REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Trabajo Especial para optar al Grado de Especialista en Evaluación Educacional.

Autora: Janeth Martínez Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.

Valera, Agosto 2011

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Autora: Janeth Martínez Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.

Valera, Agosto 2011

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iii

DEDICATORIA

Hoy, cuando estoy a punto de lograr una de mis metas trazadas en la vida académica, dedico el fruto de mi esfuerzo:

- A Dios todopoderoso por haberme dado vida para cumplir con los requisitos establecidos para los estudios de especialización realizados en la Ilustre Universidad “Valle del Momboy”.

- A mi madre a quien debo la existencia, por ser inspiradora de mis sueños y de todos los actos de mi vida. A mi padre José quien ha sido un gran apoyo en los momentos mas difíciles de mi vida.

- A mis hijos Paola y Carlos para que mi perseverancia les sirva de ejemplo de constancia para lograr una meta.

- A mi esposo Carlos quien ha compartido muchos momentos importantes en mi vida y siempre de alguna u otra manera ha sido mi apoyo incondicional en muchos momentos difíciles.

- A mi Bebita quien recientemente he perdido y que ahora comparte con Dios su divina compañía, ha sido motivo de muchas alegrías y a la vez de muchas tristezas.

- A mis 9 hermanos a quienes amo y respeto muchísimo, porque son parte importante de mi vida y he recibido de cada uno de ellos mucho apoyo y respeto. En especial a Richard quien junto a mi compartió una parte especial de mi vida, el vientre de nuestra madre y ha sido inspirador de todos mis sueños por su constancias y perseverancias. A todos les dedico mi éxito.

- A mi hermanito Rey que se lleva toda mi admiración porque ha demostrado tantas cosas hermosas que jamás uno pueda imaginar, es mi confidente, de dio mucho animo a seguir hasta alcanzar la meta. Espero que mi éxito sea tu éxito también.

- A mi tía Mary quien siempre estuvo allí en las buenas y en las malas y quien me ha guiado por este camino, esta te la dedico.

- A todos mis familiares y amigos que me han apoyado durante el desarrollo del presente trabajo de investigación.

JEM

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iv

AGRADECIMIENTO

Cuando se acerca el cumplimiento de una meta, se agradece al creador por haberme dado vida para seguir adelante y tener paciencia y constancia. Se entonces posible extender tal agradecimiento a:

- La ilustre Universidad “Valle del Momboy”, por brindarme la oportunidad de realizar mis estudios de perfeccionamiento académico.

- A mi totura MSc Magaly Amarista, por sus orientaciones y apoyo recibido durante el desarrollo de la investigación.

- A los profesores que nos orientaron durante el desarrollo de todas las actividades academicas.

- A los docentes, que suministraron información para la realización del diagnostico.

- A todos los miembros de la comunidad Educativa del plantel que de una u otra colaboraron proporcionando información.

- A todos mis amigos que me ayudaron y compartieron buenos momentos conmigo.

- A todos y cada uno de mi familia, pues he recibido mucho apoyo y aliento para continuar mi camino de verdad que les agradezco mucho.

- A todos mil gracias.

JEM

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v

LISTA DE CUADROS

pp.

1. Categorías para las Unidades de Análisis ………………………… 50

2. Categorización : 1. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

…………………………………………………………………………… 63

3. Estrategias de Evaluación Cualitativa …… …………………… 65

4. Rendimiento Académico de los Estudiantes del 4to año de

Bachillerato………………………………………………………… 66

5. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje……………………….. 67

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INDICE GENERAL

DEDICATORIA ……………………………………………………………..……iiiAGARDECIMIENTO………………………………………………………….. ivLISTA DE CUADROS ………………………………………………………… vRESUMEN ……………………………………………………………………. viii

INTRODUCCION ………………………………………………………………… 1 FASE I I VISION DE LA INVESTIGACION Contexto real Objetivos de la Investigación Objetivo General ……………………………………………………… 3 Objetivos Específicos………………………………………………… 7 Justificación ……………………………………………………………. 7 Alcances y delimitación del Estudio ………………………………. 8

II MARCO REFERENCIAL Antecedentes relacionados con la investigación ………………… 9 Bases Teóricas La Evaluación en el Ámbito Educativo …………………………… 11 Características de la Evaluación …………………………………… 15 Tipos de Evaluación………………………………………………….. 18 Objetivos de la Evaluación ………………………………………… 18 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes dentro del Modelo Constructivista …………………………………………………………. 21 Formas de Evaluación…………………………………………………. 24 Estrategias de Evaluación …………………………………………… 25 Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación del Ingles Instrumental …………………………….……………………… 28 La Enseñanza del Idioma Ingles en el 4to año …………………… 32 Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras …………. 34 El Rendimiento Académico………………………………………….. 45 Bases legales …………………………………………………………… 47 Categorías del Análisis……………………………………………….. 50 III MARCO METODOLOGICO Modalidad de la Investigación …………………………………………51 Tipo de Investigación ……………………………………………………52 El Diseño …………………………………………………………………. 53 Informantes Claves ……………………………………………………. 55 Técnicas de Recolección de Datos …………………………………. 56

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v

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Los instrumentos. Validez y Fiabilidad…………………………….. 57 Analisi de los Datos …………………………………………………… 59IV DIAGNOSTICO Organización Presentación y Análisis de los Resultados ……… 60

V PLANIFICACION DE LAS ACCIONES ……………………………… 76

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones ……………………………………. 87

REFERENCIAS…………………………………………………………………...90

ANEXOS “A” Modelos de Instrumentos Aplicados …………………………………95“B” Modelos de Materiales Aplicados en el Desarrollo del Taller......................................................................................................... 105“C” Otras evidencias Fotográficas ……………………………………….118

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

ESTRATEGIAS DE EVALUACION DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

Autora: Janeth Martínez Tutora: MSc. Magaly Amarista

Fecha: Agosto 2011

RESUMEN

El presente estudio, tuvo como propósito, aplicar un plan de acción orientado al docente sobre estrategias de evaluación del ingles instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas norte”. Del Municipio Barinas, estado Barinas, en virtud de la necesidad detectada al aplicar un diagnostico. Por tanto, el estudio se enmarco dentro del enfoque cualitativo con nivel descriptivo y estudio de campo en la metodología de investigación acción: diagnostico, planificación, ejecución y evaluación. Los informantes claves del estudio estuvo constituida por dos (02) profesores y tres (03) estudiantes. A estos sujetos de estudio se les aplico una guía de entrevista como técnica e instrumento. Ambas se diseñaron usando opciones de repuestas abiertas con validez interna y fiabilidad en función de los propósitos y objetos de estudio. Los datos fueron objeto de análisis mediante triangulación de las fuentes, determinando las debilidades que tienen los docentes acerca de estrategias para la evaluación cualitativa del ingles instrumental, por lo que se diseño y aplico un plan de acción en el cual se hicieron una series de jornadas de sensibilización y de realimentación sobre técnicas e instrumentos apropiados en este sentido. La ejecución del mismo se llevo a efecto cumpliendo con las actividades previstas para el logro de objetivos previstos, obteniendo experiencias significativas para los participantes quienes adquirieron conocimientos, habilidades y destrezas en la aplicación de técnicas o procedimientos e instrumentos de evaluación cualitativa de los aprendizajes.

Descriptores: Estrategias de Evaluación. Ingles Instrumental. Rendimiento Académico.

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INTRODUCCIÓN

Desde que se reorganizaron los currículos para adecuarlos a la

dinámica social, la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de la II guerra

mundial ocurrida en la tercera década del siglo pasado, surge el idioma

inglés como especialidad científica y con ello, diversos métodos se han

empleado para responder a las necesidades de las épocas.

La enseñanza de lenguas extranjeras en Venezuela es hoy una realidad

que se está iniciando desde la educación inicial, frente a la necesidad de

contar con individuos bilingües. Por consiguiente la enseñanza de esta

asignatura debe desarrollarse en los planteles con metodologías activas

motivo por el cual, debe evaluarse para conocer los progresos de los

estudiantes.

De allí, que el presente estudio intitulado: estrategias de evaluación del

inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el 4º

año de Bachillerato en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio

Barinas, estado Barinas, se orienta hacia estos propósitos porque es

necesario que los especialistas contribuyan con la calidad de la enseñanza

en este sentido; considerando que en los momentos actuales, las

instituciones educativas, al igual que el resto de las organizaciones en el

mundo, se encuentran ante el más complejo reto: dar respuesta humana e

institucional a las necesidades educativas dentro de un marco de calidad y

eficiencia. Por ello, en adelante, los profesores ameritan actualizarse y

especializarse con miras al mejoramiento de los procesos instruccionales. Al

efecto, la investigación enmarcada dentro del paradigma cualitativo con

metodología de investigación acción se propuso en aras de las debilidades

detectadas en el campo evaluativo de los aprendizajes, ofrecer vías o

caminos concretos para la transformación de la realidad de la mano con

todos los participantes involucrados en la situación problema detectado,

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estudio que para fines del anteproyecto, se describe a través de los

siguientes capítulos: el I, referido al Problema, Justificación, Objetivos,

Alcances y Limitaciones;

El II, contentivo del Marco Teórico, que comprende los antecedentes, los

elementos conceptuales, teorías y la descripción de las categorías

abordadas en el estudio.

El III, que consta del Marco Metodológico, en el cual se describe la

modalidad, tipo y diseño, etapas de la investigación acción, informantes

claves, técnica de recolección de datos, instrumentos con su validación,

confiabilidad y la técnica de Análisis.

El IV, donde se presentan los resultados en tablas contentivas de la

descripción de las respuestas dadas por los entrevistados así como lo

relativo a la triangulación de la fuente de datos.

El V, del plan de acción, con su presentación, justificación, objetivos:

general y específicos, diseño, ejecución y evaluación.

El VI, referido a las conclusiones y recomendaciones. Finalmente, se

incluyen las referencias bibliográficas.

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FASE I

VISIÓN DEL INVESTIGADOR

Contexto Real del Problema.

El impacto de los cambios tecnológicos, científicos y culturales

ocurridos en el mundo durante las últimas décadas, se han hecho sentir en

Venezuela, y por ende, en las instituciones educativas, las cuales han

abordado la inclusión de la tecnología y la enseñanza bilingüe, para lo cual

es necesario aplicar nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje,

esquemas de planificación y evaluación acordes con los paradigmas

actuales, para dar respuestas a las exigencias que la dinámica social

reclama en pro de una educación de calidad.

Es de señalar, que en estos tiempos de cambio e innovaciones, la

comunicación y la búsqueda de información constituyen un aspecto vital en

la cotidianidad, razones por las cuales la educación debe formar individuos

con habilidades y destrezas no sólo en el idioma que se habla en el país,

sino también en el dominio de otra lengua extranjera como la inglesa, por ser

un idioma muy hablado dentro de un gran conjunto de países desarrollados.

Al efecto, frente a estas demandas el Ministerio del Poder Popular para

la Educación (MPPE, 2008), ha renovado el currículo del nivel de Educación

Media, con el fin de imprimirle calidad a los procesos de enseñanza y

aprendizaje, lo cual requiere de docentes actualizados, además de

competentes para el diseño de la planificación didáctica, el uso de

estrategias de evaluación adecuadas en función de las competencias que

desea formar en los estudiantes.

Por consiguiente, en lo que atañe a la enseñanza del idioma inglés, se

aspira que con el desarrollo de los contenidos programáticos orientados

hacia la adquisición de las competencias básicas en cuanto al habla de la

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lengua, así como en la escritura del mismo, tomando en cuenta las diversas

fuentes documentales existentes en este sentido.

Es de hacer notar que el MPPE (2008), en su reforma, señala que “toda

lengua constituye un medio de comunicación entre los seres humanos y la

integración del individuo a su ambiente social” (p.5). Esto constituye una

realidad ante la necesidad de intercambiar mensajes en cualquier ámbito

hogareño, estudiantil y laboral.

Por consiguiente en la enseñanza del idioma Inglés para el nivel de

Educación Media, se presenta el enfoque funcional (“Functional Approach)

entendido de acuerdo a Rojas (2005), como aquel que “pone énfasis en el

proceso comunicativo del acto del habla y por supuesto las competencias

para expresarse en forma oral y escrita” (p. 23).

Desde ese punto de vista, se plantea al docente el inmenso reto de

abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que respecta al

desarrollo de contenidos de esta lengua para lograr el dominio en la parte

instrumental de la misma, empleando estrategias de evaluación adecuadas

las cuales conducen a la obtención de información acerca de las habilidades

y destrezas esperadas conforme a lo previsto en la planificación didáctica. En

este sentido, Alfaro (2006), sostiene que la evaluación de los aprendizajes

“es un proceso íntimamente vinculado con el de la enseñanza y aprendizaje,

porque lo que se evalúa son los resultados de la acción didáctica, incluidas

las competencias o saberes que alcanzó el estudiante” (p. 13).

Lo expresado por la autora, es una realidad porque precisamente, se

evalúa las competencias esperadas al planificar las acciones didácticas. No

obstante durante mucho tiempo, la función evaluativa estuvo enmarcada

como al final del proceso, en función punitiva de medición así concebida en

el paradigma positivista, aunque actualmente pese a la reforma ocurrida se

sigue aplicando desde esta perspectiva.

A propósito de ello, Blanco (2006), sostiene que la “evaluación debe

estar presente en todos los momentos del proceso de enseñanza y

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aprendizaje, por lo que no debe ser visto como un hecho aislado o

separado de las demás actividades” (p. 34).

Como se desprende de las palabras de Blanco, la evaluación está

aparejada a la actividad instruccional y debe seguir el mismo ritmo,

apartándose del esquema sancionatorio y medicional, para convertirse en

un evento reflexivo, que permite apreciar tanto los esfuerzos de los

estudiantes como las metodologías aplicadas por los docentes.

Es de hacer notar que para la evaluación en el nivel de Educación

Media, la evaluación era netamente cuantitativa, no obstante, actualmente,

esto ha variado y en ese sentido, la resolución emanada del entonces

Ministerio de Educación y Deportes (2000), ya se contemplaban aspectos

cuanti-cualitativos, reconociendo que esta función debe ser reorientadora de

los aprendizajes y así se expresa en la reforma del Reglamento General de

la Ley Orgánica de Educación (2003), cuya modificación se hizo para darle

piso jurídico a la disposición del órgano rector.

Por ello, Alfaro (2006), señala que la evaluación de los aprendizajes

constituye una de las tareas más relevantes de cualquier sistema educativo

por cuanto a través de ella, se va a determinar cuales son las competencias

adquiridas por los alumnos en función a las actividades desarrolladas en

situación instruccional, lo cual conduce a la obtención de información para

hacer los ajustes pertinentes y tomar las decisiones que conlleven a mejorar

la calidad de la enseñanza.

Es de considerar que en el caso de la evaluación del aprendizaje del

idioma inglés, requiere de estrategias las cuales involucran las actividades,

el empleo de técnicas o procedimientos y el uso de instrumentos para

recoger la información. Sin embargo, esto continúa siendo un problema y así

lo señala Torres (2007), cuando afirma haber observado que existen

profesores con limitaciones cognoscitivas para aplicar las estrategias

adecuadas para evaluar contenidos del programa de inglés en el nivel del

diversificado.

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A la realidad planteada por la mencionada autora, no escapan los

Liceos del Estado Barinas y particularmente, el de “Alto Barinas Norte”, del

municipio Barinas, estado Barinas, donde la autora del presente estudio, ha

podido notar que algunos profesores por horas que enseñan el inglés sin ser

especialistas al planificar la enseñanza, obvian las estrategias de evaluación

cualitativa, por una parte y por la otra, en la coordinación se deja al margen

la supervisión en este sentido. De igual modo, también se notó que el

rendimiento escolar de los estudiantes es regular en esta asignatura del

programa de estudios, si se toman en cuenta las estadísticas de los últimos

tres (03) años lectivos que se llevan en el plantel.

De allí, que la situación planteada puede tener como causas, la falta de

actualización de los profesores en materia de evaluación cuanti-cualitativa o

viejos rezagos de la escuela tradicional pasiva y repetitiva que desmotiva al

estudiante en la enseñanza de las áreas o asignaturas de los programas de

estudio del bachillerato, entre ellas, la de inglés, que ha pasado a conformar

las filas de las asignaturas con bajos rendimientos académicos de los

alumnos, lo cual trae como consecuencias, además del desinterés del

alumnado por el aprendizaje de este idioma, bajo rendimiento estudiantil,

situaciones que motivaron el desarrollo del presente estudio el cual pretendió

dar respuestas a las siguientes interrogantes:

¿Qué estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el

mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto

Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, deben aplicarse?

¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto

Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas? ¿Es necesario

elaborar un plan de acción relacionado con estrategias de evaluación del

idioma Inglés para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo

Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?.

¿Con la ejecución del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés, se

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mejorará el rendimiento académico en los educandos del Liceo objeto de

estudio?

¿Qué técnicas e instrumentos serán los más apropiados en la valoración

del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el

mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto

Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?

Objetivos de la investigación

Objetivo General

Aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el

mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano Alto Barinas

Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, a partir de las necesidades

detectadas en el diagnóstico.

Objetivos Específicos:

Diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental

empleadas por los profesores que prestan sus servicios en el Liceo

Bolivariano “Alto Barinas Norte”.

Determinar el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano

“Alto Barinas Norte”.

Elaborar un plan de estrategias de evaluación del idioma inglés

instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por

los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas

Norte”.

Ejecutar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés

instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por

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los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas

Norte”.

Evaluar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés

instrumental para la verificación de los logros obtenidos o dificultades

enfrentadas durante la ejecución del mismo.

Justificación de la investigación

La necesidad de aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés

instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo

Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas,

justifica el desarrollo del presente estudio, el cual se considera relevante, por

ser ésta una de las lenguas más habladas del mundo. Tan así que en el

marco de la última reforma educativa para el nivel de Educación Primaria se

promueve la inserción de esta asignatura en el programa de estudios,

precisamente para que los estudiantes adquieran algunos rudimentos de la

lengua, de modo que al llegar al bachillerato puedan ir acumulando

conocimientos más complejos, habilidades y destrezas tanto para el habla

como la lectura y escritura en este idioma.

Es por ello, que se requiere un cambio tanto en la práctica pedagógica

como en la evaluación de los aprendizajes de esta disciplina tomando en

cuenta los contenidos programáticos que contempla competencias básicas

que deben tener los estudiantes en las distintas actividades: oir, hablar, leer y

escribir.

De allí, la necesidad de una formación integral del profesor y su

actualización permanente, debe estar concebida dentro de un enfoque que

permita orientar al estudiante en el desarrollo de sus habilidades

intelectuales y destrezas para lo cual han de utilizar estrategias de

evaluación generadoras de información sobre la marcha de los procesos de

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enseñanza y aprendizaje, a fin de reorientar acciones que contribuyan a

solventar las dificultades y propiciar oportunidades al estudiante para que

pueda nivelar y adquirir los conocimientos esperados al desarrollar los

contenidos, lo cual indica que el estudio es de utilidad praxeológica para el

docente y para el alumno.

Es de agregar que además, el estudio se justifica por cuanto aporta

información metodológica al docente de aula, sobre estrategias de

evaluación e instrumentos aplicables lo cual puede contribuir a fomentar sus

destrezas y habilidades como evaluador. Desde el punto de vista teórico, la

investigación pretende aporta fundamentos didácticos acerca de estrategias

de evaluación del idioma inglés dirigidas al mejoramiento del rendimiento

académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio

Barinas, estado Barinas.

