 años 10 años 11 años 12 años

P10 91 95 96 99 99

P20 104 104 105 110 101

P25 106 108 108 113 105

P30 111 110 113 116 106

P40 116 115 118 122 111

P50 119 121 124 126 120

P60 120 126 129 130 131

P70 124 131 133 136 137

P75 127 133 136 138 140

P80 128 135 139 140 141

P90 138 142 149 148 149

De acuerdo a lo resultados obtenidos, se propone una escala para la

interpretación del instrumento:

Tabla # 11 Rangos Percentilares

Percentiles Rangos

90 Superior

75 Superior al término medio

50 Término medio

25 Inferior al término medio

10 Deficiente


77

Al concluir con el análisis del instrumento, se obtuvo una consistencia de α=0.859,

la cual resultó favorable para el sector de la población de estudio, dentro de la

demarcación de la delegación Gustavo A. Madero.

Hasta el punto anterior se concluye con el objetivo de la presente investigación.

Sin embargo, debido a que se estableció un compromiso con algunas instituciones

acerca de los resultados que arrojó dicha investigación, se procedió a realizar un

análisis referente a la inteligencia emocional en los participantes que constituyeron

la muestra final.

Como se observa a continuación, la muestra con la que se trabajó osciló en un

rango de entre los 8 y 12 años, con un promedio de ̅=10.07 años de edad y una

desviación estándar de s=.96.

Con respecto al género, el promedio de participación de los niños fue del 51.8%,

mientras que las niñas fue de 48.2%, los cuales fueron distribuidos por edad,

mostrando una mayor ocurrencia en las edades de 9 años en niños y 10 años en

niñas, tal y como se observa a continuación:

Gráfica # 4 Distribución de sujetos por edad

8 Años 2%

9 Años 31%

10 Años 33%

11 Años 27%

12 Años 7%


78

Gráfica # 5 Distribución de sujetos por género

La inteligencia emocional es un conjunto de capacidades que los seres humanos

desarrollan conforme a las experiencias vividas. Goleman (1995) agrupa cinco

cualidades que integran la I.E., las cuales son:

La capacidad de conocimiento de nuestras propias emociones, llamada

Autoconocimiento.

La capacidad para controlar nuestras propias emociones o Autocontrol.

La capacidad de motivarse a sí mismo, llamada Aprovechamiento

Emocional.

La capacidad de reconocer las emociones ajenas o Empatía.

La capacidad para relacionarse con los demás, llamada Habilidad Social.

En los niños estas capacidades van fomentándose de acuerdo a su desarrollo

psicológico, e intervendrán factores como la dinámica familiar y el núcleo social.


79

La literatura nos señala la hipótesis de que entre mayor sea la experiencia, mayor

será el control de impulsos, el responder favorablemente ante la adversidad.

Por lo cual, este instrumento tiene la finalidad de detectar esas cualidades que

engloban la I.E. por medio de enunciados situacionales, en donde el niño tiene la

opción de responder dándole un valor, por medio de una categoría que va desde

nunca, a veces, casi siempre y siempre. Estas respuestas reflejan su personalidad

y medio social en el que se han desarrollan, es decir, es el resultado de las

experiencias que ha tenido durante su vida.

Para lo cual, en primer término, se realizó un análisis de perfiles, a través del

análisis de frecuencias, para conocer la forma en la que la inteligencia emocional

se distribuye en esta muestra.

Es importante identificar que dado que se evalúa la inteligencia emocional con un

instrumento que consta de 59 reactivos que pueden puntuar entre 0 y 3 puntos, la

escala total puede variar de 0 a 177 puntos, con una media teórica de ̅= 88.5.

En la muestra analizada, se observó que el promedio de inteligencia emocional fue

de ̅=121.82 con una desviación estándar de s=19.13, siendo 61 el puntaje más

bajo y 167 el puntaje más alto.

El primer perfil analizado, correspondió a los puntajes totales obtenidos en

inteligencia emocional tanto en niñas, como en niños, por rango de edad, al

respecto se pudo observar, que las niñas obtienen mayores puntajes,

particularmente en el grupo de 11 años.


80

Gráfica # 6 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional

obtenida por género y edad

Otro de los aspectos que se analizaron en términos de perfiles, fue el referente a

los puntajes obtenidos en cada una de las escalas que constituyen el instrumento

de inteligencia emocional, tanto para la muestra total, como para los grupos

integrados por género y edad.

Por lo que respecta al perfil de las medias que corresponde a las cinco escalas

que integran el instrumento, se pudo observar que la capacidad de automotivarse

(Aprovechamiento Emocional) es una fortaleza que se encontró dentro de esta

muestra, obteniendo una media real de ̅=27.38, con una desviación estándar de

s=5.49.


81

Gráfica # 7 Promedio de puntuación por escala de la muestra total

A continuación se muestra el perfil que nos indica los promedios por género

obtenidos de la muestra; como se puede observar las niñas se encuentran

ligeramente por arriba de los niños en cuatro escalas (Autocontrol,

Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social), siendo

Aprovechamiento Emocional la escala que obtuvo una diferencia mayor de 1.47

puntos con respecto al promedio de los niños. Por el contrario, la escala que tuvo

diferencias de tan solo 0.18 puntos entre los dos géneros, fue Autoconciencia, en

donde los niños muestra mayor capacidad de reconocer sus emociones.

Gráfica # 8. Puntuación promedio por escala. Comparación por género.


82

Por lo que respecta al género femenino se hizo un análisis por edad, encontrando

que las niñas de 11 años obtuviera una media real de ̅=126.34, con una

desviación estándar de s=17.69, lo que refleja que las niñas cuentan con una

mayor capacidad para responder asertivamente ante cualquier estímulo.

Gráfica # 9 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional en niñas

Por lo que respecta al género masculino de la muestra, los menores de 11 años

obtuvieron una media real de ̅=122.76, con una desviación estándar de s=19.52,

considerando que el número de participantes de esta edad es mayor en

comparación con los menores de 12 años.

Gráfica # 10 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional, en

niños.


83

Como se puede observar a partir de los perfiles anteriores, existen diferencias

entre los géneros femenino y masculino, en algunas escalas son poco

perceptibles.

Para determinar si dichas diferencias resultaron estadísticamente significativas, se

aplicó una prueba de comparación de medias, a través de la t de Student para

muestras independientes, obteniendo los siguientes resultados:

Tabla # 12 Comparación de puntajes promedio en inteligencia emocional,

por género

Variable Grupo ̅ s t gl dif. med. Sig

Inteligencia

Emocional

I.E.

Niñas 124.06 19.10

3.02 707 4.32 .003 Niños 119.74 18.94

Tal y como puede observarse, con una diferencia en el promedio de 4.32, las

niñas presentan un puntaje de inteligencia emocional más alto, diferencia que

resultó estadísticamente significativa al α=.003

De la misma manera se procedió a realizar un análisis estadístico por edad, con

respecto al puntaje total de inteligencia emocional, para lo cual se utilizó el análisis

de varianza de una sola vía; observando que aún cuando los puntajes en los

diferentes grupos de edad presentaron una tendencia a incrementarse con la

edad, dichas diferencia no resultaron estadísticamente significativas, tal y como se

puede observar en la siguiente tabla:


por edad

Variable Grupo ̅ s F gl Sig

Inteligencia

Emocional

I.E.

8 años 116.54 14.08

1.86 708 .114

9 años 119.7 18.49

10 años 122.16 19.65

11 años 124.4 18.74

12 años 120.57 21.21


84

Posteriormente, se realizó un comparativo en los puntajes promedio del total de

Inteligencia Emocional, comparando los grupos por edad y género, para lo cual se

utilizó el análisis de varianza de una sola vía a través de un análisis de varianza.

Se encontró que tanto en niñas, como en niños se mantiene la tendencia a

mostrar puntajes más altos de Inteligencia Emocional conforme aumenta la edad,

no obstante que en ambos casos el último grupo de edad disminuye. Pudo

observase también que al hacer una comparación en inteligencia emocional en

grupos constituidos por edad y sexo, sí se observan diferencias estadísticamente

significativas al α=.020.


por género y edad

Variable Grupos ̅ s F gl Sig

Inteligencia

Emocional

I.E.

