Llanos,O.(2013).Niveldecompresinlectoraenestudiantesdeprimerciclodecarrera universitaria.TesisdeMaestraenEducacinconMencinenTeorasyPrctica Educativa. Universidad de Piura. Facultad de Ciencias de la Educacin. Piura, Per. NIVEL DE COMPRESIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE CARRERA UNIVERSITARIA Olimpia Llanos-Cuentas Piura, 2013 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Maestra en Educacin NIVELDECOMPRESINLECTORAENESTUDIANTESDEPRIMERCICLODECARRERAUNIVERSITARIA 2

Esta obra est bajo una licenciaCreative Commons Atribucin- NoComercial-SinDerivadas 2.5 Per Repositorio institucional PIRHUA Universidad de Piura 1 OLIMPIA ELIANA LLANOS CUENTAS NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTESDE PRIMER CICLO DE CARRERA UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD DE PIURA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRAEN EDUCACIN CON MENCIN EN TEORIAS Y PRCTICA EDUCATIVA 2013 3 APROBACIN La tesis titulada Nivel de Comprensin Lectora en Estudiantes de Primer CiclodeCarreraUniversitariapresentadaporOlimpiaElianaLlanos Cuentas,encumplimientoconlosrequisitosparaoptarelGradode Magister en Educacin con Mencin en Teoras y Prctica Educativa fue aprobadaporlaasesoraMgrt.SusanaTerronesJurezydefendidael . de .. de 2013 ante el Tribunal integrado por: _______________________________________ PresidenteInformante __________________ Secretario 5 AGRADECIMIENTOS Amiasesoradetesis,SusanaTerronesJurez,porsu profesionalismo, generosidady sobretodo pacienciay amistad brindados a lo largo de este trabajo, haciendo realidad un autntico asesoramiento. Amisamigosycolegasporproporcionarmeinformacin, bibliografaespecializada,orientacinprofesionalysoporteestadstico; todos ellos valioso apoyo para la realizacin de este trabajo. 7 DEDICATORIA A Juan, mi esposo, porque con su aliento y apoyo constantes puedo hacerrealidadloqueemprendo;amishijos,genuinosregalosdeDios, porsuafectoycomprensin;alamemoriademipadreyaChelita,mi madre por ser un ejemplo permanente de esfuerzo. 9 NDICE INTRODUCCIN1 CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 5 1.1. Formulacin del problema5 1.2. Objetivos10 1.2.1. Objetivo general 10 1.2.2. Objetivos especficos10 1.3. Justificacin 11 CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL13 2.1. Antecedentes de estudio 13 2.2. Fundamentos tericos22 2.2.1. Lectura y competencia lectora22 2.2.2. Comprensin de lectura23 2.2.3. Niveles de comprensin de lectura 28 2.2.4. Lingstica textual y lectura29 2.2.5. Enfoque de la prueba de comprensinde lectura31 2.2.6. Caractersticas de la prueba de comprensinde lectura32 10 CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN35 3.1. Mtodo y tipo de investigacin35 3.2. Diseo de investigacin35 3.3. Poblacin y muestra36 3.4. Variables de estudio37 3.4.1. Identificacin de la variable37 3.4.2. Operacionalizacin de la variable 37 3.5. Tcnica e instrumentos 39 3.6. Procesamiento y anlisis de datos42 3.7. Validez y confiabilidad del instrumento42 3.8. Validez y poder discriminatorio de los tems44 CAPTULO IV: PRESENTACIN Y DISCUSINDE RESULTADOS 49 4.1. Resultados acerca del nivel de comprensinde lectura: por dimensiones y de forma global49 4.2. Resultados acerca del nivel de comprensin de lectura porescuela profesional, en funcin de las diferencias de sexo ysegn el tipo de institucin educativa61 4.2.1. Resultados por escuelas profesionales segn las dimensiones literal e inferencial 61 4.2.2. Resultado global del nivel de compresin delectura por escuelas profesionales64 4.2.3. Resultados de la variable comprensin delectura en funcin de las diferencias de sexo66 4.2.4. Resultados de la variable comprensin delectura en funcin de la institucin educativa67 CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES69 5.1. Conclusiones69 5.2. Recomendaciones72 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS76 ANEXOS81 11 LISTA DE TABLAS Tabla 1.Evaluacin censal de alumnos de segundo gradode primaria, Per 20077 Tabla 2.Poblacin de alumnos por Escuelas Profesionales de una universidad particular de Chiclayo Per36 Tabla 3.Muestra de alumnos porEscuelas Profesionales de una universidad particular de Chiclayo Per37 Tabla 4Cuadro de descripcin de las habilidadesen comprensin de lectura38 Tabla 5ndice de dificultad y calidad de los temsdel instrumento45 Tabla 6Puntajes para determinarel nivel de dificultad 46 Tabla 7Puntajes