De igual modo, la investigación puede causar impactos favorables en los

profesores que enseñan la lengua inglesa para abordar problemas o

situaciones contingenciales existentes en la práctica didáctica.

Alcances y Delimitación del Estudio

Alcances

El estudio tiene como finalidad aplicar estrategias de evaluación del

idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico

en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, con miras a la búsqueda de

soluciones concretas y viables para enfrentar la situación problemática, y en

función de los nudos críticos detectados aplicar un plan de acción que

permita orientar a los profesores que atienden a los educandos en la

asignatura de idiomas, por lo que el estudio tendrá alcance didáctico en

cuanto a mejorar el rol del docente como evaluador, al mismo tiempo que

contribuya a enriquecer su praxis respecto a estrategias útiles para su

desenvolvimiento en el área.

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De allí que Blanco (2006), al referirse a la estrategias de evaluación,

las defina como el “conjunto de actividades técnicas o procedimientos e

instrumentos que se utilizan para valorar las competencias o los aprendizajes

de los alumnos en las distintas áreas del conocimiento expresadas en los

programas curriculares” (p. 35).

Es de agregar, que aunque la investigación por estar circunscrita a una

realidad específica, es decir, un estudio de caso, los resultados no se pueden

generalizar la otras instituciones, aunque si es posible que los mismos sirvan

de fundamento para estudios a mayor profundidad, dentro de similares líneas

de acción.

Delimitación del estudio

El estudio está circunscrito a la aplicación de estrategias de evaluación

del idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento

académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte” en el municipio

Barinas, estado Barinas, durante el año escolar 2008-2009, fundamentado

sobre la base de las necesidades detectadas al aplicar el diagnóstico

situacional. Al efecto, el presente estudio se enmarcó dentro de las líneas de

investigación para la especialización en evaluación educacional que dicta la

Universidad Valle del Momboy, en el eje innovaciones curriculares en lo

pedagógico.

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FASE II

MARCO REFERENCIAL

En esta sección se trata de relacionar el trabajo de grado y

sustentarlo con base a estudios previos y las teorías pertinentes extraídas de

bibliotecas, hemerotecas y medios electrónicos, los cuales por su

pertinencia con el objeto de estudio se convierten en fuente de apoyo a la

investigación. De igual modo se describe y analizan los fundamentos

teóricos que permiten la explicación y comprensión de las variables, que en

este caso, están centradas en las estrategias de evaluación de los

aprendizajes.

Antecedentes Relacionados con el Estudio

La exploración realizada en centros de documentación (bibliotecas,

hemerotecas e internet, permitieron extraer los siguientes antecedentes que

se consideraron pertinentes para apoyar la presente investigación

García (2004) en una conferencia acerca de la enseñanza del idioma

inglés en la Universidad Fermín Toro, de Barquisimeto, aludía a la

necesidad de considerar la formación del docente para la evaluación de los

aprendizajes en el nivel del diversificado, por ser notorias las debilidades

que presentan en cuanto a la aplicación de procedimientos e instrumentos

adecuados a la naturaleza de los contenidos.

Lo señalado por este autor, apoya el presente estudio en cuanto a que

alude a la evaluación de los aprendizajes del idioma inglés, además de que

aporta información pertinente respecto a las estrategias de evaluación

viables para el desarrollo del proceso.

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Asimismo, Páez (2005), de la Universidad de Oriente, en una

investigación de campo y nivel descriptivo titulada: “Limitaciones

cognoscitivas de los docentes para elevar el rendimiento en la enseñanza de

la lengua inglesa en el bachillerato”, cuyo objetivo fue diagnosticar las

competencias de los profesores en este sentido, para lo cual abordó a una

muestra de cinco (05) profesores por horas, aplicando como técnica la

entrevista y una guía contentiva de veinte (20) preguntas con opciones de

respuestas cerradas tipo escala de Likert (siempre, casi siempre, a veces,

casi nunca y nunca), validado por juicio de expertos y con una confiabilidad

de 0,95 (Alpha de Cronbach), refiere en sus conclusiones haber encontrado

debilidades notorias en cuanto a la implementación de estrategias de

evaluación en esta asignatura.

La investigación realizada por Páez, aporta información al presente

estudio acerca de las debilidades existentes en lo que respecta al uso de

estrategias para la evaluación de los aprendizajes de la lengua inglesa en el

bachillerato y en ese sentido, describe algunas técnicas e instrumentos útiles

que generalmente los docentes obvian en este proceso.

De igual manera, Bermúdez (2005), en un Taller sobre evaluación de

los aprendizajes, dictado en la UNELLEZ, Barinas, a nivel de Postgrado,

refería que las necesidades actuales de la Educación Básica, ameritan de

un docente ampliamente capacitado en materia de evaluación de los

aprendizajes, motivo por el cual se está gestionando la inclusión de un

componente en las Maestrías que se dictan en esa casa de estudio, bajo

convenios con otras Instituciones del nivel Superior.

Lo expresado en esta referencia es significativo para la investigación por

cuanto el tema central de la misma, trata precisamente de la problemática

respecto a las estrategias empleadas en la evaluación de los aprendizajes

del idioma inglés en el nivel del Diversificado.

También, Chacón (2006), en una investigación enfocada en la modalidad

proyectiva, apoyada por un estudio descriptivo y de campo realizado en la

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Universidad Valle del Momboy, titulado: La evaluación cualitativa y

cuantitativa en la formación integral de los alumnos de la III etapa de

educación básica, para lo cual se planteó un (1) objetivo general y cinco (05)

específicos, siendo uno de ellos el de diagnosticar acerca de las estrategias

que utilizan los docentes para la evaluación cuanti-cualitativa de los

aprendizajes, aplicó un cuestionario de cincuenta y nueve (59) preguntas por

medio de encuesta a la muestra de cincuenta (50) docentes, señala en sus

conclusiones la existencia de debilidades de los profesores en materia de

evaluación cualitativa debido al desconocimiento de los docentes en materia

de estrategias, procedimientos e instrumentos en este sentido. Por tanto,

recomendó a los docentes que se actualicen en esta área y al efecto formuló

un plan de acción con tales propósitos.

Lo expresado en esta referencia apoya al presente estudio porque

aporta elementos conceptuales y metodológicos acerca de las estrategias de

evaluación cualitativa que deben emplearse para valorar los aprendizajes de

los estudiantes.

Además, resulta pertinente aclarar que para el año 2006, el Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes, permanecía con el esquema de evaluación

cuanticualitativa a partir del sexto grado.

De igual modo, Oliveros (2007) en un trabajo de investigación proyectiva

con diseño de campo y nivel descriptivo denominado: Estrategias

metacognitivas orientadas hacia la comprensión lectora de textos en inglés

instrumental en el de II año de Ciencias de la Unidad Educativa Nacional

Eduardo Blanco del Tocuyo, estado Lara, cuyo objetivo central se enfocó una

propuesta, señala haber entrevistado a tres (03) profesores por horas a

quienes les aplicó un instrumento contentivo de veinte (20) ítem con

opciones de respuestas bajo escala de Likert, validado en su contenido por

juicio de expertos y con una confiabilidad de 0,85 (Alpha de Cronbach),

señala en sus conclusiones, haber detectado la ausencia de estrategias

motivadoras para la comprensión de los textos leídos, por lo cual entre sus

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recomendaciones, figuran entre otras, animar a los educadores para que las

empleen Se busca usar estrategias para superar las deficiencias que

presentan los alumnos en la comprensión lectora en inglés.

La investigación utilizó también un diseño cuasi experimental el cual

consistió en tomar una muestra de dos (2) secciones de ciencias aplicando

un pretest, para explorar su nivel de comprensión lectora en el idioma inglés,

luego se analizaron los resultados obtenidos a la luz de los procedimientos

estadísticos respectivos con los que se determinó el bajo nivel de

comprensión lectora que tenían los sujetos a quienes se les administró el

mismo. Posteriormente, se ejecutó un plan didáctico basado en la aplicación

de estrategias (ESP), cuyas siglas en inglés se refieren al aprendizaje

significativo y meta cognición; notando sus efectos positivos, puesto que los

resultados del postest, permitieron evidenciar un significativo incremento de

esas habilidades y destrezas para leer, comprender y traducir textos escritos

en el idioma inglés.

El estudio apoya a la presente investigación por cuanto aporta

elementos conceptuales acerca de las estrategias de evaluación orientadas

al mejoramiento de la comprensión lectora del estudiante en el manejo del

idioma inglés, aspecto altamente significativo en la parte instrumental,

precisamente porque las actividades están orientadas hacia las traducciones

de lo leído en inglés, hacer composiciones escritas acerca de lo que lee,

aplicar los conocimientos aprendidos en las lecturas hechas para

combinarlas y recombinarlas con el fin de expresar sus ideas u opiniones.

Como puede apreciarse en estas referencias, el problema de las

estrategias de evaluación de los aprendizajes existe y por ende, es

necesario buscar fórmulas y vías para solventar esta situación que incide

sobre el rendimiento escolar del alumnado.

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Bases Teóricas

La Evaluación en el Ámbito Educativo

Antes de proceder a explicar que se entiende por estrategias de

evaluación de los aprendizajes, una de las categorías a explicar en el

presente estudio para una mayor comprensión de la temática es necesario

dar un vistazo al concepto de evaluación de los aprendizajes, a sus

características, tipos y objetivos.

Por ello, en cuanto a su conceptualización puede decirse que la

literatura especializada recoge una variedad de ellas, casi todas con ciertos

matices similares. Así, pues que como función en el proceso de enseñanza,

comprende un amplio campo y se la utiliza para obtener información de los

resultados de algo concreto. Para Alfaro (2006), la evaluación de los

aprendizajes en un sentido general constituye una función definida como:

Un proceso orientado a determinar la marcha de los acontecimientos en cuanto al cumplimiento de los objetivos y metas trazadas con el fin de trazarse estrategias pertinentes para alcanzar los fines y propósitos determinados, permitiendo obtener información que conlleve a realizar los ajustes, reajustes y/o reorientaciones necesarias (p. 34)

La evaluación, tal como lo expresa Alfaro (2006) también implica “probar

si las estrategias están surtiendo efectos” (p. 23). Por tanto, conviene

disponer de instrumentos de registro generadores de información de tal

manera que observando sus resultados con respecto a los aprendizajes

adquiridos por los estudiantes, se pueda realimentar o nivel el proceso

mismo de enseñanza y aprendizaje y en caso de ser es necesario,

modificarlas. De allí que sea necesario comprender la práctica evaluativa en

primer término, como una herramienta vital conducente a reflexionar no sólo

respecto a lo aprendido por los educandos; sino también en lo relativo al

papel jugado por el docente como facilitador y estratega.

En ese sentido, los postulados de la evaluación en su enfoque cualitativo

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a juicio de Alfaro (ob., cit), plantea que en vez de medir hasta que punto han

alcanzado las competencias esperadas en el proceso instruccional o

realizado las actividades asignadas lo que se amerita es conocer cuánto y

qué tipo de ayuda necesitan los educandos para aprender a aprender

satisfactoriamente.

De allí, la importancia de este enfoque cualitativo donde no se evalúa en

forma aislada al educando; sino que se toma en cuenta el sistema social,

incluyendo la actuación del docente como facilitador en cualquier nivel, el

ambiente de clase, los factores externos e internos incidentes en proceso

de aprendizaje. Por tanto, desde esa óptica, la evaluación cualitativa tiene

un carácter dinámico.

De igual modo, Camperos (2006), define la evaluación de los

aprendizajes como “un mecanismo regulador que permite obtener

información sobre lo que se está valorando, con el fin de verificar el grado en

el cual las metas esperadas se hayan logrado” (p. 38). Al mismo, tiempo el

autor, considera que la misma involucra dos (02) aspectos:

En primer lugar, su realidad, es decir, la asimilación del aprendizaje, además de los factores intervinientes que positiva o negativamente pueden estar incidiendo en el proceso y en segundo lugar, la modificabilidad, en cuanto a cambios operados en relación a la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y destrezas alcanzadas por los estudiantes en las diversas áreas o asignaturas que han sido abordadas en el proceso de enseñanza, así como también los procesos de internalización como el caso de los valores en el área de desarrollo personal-social, aspecto fundamental en la formación integral del individuo que aprende (p. 39).

Desde esta perspectiva, se puede interpretar que la evaluación de los

aprendizajes, se constituye en fuente de contenido y lugar de gestación de

mejoras educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad,

por lo que sólo recogiendo los datos de una historia personal y grupal, se

estará en condiciones de elaborar evaluaciones a partir de los procesos

1

17

generados en el aula y fuera de ella, involucrando tanto al docente como a

los estudiantes, además de otros actores inmersos en la comunidad

educativa.

Interpretando ambos conceptos de evaluación puede decirse que así

concebida sigue siendo una vía para obtener información sobre los

esfuerzos realizados por los estudiantes para construir los aprendizajes

adquiridos al desarrollar un bloque de contenidos. No obstante, debe

entenderse como un proceso estrechamente relacionado con el proceso de

enseñanza-aprendizaje debidamente planificado que permite realimentar el

mismo. De allí que tenga el carácter holístico y globalizador.

En este mismo orden de ideas, parafraseando lo expresado por

Maldonado (2006), la evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso

sistemático de cómo los estudiantes están aprendiendo conocimientos,

desarrollando habilidades y destrezas, así como la demostración de

actitudes a lo largo de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. Esto le da

un sentido global e integral al aprendizaje, enfatizando el carácter

cooperativo y holístico del mismo, por tanto, este enfoque se corresponde

con la llamada “cuarta generación” de la evaluación, porque no se trata de

una simple medición, sino que toma en cuenta todo el sistema involucrado

en el acto didáctico.

Es de señalar que aunque el concepto de evaluación de los

aprendizajes ha variado en su enfoque a la luz de las modernas teorías

psicológicas, en la práctica aun persiste aquel esquema centrado en

objetivos conductuales a partir de un juicio de expertos, pese a la existencia

de una reforma en este sentido.

Sin embargo, al hablar de la evaluación de los aprendizajes, se alude al

cómo, con qué y cuándo evaluar formando parte del propio desarrollo de los

contenidos y de lo que se espera aprenda el estudiante. Existe una

orientación general de los procesos y las actitudes de acuerdo a su

naturaleza, y otras orientaciones en las diversas áreas del conocimiento de

1

18

que se trate: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,

entre otras. Además, en un mismo acto didáctico, se pueden estar

combinando múltiples tipos de contenidos de áreas distintas, por cuando los

mismos no deben presentarse aislados, ni olvidar los de tipo formativo

(socioafectivo y personal-social), en el cual se incluyen los valores).

Características de la evaluación.

De acuerdo a lo expresado por el MPPE (2008), en el Reglamento de

Evaluación se alude a un proceso continuo, integrado e integral al servicio de

un mejor conocimiento de la realidad evaluada, cuyas características son:

a. Integral: porque supone considerar la acción evaluativa en función de los resultados, valorar procesos y productos, utilizar procedimientos y considerar al estudiante como ser biopsicosocial. b. Continua: para valorar al estudiante en la rutina de clase, durante el desarrollo de los contenidos instruccionales y de todas las actividades. c. Global: En cuanto se trata de abordar los resultados tomando en cuenta todas las dimensiones en lo cognitivo, creatividad y funcionalidad de lo aprendido (p. 3).

Es de agregar que todas estas características deben tomarse en

cuenta durante el proceso de evaluación de los aprendizajes sobre todo en la

enseñanza del inglés que por ser una lengua extranjera debe comenzarse

con el abecedario, las estructuras idiomáticas que ayudan al estudiante a la

adquisición de los conocimientos y apropiarse de ella para comunicarse en

este idioma.

Tipos de evaluación

Toda actividad didáctica debe ser evaluada en cada uno de los

momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, al inicio,

1

19

desarrollo y final del proceso. Para ello de acuerdo a lo expresado por el

MPPE (ob. cit), en su currículo del Liceo Bolivariano, es necesario realizar los

siguientes tipos de evaluación:

Evaluación Diagnóstica: Se realiza al inicio del año escolar al comenzar un bloque de objetivos o cuando sea necesario durante el desarrollo del proceso instruccional, para determinar las experiencias previas, conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para la mejor comprensión de nuevos contenidos. b. Formativa: Tiene por finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. c. Evaluación final: Debe realizarse con el fin de promoción del estudiante a otro grado o niveles siguientes (p. 12).

De acuerdo a estos tipos de evaluación, el docente debe considerar

cada uno de ellos durante el año escolar, comenzando con la diagnosis, la

cual se lleva a cabo por medio de las pruebas elaboradas por el docente,

trabajos prácticos, de investigación, observación, entrevistas al alumno,

exposiciones grupales, entre otros, cuyos resultados se registrarán en

instrumentos de evaluación apropiados no con el fin de calificar al estudiante,

sino para conocer sus experiencias previas respecto a los temas de los

contenidos contemplados en el plan de estudios de que se trate.

En lo que respecta al tipo formativo, se debe aplicar durante el

desarrollo de las actividades para conocer sus progresos, detectar

dificultades y reorientar los procesos, estrategias de enseñanza, recursos y

actividades, todo en ello en función del logro de las competencias esperadas.

La evaluación formativa de acuerdo a lo expresado en las Orientaciones

dadas por el MPPE (2008), permitirá al docente:

a. Conocer los progresos de los alumnos. b. Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. c. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno, hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración grupal, actitudes, potencialidades y manifestaciones intelectuales, entre otras. d. Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del estudiante como del profesor. e. Reorientar las

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metodologías de enseñanza, buscando que los alumnos superen las limitaciones u obstáculos en el aprendizaje. f. Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación, coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de los procesos (p. 93).

Respecto a la evaluación final, ella permite determinar el logro de los

contenidos y asignar la escala literal de acuerdo al comportamiento de los

educandos en cuanto si alcanzó o sobrepasó las competencias esperadas,

tomar decisiones de carácter administrativo, en cuanto a promoción, revisión

y certificación, determinar la efectividad del proceso de aprendizaje e

informar a los padres o representantes acerca de la actuación del estudiante.

A efecto, dicha escala tal como la presenta el MPPE (2008), se enmarca en

sentido literal: A: el estudiante sobrepasó las competencias esperadas para

el nivel y año que cursa. B: el educando alcanzó todas las competencias

esperadas C: Cuando alcanzó la mitad de las competencias. D: Alcanzó

menos de la mitad de las competencias que debía lograr para el año escolar

y nivel que cursa.

Por otra parte, la evaluación se orienta hacia ciertos objetivos, que de

acuerdo al MPPE (2008), son fundamentales tanto a nivel de procesos como

de productos.

Objetivos de la evaluación

La evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso que permite

recoger información acerca de los logros alcanzados por los estudiantes. De

allí, que para Alfaro (2000: 45), tiene entre sus objetivos fundamentales, los

siguientes:

a. Mejorar los programas para decidir que materias y métodos son satisfactorios o cuáles necesitan ser revisados. b. Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instrucción. c. Conocer la calidad del sistema de formación, sus cursos, los

1

21

centros que lo imparten, el profesorado, los programas y otros. d. La evaluación por la evaluación carece de sentido y solamente se justifica cuando tiene unos objetivos perfectamente definidos.