Niñas 8 años 118.2 9.28

2.20 708 .020

Niñas 9 años 123.67 17.73

Niñas 10 años 123.66 20.72

Niñas 11 años 126.34 17.69

Niñas 12 años 119.22 23.9

Niños 8 años 115.16 17.96

Niños 9 años 116.14 18.51

Niños 10 años 120.46 18.3

Niños 11 años 122.75 19.52

Niños 12 años 121.41 19.76

Tal y como se observa en la Tabla #14, la diferencia entre el puntaje obtenido por

hombres y mujeres es estadísticamente significativa, lo que corrobora las

diferencias observadas en los perfiles descriptivos, en donde se hizo referencia a

los puntajes más altos obtenidos en Inteligencia Emocional por las niñas,

particularmente aquellas que tienen 11 años.

Una vez que se analizó el puntaje total obtenido en la prueba de Inteligencia

Emocional en los diferentes grupos de análisis (sexo, edad), se procedió a realizar


85

los análisis estadísticos para dichos grupos en cada una de las escalas de la

prueba de inteligencia emocional (Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento

Emocional, Empatía y Habilidad Social).

La primer comparación, corresponde a las diferencias en cada una de las escalas,

a partir del género, en donde pudo observarse que en las escalas de

Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social, sí se observan

diferencias estadísticamente significativas, manteniéndose en dichas escalas, la

tendencia observada en el total de Inteligencia Emocional, donde las niñas

obtienen puntajes más altos.

Tabla # 15 Comparación de puntajes promedio por escala de inteligencia

emocional, por género

Variables Grupos ̅ s t gl dif. med. Sig

Autoconciencia Niñas 22.3596 19.10

.507 707 .179 .612 Niños 22.5395 18.94

Autocontrol Niñas 23.3977 4.74

.231 707 .70 .818 Niños 23.3270 4.69

Aprovechamiento

emocional

Niñas 28.1433 4.20 3.58 707 1.46 .000

Niños 26.6757 3.95

Empatía Niñas 24.8684 5.48

4.18 707 1.56 .000 Niños 23.2997 5.41

Habilidad social Niñas 25.2982 4.82

3.38 707 1.39 .001 Niños 23.9019 5.12

Al aplicar el análisis de varianza de una sola vía entre los grupos de edad, para

determinar las diferencias entre grupos en cada una de las escalas, se encontró

que solo la escala de Autocontrol presentó diferencias que resultaron

estadísticamente significativas al α= .001, manteniéndose al igual que en el total

de Inteligencia Emocional, la tendencia de presentar puntajes más altos, conforme

aumenta la edad.


86

Tabla # 16 Comparación de puntajes promedio por Escala de Inteligencia

Emocional, por edad.

Variables Grupos ̅ s F gl Sig

Autoconciencia

8 años 21.90 4.45

2.06 708 0.083

9 años 21.97 4.51

10 años 22.94 4.73

11 años 22.71 4.60

12 años 21.31 5.76

Autocontrol

8 años 22.63 4.20

4.53 708 .001

9 años 22.76 3.95

10 años 23.05 4.37

11 años 24.29 3.63

12 años 23.91 4.19

Aprovechamiento

Emocional

8 años 26.72 4.49

.52 708 .718

9 años 27.08 5.62

10 años 27.41 5.40

11 años 27.79 5.43

12 años 27.08 5.86

Empatía

8 años 23.45 4.50

.49 708 .738

9 años 23.73 5.46

10 años 24.26 4.99

11 años 24.27 4.67

12 años 23.76 4.88

Habilidad Social

8 años 21.81 4.51

1.92 708 .104

9 años 24.15 5.41

10 años 24.49 5.74

11 años 25.31 5.28

12 años 24.48 5.91

Por último, se realizó el análisis de varianza entre el género y la edad,

encontrando diferencias estadísticamente significativas entre las niñas y los niños

con respecto a la edad, en todas las escalas de Inteligencia emocional,

conservando la tendencia de mayor puntaje en niñas que en niños y mayor

puntaje a mayor edad, como se puede observar en la Tabla #17


87

Tabla # 17 Comparación de puntajes promedio por Escala de Inteligencia

Emocional, por género y edad


Autoconciencia

Niñas 8 años 20.60 2.88

2.00 9 .036

Niñas 9 años 22.19 4.25

Niñas 10 años 23.17 5.04

Niñas 11 años 22.15 4.37

Niñas 12 años 19.27 6.21

Niños 8 años 23.00 5.47

Niños 9 años 21.78 4.73

Niños 10 años 22.67 4.35

Niños 11 años 23.18 4.76

Niños 12 años 22.58 5.16

Autocontrol

Niñas 8 años 23.00 5.56

2.52 9 .008

Niñas 9 años 23.28 4.02

Niñas 10 años 23.03 4.51

Niñas 11 años 24.03 3.79

Niñas 12 años 23.44 4.71

Niños 8 años 22.33 3.20

Niños 9 años 22.29 3.83

Niños 10 años 23.08 4.24

Niños 11 años 24.52 3.49

Niños 12 años 24.20 3.88

Aprovechamiento

emocional

Niñas 8 años 27.00 3.53

1.82 9 .051

Niñas 9 años 28.12 5.87

Niñas 10 años 27.97 5.57

Niñas 11 años 28.71 4.90

Niñas 12 años 26.83 5.94

Niños 8 años 26.50 5.50

Niños 9 años 26.14 5.25

Niños 10 años 26.76 5.14

Niños 11 años 27.01 5.75

Niños 12 años 27.24 5.90

Empatía Niñas 8 años 25.20 4.54

2.42 9 .010 Niñas 9 años 24.68 5.13


88


Niñas 10 años 24.63 5.11

Niñas 11 años 25.46 4.03

Niñas 12 años 24.44 4.80

Niños 8 años 22.00 4.28

Niños 9 años 22.88 5.62

Niños 10 años 23.84 4.84

Niños 11 años 23.27 4.94

Niños 12 años 23.34 4.97

Habilidad Social

Niñas 8 años 22.40 3.57

2.46 9 .009

Niñas 9 años 25.39 4.65

Niñas 10 años 24.84 6.04

Niñas 11 años 25.97 5.11

Niñas 12 años 25.22 6.94

Niños 8 años 21.33 5.46

Niños 9 años 23.04 5.80

Niños 10 años 24.09 5.38

Niños 11 años 24.75 5.39

Niños 12 años 24.03 5.25

Se da por concluido el análisis de resultados de la presente investigación, en

donde se obtuvo una confiabilidad del instrumento de Inteligencia Emocional de

=0.862, integrado por cinco escalas, con un total de 59 reactivos. En

comparación con la confiabilidad original del instrumento, que reportan los autores

fue de =0.69.

A partir de los datos arrojados en la tercera fase del proceso de adaptación del

instrumento, se llevó a cabo un análisis de perfiles, el cual demostró que existen

diferencias estadísticamente significativas entre los géneros. Así como también se

determinó que el menor al ir incrementando sus experiencias, tiende a desarrollar

habilidades que le permiten un equilibrio emocional; es decir a mayor edad mayor

control emocional.


89

CAPÍTULO 6

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Actualmente el hablar de Inteligencia Emocional (I.E.) es común en cualquier

ámbito, ya que se relaciona con la “madurez” que alcanza una persona con el

paso de la experiencia, muy independiente de alguna etapa del desarrollo. Es

considerado un proceso en donde se van perfeccionando el equilibrio emocional

del individuo, lo que involucra reaccionar ante cualquier situación de manera

asertiva y reflexiva, y por consiguiente logrará la automotivación. Mejorando así la

capacidad de relacionarse, lo que le permitirá alcanzar logros a nivel personal y

profesional.

Como se revisó con anterioridad, las emociones básicas vinculadas al hambre,

sed, miedo, ira, sexualidad y el cuidado, forman parte de nuestro equipamiento

básico emocional. Están arraigadas biológicamente en nuestra naturaleza y

forman parte de nosotros. En cambio, el modo en que manejamos este tipo de

formas de comportamiento innatas está en nuestras manos, poseemos la libertad

de sopesar las diferentes posibilidades de actuación y decisión, de acuerdo con

nuestros propios motivos y criterios.

Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino

regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos.

Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la

propia reacción emocional a una situación, ya sea de forma negativa o positiva

(por ejemplo: no sería conveniente expresar excesiva alegría ante otras personas,

que están pasando por un momento o situación problemática, desagradable).

En la sociedad moderna, debemos utilizar cuanto sabemos acerca de las

emociones y sentimientos propios, y de los ajenos, para ayudarnos a controlar

mejor nuestros impulsos. Sin embargo, no podemos elegir nuestras emociones,

pues simplemente no las podemos evitar. Pero sí está en nuestro poder conducir

nuestras reacciones emocionales, completar o sustituir por formas de


90

comportamiento aprendido y civilizado que nos lleve a una estabilidad emocional

plena. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas en forma

inteligente, depende de nuestro nivel de Inteligencia Emocional.