para determinarel nivel de la calidad 46 Tabla 8Habilidad 1, nivel literal51 Tabla 9Habilidad 2, nivel literal52 Tabla 10Habilidad 3, nivel literal53 Tabla 11Resultados del nivel de comprensin literal54 Tabla 12Habilidad 1, nivel inferencial 56 Tabla 13Habilidad 2, nivel inferencial 57 12 Tabla 14Habilidad 3, nivel inferencial 58 Tabla 15Resultados del nivel de comprensin inferencial 59 Tabla 16Resultado global del nivel de comprensin delectura60 Tabla 17Nivel de comprensin literal segn escuela Profesional 62 Tabla 18Nivel de comprensin inferencial segn escuelaProfesional 63 Tabla 19Nivel de comprensin global segn escuelaProfesional 65 Tabla 20Nivel de comprensin de lectura segn sexo60 Tabla 21Nivel de comprensin de lectura segn tipode institucin educativa68 13 LISTA DE GRFICOS Grfico 1: Localiza informacin especfica y sencilla en el textoen funcin del narrador, actores y personajes51 Grfico 2: Localiza e integra algunos pasajes de informacin entextos de temtica conocida52 Grfico 3: Relaciona informacin con la que no est familiarizado Grfico 4: Resultados del nivel de comprensin literal53 Grfico 5: Deduce a nivel elemental hechos, significado del uso de palabras o expresiones a partir del contexto54 Grfico 6: Discrimina, integra y sintetiza para deducir relaciones de causa y consecuencia a partir de la informacin leda enel texto57 Grfico 7: Hace deducciones mltiples y comparaciones detalladas y precisas para determinar el propsito global del texto58 Grfico 8: Resultados del nivel de comprensin inferencial59 Grfico 09:Resultado global del nivel de comprensin de lectura60 14 Grfico 10:Puntaje medio de la dimensin literal por escuelas profesionales62 Grfico 11:Puntaje medio de la dimensin inferencial por escuelas profesionales64 Grfico 12:Puntaje medio del nivel de comprensin de lectura por escuelas profesionales65 1 INTRODUCCIN Lalecturacomoprocesodeaprehensindeinformaciny, consecuentemente,comointerpretacinyadopcindeunaposicin determinadarespectodelalneadepensamientodelautordeuntexto constituyeunanecesidadimperiosaparaelhombreyelmundodela cultura,tantocomofactordedesarrollopersonal,comodedesarrollo social. En tal sentido, la lectura en el mbito de la formacin acadmica es sumamenteimportante.Paraello,esesenciallaadquisicinde habilidadesfundamentalesdepensamientoquepermitandecodificar adecuadamentelavariopintagamatextual.Lacomprensinlectora implicaunaredcomplejaderelacionesdesentidoenunmarco contextual.SegnSolrzano(2011:2),lanecesidaddeformarpersonas queseancapacesdecomunicarseconelmundodemanerainteligente significaquelalecturaysucompresinvienenaserunadelassendas paragarantizarlacomunicacinentrelaspersonasysurealidad inmediata,nacionalyuniversal.Deestamanera,lalecturaysu comprensinseconstituyenenherramientasbsicasparaquelas personaspuedaninteractuardemaneraresponsable,comprometiday crtica con el medio que las circunda. 2 Apartirdelaimportanciaquetienelacomprensindelecturay siendounanecesidadlareflexinacercadelestadodelacomprensin lectora de los estudiantes que se inician en la vida universitaria, as como lasistematizacindedatos,productodelaobservacinapartirdela praxisdocente,seplantealarealizacindelainvestigacindiagnstica Niveldecomprensinlectoraenestudiantesdeprimerciclodecarrera universitaria,quesehaestructuradoencincocaptulos.Elprimerode ellos muestra la problemtica, los objetivos y la justificacin del estudio. Elsegundo,estdestinadoalapresentacindelosantecedentes relacionadosconlalneadeinvestigacinasumida,ascomoala descripcin de los fundamentos tericos en los que se sostiene la lectura yestetrabajodeinvestigacin.Eneltercero,sedetallaelaspecto metodolgico,sedescribeeltipodeinvestigacin,elcuadrode operacionalizacin de la variable denominado Cuadro de descripcin de lashabilidadesencomprensindelectura,elinstrumentoquepermiti analizareldesempeodelosestudiantes,seexplicaelprocesamientoy anlisis de los datos, as como la validez y confiabilidad del instrumento y de los tems. En el cuarto, se lleva a cabo la descripcin y discusin de los resultados de la comprensin lectora tanto de manera general como en relacin con las dimensiones literal e inferencial. En el ltimo captulo se presentan las conclusiones y recomendaciones. Enloquerespectaalasfuentesbibliogrficasenelreade Lengua, estas son muy diversas, de manera particular en el aspecto que le competeaestainvestigacin:lacomprensinlectora.Porunlado, tenemoselanlisistericosobreelusolingsticodelaspersonas,las concepcionescognitivasactualesdelprocesodelectura,deotro,los enfoquesdelestudiodelalengua,delalectura,delosdiseos curriculares del nivel secundario y superior. Tambin las investigaciones realizadasanivelnacionaleinternacionalparadeterminarelnivelde comprensinlectoradeestudiantesescolaresyuniversitariosy, finalmente,lainformacinacercadelametodologadelainvestigacin, anlisisdetems,construccinyvalidacindepruebas,estndaresy evaluacin. 