Como puede apreciarse en estos objetivos, si bien es cierto que el

propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo que confiere un

carácter no tanto finalista sino mediador; por tanto, el elemento básico lo

constituyen los criterios de evaluación que se adopten. Es de considerar que

cuando se adopten los mismos, necesitan estar definidos con la suficiente

flexibilidad para poder adaptarse a cualquier nuevo planteamiento que pueda

presentarse. Es decir, la excesiva rigidez en la fijación de los criterios de los

mismos, se constituiría un factor negativo.

En un intento de síntesis y viabilidad práctica sería posible aplicar un

modelo aproximativo de evaluación integral sumativa como contraste

respecto a los distintos parámetros que conformarían la eficacia y eficiencia

de los programas formativos ya desarrollados.

En este sentido, es de considerar en el siguiente punto, una explicación

relacionada con la evaluación cualitativa de los aprendizajes, dentro del

modelo constructivista, enfoque que hoy también debe emplearse en la

educación media.

La Evaluación Cualitativa de los aprendizajes dentro del Modelo

Constructivista

La evaluación de los aprendizajes, dentro del marco de la reforma

educativa para el subsistema de educación secundaria emanada del MPPE

(2008), es un “proceso interactivo, sistemático y reflexivo de valoración

continua de los progresos de los alumnos” (p. 67). Esto indica que por se

valorarán los esfuerzos realizados por los educandos para construir sus

aprendizajes, a fin de reorientar acciones que conlleven a nivelar o lograr

1

22

aquellos conocimientos, desarrollar las habilidades y destrezas no

alcanzadas.

Por ello, siendo el proceso de enseñanza una acción pedagógica

intencional y provocada, planificada, programada y organizada por el

docente, en función de la realidad y de las posibilidades de sus alumnos y de

las competencias previamente establecidas, con el fin de proyectar y orientar

la reflexión de los alumnos en la construcción del saber.

La evaluación cualitativa de los aprendizajes, en el diseño curricular

vigente parte de una concepción holística y sistémica de los procesos y por

tanto es una actividad que está presente en todo momento del aprendizaje y

se sustenta en un enfoque democrático, consensuado y globalizador. Es

por ello, que para Sarmachiaro, (2007): la doble faceta del profesor como

facilitador y evaluador de los aprendizajes de los alumnos, en cualquier nivel

y modalidad de los sistemas educativos formales en el mundo, “exige una

correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y

actualización de los mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y

destrezas exigible en una sociedad en permanente cambio” (p. 33).

Para Sarmachiaro (ob. cit), competencia es "aptitud, idoneidad" (p. 34).

En este sentido, considerando la aptitud, el mencionado autor le atribuye en

su tercera acepción el significado de "capacidad y disposición para el buen

desempeño o ejercicio de un negocio, industria, arte". En lo que respecta a la

idoneidad, afirma que es la cualidad que se tiene para el desempeño.

Por consiguiente, la conceptualización de las competencias

profesionales supone, dentro de esa idea general, la especificación de una

serie de conocimientos teórico-prácticos necesarios para cumplir una función

especializada de un modo socialmente reconocible y aceptable.

Por otra parte, desde una perspectiva crítica de la evaluación de los

aprendizajes se busca la articulación teoría-práctica, la eficacia de la mejor

propuesta de estrategias aplicadas, expresadas en técnicas y en

instrumentos para posibilitar el conocimiento de los saberes o aprendizajes

1

23

adquiridos por el alumno, en situaciones didácticas, con el fin de ofrecerles

retroalimentación.

Es de referir que de acuerdo a lo expresado por la mencionada autora

(Sarmachiaro) en este marco, y a partir de las competencias básicas que

debe tener todo docente –dominio de la materia que imparte (competencia

cultural), cualidades pedagógicas (habilidades didácticas, tutoría, técnicas de

investigación acción, conocimientos psicológicos, sociales), habilidades

instrumentales, estrategias de evaluación cualitativa dentro del aspecto

práctico; se amerita de planes y programas de permanente actualización de

los mismos para desempeñar los distintos roles que tienen los docentes en

servicio.

Ahora bien, en el ámbito de las reformas ocurridas se promueven

cambios en la evaluación de los aprendizajes desde la educación básica

incluyendo el nivel diversificado y profesional, por consiguiente la misma, se

concibe con un enfoque cualitativo, centrado en procesos entendida de

acuerdo a Santos (2002), como aquella “donde se juzga o valora más la

calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los

alumnos resultante de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje”

(p.33)

En consecuencia, la misma procura lograr una descripción holística,

intentando analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad de

aprendizaje como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los

alumnos en el aula de clase.

Por tanto, a diferencia de la evaluación tradicional donde generalmente

el resultado de los aprendizajes se pretende medir por los exámenes,

pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la dimensión

cuantitativa; la cualitativa, valora el nivel de aprovechamiento académico de

los alumnos; pero además, también se interesa por conocer su dinámica y

los factores que pueden estar afectando o incidiendo en el proceso,

1

24

procurando realimentación para lograr el alcance de las competencias

esperadas al desarrollar un bloque de objetivos y contenidos.

Como es notorio, la medición y evaluación del aprovechamiento

académico involucra también el aspecto cualitativo, es decir, la conducta del

educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y

otros atributos de la personalidad. Para los profesores no es fácil juzgar la

calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos

como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del

comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el

mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. Asimismo,

también deben tener competencias para evaluar los aspectos prácticos del

estudiante, entendido, según Mora (2007), como el “desenvolvimiento de los

estudiantes en la demostración de experiencias” (p. 45).

Formas de Evaluación

En la planificación de la evaluación se debe considerar este proceso

como participativo y en tal sentido, se debe involucrar a los alumnos,

docentes, padres y/o representantes, entre otros. El MPPE (2008),

contempla, la “heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación” (p. 88),

dentro de las formas de evaluación previstas a nivel de la educación media,

considerando la escuela como un subsistema en el cual todos los

componentes del currículo están incluidos.

Seguidamente, se explica cada una de estas formas parafraseando lo

expresado por el ente ministerial, en sus orientaciones metodológicas

respecto a la evaluación en el marco del Liceo Bolivariano.

Heteroevaluación: Es una forma de evaluar donde se sugiere a los

docentes convocar a padres y/o representantes a reuniones de evaluación,

es recomendable hacerlo bimensual, al finalizar el proyecto de aprendizaje

(P.A.), informar el propósito de la reunión, formar equipos de padres

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25

dinamizadores del proceso de seguimiento de los acuerdos y compromisos,

establecer normas y procedimientos para generar las discusiones previos del

acuerdo sobre los aspectos a tratar.

Autoevaluación: Permite a cada sujeto evaluar sus propias acciones

como corresponsable de sus actuaciones o conductas. Ella proporciona

información muy útil a los miembros activos del proceso (docente-alumno),

con el fin de valorar sus fortalezas y debilidades, de modo que se pueda

reflexionar o tomar decisiones para mejorar.

Coevaluación: A través de esa forma se pueden evaluar los elementos

principales del curriculum (educando-docente), de manera reflexiva, respecto

a las actividades didácticas cumplidas por el mediador y las desarrolladas

por los estudiantes para apropiarse de los conocimientos, desarrollar sus

habilidades y destrezas, lo cual conduce a generar críticas de tipo

constructivo, fortaleciendo de este modo los procesos tanto de enseñanza

como de aprendizaje.

De allí, que precisadas las distintas formas de evaluación en el ámbito

del Liceo Bolivariano, de acuerdo a lo expresado en las orientaciones

metodológicas emanadas del MPPE (2008), a renglón seguido, se desarrolla

una de las categorías implícitas en la temática de estudio abordada, como es

lo referido a las estrategias en este sentido.

Estrategias de Evaluación

El término estrategias ha sido tomado del campo militar, debido al

empleo de tácticas y acciones previstas para contrarrestar las acciones de

los grupos enemigos, no obstante, el mismo, se ha asimilado a otros ámbitos

tanto gerenciales como educativos, en estos casos para enfrentar las

contingencias y poner a prueba las previsiones.

Por tanto, en lo que respecta al campo de la evaluación de la enseñanza

por ser este un proceso, se amerita de estrategias para probar los

1

26

resultados obtenidos durante el proceso instruccional. De allí, que las

mismas son consideradas por Díaz (2006), como el “conjunto de vías y

medios técnicos de que se vale el docente para conocer los resultados del

proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 34).

Interpretando el concepto, puede decirse que las estrategias de

evaluación constituyen para el docente, herramientas que permiten la

aplicación de procedimientos o las técnicas e instrumentos pertinentes y

requeridos para conocer los resultados, así como los esfuerzos hechos por

los estudiantes en el sentido de apropiarse de los conocimientos durante el

desarrollo de las actividades didácticas.

También Alfaro (2006), define las estrategias de evaluación “como el

conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos empleados para la

evaluación de los aprendizajes” (p. 45). Es de considerar que las mismas

deben ser adecuadas a cada caso particular de la instrucción. En este

sentido, el currículo actual de educación media, la evaluación se considera

cuanti-cualitativa, siendo aplicable en cada momento de la instrucción,

motivo por el cual, se requiere de diversos procedimientos o técnicas de

observación, pruebas orales en forma de interrogatorio, escritas, prácticas,

portafolios y entrevistas. Asimismo, el uso de instrumentos para la recogida

de la información, siendo ellos: la lista de cotejo, las escalas de estimación,

registros de participación, anecdotarios y otros más.

Es de acotar que para cada evento didáctico es necesario adecuar las

estrategias, los procedimientos y los instrumentos, los cuales deben ser

explícitos en cuanto a los indicadores respecto a lo que desea apreciar de los

conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas por los alumnos al

desarrollar un bloque de contenidos.

También es pertinente recordar que la evaluación de los aprendizajes

es una actividad que permite recoger datos sobre los esfuerzos hechos por el

alumno para asimilar y construir sus propios aprendizajes, por tanto, debe

usarse como fuente informativa útil para retroalimentar o nivelar al alumno en

1

27

aquellos aspectos deficitarios que no ha alcanzado.

Cabe agregar que toda estrategia de evaluación tiene relación con los

siguientes aspectos: para qué evaluar (responde al fin perseguido), cuándo

evaluar (al momento), cómo evaluar (técnicas o procedimientos) y dónde

evaluar (lugar de los hechos, escuela, colegio, universidad).

Al efecto, seguidamente se explica cada uno de los aspectos

incluyentes de las estrategias de evaluación como son las actividades,

técnicas o procedimientos e instrumentos para la evaluación de los

aprendizajes, siguiendo las orientaciones emanadas del MPPE (2008).

a.- Las actividades: Se refiere a las acciones realizadas al desarrollar un bloque de objetivos y contenidos incluidos en un proyecto de aprendizaje. b. Las técnicas o procedimientos, aplicadas para obtener información acerca de lo aprendido por los estudiantes de acuerdo a las asignaciones, interrogatorios, trabajos grupales hechos, pruebas escritas o prácticas requeridas. c.- Los instrumentos: formatos diseñados para la recogida de las evidencias puestas a prueba durante el proceso, con indicadores preestablecidos de modo que precisen los logros y alcances obtenidos del esfuerzo hecho por los estudiantes (p. 89)

Es de acotar que tales aspectos de las estrategias en el campo de la

evaluación cualitativa, ofrecen diversidad de acciones, procedimientos e

instrumentos con el fin de proporcionar mayores oportunidades a los

estudiantes para que logren alcanzar las competencias esperadas, de

manera tal que no se valore sólo los resultados de una prueba, un examen,

sino de otros elementos componentes del proceso.

Por otra parte, tomando en cuenta el concepto de estrategias el cual

alude a las técnicas o procedimientos e instrumentos que deben emplearse

para recoger información acerca de la actuación de los estudiantes, se

considera indispensable, desarrollar todo lo relativo a este subpuntos.

1

28

Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación de los

Aprendizajes del Inglés Instrumental

El MPPE (2008), sugiere una serie de actividades previas a realizar

para la evaluación, las cuales están asociadas a todos aquellos

reforzamientos que deben hacerse para preparar al estudiante de manera

que vaya logrando sus competencias. Por ello, en el caso de la enseñanza y

el aprendizaje del idioma inglés en lo instrumental, es necesario atender los

siguientes aspectos: descifrado, pronunciación, escritura, uso de las

estructuras idiomáticas, entre otros, requeridos para expresarse oralmente,

escribir y traducir textos

En este sentido, sugiere actividades de repaso, diálogos, trabajos

grupales, pasatiempos, lecturas de materiales adecuados a su nivel,

contactos con la tecnología e informática, ejercitación práctica y uso de

enfoques globalizadores u holísticos, es decir, considerar el todo como un

sistema en el que se interactúa. Asimismo, en lo que respecta a las técnicas

o procedimientos para evaluar; pero sin constreñir a los docentes para que

lo utilicen sino a manera de guía y en función de las contingencias y

realidades en las aulas.

Las Técnicas o Procedimientos de Evaluación

Las técnicas de evaluación han sido definidas por Maldonado (2006),

como “todos aquellos procedimientos de observación, pruebas: orales,

escritas, prácticas, entrevistas, portafolios” (p. 45). Así pues, que en este

subtítulo, se hará una explicación resumida del significado de cada una de

ellas, parafraseando lo expresado por el mencionado autor

Observación directa: Es una técnica muy versátil que permite percibir

lo que hace el alumno en su hacer práctico, sus producciones orales y

escritas. En lo que respecta a su uso en el manejo del inglés instrumental

1

29

resulta pertinente porque ello conduce a la obtención de la información

acerca de las competencias que están tratando de lograr los educandos.

Pruebas orales y escritas: Como su nombre lo indica son aquellas

mediante las cuales se hace un interrogatorio a los educandos sobre algún

concepto estudiado, procedimiento o aprendizaje, habilidad o destreza en

sus composiciones. En la evaluación del. Inglés, también se utilizan por ser

viables para conocer de cerca los progresos que va obteniendo el

estudiantado con respecto a lo que se está enseñando acorde con su nivel.

Portafolios: Es un procedimiento que valora los aprendizajes grafo-

plásticos, la capacidad de organización y el sentido de la estética en

aprendizajes de tipo manual o intelectual, que permite valorar los esfuerzos.

Por tanto, asevera Rojas (2006), que este puede ser usado para obtener

información acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes en

cuanto al manejo del inglés en su aspecto instrumental.

Entrevistas: Es un procedimiento que se utiliza para abordar al

alumno y dialogar con él en situaciones específicas que lo ameriten referido

a comportamientos, sociales o aprendizajes elementales. De acuerdo a

Rojas (ob. cit), el docente que enseña inglés en la educación media, puede

utilizarlo para conversar con los estudiantes sobre sus habilidades,

destrezas, debilidades, dudas y otros aspectos que pueden contribuir a

mejorar sus competencias en este sentido y por ende, su rendimiento

académico.

Es de acotar que las técnicas, procedimientos e instrumentos, forman

parte de las estrategias de evaluación y están referidas al con qué evaluar.

Solé (2007), al considerar la importancia de las mismas, las clasifica en:

Técnicas Informales: Son las utilizadas por el docente en diferentes

momentos del proceso enseñanza – aprendizaje. Implican episodios

generalmente cortos y exigen mínimos recursos y pueden utilizarse a

discreción, así el estudiante no siente que esta siendo evaluado, la

1

30

información se obtiene de la observación o el comportamiento que

manifiestan espontáneamente.

Técnicas Semiformales: Permiten comprobar el grado de participación

del estudiante, sus niveles de razonamiento, atención, habilidades,

destrezas, la aplicación que hace de los conceptos, si consulta con otras

fuentes de información entre otros. Se caracteriza por requerir un mayor

tiempo de preparación y mayor exigencia para la valoración respectiva.

Técnicas Formales Esta técnica exige un proceso de planeación y

elaboración mas cuidadoso y complejo y por lo general se aplican en

situaciones que demandan un mayor grado de control; estas suelen utilizarse

en forma periódica, al finalizar un ciclo completo de enseñanza –

aprendizaje.

Los Instrumentos de Evaluación:

Los instrumentos en este caso, están considerados como formatos

previamente diseñados que se emplean para la recogida de la información

respecto a la actuación de los estudiantes en situaciones de enseñanza y

aprendizaje. Para Salcedo (2005), la aplicación de las técnicas, requiere

hacer uso de instrumentos para el registro de la información.

Es por tanto, que define los instrumentos como aquellos que permiten

“el registro de la información, permitiendo sistematizar la misma. Asimismo,

agrega que una vez conocido su propósito, se debe realizar un análisis

secuencial de tareas, según el orden natural en que suele aparecer el

comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes que el estudiante debe desarrollar durante el trabajo

diario.

Asimismo, los aspectos a evaluar deben ser redactados en forma

enunciativa afirmativa, en tercera persona y en tiempo presente. Al respecto,

agrega que los más usados, son los siguientes: Listas de cotejo, escalas de

1

31

estimación, registros de participación y descriptivos, registros anecdóticos,

diarios de clase y guías de observación. Seguidamente se explicará en qué

consiste cada uno de ellos, de acuerdo a lo señalado por la mencionada

autora (Solé, 2007)

Listas de cotejo: Permite la recolección de datos sobre el

comportamiento del alumno y se estructura por una enumeración de rasgos

de conducta que se precisan, indicando a través de frases estilo criterios,

variaciones que sirvan de marco referencial para evaluar lo que aprendieron

los alumnos constructivamente.

Escalas de estimación: Se emplean para observar y registrar

información sobre el comportamiento de los alumnos, y está conformada por

una serie de reactivos, cuyas respuestas categorizadas, expresan la

presencia de rasgos o características con indicación de la frecuencia o

intensidad de la ocurrencia. Estas pueden ser de tipo numérico, y/o gráfico-

descriptiva. Las actitudes recogen datos sobre el componente del aspecto

social de los alumnos, por ejemplo, situaciones de rechazo o contrariedades

entre ellos, como los sociogramas y escalas de Lickert.

Registros de participación y descriptivos: Como su nombre lo indica,

los de participación, sirven para registrar información sobre el nivel de

participación del alumno en las actividades de clase, destacándose las

cualidades de sus intervenciones. Los de carácter descriptivo, recaban

información sobre el desempeño del estudiante como producto de una

observación sistemática. Allí se registra en forma detallada, la actuación del

alumno en atención a los aspectos a evaluar preestablecidos con

anterioridad y se interpretan los hechos evidenciados; puede hacer por

medio de hojas, cuadernos, colocando la fecha de observación.

Registros Anecdóticos: Son instrumentos útiles para recoger

información proveniente de la observación no sistemática, es decir,

acontecimientos e incidentes, tanto positivos, como negativos que ocurren en

el ámbito de clase. Es de considerar que el docente como observador de

1

32

manera objetiva, describe las reacciones o comportamientos de los hechos y

situaciones, circunstancias en que ocurrió el incidente, ya que de ella pueden

seguir los elementos claves para la evaluación de la conducta del educando.

Diarios de clase: Son recursos empleados para recoger las incidencias

que ocurren durante el proceso de orientación-aprendizaje (sentimientos,

emociones, preocupaciones, avances y dificultades) en el alcance de las

competencias. Esto puede hacerse a través de cuadernos, libretas u hojas

sueltas.

Guías de observación: Son cuestionarios estructurados o

semiestructurados que se diseñan con indicadores sobre los que se desea

observar: comportamientos, habilidades y destrezas, en el hacer, actuar o

convivir.