El instrumento que se utilizó en la presente investigación, se basa en la teoría de

Goleman D. (1995) acerca de las cinco capacidades integradoras de la

Inteligencia Emocional.

Se considera a la I.E. como una inteligencia “genuina” basada en el uso adaptativo

de las emociones en la cognición, de forma que el individuo pueda resolver

problemas y adaptarse eficazmente al medio ambiente.

Mayer y Salovey (2007) determinan que la I.E. es un conjunto de habilidades las

cuales apoyan a:

percibir y valorar con exactitud la emoción,

generar y/o acceder sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento,

comprender la emoción y el conocimiento emocional,

regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e

intelectual.

En la actualidad no sólo se nos juzga por lo inteligentes que podamos ser, ni por

nuestra formación o experiencia, sino también por el modo en que nos

relacionamos con nosotros mismos o con los demás. Actualmente en diversos

ámbitos se comienza a considerar la inteligencia emocional y sus competencias

como claves para el éxito personal y profesional.

Las competencias emocionales (Goleman, 1995), más relevantes para el éxito son

las siguientes:

Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad.

Influencia, capacidad para liderar masas o equipos de trabajo.

Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de

los demás.


91

Muchas veces en un mundo tan cambiante, se considera que la flexibilidad y la

posibilidad de adaptarse al cambio es más importante que la experiencia.

Las características de las personas que han alcanzado un adecuado equilibrio

emocional se caracterizan por contribuir a mejorar los ambientes en donde

interactúan, refuerzan continuamente con ideas asertivas a sus semejantes y son

personas proactivas.

Características que desarrollan las personas que reconocen sus emociones:

Autocontrol, confianza, motivación, se plantean objetivos, satisfacción ante

el logro.

Capacidad de escuchar y comunicarse adecuadamente

Adaptabilidad y capacidad de dar respuesta ante contratiempos

Eficacia grupal: coopera, gusta de trabajar en equipo, habilidad para

negociar, solución de conflictos, predisposición al liderazgo.

Por el contrario, a continuación se muestran algunas características de las

personas que no han desarrollado un equilibrio emocional:

Incapacidad para adaptarse al cambio e imposibilidad para asimilar o

responder adecuadamente a la retroalimentación.

No son buenos receptores ante el aprendizaje y la comunicación.

Tienden a criticar severamente, son insensibles, suelen exagerar, son

exigentes lo que confunden a los que le rodean, como consecuencia de su

baja capacidad de comunicación asertiva.

En México, socialmente se ha creído que los hombres y las mujeres deben

comportarse de cierta forma y realizar actividades específicas por el simple hecho

de pertenecer a uno u otro sexo; es decir, la condición humana, las posibilidades


92

de acción y de oportunidades están determinadas cultural y socialmente por el

género.

Los estereotipos y roles están constantemente legitimados por las personas y por

las instituciones, siendo la familia y la escuela particularmente, quienes los

refuerzan y los prologan.

En el caso de la escuela, como instancia social, se trasmiten normas, valores e

identidades. Los mensajes utilizados en estas instituciones se relacionan con

creencias, mitos, rituales e inclusive prejuicios que históricamente hemos

aprendido, y que se van trasmitiendo muchas veces de forma inconsciente de

generación a generación.

El docente es por excelencia, el adulto formador y trasmisor del saber, por lo que

su impacto en la formación del alumnado es clave. Su labor es transmitir

aprendizaje formal, indicado por los programas oficiales del grado escolar

correspondiente; sin embargo, no está exento de que sus creencias o sus

prejuicios impacten en los alumnos. El mensaje puede ser positivo (trato

respetuoso, saber escuchar, empático, solución de conflictos sin el uso de

violencia, uso de valores, etc.), pero también existe el mensaje negativo en donde

las interrelaciones están dominadas por estereotipos, roles de género, creencias,

prejuicios y mitos. Por lo cual el docente, llega a presentar actitudes de manera

consciente o inconsciente, las cuales repercuten e impiden el pleno desarrollo de

las niñas y los niños.

Por lo anterior, Bonnafé y Vidal (2012), plantean que en este ambiente dentro de

las aulas, se transmiten a los niños la idea de que no es correcto expresar ciertas

emociones, como llorar en los varones, entusiasmo por jugar fútbol por parte de

las niñas, involucrarse en los mismos juegos ambos géneros, entre otros. Y en

consecuencia, se disminuye la capacidad de controlar las emociones, que

invariablemente reflejan falta de conocimiento en sí mismo, carencia de empatía,

pobre pensamiento creativo, crítico, etc.


93

El informe nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en

México (SEP-UNICEF, 2009) muestra que el 17.8% de los niños de sexto grado y

el 11.8% de los de secundaria, buscan vengarse cuando se enfrentan ante una

situación injusta. El 20.5%del alumnado de sexto y el 17.6% de secundaria,

deciden permanecer callado. Sin embargo este estudio refleja que algo similar

ocurre con los adultos, ya que dentro de las alternativas utilizadas con más

frecuencia por los directores cuando se presenta un conflicto entre el alumnado es

amenazar con la suspensión 36.6%, o asumir que éste es un problema que se da

fuera de la escuela 27.8% (Bonnafé ,Vidal, 2012).

Las alternativas que propone la Secretaria de Educación Pública ante esta

situación, ha sido la incorporación de la perspectiva de género como elemento

transversal, análisis de textos gratuitos, formación continua del personal docente,

campañas de sensibilización con niños y adolescentes, con el objetivo de destruir

estereotipos y roles sociales, con la finalidad de disminuir la violencia y

discriminación. En 2009 y 2010 esta institución publicó los libros de Equidad de

Género y Prevención de la Violencia dirigido a los profesores de preescolar y

primaria, respectivamente. Posteriormente se realizaron los talleres con la misma

temática cubriendo así la mayor parte del territorio nacional (Bonnafé, Vidal, 2012).

Otro fenómeno que actualmente está en auge en nuestro país y que está

íntimamente relacionado con nuestro tema central, es el “bullying” (acoso escolar)

y su dinámica dentro de las aulas educativas. Estudios realizados por Vásquez de

la Hoz (2010), señala que esta conducta genera complicaciones en la convivencia

al interior del aula; sin embargo, este factor está asociado con las deficiencias en

las habilidades emocionales. Por lo tanto, la ausencia de valores personales,

habilidades verbales deficientes, aislamiento emocional, dificultades de

comunicación y labilidad emocional, incapacidad para resolver problemas o

conflictos adecuadamente, falta o pobre control de impulsos y emociones,

corresponde a una carencia afectiva, en donde la ausencia de algunos explicaría

la presencia de conductas agresivas y antisociales con repercusiones negativas

en la convivencia escolar. Se encuentra también una correlación negativa entre


94

empatía y agresividad, por lo que afirma el estudio que la empatía es un elemento

favorecedor de la convivencia escolar. Dicho autor concluye que cuando la

persona es capaz de ser consciente frente a sus emociones, las identifica y regula

reflexivamente para mejorarlas, es menos probable que en el aula se generen

conductas impulsivas, “bullying” o agresiones entre ellos o enfrente de sus

docentes.

Por lo cual se siguiere que una adecuada inteligencia emocional será una opción

para prevenir conductas de acoso, mediante la creación de espacios propicios

para el fortalecimiento de habilidades de atención, claridad y reparación emocional

que contrarresten la aparición de conductas agresivas y maltratantes en las aulas.

En los ámbitos educativos, las deficiencias en competencias socioafectivas que

dependen de la inteligencia emocional afectan a los alumnos dentro y fuera del

aula. Algunos indicadores de lo anterior, se reflejan en la disminución en cantidad

y calidad de las relaciones humanas, descenso en el rendimiento académico,

consumo de sustancias adictivas y aparición de conductas destructivas.

En cuanto a las investigaciones de I.E., en México, hay pocas contribuciones, ya

que la mayoría de la literatura hace referencia a estudios extranjeros, de los

cuales destaca el continente europeo, con innumerables artículos; de ahí el interés

de la presente investigación de contribuir con la adaptación de un instrumento

para niños mexicanos que estudian dentro de la Ciudad de México.

Se decidió retomar un test creado en Ecuador, por R. Chiriboga y J. Franco

(2001), llamado “Test de Inteligencia Emocional para niños de diez años de edad”,

el cual se aplicó a niños mexicanos escolarizados a partir del tercer grado y hasta

el sexto grado, dentro de la demarcación de la delegación Gustavo A. Madero, las

edades oscilaban entre 8 y 12 años.