En este orden de ideas, la evaluación de los procesos debe tener

carácter dinámico y formativo. Además estará estrechamente vinculados con

las actividades de enseñanza y aprendizaje.

La Enseñanza del Idioma Inglés en el 4º año

Desde hace tiempo, el inglés se ha convertido en una lengua casi

universal debido al elevado número de usuarios de ese idioma como lengua

materna y como segunda lengua, que sería el caso de Venezuela, donde se

habla el idioma Castellano.

Por consiguiente, dado que es inmensa la cantidad de información

científica y tecnológica que existe en Inglés, la inclusión de esta lengua tanto

a nivel de la Educación Primaria como en la Educación Media y Superior,

responde a dos (02) necesidades y así lo considera el MPPE (2008), al

justificar la inserción de la asignatura en el programa de estudios, siendo

ellas las siguientes: “1. Ofrecer al estudiante otra lengua que le permita

comunicarse con individuos de otros pueblos y 2. Proporcionar al estudiante

1

un instrumento para el acceso directo a fuentes del conocimiento científico,

tecnológico y humanístico” (p. 5).

Interpretando tales necesidades puede decirse que las mismas

contribuyen a diversificar en el estudiante el dominio la de otra lengua

distinta a la suya de modo que pueda desenvolverse exitosamente en

cualquier oficio o profesión, puesto que con el avance tecnológico, son

numerosos los textos que vienen expresados en el idioma inglés.

Es de señalar que toda lengua es un medio de comunicación entre los

seres humanos, comunicarse en intercambiar y compartir ideas o

información, interactuar con otros. Por consiguiente, los propósitos

funcionales de la lengua inglesa están dirigidos hacia la práctica con el fin de

alcanzar la competencia comunicativa para expresarse en este idioma. Cabe

acotar que según Navarro (2007), el estudio del Inglés dotará al educando de

un instrumento de gran utilidad para proseguir estudios del nivel superior

En este orden de ideas, el MPPE (2008), en su programa, expresa que

la “competencia comunicativa implica la lingüística, es decir el conocimiento

de esta disciplina: la fonología, el léxico, la sintaxis” (p. 6). Por consiguiente,

el proceso de enseñanza del inglés con todas las actividades que ello

implica, debe tener por lo tanto, como objetivo terminal, el logro de la misma.

En ese sentido las estrategias de enseñanza han de estar orientadas hacia

los procesos del habla, de la lectura y escritura en el idioma, empleando un

enfoque funcional.

El enfoque funcional o comunicativo, responde al objetivo general de la

asignatura, al proporcionar en una forma que permita la competencia en este

sentido. Por tanto, el referido Ministerio, en sus orientaciones curriculares,

sostiene que este enfoque, se caracteriza por: “enfatizar el logro de una

competencia comunicativa del estudiante. (b) Cumplir con los propósitos o

funciones del lenguaje (c) flexibilidad: porque se requiere de que el

estudiante se vaya adecuando a otra lengua que no es la materna” (p. 7).

1

33

Como se desprende de tal caracterización se busca que el estudiante

adquiera las competencias básicas para comunicarse usando esta lengua

que es una de las funciones del inglés instrumental, precisamente porque el

estudiante debe decodificar los mensajes escritos y apropiarse de los

contenidos escritos en el idioma para aplicarlo con fines utilitarios durante

sus actividades académicas y fuera de ellas, también.

En lo que respecta a los objetivos del programa de estudio para el nivel

de educación media, en el marco del 4º año de educación media, los mismos

están orientados a los siguientes aspectos:

1. Entender la lengua hablada. 2. Expresarse en forma oral y traduciendo textos escritos en inglés. 3. Entender la lengua escrita en inglés, para hacer sus correspondientes traducciones en Castellano. 4. Expresarse en forma escrita de modo que pueda aplicar los conocimientos en sentido práctico-comunicativo. 5. Utilizar esta lengua como medio para conocer las manifestaciones culturales de otros pueblos. 6. Utilizar esta lengua como instrumento científico, humanístico o tecnológico (p. 7)

Por consiguiente, la evaluación en el caso del inglés instrumental,

debe enfocarse en la interpretación y traducción de los textos escritos en

este idioma, lo cual amerita de tendencias o formas de enseñanza

apropiadas.

Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras

A continuación se realiza una caracterización de las tendencias

contemporáneas de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y se

hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la base de la

concepción filosófica, psicológica y pedagógica de autores consultados.

Ellis (2000), considera que los métodos y enfoques utilizados en la

enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres

tendencias: la conductista, la cognitivista y la interactiva. Se infiere, a través

del rastreo bibliográfico, que esta clasificación responde a corrientes

1

34

psicológicas contemporáneas, por lo que el autor identifica una cuarta

tendencia, a partir del estudio crítico, a la cual se adhiere y utiliza como

fundamento teórico de la estrategia didáctica desarrolladora que propone.

Tendencia Conductista

Según Ellis (ob. cit.), esta tendencia sobre la enseñanza de lenguas

extranjeras está basada en la corriente psicológica conductista. Sus

postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana

y británica.

El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras

agrupados en la tendencia conductista es la fórmula estímulo-respuesta-

reforzamiento. Al respecto, para Finocchiario, Sequera y Padrón (2000), entre

las características asumidas por este enfoque figuran las de dar una

secuencia a las unidades de estudio, siguiendo solamente como principio “la

complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que

al significado; demandar la memorización de diálogos basados en

estructuras gramaticales” (p. 23)

Por otra parte, esta tendencia no considera necesaria la

contextualización de los elementos lingüísticos; solo aprender estructuras,

sonidos y palabras; lograr la perfección en el uso del idioma, incluyendo una

pronunciación igual a la del nativo; utilizar la ejercitación como técnica

principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las actividades

comunicativas después de un largo proceso de ejercitación; prohibir el uso

de la lengua materna y la traducción en las etapas tempranas.

Como puede notarse en esta tendencia conductista, se pretende

enseñar el inglés que es una lengua extranjera sin relacionarlo con la

materna, es decir, el Castellano, situación que ofrece dificultades, porque

enseñar a los estudiantes otra lengua distinta a la suya, requiere, de

1

35

36

comenzar desde el abecedario, de modo que los estudiantes vayan

adquiriendo su dominio.

También, Rojas (2006), sostiene que esta tendencia prevé ejercitar las

actividades de lectoescritura de esta lengua; después que exista una

perfección en la habilidades orales; de modo que se pueda tener como

objetivo deseado la competencia lingüística; por lo que es necesario

controlar y evitar por todos los medios entrar en contradicciones o conflictos

con la teoría; considerar la lengua como hábito, por lo que los errores tienen

que ser prevenidos de cualquier manera; lograr como meta la precisión; la

interacción del alumno con el sistema lingüístico, presentado a través de

medios técnicos audiovisuales y de recursos didácticos previstos para que

los estudiantes los utilicen.

De lo anteriormente expresado puede interpretarse que todo este

proceder metodológico hace un uso excesivo y extensivo de la imitación,

hasta el punto de obviar el sentido creativo, la espontaneidad y la actividad

independiente del estudiante. Para tal fin, se diseñaron los laboratorios de

lenguas y la enseñanza programada; sin embargo, para Finochiario y otros

(2000), “los resultados de la aplicación de esta tendencia, no ha sido todo lo

satisfactorio que se esperaba” (p. 32).

Por tanto, considerando tales tendencias, el docente debe ser un

conocedor de los métodos de enseñanza del idioma inglés, de modo que

pueda diseñar un enfoque ecléctico, de los mismos, es decir que utilice los

distintos tipos para cada situación y finalidad, porque se trata de la

enseñanza de una lengua que no es la que se utiliza en el país para

comunicarse y por tanto, amerita de diversidad de acciones y estrategias a

seguir para el logro de los aprendizajes. Los ejemplos clásicos que

responden a esta concepción están constituidos por el enfoque oral y el

audio-lingual, propios de los métodos estructuralistas.

Asimismo, señala Van Dijk, referido en Perrenoud (2003), que la

limitación fundamental de las investigaciones estructuralistas estuvo centrada

1

en que sus estudios "no daban cuenta de los procesos cognitivos, ni de la

interacción, o a las estructuras sociales" (p. 33). Plantea además, que el

método de análisis estructural del lenguaje, estuvo enfocado en la

caracterización de las unidades de cada uno de los niveles que conforman su

complejo sistema, desvinculado de la cognición y la sociedad.

Por tales razones, el autor considera que las principales insuficiencias de

esta tendencia, se centran en obviar la racionalidad humana, pues no

consideran los procesos mentales que intervienen en la comunicación; en no

considerar lo afectivo-volitivo como parte del proceso de comunicación, y en

ver al ser humano como un ente que se adapta al ambiente incapaz de

transformarlo. Sin embargo puede decirse que en situaciones de aprendizaje,

este enfoque debe ser combinado con otros de manera que se ayude al

alumno en la estructuración de sus oraciones en el idioma inglés, teniendo

presente la importancia que tienen las estructuras idiomáticas para hacerse

entender tanto en el lenguaje hablado como en el escrito.

Tendencia Cognitivista

A partir del estudio de Ellis (2000), esta tendencia también conocida por

mentalista, tiene su base “en la corriente psicológica contemporánea

cognitivista, que surge en la década de 1950 en los EE.UU., como respuesta

al conductismo” (p. 21). Las concepciones pedagógicas emanadas de esta

corriente en opinión del mencionado autor, fueron llevadas al campo de la

enseñanza de lenguas extranjeras con cierto éxito. Como ejemplos de estas

ideas están el método cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los

procesos de aprender a aprender de una lengua extranjera.

Considera Finocchiario, Sequera y Padrón (2007), que las diferentes

versiones del enfoque comunicativo tanto, el conductista como el cognitivista,

se caracterizan por determinar la secuencia de las unidades a partir del

contenido, la función y el significado útil para comunicar algo; usar diálogos

1

37

que giren alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser

necesariamente memorizado.

Es de considerar la necesidad de una contextualización como premisa

básica para lograr una comunicación efectiva; siendo viable para ello, utilizar

la ejercitación, como algo periférico; lograr una pronunciación comprensible;

usar cualquier recurso a partir de la edad y de los intereses de los

estudiantes; estimular los intentos por comunicarse desde el mismo

comienzo; hacer un uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción

cuando sea necesario y beneficioso; comenzar a leer y a escribir en la

lengua extranjera desde el primer día; aprender las estructuras lingüísticas

que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por

comunicarse; tener la competencia comunicativa que se espera alcanzar.

Por tanto, es necesario ayudar a los estudiantes de cualquier manera, de

forma tal que los motive a trabajar con la lengua; considerar las experiencias

de ensayo y error como proceso que le permita considerar el lenguaje fluido

y aceptable como la meta principal; la precisión no puede juzgarse en

abstracto, sino en contexto; lograr una interacción entre los propios

educandos a través del trabajo en equipo y finalmente, propiciar una

motivación intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la lengua,

resaltando su utilidad práxica.

Es de resaltar que como insuficiencia de esta tendencia, Ellis (2000),

considera la sobrevaloración del aspecto cognitivo, restando la importancia a

la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar presentes de forma

balanceada y armónica en el proceso de formación de la personalidad y en lo

relativo a la comunicación humana que es, en primer, y quizás único lugar,

un proceso estrictamente motivado y, por tanto, afectivamente determinado.

Por otra parte, los procesos mentales son predominantemente estudiados

desde el punto de vista biológico, obviando un tanto el carácter social del

aprendizaje y de la comunicación. No obstante, el docente debe

ingeniárselas para incluir los distintos métodos combinados que ayuden al

1

38

estudiantado a entender, comprender, leer y escribir el inglés para

comunicarse tanto de manera hablada como escrita y traducida.

Tendencia interactiva

Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la corriente

psicológica humanista en la enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis

(2000). Las ideas han sido desarrolladas a través de los enfoques

procedimentales y otros métodos menos difundidos (la sugestopedia, la vía

silente, el de respuesta física total y el de aprendizaje de lenguas en

comunidad), en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo.

Como puede notarse esta tendencia considera, que en la planificación

del proceso de aprendizaje, los aspectos más importantes son las

actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido, por lo que no

se parte de objetivos previamente preestablecidos, planteándose un cambio

de énfasis de la materia a enseñar al proceso de aprendizaje.

Como crítica a esta forma de aprendizaje de lenguas extranjeras, el

autor considera que se minimiza el papel de los facilitadores y de la

institución escolar, restándole importancia a la función educativa y al papel

social de la escuela en la formación de una personalidad integral y

autodeterminada.

Por otro lado, la comunicación no se aborda como un proceso integral, ya

que las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa no se

trabajan como un sistema interrelacionado y balanceado.

Tendencia histórico-cultural

1

39

Por la trascendencia de esta tendencia para la elaboración de la

estrategia didáctica desarrolladora, se hace un análisis más exhaustivo de

sus rasgos distintivos. Esta cuarta tendencia, considera Ellis (2000), también

tiene su raíz en una corriente psicológica contemporánea como es el caso

del enfoque histórico-cultural, surgido en la antigua URSS con los trabajos de

Vygotsky en la década de 1930 y enriquecida posteriormente por sus

seguidores. Para su análisis se partirá de las perspectivas filosófica,

sociológica, psicológica, lingüística, pedagógica y didáctica, la cual se

describe a renglón seguido de acuerdo a la teoría del mencionado autor.

Perspectiva Filosófica:

Esta tiene como base la postura del materialismo dialéctico. Enfoca la

comunicación como una actividad humana. Además, se concibe el

aprendizaje y dominio del idioma extranjero como una actividad, que le

permite al sujeto gozar de una vida más plena, al ampliarle al enriquecer su

acervo cultural, contribuyendo a una personalidad más integral.

Perspectiva Sociológica. Relación Educación-Sociedad

En la dimensión individual, por intermediación docente, la escuela juega

un papel de primer orden para desarrollar la competencia comunicativa en

los estudiantes, junto a la familia y a la comunidad. En la dimensión social, el

nivel microsocial es de suma importancia porque en él, se establecen las

relaciones entre los diferentes protagonistas del proceso de enseñanza-

aprendizaje: maestro-grupo, maestro-educando, estudiante- estudiante y

estudiante-grupo.

Relación educación y cultura. Se considera la educación como

mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de

conocimientos en las diferentes áreas del saber. Relación cultura-lengua. Se

1

40

parte del idioma extranjero como mediador instrumento para el desarrollo de

una cultura general en el estudiante, porque le permite adquirir el dominio de

una lengua extranjera, además de la que ya conoce y habla, en el caso

venezolano, el

Perspectiva Psicológica

Se basa en el enfoque materialista - dialéctico de la psiquis humana, en

particular, en la aplicación del Enfoque histórico-cultural de Lev. S Vygotsky y

sus seguidores, al proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa

de la lengua extranjera.

Perspectiva Lingüística

Se parte de la idea que el idioma extranjero es una vía para expresar

ideas, sentimientos y emociones, que a la vez, sirva para la regulación de la

personalidad. De allí, que se concibe la competencia comunicativa en la

lengua extranjera como proceso integral de la actividad humana, donde las

funciones comunicativas son formas concretas que permiten el proceso de

apropiación de la lengua extranjera, y el contexto como condición para que

se produzca dicho proceso.

Perspectiva Pedagógica

Se asume una Pedagogía humanista socialista, centrada en los procesos

de enseñanza y aprendizaje, en que la clase de lengua extranjera debe

garantizar equidad, justicia e igualdad sociales desde esos propios

procesos. Se parte de un proceso pedagógico que garantice la atención a la

individualidad y a la diversidad. En esta, se concibe la comunicación como

1

41

42

actividad que tiene presente lo afectivo y lo cognitivo y por tanto, el docente

debe tener presente la misma cuando aborda el desarrollo de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje.

Perspectiva Didáctica

La perspectiva está asociada a la manera de enfocar el proceso de

enseñanza aprendizaje del idioma inglés como una lengua extranjera para

los casos donde el país no tiene ese idioma como oficial. Para Acosta y

Hernández (2007), ésta se erige sobre un conjunto de exigencias didácticas,

tales como:

a. Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos de la actividad. b. Orientarlo hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades propiciadora de la exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas estimulantes del desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva. c. Partir de una diagnosis respecto a la preparación y desarrollo cognitivo. d. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira. e. Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. f. Motivar la actividad de estudio y mantener su constancia. g. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo (p. 25).

A todo ello, debe agregarse que es necesario desarrollar formas de

actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual,

logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el

proceso de aprendizaje. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica

social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

1

Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las

funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la

enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en un marco donde la

comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.

Considerar el principio de la funcionalidad como criterio rector para la

selección del contenido de la competencia comunicativa integral.

Es de hacer notar que por el impacto pedagógico del enfoque histórico-

cultural, especialistas occidentales de la enseñanza de lenguas, han

comenzado a estudiarlo o a ponerlo en práctica a partir de la década de

1990, esta tendencia se adscribe el método práctico-consciente para el

aprendizaje de lenguas extranjeras y la metodología interactiva diseñada por

Acosta y Hernández (2007)

Como limitaciones fundamentales para la puesta en práctica de esta

tendencia, se encuentran el insuficiente conocimiento por los docentes de las

concepciones que la fundamentan y la poca experiencia en su aplicación

práctica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Para resumir lo relativo a

las tendencias, Acosta y Hernández (ob. cit), plantean, que:

Las tendencias conductistas, cognitivistas y humanistas de la

enseñanza de lenguas extranjeras, han estado soportadas por las llamadas

ciencias de la educación en las que ha regido la concepción psicológica.

La existencia de una cuarta tendencia en la enseñanza de lenguas

extranjeras: la histórico – cultural, también sustentada en una corriente

psicológica contemporánea de la época.

La competencia comunicativa, es decir, los conocimientos, las

habilidades y las destrezas que se tiene de la lengua extranjera se ha

abordado de formas diferentes en cada tendencia, al responder, por lo

general, a la lingüística de la época, manifestándose la falta de integralidad al

tratar un proceso tan complejo.

La tendencia histórico-cultural, a partir de la concepción marxista de

la comunicación y a los aportes de Vygotsky al respecto, la comunicación es

1

43

entendida como una actividad humana que tiene presente lo cognitivo, lo

afectivo y lo social.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación que se

promueve en estas tendencias tiende a polarizar el proceso en unos casos y,

en otros, por lo que las clases se centran en el docente o en el estudiante.

Es de agregar que ha existido en los últimos tiempos una tendencia a

centrar la atención en los procesos de aprendizaje con los enfoques

humanistas. No obstante, la tendencia histórico – cultural parte de una

concepción balanceada entre ambos procesos, que conllevan a formar una

personalidad más integral en los estudiantes. Asimismo, a juicio de Blanco

(2006), la utilización de estos nuevos enfoques, “ha traído consigo el

surgimiento de nuevas interrogantes sobre cómo enseñar con más

efectividad la lengua extranjera a niños” (p. 45).

En tal sentido, propone organizar el currículo utilizando el enfoque por

tópicos, que se sustenta en principios de enseñanza propuestos por el

enfoque Piagetiano y el de Vygotsky. Según éstos para comenzar con un

tema de enseñanza, se ha de enfocar en contenidos relevantes y de interés

para los niños, para lograr que los mismos se involucren en tareas

investigativas a partir de su nivel lingüístico. Por tanto, los objetivos de la

enseñanza se integran al mismo.

La caracterización se realiza con el objetivo de reflejar el estado real de

las concepciones que se tienen en cuenta para dirigir el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa

en la escuela primaria cubana, tanto a nivel nacional como local. Con tal

propósito, se tuvieron en cuenta los indicadores, que a juicio del autor, son

esenciales para caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la

asignatura Inglés de modo que los alumnos alcancen las competencias

esperadas en el año y nivel que cursen dentro del subsistema de educación

media.

1

44

De allí, que interpretadas las tendencias, puede decirse que las mismas

deben abordarse en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque integral

donde se combine la motivación, el refuerzo, el estímulo-respuesta, lo

cognitivo, lo interactivo en lo comunicacional y lo histórico-cultural; porque se

trata de una lengua extranjera que es necesario dar a conocer e incentivar en

el estudiante la utilidad que tiene para su desenvolvimiento en el ambiente

académico sobre todo en sus estudios del nivel superior. Es de agregar que

del modo que se aborde depende la aplicación de las estrategias de

evaluación las cuales deben enfocarse también en el aspecto cualitativo, en

aras de reforzar el rendimiento académico del estudiante.

El Rendimiento Académico

En el campo de la enseñanza y del aprendizaje, el rendimiento

académico es una variable comportamental que equivale a resultados y

esfuerzos hechos por el alumno para alcanzar los aprendizajes esperados

durante el año escolar de modo tal que permita la prosecución escolar.

Para Rivero (2000) el rendimiento equivale a productividad y que desde

el punto de vista escolar, equivale al “aprovechamiento del estudiante en la

adquisición de saberes (conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas),

al desarrollar un bloque de contenidos” (p. 23).

Cabe referir que el rendimiento tiene íntima relación con los procesos de

aprendizaje, los cuales pueden ser afectados por una serie de factores

exógenos y endógenos del sistema educativo, siendo ellos, los de tipo

socioeconómico, de clima familiar y los institucionales. Entre éstos últimos

incide la propia escuela, su infraestructura física (aulas inadecuadas, escasa

ventilación e iluminación) y por supuesto, la actitud de los docentes y la no

inherencia de los padres o representantes en su papel de primeros maestros

de sus hijos.

1

45

46

De allí, la necesidad de que el docente aplique estrategias dirigidas a

estimular el rendimiento escolar, siendo de vital importancia todo aquello que

lo motive por la lectura, puesto que ella, conduce a la obtención de

conocimientos en todas las áreas del saber humano. Ferreira (2002), en un

estudio sobre los factores que inciden en el bajo rendimiento estudiantil,

revela que uno de los motivos por los cuales el estudiante no progresa en la

asimilación de contenidos, obedece “a debilidades de comprensión lectora”

(p. 34).

Lo expresado por el autor, constituye una gran verdad, porque si se le

asocia al dominio de la lengua inglesa, puede decirse que la misma parte de

la interpretación que le de a los textos leídos.

En este orden de ideas, las teorías que han estudiado lo relativo al

aprendizaje, han tratado de explicar que el individuo aprende a partir de sus

experiencias previas y que por intermedio de la mediación puede construir

sus propios conocimientos; siendo necesario también, considerar el ambiente

social donde se desenvuelve el educando

Por ello, la presente investigación se fundamenta en las propuestas del

constructivismo de Piaget, el aprendizaje de Ausubel, con fundamento en el

hacer práctico y del enfoque social de Vygotzky. Piaget, citado por Méndez

(1997), concibe el aprendizaje como un “proceso de estímulos y eventos que

hacen posible la asimilación de los conocimientos, la adquisición de las

habilidades y destrezas que conducen hacia los cambios de conducta de

manera permanente” (p. 45). En ese sentido, plantea que todo individuo

viene dotado de estructuras mentales que le permiten construir sus propios

conocimientos a partir de experiencias mediadas. Por esta razón, la acción

didáctica debe apoyarse en un conjunto de técnicas o procedimientos que

faciliten ese proceso.

Por otra parte, el conocimiento teórico de las técnicas y su adecuada

aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser la

preocupación de todo docente, más no debe privar sólo el didactismo, sino

1

que también la actitud del docente es fundamental. Piaget considera cinco

grupos de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, siendo

éstos los siguientes: afectivos, equilibración, acción del sujeto, maduración y

transmisión de integración social mediante una intrincada interacción, lo que

va a dar cuenta del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. De allí que

la atención pedagógica del niño, debe atender los postulados de esta teoría

piagetiana.

Por su parte Ausubel (1978), en su teoría del aprendizaje significativo

sostiene que todo individuo aprende cuando es capaz de reelaborar sus

propios aprendizajes y almacenarlos en su psiquis, para emplearlo en el

momento que sea requerida.

Vygotzki (1979), por su parte, al explicar el desarrollo psicológico, parte

del hecho de que los seres humanos son participantes activos de su propia

existencia y por tanto, en cada estadio evolutivo, adquieren los medios

necesarios para poder modificar todas las funciones del conocimiento, la

imaginación surge originalmente de la acción.

Para Vygotzki ya referido en el párrafo anterior, en su teoría del polo de

desarrollo próximo parte de la idea, de que el ser humano vive en un medio

del cual recibe influencias determinantes en su conducta, por lo que la

escuela no puede descuidar el ambiente social. Esto es de vital importancia

en cuanto a la enseñanza del idioma inglés, precisamente porque el

estudiante debe prepararse para la comunicación en las lenguas más

habladas del mundo.

De igual modo, Bortwick, citado por Martínez (2000), considera

necesario en el campo de la enseñanza, desarrollar técnicas instruccionales

diferentes de modo que los estudiantes puedan avanzar en su

aprovechamiento a su propio ritmo, capacidad y dedicación, en términos de

equidad e igualdad de condiciones tal como lo establece el ordenamiento

jurídico que rige la materia educativa.

1

47

48

Bases Legales

Siendo la evaluación un aspecto vital de todo proceso instruccional se

requiere de normas de tipo legal que indiquen lineamientos específicos sobre

los procedimientos de evaluación que se deben emplear como requisito

válido en el proceso. En ese sentido, la Resolución 129, emanada del

MPPE (2008) señala en su Artículo 3: que:

La evaluación como parte del proceso educativo, determinará de modo sistemático en que medida se han logrado los objetivos educacionales indicados en la presente Ley; deberá apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorará así mismo la actuación del educador y en general todos los elementos que constituyen dicho proceso (p. 5)

Como puede evidenciarse lo expresado en el referido artículo, la

evaluación permite valorar los logros alcanzados por el alumno, pero al

mismo tiempo exige al evaluador que considere otros factores externos a la

evaluación, así como los procedimientos e instrumentos a utilizar y hasta el

comportamiento del docente como facilitador.

De igual manera la misma Ley Orgánica de Educación (2009: 12), en

lo que respecta al estado docente, expresa: “el Ejecutivo Nacional

establecerá en cada caso las normas y procedimientos que regirán el

proceso de evaluación en los diferentes niveles y modalidades del sistema

educativo, sin perjuicio en lo dispuesto en esta Ley en las leyes especiales”.

Lo anteriormente expresado indica que se establecerán normas y

procedimientos para la evaluación de los diferentes niveles o modalidades

del sistema educativo.

Es de acotar que en la reforma parcial del reglamento General de la

Ley Orgánica de Educación (2003), ya se había modificado los artículos

entre ellos los siguientes: artículo 8 se modifican los numerales 2 y 3 del

1

artículo 88, los cuales quedarán redactados de la siguiente manera: “Apreciar

y registrar en forma cualitativa, el progreso en el aprendizaje y dominio de

competencias del estudiante, en función de los contenidos y objetivos

programáticos (p. 30).

Como puede evidenciarse en el contenido de la modificación hecha al

artículo 88 en sus numerales 2 y 3, se acoge al nuevo modelo de evaluación

cualitativa, centrada en procesos, respecto a las competencias alcanzadas

por los educandos al respecto. Asimismo, el Artículo 9 de la Resolución

(2003), modifica al artículo 90, el cual se redacta así:

Los métodos y procedimientos que se utilizan en el proceso de evaluación deberán responder a un conjunto de reglas, principios técnicos e instrumentos acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Los mismos se planificarán, aprobarán y comprobarán de forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje (p. 8).

En esta modificación se evidencia claramente que el evaluador debe

ceñirse a los procedimientos establecidos por el diseño curricular vigente a lo

que respecta a estrategias de este tipo. Todas estas modificaciones ocurren

debido a la reforma producida para el nivel de educación media hubo la

necesidad de hacer modificaciones en algunos artículos para adecuarla a las

nuevas realidades, en sus formas y tipos, funciones y fines.

Esto es comprensible, que en el ámbito educacional, el enfoque del

diseño curricular vigente en el Liceo Bolivariano, es activo, abierto e

interactivo, asume un paradigma de evaluación más adecuado al proceso de

aprendizaje, y es que la evaluación no puede verse separado de este

proceso. Siendo la evaluación un proceso continuo, integrado e integral al

servicio de un mejor conocimiento de la realidad evaluada, las

características son: Es integral por tanto holístico y global lo que supone

considerar al proceso educativo en función de los resultados, valorar

1

49

procesos y productos, utilizar los procedimientos y considerar al alumno

como ser individual como ser biopsicosocial

Categorías del Estudio

En los estudios de investigación se habla de categorías de análisis para

aludir a los aspectos temáticos involucrados en el problema que se ventila y

así lo indica Pérez (2002). Al efecto, en la siguiente tabla, se describen las

referidas al estudio, constituidas por las estrategias de evaluación de los

aprendizajes del inglés instrumental y el rendimiento académico de los

estudiantes.

Categorías para las Unidades de Análisis

Objetivo General: Aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, a partir de las necesidades detectadas en el diagnóstico.

Objetivos Específicos

Categoría Subcategoría Indicadores Ítems

Diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental empleadas por los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”.

Estrategias de evaluación de los aprendizajes

Técnicas o Procedimientos

Actividades de nivelación

Enfoque de evaluación empleadoLineamientos asumidos

Aspectos considerados al aplicar la evaluación.Necesidades de orientación

1-2-3

4-6

7-8-9

10-11-12

Determinar el nivel de rendimiento

Evaluaciones Nivel de 13-15

1

50

académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”.

Rendimiento

Académico

realizadas Promedio

Debilidades cognitivas 16-17

Fuente: Elaborado por la autora, 2009

FASE III

CAMINO METODOLÓGICO

En esta sección se describe todos los procedimientos a seguir para la

realización de la investigación titulada: estrategias de evaluación para el

mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto

Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas. A propósito de ello,

Balestrini (1997), afirma que: “el marco metodológico, está referido al

momento que alude al conjunto de procedimientos lógicos, tecno –

operacionales implícitos en todo proceso de investigación” (p. 121).

Interpretando lo señalado por la mencionada autora, se enfatiza que el

fin esencial de esta sección del trabajo es de situar en el lenguaje de

investigación, los métodos e instrumentos que se emplearon en la

investigación abordada.

Modalidad de la Investigación

De acuerdo a los objetivos planteados el presente estudio se enmarcó

en el enfoque cualitativo porque tal como lo expresa Martínez (2000), la

investigación trata de aproximarse a la realidad concreta del problema con

miras a su transformación y las aplicaciones para la solución, por lo que

“destaca el registro objetivo de los hechos en el momento de sucederse,

generando acciones determinantes con el grupo social en estudio” (p. 84).

1

51

Por otra parte, Murcia, citado en Hurtado y Toro (1997), afirma que en el

enfoque cualitativo "el investigador se inserta dentro de la realidad social de los

grupos y comunidades para contribuir con la interpretación objetiva de la misma

y buscar junto con ellos, la formulación de acciones para transformarlas” (p.

53).

De esto se desprende que el investigador se convierte en actor y partícipe

de las transformaciones realizadas en conjunto con los miembros de la

comunidad que es intervenida, para junto lograr interpretar la realidad, asumirla

y buscar las soluciones prácticas a las necesidades detectadas. Por

consiguiente debe apoyarse en métodos cualitativos que contribuyan a

interpretar el entorno social a través del análisis de lo que expresan los actores

sociales, hacen o piensan; motivo por el cual, la información debe recolectarse

e interpretarse en el ambiente natural e interpretarse en un marco contextual.

Tipo de Estudio

De acuerdo a su nivel de profundidad, el estudio es de campo con nivel

descriptivo, porque trata de ofrecer una visión aproximada de la realidad del

fenómeno de acuerdo a lo captado al aplicar el diagnóstico respecto a las

estrategias de evaluación para el mejoramiento del rendimiento académico en

el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado

Barinas.

A propósito de los estudios de campo, Sabino (2002), los define como

“aquellos que orientan hacia el análisis sistemático de una situación, hecho

o fenómeno con el propósito bien sea de describirlo, interpretarlo, entender

su naturaleza y factores constituyentes” (p. 64). La definición dada tiene

relación con la investigación puesto que se trata de realizar un análisis

sistemático de la realidad con el fin de hacer descripciones aproximadas en

relación a lo que se investiga.

1

52

De igual modo, Palella y Martins (2004), señalan que el propósito del

nivel descriptivo es el de “interpretar la realidad de hecho y por tanto, incluye

descripciones, registros, análisis e interpretaciones de naturaleza actual,

composición o procesos de los fenómenos” (p. 45). Es de destacar que los

mismos, hacen énfasis sobre conclusiones dominantes del estudio.

El diseño

El diseño del marco metodológico de acuerdo a lo expresado por Hurtado

y Toro (1997), "constituye la médula de la investigación" (p. 78) y se refiere

propiamente al desarrollo del estudio, en cuanto a la descripción de la

población y muestra, así como al empleo de técnicas e instrumentos para la

recolección de los datos, la tabulación y el análisis e interpretación abordadas.

Es de agregar que en este caso, el diseño se corresponde con la

metodología de investigación acción, la cual es definida por Martínez (2000),

como aquella que “reúne un conjunto de elementos permitiendo guiar el estudio

en términos práctico-operativos y donde los resultados se describen usando el

lenguaje del discurso cotidiano empleado por los participantes” (p. 131).

Esto tiene razón de ser, porque la investigación acción, se enmarca dentro

del paradigma de la Teoría sociocrítica, paradigma que de acuerdo a Guba,

citado en Hurtado y Toro (1997), “este es un paradigma en el cual la

metodología es dialógica e interactiva” (p. 80).

Cabe destacar que para fines del estudio, se ha propuesto el modelo de

Murcia, citado en Hurtado y Toro (1997), para quienes en la Investigación

Acción no existen unos pasos previamente establecidos que se han de seguir

con rigidez, por cuanto se trata de un proceso muy dinámico, el cual además,

es abordado de diferentes modos, no obstante, el esquema metodológico

propuesto por este autor, está constituido por las siguientes etapas:

Diagnóstico: Permite conocer los problemas o situaciones que afectan a

un grupo o una comunidad. Por ello, una vez identificado el significado del

1

53

54

problema, y, formulado el enunciado del mismo, se debe proceder a la

recolección de la información necesaria para conocer la realidad, interpretarla,

asumirla y generar cambios y transformaciones.

Es de agregar que para Murcia (1990), sólo si se ha logrado una buena

inserción podrá "hacerse un diagnóstico suficientemente completo, lo que

comprende: la identificación del problema, lo cual se logra mediante

entrevistas, conversaciones, dinámicas de grupos y otras actividades dentro de

la comunidad” (p. 18). Asimismo, agrega que la segunda parte de la diagnosis,

es el procesamiento de las informaciones. Es por tanto, que en el presente

estudio, el diagnóstico fue participativo porque en el mismo participaron los

profesores por horas, los estudiantes del 4º año de educación media que

laboran en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, además del coordinador

pedagógico.

Planificación: analizada e interpretada la información, se procede a

pensar y visualizar diversas alternativas de actuación, que permitirán diseñar

una propuesta de cambio, cuyas actividades darán forma y estructura a la

investigación. Esta planificación debe considerar objetivos a lograr, recursos

necesarios, lapsos de tiempo en los cuales se ejecutará, responsable de cada

acción. De igual manera resulta pertinente, definir su evaluación, es decir,

anticipar los indicadores que darán cuenta de su logro. De allí, que en el

presente estudio, el plan de acción partió de las iniciativas y consensos

logrados durante las interacciones con los involucrados en la investigación.

Ejecución: una vez diseñada la planificación, esta se lleva a cabo

mediante la acción grupal; las cuales pueden dejar significativas experiencias

acerca de lo que se ventila en el estudio.

A propósito de esta etapa de ejecución, Murcia (1990), señala que es "la

fase de la puesta en práctica de los planes acordados" (p. 20). Agrega además,

que del enfrentamiento con el o los problemas, " permiten el conocimiento más

profundo de la realidad, pues éste se logra cuando se intenta transformarla"

(ídem). Asimismo, indica que la comunidad tomará las acciones necesarias

1

para resolver las situaciones problemáticas, actuará, recogerá informaciones o

datos, los procesará e interpretará. En este caso, la ejecución del plan de

acción, se llevó a cabo sin mayores variaciones de lo previsto obteniendo

significativas experiencias tanto para el investigador como por los investigados,

si se toma en cuenta los resultados de la evaluación realizada durante el

desarrollo de cada una de las actividades previstas para el alcance de los

objetivos.

Evaluación: según Murcia (1990), esta etapa se presenta como posterior

a la de ejecución, pero generalmente, esto no es así porque precisamente, al

final durante el desarrollo de cada jornada es necesario obtener información

acerca de los logros alcanzados y de las experiencias adquiridas en función de

los objetivos pretendidos.

Informantes Clave

Dado que la investigación cualitativa busca la interpretación y comprensión

de los fenómenos, para lo cual se pone de manifiesto la descripción y análisis

de acciones y vivencias de los individuos, Pérez (2002), recomienda que se

“requiere trabajar con muestras pequeñas para facilitar una investigación lo

más cercana posible a la realidad” (p. 135). Por eso se habla de participantes

o informantes clave.

Es de acotar que tal como lo expresan Vera y Ponce (2000), en el proceso

investigativo, la identificación de los participantes, generalmente "es una

muestra seleccionada, no aleatoria; ya que el investigador procura por una que

concierne más a los propósitos de la investigación” (p. 23). Considerando lo

expresado por los mencionados autores, puede decirse que para fines del

presente estudio, como informantes participarán dos (02) profesores por

horas, incluido un especialista de coordinación de proyectos que presta sus

servicios en el plantel y tres (03) estudiantes de la sección “A” del 4º año del

Liceo “Alto Barinas Norte”. En este sentido, se hizo un muestreo intencionado

1

55

56

el cual, según Tamayo (1998), "el investigador selecciona los elementos que a

su juicio son representativos, lo cual exige un conocimiento previo de la

población sobre las cuales indaga" (p. 118).

Técnicas de Recolección de datos

Las técnicas para la recolección de datos, son los distintos procedimientos,

formas o maneras que se emplean al recoger información. Según Pérez (2002)

"existe variedad de técnicas e instrumentos de recogida de datos de acuerdo a

la temática a investigar, los objetivos propuestos, la adecuación a cada

situación y su mayor o menor conocimiento" (p. 150).

Al efecto, agrega Pérez (ob. cit), que entre las técnicas de recolección de

datos en una investigación cualitativa, figuran las “de papel y lápiz, notas de

campo, el diario, anécdotas, comentarios, entrevistas y grabaciones entre

otras” (ídem).