El presente trabajo se desarrolló en tres fases, con la aplicación de un cuestionario

constituido por cinco áreas, cada una integrada por doce enunciados, los cuales

se debían de responder a través de una escala Likert (Nunca, A Veces, Casi


95

Siempre y Siempre). El instrumento utilizado fue autorizado por uno de los dos

autores para su adaptación (ver apéndice No. 1).

En un inicio se creó una lista de escuelas cuya característica principal era que

tuvieran una población numerosa y que asistieran menores procedentes de

diversas zonas aledañas a la institución.

Las colonias que integraron la muestra en sus tres fases fueron: 12 colonias de la

delegación Gustavo A. Madero, las cuales son: Ticomán, Pueblo de San Pedro

Zacatenco, Residencial Zacatenco, Santa Isabel Tola, Industrial, Estrella,

Guadalupe Insurgentes, La Pastora, Acueducto de Guadalupe, El Arbolillo, Jorge

Negrete y Zona Escolar.

Sin embargo, se tuvo una muestra de alumnos que provenían del Estado de

México. Los cuales se trasladan a estas escuelas por diversos motivos, como son:

la cercanía que tienen los padres con su centro de trabajo, la consideración que

hacen los padres acerca de que las escuelas del Estado de México, como por

ejemplo, que no cuentan con la misma “calidad educativa” que las del Distrito

Federal, las comparaciones acerca de las instalaciones educativas (ya que

algunas escuelas cuentan con instalaciones deportivas como albercas), la opinión

acerca de los ambientes “sanos”, en cuestión de drogadicción y pandillerismo. Los

municipios de origen fueron: Ecatepec (Santa Clara, San Pedro y Xalostoc) y

Tlalnepantla (Lázaro Cárdenas La Presa y San Juanico).

Se considera que los niños provenientes del Estado de México cuentan con los

recursos para su traslado, ya que en su mayoría son trasportados en camiones

escolares cuyo pago mínimo semanal es de $150.00 pesos, la cual varía según el

destino.

Debido a lo anterior, dichos factores permitieron que la muestra fuera

representada por múltiples entornos socioculturales, y por ende se obtuviera una

mayor diversidad en las respuestas.


96

La primera fase consistió en la aplicación del instrumento original de forma

dirigida, es decir, se iba leyendo los reactivos y resolviendo las dudas que se

tuvieron en cuanto al lenguaje y comprensión, la muestra fue de 164 cuestionarios,

se obtuvo una confiabilidad de 0.755.

Mientras que en la segunda fase, se cambiaron los reactivos los cuales resultaron

no comprensibles para los niños de acuerdo al análisis estadístico, la aplicación

nuevamente fue grupal se dieron las instrucciones verbales para resolverlo

únicamente, la muestra para esta etapa fue de 162 y se obtuvo una confiabilidad

de 0.802.

En la tercera fase, después del análisis estadístico, se realizaron las

modificaciones en cuanto lenguaje y comprensión nuevamente y se aplicó a una

muestra de 709 menores con una confiabilidad de 0.859. Por último, con la

anterior muestra se realizó el tercer tratamiento estadístico y se determinó eliminar

el reactivo concie 9 “Me gusta ganar”, ya que se considera que no es confiable y

valido ya que no es capaz de discriminar. Por lo tanto, se propone un instrumento

de 59 reactivos para su adaptación a niños mexicanos que estudian dentro de la

delegación Gustavo A. Madero con una confiabilidad de 0.862.

Dentro de los resultados obtenidos, en el análisis de perfiles se señala que

existieron diferencias estadísticamente significativas entre los géneros, es decir,

las niñas puntúan ligeramente por arriba de los niños, esta diferencia determina un

manejo apropiado de sus emociones.

A partir del análisis estadístico llevado a cabo, se propone una tabla de normas

que permitirán interpretar de manera general como el menor afronta cada uno de

los cinco factores que integran la I.E. del test validado. Dicho instrumento nos

brindará un panorama de las áreas de oportunidad que se presenten, con la

finalidad desarrollar un plan de acción para que el infante identifique, reconozca, y

busque mejorar las emociones que le incomodan, estresan o simplemente él

considere que son negativas. Para lo cual, se recomienda por la etapa en que se


97

encuentra, una serie de talleres, terapias de grupo, entre otros, que representen

un aprendizaje significativo.

Por lo anterior se concluye con la adaptación de un instrumento para evaluar

capacidades emocionales en niños de primaria, el cual es confiable, por lo

permite evaluar el modo en como el menor hace frente a diversos estímulos de su

contexto. Se clasifica dentro de una prueba de lápiz y papel, un autoinforme, en

donde se proporciona información respecto a sí mismo, mediante la contestación a

cada reactivo a través de una escala Likert que permite que su aplicación sea

rápida y de forma grupal, en donde el lenguaje de los reactivos es claro y acorde

a la capacidad de entendimiento del niño.

Con los resultados obtenidos a través del análisis estadístico, se concluye que los

menores cuenta con la capacidad para aprender de las situaciones a las que se

enfrentan, y a mayor edad son capaces de analizar las consecuencias, lo que les

permitirá mejorar en gran medida el modo en que responden a los estímulos ya

sean positivos o negativos.

Por lo anterior, dicho instrumento se deja abierto para futuras investigaciones.


98

CAPÍTULO 7

LIMITACIONES Y SUGERENCIAS

Aunque se tenía previsto aplicar a un mayor número de menores, fue

prácticamente imposible debido a las restricciones actuales de la Secretaria

de Educación Pública, la cual actualmente no permiten el ingreso de

personas ajenas a la institución (lineamientos de seguridad), y más aún en

la división de primarias.

Varios directores sugerían canalizar la solicitud de aplicación a la Dirección

de Zona No. 2, con la finalidad de que se obtuviera el permiso. Sin

embargo, debido al riesgo de que no fuera autorizada y se pusiera en alerta

a las primarias de la zona, se tomó la decisión de seguir solicitando el

permiso de manera independiente, se visitaron alrededor de 22 escuelas,

de las cuales sólo 6 autorizaron la aplicación del instrumento para la

presente investigación.

Debido a los lineamientos de seguridad que se están implementando en el

sector educativo, se sugiere analizar la posibilidad de otorgar a los

egresados una carta con respaldo institucional, una vez registrada la tesis,

en donde se expongan los motivos y objetivos de dicha investigación, con la

finalidad de que se facilite el acceso a las instituciones. De igual manera

dicho documento debe de representar una responsiva para quién realiza el

muestreo, de no utilizar los datos obtenidos con otra finalidad, ajena a la

investigación.

Se tuvo acceso a seis escuelas, entregándoles individualmente una hoja

responsiva en donde se detallaba el objetivo de la aplicación y la estructura

del cuestionario.

El ingreso a escuelas particulares se dificultó mucho, por lo que fue posible

únicamente la aplicación de 72 cuestionarios en una escuela religiosa, con


99

estudiantes de ambos géneros y cuya característica principal es que

provienen de diferentes extractos sociales (cuenta con una casa hogar, un

internado de lunes a viernes para madres de escaso recursos, ambos de

población femenil; además de los menores que asisten y tienen

posibilidades económicas para el pago de colegiaturas).

Cabe destacar que se identificaron algunas variables que posiblemente

sesgaron los resultados en la investigación, como fue que algunos alumnos

provenían del Estado de México (en la mayoría de los casos, el objetivo del

traslado se debe a la cercanía de las escuelas a los centro de trabajo de los

padres, y en segunda lugar, la opinión de que era mejor el nivel educativo

en comparación a las escuelas cercanas a su domicilio). Sin embargo, a

pesar de este inconveniente, queda claro que se obtuvo una muestra con

múltiples entornos socioculturales y una mayor riqueza en la diversidad en

las respuestas.

La muestra total fue de 1035 aplicaciones, lo que no permite generalizar los

resultados y establecer tablas normativas, ya que la demarcación territorial

se encuentra conformada por un total de 228 colonias y de

aproximadamente 1,940,000 habitantes. Es decir, la muestra está

representada al 0.0533%, sin embargo en dicha investigación se sugieren

tablas normativas para complementar la propuesta de la adaptación del

instrumento.

(versión electrónica, Catalogo de colonias y pueblos originarios 2010, IEDF

recuperado el 5 de noviembre de 2010,

www.iedf.org.mx/sites/comites2010/doc/catCol_DelDtto.pdf - 2010-08-09).

Otra sugerencia sería aplicar dicho instrumento a niños que presenten

problemas de conducta y niños sin problemas, para obtener la validez de

criterio.

http://www.iedf.org.mx/sites/comites2010/doc/catCol_DelDtto.pdf%20-%202010-08-09


100

A partir de los datos arrojados en la tercera etapa, se sugiere analizar el

perfil de los 709 participantes en base a las diferencias entre los géneros.

Se sugiere indagar y profundizar en futuros estudios sobre el papel que

jugaría la edad y el género en la aparente disminución y/o aumento del

índice de inteligencia emocional, así como valorar los ambientes en que se

desarrollan los menores.

Una limitante importante fue que no se pudo comparar la forma de

evaluación e interpretación del instrumento original con el instrumento

adaptado, dicha información se solicitó a uno de los autores sin embargo no

se obtuvo respuesta.

Resultaría de gran apoyo que en futuras investigaciones se empleara dicho

instrumento, con la finalidad de realizar el proceso estadístico de validación.

Por lo cual, se sugiere aplicar el instrumento conformado de 59 reactivos

del instrumento a una muestra más grande y representativa de las

diferentes delegaciones del Distrito Federal para que la investigación sea

válida y se pueda generalizar a niños que estudien dentro del D.F.

Por la naturaleza del cuestionario, se propone emplear este cuestionario

como herramienta de diagnóstico para profesionales de la educación

(profesores y psicólogos), cuyos resultados permitan elaborar programas de

intervención preventiva o correctiva dentro de los mismos ambientes

educativos. Con la finalidad de promover el fortalecimiento y desarrollo de

la Inteligencia Emocional en niños mexicanos que estudien dentro del

Distrito Federal.

Además de valorar el impacto que tienen los programas de intervención en

donde se consideren algunos aspectos de la I. E. (cursos, talleres, etc.)

utilizando el cuestionario como un pretest y postest.


101

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105

APÉNDICE

1. Autorización del autor para la adaptación del Cuestionario de

Inteligencia Emocional


106

2. Consentimiento Informado:

Autorización del Tutor para la aplicación del Cuestionario de I.E.

AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Estimado Padre de Familia ó Tutor del menor:

_________________________________________________

Por este medio se solicita su autorización para que el niño(a) participe en la aplicación de un cuestionario

situacional de opción múltiple, acerca de las emociones infantiles. El cual se llevará a cabo dentro de su

salón de clase y en presencia de su profesora.

Los datos personales que se requiere contestar son: género (femenino, masculino), edad y grado escolar.

Los cuáles serán analizados con fines estadísticos, por lo cual se garantiza la confidencialidad de la

aplicación, ya que será imposible identificar quién respondió a cada una.

Confirmo que estoy enterado (a), y autorizo a mi hijo (a) para participar de manera

voluntaria.