Es de agregar que la mencionada autora, expresa que las técnicas de

recolección de datos en la investigación cualitativa son diversas; porque se

trata de obtener el máximo de información pertinente al estudio, que genere

interpretación más aproximada de la realidad y de los factores incidentes en

ella.

Por tanto, en este caso se utilizaron todas aquellas que resultaron

pertinentes para la obtención de mayor número de datos útiles para tener una

reconstrucción más aproximada de la realidad siendo ellas, las siguientes:

entrevistas semi-estructuradas para el profesor por horas y el coordinador

pedagógico, pruebas prácticas a los estudiantes seleccionados como

informantes clave y cuaderno de campo. En este punto conviene hacer una

descripción resumida sobre cada técnica empleada, a saber:

Entrevistas Semi- Estructuradas: Constituye una estrategia clave para

la recopilación de los datos, en cuanto al estudio que se ventila. De acuerdo a

1

lo expresado por Lansklear y Knobel, (citados en Nube y Sánchez, 2003), en

este tipo de entrevistas, "el investigador prepara de antemano una lista de

preguntas; pero sin limitar la misma a ciertas preguntas, ni fijar previamente el

orden en las que se contestan" (p. 21).

Es por tanto, que su uso, permitió sondear las respuestas y/o desarrollar

temas que surgen en el transcurso de la entrevista, aclarar términos, definir

problemas, orientar, motivar al entrevistado, elevar su nivel de interés y

colaboración y estimular su memoria. Al efecto, la guía utilizada para abordar a

los profesores por horas que atienden la asignatura del inglés en el 4º año; la

que se aplicó al coordinador pedagógico y a los estudiantes, se muestra en el

anexo “A”.

Notas de Campo: Para Lanskear y Knobel, citados en Nube y Sánchez

(2003), recogen informes en detalle de lo que ocurrió, e incluyen descripciones

"de procesos o acontecimientos que incluyen a menudo transcripciones

literales de lo que se dijo, de los tiempos en los que las cosas se observaron y

presenciaron” (p. 26)

Prueba de Conocimientos, las cuales permitieron obtener información

acerca de las habilidades y destrezas mostradas por los estudiantes acerca de

sus competencias en el manejo del inglés instrumental.

Los Instrumentos. Validez y Fiabilidad

En lo que respecta a los instrumentos, Pérez (2002), señala que éstos

"consisten en formularios diseñados previamente para registrar la información

durante el proceso de recolección de datos" (p. 154).

Es de referir que para esta investigación se empleó como instrumento

guías de entrevista semiestructurada con preguntas abiertas, para abordar a

los docentes y otra diseñada para el coordinador pedagógico. En lo que

respecta a los educandos, a quienes también se les aplicó la prueba, se usó la

escala de estimación. Es de agregar que tal como lo sostiene Vera y Ponce

1

57

(2000), “la colección de datos recogidos en los instrumentos, no se someten a

análisis estadístico alguno" (p. 33).

Cabe agregar que dichos instrumentos tampoco fueron sometidos a

procesos de validación mediante expertos, por cuanto no se trata de cuantificar

los hechos, sino más bien comprender mejor la naturaleza del fenómeno,

acerca de las estrategias de evaluación cualitativa del inglés instrumental para

el rendimiento académico en el 4º año de Bachillerato.

En este orden de ideas, puede decirse que la validación de los

instrumentos que se aplicaron fue interna, puesto que tal como lo refiere Pérez

(2002: 156), se garantizan por la aplicación de procesos holísticos de la

investigación, entrevistas; triangulación de las diversas fuentes de datos,

permitiendo que todos los involucrados se expresen y aporten variedad de

información que no se puede obtener mediante preguntas solamente cerradas.

Al efecto, la mencionada autora agrega, que la validez de los instrumentos

"es el grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias

accidentales de la investigación y en la medida de que sea válido lo que se

interpreta en forma correcta". En consecuencia, la validez, se sustenta en la

forma cómo se recogieron los datos necesarios para la mejor comprensión del

fenómeno estudiado, la captación de los momentos, se analizan e interpretan

los acontecimientos dentro de su propio contexto.

Además, es de considerar que tal como lo señala Martínez (2000), en la

investigación cualitativa se habla de “fiabilidad de la investigación misma” (p.

86). Además en opinión del autor, los instrumentos utilizados para recabar

información se constituyen en elementos que fortalecen, testimonian y

respaldan el estudio realizado.

De allí, que para garantizar la fiabilidad de la investigación, el mencionado

autor, sugiere utilizar categorías descriptivas concretas y precisas, con datos

primarios y no manipulados; igualmente, solicitar la colaboración de los

informantes para constatar la objetividad de las notas de campo y, hacer uso

de instrumentos de investigación que evidencien la realidad estudiada a través

1

58

de imágenes y sonidos para que pueda ser verificada y analizada

posteriormente por otros investigadores o evaluadores de la investigación.

En este caso, las fotografías, se constituyeron en elementos claves para

hacer la investigación creíble y confiable, a través de los registros en vivo. En

este particular, la misma, estuvo dada por el proceso de triangulación de las

distintas fuentes de datos (lo observado por el investigador, lo expresado por

los profesores, el coordinador pedagógico y los estudiantes participantes),

permitiendo interpretar la situación objeto de estudio a la luz de las evidencias

provenientes de los informantes.

El Análisis de los Datos

El análisis de los datos, es un proceso sistemático, coherente que resulta

de la organización de la información, con miras a interpretar globalmente el

fenómeno de estudio, al aplicar los instrumentos de recolección de datos y

otros medios o técnicas.

En tal virtud, tal como lo considera Vera y Ponce (2000), constituye uno de

los momentos de mayor síntesis e integración de la información que se obtiene

"al aplicar diversos instrumentos y medios de observación, preponderando

más, un análisis descriptivo coherente para lograr una interpretación minuciosa

y detallada del asunto o problema de investigación" (p. 33), lo que equivale a

retomar el enfoque holístico.

Cabe agregar, que en la investigación cualitativa, el análisis de los datos se

apoya en la triangulación. Esta, de acuerdo a lo señalado por Lanskear y

Knobel (1999), constituye “un proceso de verificación" (p. 15). Agregan

además, los autores que este término se usa para describir el procedimiento en

el que una parte de la información es respaldada por otras fuentes de datos.

1

59FASE IV

DIAGNÓSTICO

Organización Presentación y Análisis de los Resultados

En esta sección del estudio, se describe de manera resumida los

resultados de la primera fase que de acuerdo a lo señalado por Hurtado y

Toro (1997), citando a Murcia, “se corresponde con el diagnóstico aplicado”

(p. 120). Al efecto, esta se constituye en una etapa explorativa dentro de la

Investigación Acción, puesto que se dio una intervención para promover la

transformación de la realidad.

Es de hacer notar que el diagnóstico es considerado como el proceso

mediante el cual se hace la exploración de la realidad. En este caso el

proceso de inserción en la comunidad, para llevarlo a cabo, permitió el

contacto con los profesores, coordinador pedagógico y estudiantes del Liceo

“Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.

De allí que autores como Martínez (2000), lo denominen "diagnóstico

participativo" (p. 66); porque en él como en todo el proceso de investigación

deben intervenir los miembros de la comunidad". Por tanto, es en esta etapa

donde se identificó el problema, se recogieron y procesaron todas las

informaciones inherentes a él. Seguidamente se muestra la siguiente

evidencia fotográfica:

1

60

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Foto. 1: Entrevista a los docentes y estudiantes

En esta etapa de exploración de la realidad se empleó la técnica de

observación participante con el fin de obtener información acerca de las

estrategias de evaluación existentes en los planes y proyectos de

aprendizaje previstos durante el año escolar, cuyos registros se hicieron en

el cuaderno de campo. Asimismo, se aplicaron entrevistas no estructuradas y

a profundidad, sobre el particular tanto a la profesora por horas como al

coordinador pedagógico, las cuales se llevaron a cabo en forma de diálogo

coloquial, espontáneo y sencillo. Para ello, se utilizó un guión tal como se

aprecia en el anexo “A”. La dinámica se sustentó en una comunicación

abierta, flexible, de acuerdo a la forma como se fueron dando las respuestas

aportadas por los informantes clave.

Asimismo, las interacciones se produjeron dentro de un ambiente de

confianza, respeto y de cordialidad, permitiendo fluidez en la información

compartida, donde se puso de manifiesto, aspectos de la vida cotidiana en

las personas allí presentes.

De igual manera, tomando como referencia la categorización, análisis e

interpretación de datos propuesta por Martínez (2000), la información

obtenida en el diagnóstico, se organizó mediante la clasificación de los

contenidos en categorías y subcategorías; las mismas, fueron precisadas a

través de palabras y frases claves utilizadas por los informantes, pues, como

1

lo afirma el mencionado autor, éstas transmiten el significado que los

informantes dan a sus acciones, en este sentido, las mismas emergieron de

la investigación.

Categorizada la misma, se procedió a la teorización. Para Martínez (ob.

cit.), “la teoría es un modo de mirar los hechos, un modo de organizarlos y

representarlos conceptualmente a través de un red de relaciones entre sus

partes constituyentes” (p. 91). De allí que, a partir de la categorización se

establecieron nexos y relaciones entre los diferentes hechos registrados en

el contexto estudiado.

Seguidamente se presentan los resultados de los instrumentos

aplicados, siguiendo la metodología empleada de tipo cualitativo, donde se

transcriben las respuestas tal como las respondieron los informantes clave a

quienes se entrevistó.

1

62

CATEGORIZACION

Cuadro 1: Estrategias de Evaluación del AprendizajeTema: Evaluación (Técnicas o procedimientos e instrumentos)

Categoría (*) Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Docente)

Fuente: Entrevista al Docente, 2009

*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes

- Técnicas o Procedimientos e Instrumentos

1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplica para evaluar contenidos del ingles instrumental

R: Enfoque cuantitativo

2. Indique por qué no utiliza el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes durante el desarrollo de actividades del inglés instrumental.

R: “porque ya estamos acostumbrados a evaluar cuantitativamente”

3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.

R: Pruebas orales, escritas y prácticas

4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son los instrumentos aplicables.

R: Bueno, las escalas de cotejo y de estimación

1

63

Cuadro 1. Estrategias de Evaluación del AprendizajeTema: Evaluación (Técnicas o procedimientos e instrumentos)(Continuac.)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Docente)

Fuente: Entrevista al Docente, 2009

*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes

- Técnicas o Procedimientos e Instrumentos

5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.

R: Nosotros no estamos aplicando eso aquí.

6. Entonces, por qué no aplica el enfoque cuanticualitativo expresado en los lineamientos ministeriales respecto a la forma de evaluar los aprendizajes de la asignatura.

R: Porque acá no se nos exige eso ni de parte del coordinador pedagógico ni de la dirección del plantel.

7. Nombre los aspectos a evaluar que incluye en los instrumentos de evaluación cualitativa que aplica en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental

R. Datos del estudiante. Fecha de la prueba. Procesos a evaluar.

8.- Señale las acciones que realiza cuando los resultados de la evaluación cuantitativa que hace, no son satisfactorios de acuerdo a lo que se pretendió enseñar

R: Pues les asigno actividades de repaso y les repito las pruebas.

1

64

65

Cuadro 2. Estrategias de Evaluación CualitativaTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos)(Continuación)

Categoría (*)

Subcategorías (-)ENTREVISTA

(Docente)

*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes

- Instrumentos para la evaluación cualitativa de los aprendizajes

9. De haber hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, señale que logros ha obtenido, luego de su aplicación o ejecución.

R: Pues ninguno, porque eso no se hace aquí.

10. Pero volviendo al tema de los planes de nivelación acuérdese que el docente es autónomo en su cátedra y no necesita de lineamientos escritos para ello, sino de estrategias a aplicar cuando el caso lo requiera.

R: Bueno, por lo menos yo nunca lo he hecho.

11. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.

R: Bueno conocer de manera práctica cómo se evalúa cualitativamente a los estudiantes en el desarrollo de contenidos de inglés instrumental.

Fuente: Entrevista al docente

1

66

Cuadro 3. Rendimiento Académico de los Estudiantes del 4º Año de Bachillerato Tema: Nivel de Rendimiento Académico.

Categoría (*) Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Docente)

*Rendimiento académico

- Conocimientos-Habilidades-Destrezas.

12: Señale cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura, en todo caso explique el significado

R: Bueno, pues regular porque la mayor parte de los estudiantes tienen calificaciones que se ubican entre 10 y 13 puntos promedio total.

13: Señale cuánto es la matrícula de la sección que atiende.

R: 22 estudiantes

14: Indique en términos porcentuales aproximados, el total de estudiantes con bajo rendimiento en la sección

R: Bueno pues le diré que unos 16 estudiantes.

15. Cuál es la mayor debilidad que tienen para la lectura de textos escritos en el idioma inglés.

R: Bueno, generalmente, son fallas de vocabulario y del uso de estructuras idiomáticas (conjugaciones verbales, uso del pronombre, confusiones entre pronombres personales, posesivos, calificativos, entre otros.). Son fallas que traen de años anteriores en sus estudios.

16: Entonces, no le parece que es mejor hacer un diagnóstico previo de sus experiencias antes de abordar los contenidos del cuarto año de bachillerato en la asignatura.

R: Pues sí, pero muchas veces el tiempo no alcanza y a uno le exigen desarrollo de contenidos de acuerdo al plan previsto.

17: Recuerde que el plan es flexible y que es preferible justificar las demoras que desarrollar contenidos que los estudiantes no son capaces de entender.

R: Bueno, si, lo tendré en cuenta

Fuente: Entrevista al docente, 2009

1

Cuadro 4.

Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

Tema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos,

instrumentos)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)

*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes

-Técnicas o Procedimientos

e Instrumentos

1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplican los docentes en los proyectos presentados para evaluar contenidos del ingles instrumental

R: Enfoque cuantitativo2. Indique por qué no se aplica en la asignatura de inglés, el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes.

R: Bueno porque así se ha venido evaluando en el bachillerato y acá no se ha puesto en marcha el nuevo currículo.

3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.

R: Exámenes, intercambios orales y pruebas prácticas

4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son las técnicas e instrumentos aplicables.

R: Bueno, las que ya le dije anteriormente y como instrumentos, las escalas de cotejo y de estimación

1

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Fuente: Entrevista al Coordinador, 2009Cuadro 4.

Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

Tema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos,

instrumentos) (Continuac.)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)

*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes

-Técnicas o Procedimientos

e Instrumentos

5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.

R: Pues como no se está implementando ni siquiera lo hemos leído.

6.- En caso de que los directivos hayan girado lineamientos acerca de la evaluación o de las resoluciones emanadas por el Ministerio, nómbrelos

7. Nombre los aspectos a evaluar que incluyen los docentes en los instrumentos de evaluación cualitativa para el desarrollo de contenidos del inglés instrumental

R. Bueno los contenidos desarrollados: conocimientos.

8. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.

R: Si como no, me agradaría, porque más temprano que tarde vamos a tener que implementar ese enfoque de evaluación acá en el plantel.

1

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Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009Cuadro 5. Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)

*Actividades para el mejoramiento del rendimiento escolar.

-Conocimientos,

habilidades y destrezas

9. En caso de que el docente al inicio del año escolar haya hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, indique algunos logros alcanzados.

R: Que yo sepa en esta materia no se han aplicado planes de nivelación luego del diagnóstico inicial.

10. En su condición de coordinador pedagógico, señale las sugerencias que hace a los docentes en general y a la docente de inglés en particular respecto a la utilidad de los diagnósticos de entrada.

R: Bueno, los docentes saben que tienen que hacer una exploración de experiencias previas, por tanto, he obviado las sugerencias.

11. De considerar pertinente la ejecución de un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de estrategias de evaluación de los aprendizajes, de qué manera cooperaría usted.

R: Bueno pienso que es necesario, por tanto hasta participaría yo también.

Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009

1

69

Cuadro 5.Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos) (Continuac.)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)

*Actividades para el mejoramiento del rendimiento escolar.

-Conocimientos,

habilidades y destrezas

12. Señale de acuerdo a las estadísticas que maneja, cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura de inglés.

R: Entre 10 y 13 puntos promedio total.

13: Se le ha hecho algunas sugerencias al profesor que atiende la asignatura de Inglés para mejorar estos promedios.

R: Bueno en los consejos docentes, se ha tocado el tema, pero los resultados siguen siendo los mismos.

14: Señale cuantas veces en lo que va de año escolar, ha supervisado las clases que desarrolla la docente del cuarto año que atiende la materia de Inglés.

R: Una sola vez, empezando el primer lapso, en el 2009

15: Indique qué orientaciones generales ha dado a la profesora acerca de los resultados de la supervisión.

R: No, ninguna, porque eso lo hacen los

directivos.

Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009

1

70

71

Cuadro 5. Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos) (Continuac.)

Categoría (*)

Subcategorías (-)

ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)

16. Señale brevemente sobre qué aspectos detectados en la práctica evaluativa ha reportado a los directivos

R: Acerca de que las pruebas aplicadas estén adecuadas a los contenidos desarrollados en clase.

17. En caso de haber hecho reportes, incluye la necesidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes en esta asignatura.

Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009

Triangulación de las Fuentes de Datos

Con el fin de complementar, integrar y contrastar la postura de los

diferentes informantes se presenta la triangulación de datos por categorías,

construidas del análisis del discurso de las entrevistas en profundidad, tal

como se refleja en el siguiente cuadro:

1

72

Cuadro 6. Triangulación de las Fuentes de Datos

CATEGORÍA INFORMANTE (Docente)

INFORMANTE(Coordinador Pedagógico )

INVESTIGADOR

Estrategias de Evaluación Cualitativa(procedimientos o técnicas e instrumentos)

Rendimiento acadêmico

Se sigue

empleando las

estrategias

propias de la

evaluación

cuantitativa:

Pruebas, orales,

escritas,

prácticas y como

instrumentos las

lista de cotejo y la

escala de

estimación.

El rendimiento es

regular en el

promedio total,

porque la

calificación se

ubica entre 10 y

En los planes

revisados, se

emplea el

enfoque de

evaluación

cuantitativa que

siempre se ha

venido usando.

Las técnicas

aplicadas son las

pruebas orales,

escritas, prácticas

e intercambio de

experiencias.

Los promedios

registrados en las

planillas en lo que

va de año, indican

un rendimiento

regular, ubicado

entre los 10 y 13

Los planes

observados extraídos

del proyecto de

aprendizaje, reflejan el

uso de técnicas

tradicionales de la

evaluación

cuantitativa, porque no

usan los portafolios, la

entrevista, asimismo,

en los cuadernos se

refleja los contenidos

a evaluar en el inglés

instrumental lectura y

transcripción de textos

al castellano y

viceversa.

Pruebas escritas

corregidas y

calificadas en escala

numérica.

La prueba aplicada de

leer un texto de dos

párrafos con cuatro

1

73

13 puntos puntos. líneas cada una,

acusa debilidades en

el reconocimiento de

vocabulario,

expresiones

idiomáticas y tiempos

verbales que afecta

las traducciones.