Fecha: ___________________________

___________________________________________________________

Nombre y/o Firma


107

Tabla # 18 Determinación de Sesgo y Kurtosis

ESCALA NÚMERO DE

REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS

Autoconciencia

concie1 0.59 -0.56

concie2 -0.5 -0.82

concie3 -0.24 -1.51

concie4 0.45 -0.88

concie5 0.24 -1.37

concie6 -2.33 5.09

concie7 -0.58 0.15

concie8 -0.63 -1.08

concie9 0.22 -1.38

concie10 -1.86 3.01

concie11 -1.19 0

concie12 -1.09 0.61

Autocontrol

contr1 0.17 -1.26

contr2 -0.2 -1.2

contr3 0.46 -0.32

contr4 -0.56 -1.13

contr5 -0.16 -1.1

contr6 -1.09 -0.1

contr7 -1.56 1.88

contr8 -0.5 -1.12

contr9 -1.11 0.3

contr10 0.28 -1.41

contr11 -1.07 0.02

contr12 -0.91 -0.26

Aprovechamiento Emocional

emoc1 -0.24 -1.11

emoc2 -1.64 1.39

emoc3 -1.93 2.65

emoc4 -0.51 -0.54

emoc5 -1.66 1.72

emoc6 -0.22 -1.21

emoc7 -0.88 -0.19

emoc8 -1.23 0.85

emoc9 -0.93 0.03

emoc10 -0.52 -0.92

emoc11 -0.8 -0.22

emoc12 -0.93 -0.53

Empatía

empt1 -0.84 -0.46

empt2 -0.04 -1.12

empt3 1.1 0.47

empt4 0.09 -1.06

empt5 1.24 1.71

empt6 -0.3 -1

empt7 -0.96 -0.49

empt8 -1.32 0.77

empt9 -1.05 0.02


108

ESCALA NÚMERO DE


empt10 -3.84 15.28

empt11 -0.6 0.06

empt12 -1.09 0.09

Habilidad Social

hsocia1 -0.57 -0.89

hsocia2 -0.05 -1.09

hsocia3 0.17 -1.24

hsocia4 -0.8 -0.76

hsocia5 -0.83 -0.59

hsocia6 -0.08 -1.07

hsocia7 -1.54 1.47

hsocia8 -1.57 1.64

hsocia9 -0.67 0.4

hsocia10 -0.43 -0.9

hsocia11 -1.03 0.09

hsocia12 -2.27 3.91

Tabla # 19 Poder Discriminante de Reactivos1

NUMERO DE

REACTIVO GRUPO MEDIA

DESVIACION

ESTANDAR t GRADOS DE

LIBERTAD SIG

concie1 BAJOS 1.39 0.649

3.82 90 0.000 ALTOS 1.91 0.66


4.62 89 0.000 ALTOS 2.6 0.576


3.4 90 0.001 ALTOS 2.08 0.914


3.45 90 0.001 ALTOS 1.56 1.02


1.56 89 0.122 ALTOS 1.52 1.2


3.18 88 0.002 ALTOS 2.89 0.378


0.262 90 0.794 ALTOS 1.91 0.864


1.6 90 0.112 ALTOS 1.91 1.17


0.121 89 0.904 ALTOS 1.13 1

concie10 BAJOS 2.21 0.916 4.91 90 0.000

1 Se marcan con negritas los reactivos que no pasan la prueba de “poder discriminante de reactivos”.


109

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.91 0.284

concie11 BAJOS 2 1.15

2.75 89 0.007 ALTOS 2.57 0.811


2.59 90 0.011 ALTOS 2.39 0.802

contr1 BAJOS 1.08 1.09

4.04 90 0.000 ALTOS 1.95 0.965


4.28 90 0.000 ALTOS 2.17 0.901


1.67 90 0.097 ALTOS 1.04 0.815


0.691 90 0.491 ALTOS 2.06 1.01


.3.77 90 0.000 ALTOS 2.28 0.834

contr6 BAJOS 2 1.11

2.75 90 0.007 ALTOS 2.56 0.834


1.13 90 0.26 ALTOS 2.52 0.722


4.11 90 0.000 ALTOS 2.17 0.824


6.72 89 0.000 ALTOS 2.78 0.417


2.6 90 0.011 ALTOS 0.913 1


4 90 0.000 ALTOS 2.65 0.604


3.48 90 0.001 ALTOS 2.39 0.802

emoc1 BAJOS 1.32 1.07

5.85 90 0.000 ALTOS 2.41 0.652


4.63 90 0.000 ALTOS 2.89 0.378


5.64 90 0.000 ALTOS 2.89 0.378


2.45 90 0.016 ALTOS 2.08 0.864


5.54 90 0.000 ALTOS 2.91 0.354

emoc6 BAJOS 1.23 0.97 6.4

90

0.000

ALTOS 2.41 0.776


1.44 90 0.152 ALTOS 2.19 0.859


110

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG


2.67 89 0.009 ALTOS 2.5 0.623


1.9 90 0.06 ALTOS 2.21 0.814


4.48 90 0.000 ALTOS 2.1 0.875


2.99 90 0.004 ALTOS 2.17 0.708


3.32 90 0.001 ALTOS 2.56 0.719

empt1 BAJOS 1.69 1.02

5.14 90 0.000 ALTOS 2.63 0.678


3.8 90 0.000 ALTOS 2.15 0.918

empt3 BAJOS 0.543 0.808

2.12 90 0.036 ALTOS 0.934 0.952

empt4 BAJOS 0.978 0.745

7.39 90 0.000 ALTOS 2.13 0.748

empt5 BAJOS 0.608 0.829

0.15 90 0.881 ALTOS 0.63 0.531


4.04 90 0.000 ALTOS 2.32 0.817


1.89 89 0.061 ALTOS 2.36 0.878


3.83 90 0.000 ALTOS 2.67 0.559


3.7 89 0.000 ALTOS 2.52 0.623

empt10 BAJOS 2.65 0.848

2.56 90 0.012 ALTOS 2.97 0.147

empt11 BAJOS 1.65 0.947

2.25 90 0.027 ALTOS 2.04 0.697


5.11 90 0.000 ALTOS 2.63 0.609

hsocia1 BAJOS 1.43 1.08

6.32 90 0.000 ALTOS 2.63 0.678


3.95 89 0.000 ALTOS 2.15 0.698


2.46 90 0.015 ALTOS 1.67 1.07


2.57 89 0.012 ALTOS 2.28 0.934

hsocia5 BAJOS 1.84 1.13 3.03 90 0.003


111

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.45 0.751


4.03 90 0.000 ALTOS 2.23 0.794


2.34 90 0.021 ALTOS 2.58 0.717


2.53 90 0.013 ALTOS 2.71 0.544


1.73 90 0.086 ALTOS 2 0.596


2.73 90 0.008 ALTOS 2.13 0.777


1.25 89 0.213 ALTOS 2.36 0.741

hsocia12 BAJOS 2.26 1

4.93 89 0.000 ALTOS 3 0

Tabla # 20 Consistencia Interna por subescalas

ESCALA REACTIVO

CORRELACION

REACTIVO

ESCALA

ALFA

REACTIVO

ALFA

ESCALA

Autoconciencia

concie 1 0.137 0.233

0.266

concie 2 -0.009 0.284

concie 3 0.111 0.236

concie 4 0.128 0.229

concie 5 0.017 0.286

concie 6 0.153 0.228

concie 7 -0.026 0.29

concie 8 0.103 0.241

concie 9 -0.07 0.317

concie 10 0.371 0.16

concie 11 0.072 0.256

concie 12 0.17 0.213

Autocontrol

contr 1 0.222 0.054

0.166

contr 2 0.226 0.056

contr 3 -0.363 0.321

contr 4 -0.093 0.233

contr 5 0.205 0.076

contr 6 0.264 0.038

contr 7 0.023 0.167

contr 8 0.054 0.153


112

ESCALA REACTIVO

CORRELACION

REACTIVO

ESCALA

ALFA

REACTIVO

ALFA

ESCALA

contr 9 0.319 0.012

contr 10 -0.301 0.344

contr 11 0.014 0.172

contr 12 0.189 0.08


emoc 1 0.383 0.551

0.601

emoc 2 0.258 0.58

emoc 3 0.439 0.548

emoc 4 0.189 0.593

emoc 5 0.328 0.567

emoc 6 0.384 0.552

emoc 7 0.157 0.6

emoc 8 0.186 0.593

emoc 9 0.248 0.582

emoc 10 0.161 0.602

emoc 11 0.039 0.623

emoc 12 0.34 0.56

Empatía

empt 1 0.365 0.416

0.493

empt 2 0.241 0.456

empt 3 0.17 0.476

empt 4 0.31 0.436

empt 5 0.035 0.506

empt 6 0.234 0.458

empt 7 0.124 0.493

empt 8 0.283 0.445

empt 9 0.202 0.467

empt 10 0.15 0.482

empt 11 0.097 0.494

empt 12 0.053 0.511

Habilidad Social

hsocia 1 0.199 0.47

0.494

hsocia 2 0.272 0.452

hsocia 3 0.037 0.52

hsocia 4 0.316 0.433

hsocia 5 0.311 0.438

hsocia 6 0.216 0.464

hsocia 7 0.213 0.466

hsocia 8 0.103 0.494

hsocia 9 0.167 0.478

hsocia 10 0.188 0.473

hsocia 11 0.147 0.484

hsocia 12 0.13 0.486


113


ESCALA NUMERO DE


Autoconciencia

concie1 .176 -.732

concie2 -.306 -1.114

Concie3 -.235 -1.380

concie4 .375 -1.391

concie5 -.620 -1.014

concie6 -1.566 1.479

concie7 -.290 -1.241

concie8 .226 -1.388

concie9 .516 -.949

concie10 -1.960 3.215

concie11 -.963 -.602

concie12 -1.347 1.097

Autocontrol

contr1 .151 -1.498

contr2 -.435 -1.126

contr3 .577 -.134

contr4 -.224 -1.453

contr5 -.218 -1.147

contr6 -1.277 .229

contr7 -.823 -.504

contr8 -.030 -1.575

contr9 -.258 -1.526

contr10 -.360 -1.602

contr11 -.478 -1.090

contr12 -.140 -1.402


emoc1 -.536 -.867

emoc2 -1.324 .358

emoc3 -2.043 3.455

emoc4 -.427 -.841

emoc5 -1.204 .300

emoc6 .195 -.271

emoc7 -.494 -1.107