Fuente: Datos recolectados, 2009

Resultados de la Prueba Aplicada a los Estudiantes

La prueba aplicada a un grupo de trece (13) estudiantes que se

constituyeron como informantes claves consistió en la lectura de dos (02)

párrafos con cuatro (04) líneas cada una, escritos en el idioma ingles para

traducirlos al la lengua Castellana (ver prueba e instrumento de evaluación en

el anexo “A”). Al efecto, la mayor parte de ellos, confrontan debilidades en la

lectura, respecto a una regular comprensión lectora, por una parte,

precisamente por las dificultades que tienen para extraer las ideas principales

del texto. De igual modo, al hacer las transcripciones se omite el sentido de lo

leído, por falta de reconocimiento de vocabulario y el poco uso del diccionario.

Síntesis Diagnóstica

La aplicación de los instrumentos para la recolección de información

evidenciaron la presencia de debilidades del docente en el manejo de las

estrategias de evaluación del inglés instrumental por cuanto persiste el

enfoque cuantitativo utilizado tradicionalmente para la valoración de los

1

74

aprendizajes y así lo señaló tanto la profesora por horas entrevistada como

el coordinador pedagógico, quienes coincidieron en sus respuestas.

En este orden de ideas, puede notarse que las respuestas dadas por

los informantes clave, permite apreciar un claro desconocimiento a los

lineamientos emanados por el MPPE (2008), en su reforma curricular para

el Liceo Bolivariano, que incluye el aspecto cuanticualitativo de la

evaluación de los aprendizajes para la educación media, lo cual debe ser

de obligatorio cumplimiento. Es de agregar que el abordaje de este

aspecto en la praxis evaluativa, implica un cambio de perspectiva en lo que

respecta a esas funciones, precisamente porque se trata de combinar las

estrategias de ambos paradigmas en el acto de valorar lo aprendido por los

estudiantes.

Para Maldonado (2006), las estrategias de evaluación, son definidas

como “el conjunto de actividades, técnicas o procedimientos e instrumentos

de que se vale el docente para valorar los aprendizajes de los estudiantes

adquiridos en cada unidad instruccional o proyectos desarrollados” (p. 22).

Asimismo, la información recogida de los informantes clave en lo que

respecta a los procedimientos o técnicas empleadas para evaluar los

aprendizajes en lo relativo al área de inglés instrumental, a juzgar por las

respuestas emitidas, permitió apreciar que las mismas giran en torno a la

aplicación de pruebas escritas, orales y prácticas. Así pues, que se obvia la

observación directa para evaluar los rasgos o comportamientos de los

estudiantes en la ejecución de sus actividades, el portafolio, la entrevista,

las discusiones grupales, siendo esta una debilidad.

Cabe agregar que las estrategias de evaluación cualitativa dentro del

enfoque constructivista, de acuerdo a Salcedo (2005), contempla como

actividades: las producciones orales, ejercicios de composición, ensayos,

talleres, formulación de problemas, trabajos en grupo, con procedimientos o

técnicas señaladas en ambos enfoques: observaciones, pruebas: orales,

escritas, prácticas, de ensayo, objetivas de selección simple, portafolios,

1

75

entrevistas, las cuales deben acompañar con instrumentos diversos: listas

de cotejo, escalas de estimación, registros de participación diaria,

descriptivos y anecdóticos

Por otra parte, el Artículo 44 de la Ley Orgánica de Educación (2009)

al referirse a la evaluación educativa, señala que ella debe ser democrática,

participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuanticualitativa,

diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa.

Ahora bien, en lo que respecta a los instrumentos más empleados por

la profesora que atiende a los estudiantes del 4º año en lo relativo a la

enseñanza de la asignatura, permite apreciar que emplea las listas de

cotejo y las escalas de estimación, dejando al margen otros formatos

sugeridos en la investigación cualitativa el cual abarca los registros de

participación, descriptivos, producciones escritas, entre otros.

De igual modo, existe un desconocimiento tanto del profesor que

imparte la materia como del coordinador pedagógico sobre los lineamientos

emanados del Ministerio de Educación y Deportes acerca de la evaluación

cuanticualitativa expresada en la reforma del Liceo Bolivariano. Por

consiguiente no están utilizando las normativas expresadas en ese

documento.

En conclusión tanto los resultados de los instrumentos aplicados a la

profesora por horas y al coordinador, aunado a la prueba aplicada a los

estudiantes, permiten deducir la presencia de debilidades en materia de

aplicación de estrategias de evaluación cualitativa de los aprendizajes, por

un lado y un bajo rendimiento escolar, precisamente porque al revisar las

planillas de evaluación se ubican en un promedio de regular a deficiente, es

decir , predominio de calificaciones del 10 al 13.

1

76

FASE V

PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES

En este capítulo de la investigación se describe lo relativo a la segunda

etapa del esquema definido por Hurtado y Toro (1997), citando a Murcia

como: "la preparación de las acciones para la solución de los problemas"

(p. 120). En este orden de ideas, las actividades y objetivos del plan se

formularon sobre la base de los resultados obtenidos en el diagnóstico y las

sugerencias hechas por los participantes. Dicho plan, contiene un conjunto

de acciones a través de jornadas de sensibilización, intercambio de

experiencias, talleres de orientación sobre estrategias de evaluación

cualitativa en el aspecto instrumental de la enseñanza de los contenidos del

idioma inglés.

Objetivo General del Plan de Acción

Aplicar un Plan de Acción orientado al docente en la aplicación de

estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés instrumental en

el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.

Objetivos Específicos

Sensibilizar a los docentes para que se incorporen a las actividades

previstas en el plan de acción.

Desarrollar un taller acerca de técnicas o procedimientos para la

evaluación cualitativa de los aprendizajes en contenidos del inglés

instrumental.

Aplicar una jornada de taller para el diseño de instrumentos de

evaluación cualitativa de los aprendizajes.

1

77

Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la

aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés

instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado

Barinas.

Objetivo Específico: Sensibilizar a los docentes para que se incorporen a las

actividades previstas en el plan de acción.Actividades Estrategias Recursos Tiempo

EstimadoResponsable

-Diseño de Cartelera alusiva a la temática-Promoción a través de hojas volantes.

-Reuniones con la profesora de inglés y el coordinador pedagógico para intercambio de experiencias.

-Debate guiado acerca de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes de acuerdo a los lineamientos emanados del MPPE.

Elaboración de conclusiones para la puesta en marcha de los contenidos de talleres sobre estrategias de evaluación

Organizació

n

Técnicas de

diseño

Reuniones

dialogadas

Preguntas y

respuestas.

Material de

apoyo

Humanos

Docentes

Especialist

a

2 horas

Una hora

Estudiante

investigador

Docentes

participantes

Evaluación: Asistencia y participación de los docente

1

78

Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.

Objetivo Específico: Desarrollar un taller acerca de técnicas o procedimientos

para la evaluación cualitativa de los aprendizajes en contenidos del inglés

instrumental. (Taller con una duración de 16 horas)Actividades Estrategias Recursos Tiempo

EstimadoResponsable

-Saludos de bienvenida-Presentación del temario relacionado con las estrategias de evaluación cualitativa.Actividades y Técnicas.-Lectura del material de apoyo.-Conformación de grupos de discusión acerca del material leído.-Mesas de trabajo para elaborar un diseño de evaluación cualitativa con técnicas apropiadas-Lectura de las conclusiones por grupo de las mesas de trabajo.

Motivación

Exposición

Lectura silenciosaTécnicas grupalesCiclo de preguntas y respuestasEjemplos.

Mesas de trabajoEjercitación

Lectura conclusiva

Material de

apoyo

Humanos

Docentes

Especialist

a

Jornada de

4 horas en

cuatro

sesiones

todos los

días

viernes de

cada

semana,

para un

total de 16

horas.

Estudiante

investigador

Docentes

participantes

Evaluación: Asistencia y participación de los docentes, interés demostrado.

1

79

Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la

aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés

instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado

Barinas.

Objetivo Específico: Aplicar una jornada de taller para el diseño de instrumentos

de evaluación cualitativa de los aprendizajes. Actividades Estrategias Recursos Tiempo

EstimadoResponsable

-Dinámica de entrada para la iniciación de la temática.-Lecturas guiadas acerca de los diversos instrumentos a utilizar-Ciclo de preguntas y respuestas acerca del material leído.-Trabajo grupal para elaboración de ejemplos acerca de instrumentos de evaluación cualitativa propuestos.-Uso del buzón anónimo para expresar sus opiniones acerca del taller, en función de aprendizajes obtenidos.

Motivación

Lectura silenciosa

Preguntas y respuestasEjemplos.

Técnicas grupalesEjercitación

Diseño

Material de

apoyo

Humanos

Docentes

Especialist

a

Jornada de

4 horas en

cuatro

sesiones

los días

viernes de

cada

semana

para un

total de 16

horas.

Estudiante

investigador

Docentes

participantes

Evaluación: Asistencia y participación de los docentes, interés demostrado.

1

80

Ejecución y Evaluación del Plan de Acción

En esta tercera etapa del estudio, se describe la puesta en práctica del

plan acordado para la transformación de la realidad detectada. Es de

agregar que el proceso de ejecución se realizó tomando en cuenta todas

las actividades y estrategias planeada con el fin de lograr los objetivos y

nietas trazadas. Por tanto, en primer lugar se hizo mediante jornadas de

sensibilización utilizando carteleras, charlas informativas y motivacionales.

Es de indicar que la idea se centró en la sensibilización, orientación y

concientización del colectivo de participantes quienes participaron en la

jornada conjuntamente con los estudiantes. Cabe agregar que para el

desarrollo de las jornadas y talleres informativos se invitaron personas con

conocimientos y experiencias en la evaluación cualitativa quienes

abordaron la temática haciendo énfasis en la reflexión

Asimismo, puede decirse que hubo bastante receptividad y nivel de

participación en esta jornada, la cual permitió compartir con todos los

participantes y obtener experiencias y vivencias. De allí, que seguidamente,

se hace un esbozo de lo acontecido en cada una de las actividades

realizadas.

Día: 01/02/10Actividad: Jornada de Sensibilización

La actividad se inició a las 8 a.m, con la presencia de todos los

miembros de la directiva del plantel y los docentes, presentando un saludo a

los asistentes. Previamente, se había diseñado una cartelera alusiva a la

temática en cuyo diseño colaboraron algunos docentes y estudiantes del

plantel involucrados en el estudio y también se hizo la promoción a través de

hojas volantes alusivas a los talleres

1

81

Además dentro de este marco de actividades de inicio del plan de acción

se hicieron dos (02) reuniones con la profesora de inglés y el coordinador

pedagógico para intercambio de experiencias, de manera que se pudiera

precisar el temario de los talleres que se llevarían a cabo para la orientación

necesaria.

Es de hacer notar que en el seno de las reuniones se hizo el debate

guiado acerca de las estrategias de evaluación de los aprendizajes de

acuerdo a los lineamientos emanados del MPPE y allí se produjo una serie

de discusiones acerca de la falta de supervisión de parte del personal

directivo en este sentido, tomando en cuenta que se sigue aplicando el

paradigma cuantitativo de la evaluación de los aprendizajes, sin tomar en

cuenta las disposiciones emanadas por la autoridad competente.

Al efecto, la profesora por horas expuso lo siguiente: “Yo leí las

orientaciones formuladas por el MPPE, 2008; pero cuando pregunté al

personal directivo que enfoque se iba adoptar para la evaluación de los

aprendizajes, el respondió lo siguiente: Bueno hable con el coordinador

pedagógico”. Al llegar a este punto, el coordinador replicó: “Bueno yo no

recibí instrucciones de parte del director acerca de esos particulares”.

Conviene aclarar que el personal directivo fue consultado acerca de esta

situación, pero evadió la respuesta alegando que lo estaban llamando por

teléfono para que asistiera a una reunión urgente en la Zona Educativa. Las

siguientes evidencias fotográficas muestran los hechos captados en esta

fase de inicio del plan de acción.

1

82

Foto 1: Aspectos de la reunión Foto 2: Intercambio de experiencias

En estas evidencias se muestra el encuentro con los participantes en esta

jornada de sensibilización previa a la puesta en marcha de los talleres de

orientación en materia de estrategias de evaluación cualitativa en materia de

inglés instrumental.

Día: 16/02/10

Actividad de taller.

.

El taller comenzó a las 8 am., con el saludo a los asistentes y la lectura

del temario. Allí, participaron dos (02) instructores colaboradores que

formaron parte de las actividades de orientación en materia de evaluación de

los aprendizajes del idioma inglés.

El taller, tuvo como temática central la discusión de una serie de

estrategias, técnicas o procedimientos e instrumentos para la evaluación

cualitativa. Al efecto, se les entregó material de apoyo acerca de las técnicas

o procedimientos y se explicaron mediante una serie de diapositivas

mostradas a través del uso del video-beam.

Luego se exploraron las experiencias previas sobre la necesidad de

aplicar distintos procedimientos para obtener información sobre el

aprendizaje de los alumnos en la evaluación cualitativa lo que permite

obtener información para contribuir al mejoramiento del rendimiento

estudiantil.

En este taller, se formularon una serie de preguntas realimentando

respuestas para aclarar nociones y conceptos acerca de las distintas

técnicas o procedimientos empleados para la evaluación cualitativa: pruebas,

prácticas, orales, escritas, portafolios, entrevistas, producciones escritas.

Durante la jornada, uno de los docentes asistentes y el coordinador,

junto con el directivo y el subdirector, señalaron que en verdad la

1

83

evaluación cuantitativa era la que siempre se había aplicado y que además

no se había aprobado la Ley Orgánica de Educación 2009, con su

reglamento de evaluación vigente sería el mismo de siempre, es decir el

cuantitativo.

En este punto la estudiante organizadora del evento, hizo aclaratorias e

insistió en la necesidad de innovación, de adecuarse a los paradigmas de

cambio en lo relativo a la temática y de la necesidad de aplicar la evaluación

cuanticualitativa porque se debe cumplir con los lineamientos ministeriales

para ofrecer a los estudiantes oportunidades orientadas a mejorar sus

rendimientos escolares, que en suma contribuyen al rendimiento académico,

permitiéndoles lograr los aprendizajes esperados para su promoción.

La jornada se cerró con preguntas, recuentos o retroalimentaciones, los

participantes aclararon dudas y finalmente se ofreció un refrigerio. Los

registros fotográficos muestran el desarrollo de la jornada.

Foto: 3: Participantes en el Taller. Foto 4: Estudiante

investigadora

orientando a los

participantes

Día: 13/02/10

Actividad: Taller para la elaboración de instrumentos de evaluación

cualitativa

1

84

El taller comenzó a la hora prevista 9 de la mañana, por tanto, luego que

los asistentes llegaron al salón se les dio el saludo y se aplicó una dinámica

de entrada para dar comienzo a la temática.

De la dinámica realizada que consistió en un juego sobre el rumor,

surgió un pequeño debate de ideas sobre la forma de elaborar instrumentos

para recoger información por aquello de que el registro de lo que cada

persona dice es fundamental para obtener una información fidedigna.

Luego de esto se dio inicio a las actividades de desarrollo para lo cual

se recordó el temario y se entregó material acerca de instrumentos de

evaluación cualitativa para ser leído silenciosamente.

Finalizado el tiempo de lectura que fue de 20 minutos, se hizo un ciclo

de preguntas y respuestas para aclarar dudas y realimentar el proceso. Al

efecto, se presentaron algunos ejemplos que fueron explicados por la

facilitadora y se conformaron los grupos para ejercitarse en este sentido.

La jornada concluyó con el diseño de instrumentos para la evaluación

cualitativa: Registros de participación, escalas de estimación con indicadores

de proceso, anecdotarios, donde los participantes demostraron los

conocimientos adquiridos en este sentido, aclarando dudas que tenían y se

les presentó una especie de buzón, consistente en una caja decorada

previamente la cual contenía una abertura donde introducirían sus papeles

escritos con sus opiniones respecto al desarrollo del taller, lo aprendido o sus

críticas constructivas al respecto. También se hizo una evaluación grupal

acerca de los logros adquiridos durante la asistencia a los talleres.

1

85

Fotos: Jornada de Taller (elaboración

de instrumentos de evaluación)Cuarta Etapa: Evaluación

La evaluación se corresponde con la cuarta etapa de la investigación,

de acuerdo con el esquema señalado por Murcia (citado en Hurtado y Toro

(1997), cuya finalidad "es la de monitorear los procesos y acciones con el fin de

hacer reajustes o retroalimentaciones necesarias y oportunas, de modo que se

logren los objetivos y fines propuestos" (p. 122).

En este caso puede decirse que la evaluación permitió conocer la

percepción y expectativas de los participantes respecto a las actividades,

significado y resultados obtenidos durante el proceso, las cuales fueron

expresadas oralmente y registradas. Además, puede decirse que todos los

participantes manifestaron su satisfacción en virtud de sus vivencias,

experiencias y nivel de involucramiento en las actividades.

Al efecto, consideraron que hubo un despertar, una motivación, con

respecto a los conocimientos obtenidos, quedando satisfechos por las

orientaciones recibidas de parte de los facilitadores e instructores de charlas y

talleres. Finalizada la intervención y desde la voz de los participantes, se pudo

apreciar el logro de los objetivos propuestos en el plan de acción aplicado.

Asimismo, puede decirse que mediante las jornadas de sensibilización

realizadas, se logró concertar a un grupo de la comunidad docente, quienes

motivadas y con gran entusiasmo participaron en las actividades planificadas:

charlas, talleres, eventos, entre otros. Es de indicar que hubo reflexión sobre lo

1

86

realizado, significado y logros. Es de agregar que en este sentido, los

participantes emitieron sus opiniones sobre el particular en forma oral,

aspectos éstos que fueron registradas utilizando grabaciones, las cuales se

transcriben textualmente:

Participante 1. Docente:- Estoy agradecida de haber sido orientada en los

talleres y por eso le doy gracias a los presentes por la orientación recibida, al

menos conocimos más técnicas o procedimientos para evaluar.

Por tanto ya me atrevo a planificar estrategias de evaluación cualitativa de

los aprendizajes del idioma inglés y aplicarlas en la práctica. Gracias, muchas

gracias.

Participante 2: Coordinadora pedagógica: Estoy muy pero muy contenta, de

verdad, verdad, porque no estaba clara en relación a la evaluación cualitativa.

Ahora si me atrevo a orientar a los docentes y a exigirles en su planificación que

incluyan las técnicas y los instrumentos de evaluación cualitativa

Directivo: Bueno profesora, muchas gracias por invitarnos a compartir en este

taller de orientación, donde todos tuvimos oportunidad de nutrir nuestros

conocimientos en materia de evaluación cualitativa de los aprendizajes. Gracias

pues porque sólo con orientación y actualización se puede lograr. Por tanto,

invito a las instructoras y a usted misma como participante para que nos brinde

la oportunidad de otras jornadas de taller para los demás profesores de otras

materias.

Subdirector: Bueno, las palabras sobran, le agradecemos mucho en nombre

de la dirección del plantel habern

1

87

FASE VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La aplicación de diversas técnicas de observación directa y participante,

entrevistas a profundidad realizadas, pruebas, revisión de libretas de los

estudiantes y planes de los profesores, proporcionaron respuestas a los

objetivos y propósitos del estudio originando las siguientes conclusiones

generales.

Al diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés

instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por

los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas

Norte”, se pudo detectar la existencia de debilidades de la mayor parte de los

docentes, quienes siguen empleando estrategias propias de la evaluación

tradicional en cuanto a los aprendizajes en este caso del inglés instrumental,

por una parte, lo cual se concibe como un acto meramente medicional.