emoc8 -.358 -1.220

emoc9 -.448 -1.293

emoc10 -.815 -.591

emoc11 -.917 -.459

emoc12 -1.673 1.660

Empatía

empt1 -.383 -1.194

empt2 -.165 -1.299

empt3 .148 -1.515

empt4 .000 -1.190

empt5 .882 -.180

empt6 -.696 -.653

empt7 -.546 -1.208

empt8 -1.461 .885

empt9 -.328 -1.521


114

ESCALA NUMERO DE


empt10 -1.948 2.377

empt11 -.742 -.019

empt12 .340 -1.106

Habilidad Social

hsocia1 -.270 -1.415

hsocia2 -.975 -.349

hsocia3 .137 -1.161

hsocia4 1.353 5.142

hsocia5 -1.219 .286

hsocia6 -.080 -1.254

hsocia7 -.698 -.835

hsocia8 -1.610 1.359

hsocia9 -.334 -.811

hsocia10 -.127 -1.447

hsocia11 -.543 -.978

hsocia12 -2.450 5.243

Tabla # 22 Poder Discriminante de Reactivos2

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG


-3.976 78 0.000 ALTOS 2.07 0.764


-0.898 77 0.372 ALTOS 2.2 0.882


-2.948 78 0.004 ALTOS 2.2 0.939


-3.066 78 0.003 ALTOS 1.82 1.238


-4.092 77 0.000 ALTOS 2.52 0.75


-4.507 78 0.000 ALTOS 2.87 0.463


-3.508 78 0.001 ALTOS 2.07 0.997


-1.703 77 0.093 ALTOS 1.52 1.085

concie9 BAJOS 1.1 0.955 0.339

78

0.736

ALTOS 1.02 1.025


-3.096 78 0.003 ALTOS 2.75 0.63

concie11 BAJOS 1.85 1.144 -2.616 78 0.011

2 Se marcan con negritas los reactivos que no pasan la prueba de “poder discriminante de reactivos”.


115

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.47 0.986

concie12 BAJOS 1.158

-3.929 78 0.000 1.87

ALTOS 2.7 0.648


-3.874 78 0.000 ALTOS 2.02 1.165


-5.038 77 0.000 ALTOS 2.32 0.797


-3.649 78 0.000 ALTOS 2.1 0.671


0.22 77 0.826 ALTOS 1.2 1.066


-6.017 77 0.000 ALTOS 2.4 0.744


-3.907 78 0.000 ALTOS 2.75 0.669


-1.004 77 0.319 ALTOS 2.12 1.09

contr8 BAJOS 1.15 1.271 -3.485

78

0.001

ALTOS 2.07 1.095


-2.732 78 0.008 ALTOS 2.07 1.071


-1.516 78 0.134 ALTOS 1.4 1.354


-6.882 78 0.000 ALTOS 2.45 0.875


-1.473 83 0.281 ALTOS 1.72 1.176


-5.278 78 0.000 ALTOS 2.52 0.715


-5.269 78 0.000 ALTOS 2.85 0.483


-3.655 78 0.000 ALTOS 2.87 0.515


-3.915 78 0.000 ALTOS 2.37 0.806


-2.809 78 0.006 ALTOS 2.75 0.588


-5.148 78 0.000 ALTOS 2.27 1.061

emoc7 BAJOS 1.43 1.187 -4.347

77

0.000

ALTOS 2.37 0.667

emoc8 BAJOS 1.35 1.051 -2.867 78 0.005


116

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.05 1.131


-0.674 77 0.502 ALTOS 1.92 1.227

emoc10 BAJOS 1.67 1.095

-3.235 78 0.002 ALTOS 2.4 0.9

emoc11 BAJOS 1.75 1.149

-4.422 78 0.000 ALTOS 2.67 0.655

emoc12 BAJOS 1.97 1.287

-2.807 77 0.006 ALTOS 2.65 0.802


-4.251 78 0.000 ALTOS 2.45 0.782


-5.576 78 0.000 ALTOS 2.37 0.806

empt3 BAJOS 0.825 1.009

-4.591 78 0.000 ALTOS 1.95 1.175


-6.585 78 0.000 ALTOS 2.25 0.0898


-1.313 78 0.193 ALTOS 1.25 1.08

empt6 BAJOS 1.51 1.022 -5.881

77

0.000

ALTOS 2.65 0.662


-4.559 78 0.000 ALTOS 2.32 0.916


-2.943 78 0.004 ALTOS 2.65 0.863


-0.182 78 0.856 ALTOS 1.67 1.288

empt10 BAJOS 2.27 1.109

-2.584 78 0.012 ALTOS 2.8 0.648

empt11 BAJOS 1.52 1.012

-2.894 78 0.005 ALTOS 2.1 0.744


-6.508 78 0.000 ALTOS 2.42 0.78


-4.595 78 0.000 ALTOS 2.3 0.992


-2.607 78 0.011 ALTOS 2.52 0.846


-2.243 78 0.028 ALTOS 1.87 1.042


-2.707 78 0.008 ALTOS 2.92 1.439


-2.112 78 0.038 ALTOS 2.45 0.782


117

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG


-4.031 78 0.000 ALTOS 1.92 1.022


-3.942 78 0.000 ALTOS 2.45 0.875


-3.634 78 0.001 ALTOS 2.8 0.405


-1.898 78 0.061 ALTOS 1.62 0.774


-3.886 78 0.000 ALTOS 2.2 0.992


-4.076 78 0.000 ALTOS 2.27 0.96


-2.485 78 0.015 ALTOS 2.82 0.549


ESCALA REACTIVO

CORRELACION

REACTIVO

ESCALA

ALFA

REACTIVO ALFA ESCALA

AUTOCONCIENCIA

concie 1 0.277 0.353

0.408

concie 2 0.024 0.422

concie 3 0.179 0.375

concie 4 0.126 0.396

concie 5 0.226 0.36

concie 6 0.283 0.348

concie 7 0.173 0.377

concie 8 0.126 0.394

concie 9 -0.097 0.465

concie 10 0.15 0.387

concie 11 0.111 0.401

concie 12 0.262 0.354

AUTOCONTROL

contr 1 0.134 0.324

0.349

contr 2 0.132 0.325

contr 3 0.136 0.326

contr 4 0.123 0.328

contr 5 0.258 0.281

contr 6 0.038 0.356

contr 7 0.099 0.337

contr 8 0.018 0.371

contr 9 0.189 0.3

contr 10 -0.025 0.391


118

contr 11 0.314 0.254

contr 12 0.077 0.346

APROVECHAMIENTO EMOCIONAL

emoc 1 0.331 0.53

0.573

emoc 2 0.227 0.553

emoc 3 0.241 0.553

emoc 4 0.243 0.55

emoc 5 0.093 0.578

emoc 6 0.286 0.539

emoc 7 0.221 0.555

emoc 8 0.331 0.528

emoc 9 0.064 0.594

emoc 10 0.234 0.552

emoc 11 0.397 0.513

emoc 12 0.191 0.561

EMPATÍA

empt 1 0.233 0.521

0.546

empt 2 0.244 0.519

empt 3 0.26 0.514

empt 4 0.399 0.481

empt 5 0.052 0.561

empt 6 0.358 0.493

empt 7 0.298 0.503

empt 8 0.319 0.501

empt 9 -0.033 0.594

empt 10 0.243 0.52

empt 11 0.136 0.542

empt 12 0.193 0.531

HABILIDAD SOCIAL

hsocia 1 0.242 0.448

0.488

hsocia 2 0.127 0.481

hsocia 3 -0.006 0.517

hsocia 4 0.256 0.443

hsocia 5 0.243 0.451

hsocia 6 0.253 0.446

hsocia 7 0.283 0.436

hsocia 8 0.178 0.468

hsocia 9 0.193 0.464

hsocia 10 0.094 0.494

hsocia 11 0.225 0.454

hsocia 12 0.148 0.475


119


ESCALA NUMERO DE


Autoconciencia

concie1 .207 -1.027

concie2 -.150 -1.003

Concie3 -.097 -1.376

concie4 .071 -1.396

concie5 -.676 -.929

concie6 -1.524 1.005

concie7 -.764 -.564

concie8 -.276 -1.323

concie9 .961 -.418

concie10 -1.858 2.537

concie11 -.581 -1.210

concie12 -1.284 .967

Autocontrol

contr1 .026 -1.341

contr2 -.419 -1.077

contr3 .925 .304

contr4 -.083 -1.349

contr5 -.374 -.953

contr6 -1.468 .958

contr7 -1.761 2.267

contr8 -.541 -1.141

contr9 -.907 -.620

contr10 -4.031 4.691

contr11 -1.044 .082

contr12 -.037 -1.376


emoc1 -.308 -1.080

emoc2 -1.971 2.914

emoc3 -2.315 4.431

emoc4 1.140 2.536

emoc5 -1.440 .920

emoc6 -.430 -1.090

emoc7 -.723 .172

emoc8 -1.197 .572

emoc9 -1.128 -.108

emoc10 -1.418 -.958

emoc11 -1.166 .171

emoc12 -1.480 .920

Empatía

empt1 -.605 -.989

empt2 -.226 -1.107

empt3 .472 -1.132

empt4 .085 -1.080

empt5 .549 -.486

empt6 -.701 -.774

empt7 -1.094 -.147

empt8 -1.897 3.293

empt9 -1.430 -.726


120

ESCALA NUMERO DE


empt10 -2.928 7.752

empt11 -.761 .148

empt12 .932 -.169

Habilidad Social

hsocia1 -.316 -1.225

hsocia2 -.672 -.896

hsocia3 -.028 -1.238

hsocia4 -1.256 .311

hsocia5 -.876 -.549

hsocia6 -.106 -1.243

hsocia7 -1.180 .393

hsocia8 -1.537 1.118

hsocia9 -.644 -.035

hsocia10 -.332 -1.280

hsocia11 -1.655 1.741

hsocia12 -.291 -1.294

Tabla # 25 Poder Discriminante de Reactivos

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

concie1 BAJOS 1.3791 0.73897

-10.387 360 0.000 ALTOS 2.2056 0.77458


-9.417 360 0.000 ALTOS 2.3056 0.81944

concie3 BAJOS 1.3978 1.12388

-5.213 359 0.000 ALTOS 1.9944 1.04906