En consecuencia se está obviando el enfoque cualitativo que también

entra en juego al evaluar los aprendizajes a nivel de los estudios de

bachillerato. Es de señalar que en cuanto a los procedimientos o técnicas

empleadas los docentes en su mayoría utilizan generalmente las pruebas

escritas y orales, pero en lo que respecta a los portafolios y las entrevistas

son poco usadas Asimismo, casi nunca se promueve la autoevaluación y la

coevaluación, sólo a veces se considera, tal como se desprende de los altos

porcentajes en las opciones respectivas del cuadro resumen No 2.

En lo que concierne al nivel de rendimiento académico de los alumnos, la

mayor parte de los docentes entrevistados estiman un bajo nivel y ello se

1

88

corresponde con los registros hechos en las planillas de evaluación con una

puntuación que oscila entre 10 y 13 de la escala cuantitativa.

No obstante, la mayor parte de los educadores, señalaron que solo a

veces emplean los registros de participación y la aplicación de la escala

cualitativa.

Por consiguiente, la planificación y puesta en marcha de las

actividades del plan de acción, fue altamente significativa, porque permitió

obtener vivencias, experiencias y aprendizajes de todos los participantes que

asistieron que aunque es un pequeño grupo, porque un solo profesor por

horas atiende varios grados, también se pudo extender la invitación a otros

docentes quienes también asistieron a las jornadas quedando satisfechos

por lo aprendido.

Como conclusión final puede decirse que es necesario orientar a los

docentes para que diversifiquen sus estrategias de evaluación de manera

que se de cumplimiento a lo pautado en el enfoque previsto por el Ministerio

del Poder Popular para la Educación en este subsistema de educación

media.

Recomendaciones

Sobre la base de las conclusiones descritas en el presente estudio, se

sugiere, a los docentes procurar actualizarse especializándose en materia

de estrategias de evaluación para gerenciar con éxito en el aula, por

consiguiente, pueden asistir a talleres como el que se ofrece en el plan de

acción propuesto, recurrir a la especialización o al intercambio de

experiencias.

Por otra parte, se les sugiere, buscar mecanismos innovadores y

adecuados para diversificar las actividades, procedimientos o técnicas e

instrumentos de evaluación pertinentes al enfoque cualitativo que también

fue incluido en estos procesos. De igual modo se les sugiere reflexionar

1

89

sobre su práctica pedagógica como evaluadores de los aprendizajes de los

alumnos en el Bachillerato tomando en cuenta los lineamientos sugeridos

por el Ministerio de Educación que es el órgano rector. Por otra parte, deben

tener presente que la evaluación es una de las funciones claves en la

enseñanza-aprendizaje por la información que aporta en relación al

proceso, con el objeto de tomar decisiones pertinentes para reorientarlo o

reajustarlo de modo que se les ofrezca a los educandos oportunidades para

que alcancen las competencias esperadas para grado y nivel.

Ahora bien en lo que respecta a la evaluación del inglés instrumental en

el cuarto año de Bachillerato, se requiere que los profesores tomen en

cuenta las competencias que espera alcance el estudiante, por supuesto, las

mismas, están orientadas hacia el dominio de la lengua en el sentido de

captar información, interpretarla, traducirla y expresarla dentro de los

procesos comunicativos. Por tanto, se supone que las estrategias de

evaluación deben centrarse en productos (logros en la dicción o

pronunciación, uso de las estructuras idiomáticas, entre otros) y en procesos

creativos de la mente, para el uso del lenguaje en el sentido de realizar

producciones escritas en forma de diálogos, representaciones,

esquematizaciones, en fin todo aquello que contribuya a obtener información

acerca de las destrezas y habilidades obtenidas en el dominio de la lengua,

de modo que sobre la base de la realidad, se puedan formular acciones

reorientadoras del aprendizaje.

1

90

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1

ANEXOS

1

95

ANEXO “B”

MODELO DE INSTRUMENTOS APLICADOS

GUÍA DE ENTREVISTA AL DOCENTE

1

96

1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplica para evaluar contenidos del ingles instrumental

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2. Indique por qué no utiliza el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes durante el desarrollo de actividades del inglés instrumental.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son los instrumentos aplicables.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1

97

5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6. Entonces, por qué no aplica el enfoque cuanticualitativo expresado en los lineamientos ministeriales respecto a la forma de evaluar los aprendizajes de la asignatura.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7. Nombre los aspectos a evaluar que incluye en los instrumentos de evaluación cualitativa que aplica en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8.- Señale las acciones que realiza cuando los resultados de la evaluación cuantitativa que hace, no son satisfactorios de acuerdo a lo que se pretendió enseñar–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1

98

9. De haber hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, señale que logros ha obtenido, luego de su aplicación o ejecución.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. Pero volviendo al tema de los planes de nivelación acuérdese que el docente es autónomo en su cátedra y no necesita de lineamientos escritos para ello, sino de estrategias a aplicar cuando el caso lo requiera.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

12: Señale cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura, en todo caso explique el significado–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1

99

13: Señale cuánto es la matrícula de la sección que atiende.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

14: Indique en términos porcentuales aproximados, el total de estudiantes con bajo rendimiento en la sección

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15. Cuál es la mayor debilidad que tienen para la lectura de textos escritos en el idioma inglés.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

16: Entonces, no le parece que es mejor hacer un diagnóstico previo de sus experiencias antes de abordar los contenidos del cuarto año de bachillerato en la asignatura.

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17: Recuerde que el plan es flexible y que es preferible justificar las demoras que desarrollar contenidos que los estudiantes no son capaces de entender.

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Cuestionario al Coordinador Pedagógico

1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplican los docentes en los proyectos presentados para evaluar contenidos del ingles instrumental

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2. Indique por qué no se aplica en la asignatura de inglés, el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes.

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3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.

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101

4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son las técnicas e instrumentos aplicables.

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5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6.- En caso de que los directivos hayan girado lineamientos acerca de la evaluación o de las resoluciones emanadas por el Ministerio, nómbrelos

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7. Nombre los aspectos a evaluar que incluyen los docentes en los instrumentos de evaluación cualitativa para el desarrollo de contenidos del inglés instrumental–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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102

8. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.

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9. En caso de que el docente al inicio del año escolar haya hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, indique algunos logros alcanzados.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. En su condición de coordinador pedagógico, señale las sugerencias que hace a los docentes en general y a la docente de inglés en particular respecto a la utilidad de los diagnósticos de entrada.

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11. De considerar pertinente la ejecución de un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de estrategias de evaluación de los aprendizajes, de qué manera cooperaría usted.

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12. Señale de acuerdo a las estadísticas que maneja, cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura de inglés.

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13: Se le ha hecho algunas sugerencias al profesor que atiende la asignatura de Inglés para mejorar estos promedios.

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14: Señale cuantas veces en lo que va de año escolar, ha supervisado las clases que desarrolla la docente del cuarto año que atiende la materia de Inglés.

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15: Indique qué orientaciones generales ha dado a la profesora acerca de los resultados de la supervisión.––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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16. Señale brevemente sobre qué aspectos detectados en la práctica evaluativa ha reportado a los directivos

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17. En caso de haber hecho reportes, incluye la necesidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes en esta asignatura.

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Modelo de Prueba Aplicada a los Estudiantes

ENGLISH ACTIVITY 1FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________ I- READ THE FOLLOWING TEXT:

Jean Piaget's Four-Stage Theory: How Children Acquire Knowledge

Jean Piaget: the second most-cited psychologist of all time, after Freud.. His experiments and theories about how children build up their knowledge of the world have faced endless challenges, many of them justified.

But because of his immense contribution and his grand vision it is fitting to round off this series on 10 crucial child psychology studies with the work of the famous Swiss developmental psychologist Jean Piaget.

Piaget's four-stage theory of development. This theory is a four-stage ladder up which Piaget thought children climbed as they gathered knowledge about the world:

o Sensorimotor (birth to 18-24 months): infants are aware only of their sensations, fascinated by all the strange new experiences their bodies are having.

o Pre-operational (18-24 months to 7 years): during this stage children can process images, words and concepts but they can't do anything with them, they can't yet operate on them.

o Concrete operations (7 to 12 years): at this stage children gain the ability to manipulate symbols and objects, but only if they are concrete - abstract operations are still a challenge.

o Formal operations (12 and up): from here on children are able to think in abstract terms about the world. Now they can understand concepts such as the future, values and justice.

III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

TECNICA DEL SCANNING

1

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________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1-What is the title of the text? __________________________________________________

2- Who is Piaget? __________________________________________________________

3- What are his four theory of development? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4- Is it important this text for you? Why? ____________________________________________________________________________________________________________________________________

5- What is the theory Concrete operation (7 to 12 years)? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1

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ANEXO “B”

MATERIAL DE APOYO EMPLEADO EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN`

1

108

ACTIVIDADES TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN INGLES

FACILITADORA: MARTINEZ JANETH

ACTIVIDADES TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN INGLES¿COMO EVALUAR? ¿CON QUE EVALUAR?

ACTIVIDADES

TECNICASSon los medios utilizados para apreciar el rendimiento del alumno

INSTRUMENTOSSirven para aplicar las técnicas

TALLERES

PRODUCCIONES ORALES

ENTREVISTAS

INTERACCIONES

RESOLUCION DE

PROBLEMAS

DRAMATIZACION

LECTURAS

TRADUCCIONES

OBSERVACION-Participante- No participante- Directa- Indirecta

-

- Registros anecdóticos

- Registros descriptivos- Registros diarios- Escala de estimación- Lista de cotejo

ENTREVISTA:- En profundidad- Focalizada

- Guía de entrevistas- Registros de

entrevistas

PRUEBAS:- Pruebas orales- Pruebas practicas- Pruebas de ensayo,

pruebas de repuestas libre.- Prueba objetiva

- Escala de estimación - Lista de cotejo- Registro diario

ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES

- Producciones orales- Producciones escritas- Dramatizaciones - Cuadernos de clases

- Escala de estimación- Lista de cotejo- Registro diario

TECNICAS ALTERNATIVASPortafolio

- Hoja de evaluación- Registro

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CRITERIOS DE EVALUACION

CRITERIOS INDICADORES

o Fluidez: Facilidad para expresar ideas abundantes vocabulario, claridad y coherencia.

Muestra claridad y precisión en la pronunciación de expresiones gramaticales

Posee vocabulario abundante

o Convivencia: Interacción y comunicación con los grupos (familia, padres y comunidad) en un clima de libertad compartida y compromiso.

Acepta la opinión de los demás Colabora con sus compañeros Cumple con sus asignaciones o tareas Expresa sus ideas y escucha con interés y

respeto a los demás. o Articulación:

coherente: se refiere a la interpretación , secuencia y continuidad en las producciones gramaticales de ideas y hechos.

Establece relación entre expresiones y tiempos gramaticales en ingles

Le da sentido a lo que esta haciendo

o Participación: Se refiere a la interacción comunicativa constructiva en la realización de actividades conjuntas para resolver problemas de sus entorno.

Coopera en la realización de trabajos en grupo

Traduce textos Interviene en la resolución de ejercicios

escritos

o Significatividad: Interés que despierta en el individuo lo que aprende y su aplicabilidad.

Traduce textos en diferentes tiempos Muestra interés y preocupación en las

actividades. Aplica lo aprendido a situaciones nuevas. Responde y aplica conocimientos en la

solución de ejercicios escritoso Pertinencia: se refiere a la

Correspondencia que se establece entre ideas.

Reglas y formas gramaticales. Uso de material adecuado ( diccionario)Lista de verbos.

Usa diccionarios en la traducción de textos

1

109

EVALUACION DE LOS RASGOS PERSONALESRASGOS DE LA PERSONALIDAD INDICADORES

RESPONSABILIDAD Puntualidad en las asistencias

a las diferentes actividades escolares.

Cumple con las asignaciones.

PRESENTACION PERSONAL Y CORTESIA

Modales Vocabulario utilizado para

expresarse Actitud ante sus compañeros y

profesores Apariencia personal Convivencia Usa el uniforme

adecuadamente

DISCIPLINA Es ordenado y disciplinado en

clase Respeta a los demás Escucha y obedece a sus

profesores

CREATIVIDAD E INICIATIVA Adaptacion a situaciones

nuevas Fluidez en la expresión de las

ideas Originalidad en sus trabajos.

HABITOS DE TRABAJO Y SALUD

Cumplimiento de instrucciones Actitud ante el trabajo Hábitos higiénicos Aseo del cuerpo y del vestido Orden y pulcritud en el

desarrollo de los trabajos.

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LISTA DE COTEJO

NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________________________GRADO __________ SECCION ________________ FECHA _______________________________ACTIVIDAD A EVALUAR: __________________________________________________________CONTENIDOS U OBJETIVOS A EVALUAR: ________________________________________________________________________________

ASPECTOS A EVALUAR

OPCIONES DE REPUESTAS OBSERVACIONESSI NO

OBSERVACIONES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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111ESCALA DE ESTIMACION

GRADO: ______ SECCION: _______ FECHA: _______________ MATERIA: ___________________ACTIVIDAD A EVALUAR: __________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO A EVALUAR: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ASPECTOS A OBSERVAR

NOMBRE DEL ALUMNO

LEYENDA:

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112AUTOEVALUACION

NOMBRE: ____________________________________________________GRADO: ______ SECC: ____FECHA: _______________________ MATERIA: ______________________________________Para responder los siguientes ítems debe marcar con una X en la escala del 1 al 5 según su criterio, sobre la actuación realizada durante la clase (o lapso). MALO 1 REGULAR 2 BIEN 3 MUY

BIEN 4 EXCELENTE 5

ITEMSESCALA DE VALORES

1 2 3 4 5

ASUME EL CUMPLIMIENTO CON LAS TAREAS ASIGNADAS

DOMINA CON SEGURIDAD EL CONTENIDO

ASISTE A CLASE CON PUNTUALIDAD

INTERVIENE Y PARTICIPA CON CARÁCTER SUSTENTADA EN LA SOLUCION DE EJERCICIOS.

DEMUESTRA INTERES O MOTIVACION EN LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

MANTIENE LA DISCIPLINA EN CLASE

OBSERVACIONES: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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113GUIA DE OBSERVACION (ACTIVIDAD: TRADUCCION DE TEXTOS)

NOMBRE Y APELLIDO: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________GRADO: ____________ SECCION: ______________ FECHA: ________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO: ______________________________________________________________________________________________________________

NRO ITEMS SE OBSERVA NO SE OBSERVA

1TRADUCE CORRECTAMENTE EL TEXTO SIGUIENDO INSTRUCCIONES

2USA MATERIAL ADECUADO PARA LA EVALUACION (DICCIONARIO)

3INTERVIENE Y PARTICIPA CON CARÁCTER SUSTENTADA EN LA ACTIVIDAD

4DEMUESTRA INTERES Y DISCIPLINA DURANTE LA EVALUACION

5PONE EN PRACTICA VOCABULARIO DADO (REGLAS O EXPRESIONES GRAMATICALES)

6APLICA LAS TECNICAS DE LECTURA SKIMMING Y SCANNING

7CUMPLE CON TODA LA ACTIVIDAD PLANTEADA

8EXPRESA CLARAMENTE EL CONTENIDO DADO

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MATERIAL DE APOYO

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MODELO DE INSTRUMENTO DE LECTURA DE INGLES INSTRUMENTALNOMBRE Y APELLIDO: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________GRADO: ____________ SECCION: ______________ FECHA: ________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO: ______________________________________________________________________________________________________________

NIVEL NIVEL INTERPRETATIVOINTERPRETATIVOINDICADORESINDICADORES

TOTALMENTETOTALMENTE LOGRADOLOGRADO

MEDIANAMENTEMEDIANAMENTE LOGRADOLOGRADO

NO NO LOGRADOLOGRADO

Identifica y escribe la idea de cada párrafo

Localiza correctamente las ideas.

Interpreta datos, frases e ideas.

Distingue lo verdadero de lo falso.

Traduce fielmente las ideas

Maneja la fonética

Enfatiza las pausas al leer

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ENGLISH TEXT 2FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________

READ THE FOLLOWING TEXT

A practical definition of Social Constructivism

Social constructivism argues that the optimal learning environment is one where a dynamic interaction between instructors, learners and tasks provides an opportunity for learners to create their own truth due to the interaction with others.

Social constructivism thus emphasizes the importance of culture and context in understanding what is happening in society and constructing knowledge based on this understanding (Derry 1999; McMahon 1997).

Paul Ernest (1991) summarizes the main foundations of social constructivism as follows:

Knowledge is not passively received but actively built up by the recognizing subject. “The function of cognition is adaptive and serves the reorganization of the experiential world, not the discovery of ontological irreality" (Von Glasersfeld 1989:182).

THe personal theories which result illegal from the organization of the experiential world must fit the constraints imposed by physical and social reality. This is achieved by a cycle of theory-prediction-test-failure-accommodation-new theory. This gives rise to socially disagreed theories of the world and social patterns and rules of language use.

III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria________________________________________________________________________________________

TECNICA DEL SCANNING ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ENGLISH TEXT 3

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FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________

Emotional Intelligence and the 3 Magic Words

Emotional   intelligence , or EQ, is all about applying intelligence to your emotions. A person with a high EQ is able to better navigate social situations, for example, than one with a lower EQ. Maintaining a high EQ becomes more difficult when it comes to dealing with difficult conversations. To maintain a high EQ, one needs to listen and not talk. Knowing the secret of the 3 Magic Words will help. (I can’t remember the source where I first read about this - if you can help, let me know!)

The 3 Magic Words are “help me understand.” These 3 words have the power to turn a difficult conversation into a much less difficult one. They might not seem so powerful now. But think about it, and try it out, and you’ll find their magic.

Some fundamentals first. Let’s make some obvious statements about how to deal with a difficult conversation:

don’t accuse the other person don’t assume the other person made the mistake - maybe you have the facts wrong focus on the problem, not the person

If you begin the conversation by saying ‘help me understand’ you immediately begin the conversation by listening. You avoid the problem of blaming.

III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

TECNICA DEL SCANNING

TRADUCCION DEL TEXTO NRO 1: TITULO:

1

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“LOS CUATROS NIVELES DE LA TEORIA DE JEAN PIAGET. DE CÓMO LOS NIÑOS ACQUIEREN CONOCIMIENTO”

SUBTITULO:“TERORIAS DE LOS CUATRO NIVELES DE DESARROLLO DE JEAN PIAGET”

1- ¿CUAL ES EL TITULO DEL TEXTO?

2- ¿QUIEN ES PIAGET?

3- ¿CUALES SON LAS CUATRO TEORIAS DE DESARROLLO?

4- ¿ES IMPORTANTE ESTE TEXTO PARA TI? ¿PORQUE?

¿QUE ES LA TEORIA DE OPERACIONES COCRETAS (7 A 12 AÑOS

TRADUCCION DEL TEXTO NRO 2

TITULO:

“UNA PRACTICA DEFINICION DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL”

TRADUCCION DEL TEXTO NRO 3

TITULO:

“LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS TRES PALABRAS MAGICAS”

SUBTITULO:

“LAS TRES PALABRAS MAGICAS SON AYUDAME A ENTENDER”

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TRIPTICO PARTICIPANTES

1

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ANEXO “C”OTRAS EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

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