concie4 BAJOS 1.1099 1.09696

-6.098 360 0.000 ALTOS 1.8056 1.07328

concie5 BAJOS 1.6464 1.16278

-9.167 299.767 0.000 ALTOS 2.5778 0.71657


-10.698 225.626 0.000 ALTOS 2.8944 0.40247

concie7 BAJOS 1.7692 1.06762

-5.787 352.282 0.000 ALTOS 2.3722 0.90948

concie8 BAJOS 1.3077 1.11932

-5.994 359.746 0.000 ALTOS 2 1.07797

concie9 BAJOS 0.7088 0.95641

-0.247 360 0.805 ALTOS 0.7333 0.93713

concie10 BAJOS 2.1556 1.03472

-7.951 260.764 0.000 ALTOS 2.8389 0.50874

concie11 BAJOS 1.3352 1.2044

-9.013 347.988 0.000 ALTOS 2.3778 0.98682

concie12 BAJOS 1.8901 1.02941 -8.823 288.54 0.000


121

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.6667 0.58853

contr1 BAJOS 1.1878 1.04247

-8.317 359 0.000 ALTOS 2.0944 1.02863

contr2 BAJOS 1.442 1.03452

-11.279 321.572 0.000 ALTOS 2.5 0.7208

contr3 BAJOS 1.1154 0.96507

5.923 341.959 0.000 ALTOS 0.5754 0.75599

contr4 BAJOS 1.5879 1.11765

-2.074 360 0.000 ALTOS 1.8278 1.08226

contr5 BAJOS 1.5414 0.94557

-11.362 325.054 0.000

ALTOS 2.5222 0.67232

contr6 BAJOS 2.2802 1.01565

-4.457 314.537 0.000

ALTOS 2.6833 0.67248

contr7 BAJOS 2.1593 1.03095

-7.366 272.8 0.000

ALTOS 2.7944 0.53584

contr8 BAJOS 1.3242 1.22559

-7.779 345.774 0.000

ALTOS 2.2333 0.9865

contr9 BAJOS 1.8626 1.19752

-3.69 352.576 0.000

ALTOS 2.2944 1.02318

contr10 BAJOS 2.6685 0.73828

-5.419 209.151 0.000

ALTOS 2.9778 0.21023

contr11 BAJOS 1.5659 1.14358

-12.112 271.392 0.000

ALTOS 2.7222 0.58906

contr12 BAJOS 0.9176 1.00211

-9.44 358.098 0.000

ALTOS 1.9444 1.0661

emoc1 BAJOS 1.4341 0.93048

-10.057 354.229 0.000

ALTOS 2.3556 0.80932

emoc2 BAJOS 2.1703 1.01839

-10.584 188.707 0.000

ALTOS 2.9778 0.14782

emoc3 BAJOS 2.3077 1.02124

-7.139 243.605 0.000

ALTOS 2.8944 0.42933

emoc4 BAJOS 1.5934 0.93994

-6.867 360 0.000

ALTOS 2.8722 2.32795

emoc5 BAJOS 2.1264 1.00302 -8.311 360 0.000 ALTOS 2.8222 0.50865 -8.338 268.977

emoc6 BAJOS 1.3187 1.05515 -12.202 360 0.000 ALTOS 2.4944 0.75114 -12.224 327.156

emoc7 BAJOS 1.5055 1.01234 -8.906 360 0.000 ALTOS 2.3 0.6421 -8.927 306.859

emoc8 BAJOS 1.7692 0.99253

-10.189 322.824 0.000

ALTOS 2.6833 0.6889

emoc9 BAJOS 1.6538 1.17335

-10.627 286.388 0.000

ALTOS 2.7167 0.66244


122

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

emoc10 BAJOS 1.7198 1.10426

-12.175 258.013 0.000

ALTOS 2.8222 0.51951

emoc11 BAJOS 1.6264 1.19989

-10.815 276.086 0.000

ALTOS 2.7167 0.63664

emoc12 BAJOS 1.8242 1.1524

-10.528 264.578 0.000

ALTOS 2.8278 0.56756

empt1 BAJOS 2.4444 1.13995

324.639 0.000

ALTOS 1.522 0.7996 -6.424

empt2 BAJOS 2.2833 1.04435

-7.55 349.526 0.000

ALTOS 0.8352 0.86699

empt3 BAJOS 1.5444 1.0274

-6.276 356.62 0.000

ALTOS 1.1099 1.12027

empt4 BAJOS 2.2 0.90975

-11.704 360 0.000

ALTOS 0.8791 0.86134

empt5 BAJOS 1.5667 0.94413

-6.733 358.427 0.000

ALTOS 1.6374 0.99776

empt6 BAJOS 2.6278 1.0773

-10.596 298.457 0.000

ALTOS 1.7253 0.65186

empt7 BAJOS 2.55 1.17587

-7.662 329.218 0.000

ALTOS 2.2088 0.84744

empt8 BAJOS 2.8056 0.95786

-7.381 279.467 0.000

ALTOS 1.7802 0.51889

empt9 BAJOS 2.7778 1.21957

-9.821 269.697 0.000

ALTOS 2.3702 0.62137

empt10 BAJOS 2.9944 1.08063

-7.754 181.722 0.000

ALTOS 1.5165 0.07454

empt11 BAJOS 2.1611 0.97326

-7.094 337.988 0.000

ALTOS 1.5 0.74116

empt12 BAJOS 2.6056 1.07585

-11.696 306.475 0.000

ALTOS 2.6 0.68092

hsocia1 BAJOS 1.3407 1.02693

-11.845 343.964 0.000

ALTOS 2.4944 0.81534

hsocia2 BAJOS 1.8674 1.04035

-6.716 340.344 0.000

ALTOS 2.5278 0.81488

hsocia3 BAJOS 1.2033 1.02854

-10.845 360 0.000

ALTOS 2.2889 0.86837

hsocia4 BAJOS 1.9448 1.10917 -8.92 359 0.000 ALTOS 2.7778 0.5843 -8.934 273.089

hsocia5 BAJOS 1.7308 1.11198 -9.535 360 0.000 ALTOS 2.6611 0.69446 -9.559 304.089

hsocia6 BAJOS 1.4451 1.05367

-6.062 360 0.000

ALTOS 2.0889 0.96468

hsocia7 BAJOS 1.7527 1.11215 -10.037 287.38 0.000


123

NUMERO DE


DESVIACION


LIBERTAD SIG

ALTOS 2.7056 0.63155

hsocia8 BAJOS 1.8242 1.24903

-9.82 247.844 0.000

ALTOS 2.8167 0.54388

hsocia9 BAJOS 1.3956 0.95048

-9.852 345.901 0.000

ALTOS 2.2889 0.76581

hsocia10 BAJOS 1.1154 1.08881

-11.88 347.469 0.000 ALTOS 2.3556 0.8883

hsocia11 BAJOS 1.967 1.13167

-9.873 234.399 0.000 ALTOS 2.8556 0.43739

hsocia12 BAJOS 1.5385 1.11551

-5.274 357.141 0.000 ALTOS 2.1278 1.00851


ESCALA REACTIVO

CORRELACIO

N REACTIVO

ESCALA

ALFA


AUTOCONCIENCIA

concie 1 0.332 0.859

0.546

concie 2 0.357 0.859

concie 3 0.158 0.862

concie 4 0.178 0.862

concie 5 0.327 0.859

concie 6 0.395 0.858

concie 7 0.183 0.861

concie 8 0.178 0.862

concie 9

concie 10 0.292 0.86

concie 11 0.256 0.86

concie 12 0.336 0.859

AUTOCONTROL

contr 1 0.255 0.86

0.33

contr 2 0.372 0.858

contr 3 -0.277 0.867

contr 4 0.043 0.864

contr 5 0.365 0.858

contr 6 0.113 0.862

contr 7 0.264 0.86

contr 8 0.215 0.861

contr 9 0.081 0.863

contr 10 0.178 0.861

contr 11 0.426 0.857

contr 12 0.278 0.86

emoc 1 0.373 0.858


124

ESCALA REACTIVO

CORRELACIO

N REACTIVO

ESCALA

ALFA


APROVECHAMIENTO EMOCIONAL

emoc 2 0.398 0.858

0.682

emoc 3 0.293 0.86

emoc 4 0.268 0.861

emoc 5 0.314 0.859

emoc 6 0.433 0.857

emoc 7 0.319 0.859

emoc 8 0.383 0.858

emoc 9 0.323 0.859

emoc 10 0.446 0.857

emoc 11 0.399 0.858

emoc 12 0.33 0.859

EMPATIA

empt 1 0.249 0.86

0.631

empt 2 0.258 0.86

empt 3 0.198 0.861

empt 4 0.412 0.858

empt 5 0.247 0.86

empt 6 0.407 0.858

empt 7 0.257 0.86

empt 8 0.343 0.859

empt 9 0.317 0.859

empt 10 0.326 0.859

empt 11 0.285 0.86

empt 12 0.415 0.858

HABILIDAD

EMOCIONAL

hsocia 1 0.41 0.857

0.673

hsocia 2 0.224 0.861

hsocia 3 0.379 0.858

hsocia 4 0.349 0.859

hsocia 5 0.372 0.858

hsocia 6 0.231 0.861

hsocia 7 0.348 0.859

hsocia 8 0.399 0.858

hsocia 9 0.377 0.858

hsocia 10 0.365 0.858

hsocia 11 0.317 0.859

hsocia 12 0.178 0.862


125

Tabla # 27 Percentiles del total de la población en la última aplicación

N Percentiles

709

P10 96.00

P20 106.00

P25 109.00

P30 112.00

P40 118.00

P50 124.00

P60 128.00

P70 133.00

P75 136.00

P80 138.00

P90 146.00

Tabla # 28 Distribución de la población en la última aplicación con respecto

al Género

N Género Percentiles

709

Femenino

(1)

T=342

P10 98.30

P20 109.00

P25 112.00

P30 114.00

P40 121.00

P50 126.00

P60 130.00

P70 135.00

P75 137.00

P80 139.00

P90 149.00

Masculino

(2)

T=367

P10 94.00

P20 103.00

P25 107.00

P30 109.00

P40 115.00

P50 120.00

P60 126.00

P70 131.00

P75 133.00

P80 137.40

P90 143.20

Documents

TESIS: Adaptacion de un cuestionario de inteligencia