3 Lasconclusionesalascualessehanllegado,despusdelanlisis respectivodelosdatos,permitirntomardecisionessignificativas,que contribuyan en el avance de las lneas de trabajo y orientacin curricular de la asignatura que aborda prioritariamente el desarrollo y afianzamiento delacompetencialingstico-comunicativa,conespecialnfasisenla comprensin textual. Dado que la comprensin de textos es la base del desarrollo de todo individuo, el presente trabajo busca aportar a la mejora de la calidad de la educacinpartiendodeunconocimientoobjetivodelashabilidadesque dominanlosestudiantesqueseinicianenlavidauniversitariayde aquellas que estn en progreso o deben adquirir. 4 5 CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1.Formulacin del problema Una de las tendencias de la educacin en Amrica Latina desde los aosnoventaeslanotablepreocupacinporlacalidaddelos aprendizajes,especialmenteenlasreasfundamentalesdeLenguajey Matemtica. As,elLaboratorioLatinoamericanodeEvaluacindelaCalidad de la Educacin (LLECE), con el auspicio de la UNESCO, coordin dos evaluacionesdedimensininternacional,enlascualesintervinoelPer comopoblacinmuestral,enlosaos1997y2006.Lafinalidaddel estudiofuemedirelrendimientoacadmicodelosestudiantesde educacinbsica.Paraelloseaplicaronpruebasrelacionadascon variables de comprensin lectora y de pensamiento lgico-matemtico. Delmismomodo,elSegundoEstudioRegionalComparativoy Explicativo sobre los Aprendizajes de los Estudiantes de Amrica Latina yElCaribe2006(SERCE),queseimplemententrelosaos2002y 2008, tuvo como principal propsito generar conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de 3 y 6 grado de Primaria en las reas de 6 Lectura, Matemticay Ciencias, participaronenl 16 pases,entreellos el Per (Cfr. SERCE, 2008: 55-128). Encuantoaldesempeodecadapasenlapruebadelectura,el estudio ha realizado comparaciones de la situacin en los diferentes tipos textualesygnerosevaluadosafindeapreciarlasfortalezasy debilidades de los pases participantes. En este estudio, Per se encuentra por debajo del promedio en todas las clases de textos (Ibidem: 104). En el estudiodetercergradoseobserva,conpreocupacin,quelamayor desigualdadsedaenBrasil,Mxico,PeryElSalvadorporqueel porcentajedeestudiantesdebajodelnivel1enescuelasruralesesal menostresveceselporcentajedeestudiantesurbanosenesacategora. La situacin no vara, en general, en sexto grado. En el anlisis global los pasescuyaspuntuacionesseencuentranpordebajodelpromedioson Ecuador,Guatemala,Nicaragua,Panam,Paraguay,Repblica Dominicana y Per. Los promedios ms altos en todos los casos los tiene Cuba (Ibidem). Anteeldeficienteresultadorespectodeldesempeodelos estudiantes de Per, en las reas en mencin, el gobierno peruano declar en emergencia la educacin nacional y promovi medidas extraordinarias yviables que permitan alcanzar,en plazos cortos, mejoras significativas y verificables en los aprendizajes fundamentales. Con el Plan de Emergencia en el Per (2004-2006) se dio prioridad alosprocesosdeaprendizaje-enseanzaconespecialatencinenla comprensindelecturayelpensamientolgico-matemtico.Sedispuso reorientarlosprogramasdecapacitacindocenteyseconvocalos padresdefamiliayalasociedadcivil,afinejercitarelderechoauna educacin de calidad. Se cre una diversidad de comits a nivel nacional, regional y local para el cumplimiento de las actividades propuestas. Ladirectivaemitidaanivelnacionalparecalasolucinal problema.Sepensabaque,porfin,haballegadolareformaeducativa esperadaportantosaos.Todoseveaperfecto,peronosehizoun anlisisparadeterminarsinuestropasestabaencondicionesdeasumir elreto,elmismoqueimplicabaactitudyesfuerzoparatrabajarporel biendelaeducacindelosniosyjvenes.Elprograma,endefinitiva, nofuncionylasituacindelaeducacinbsicarepercutaycontina incidiendoenlaeducacinsuperior,apesardequealgunasautoridades 7 intentaronorganizarseparallevaracabolasaccionesplanificadas,pero nocontaronconlosrecursoshumanosymaterialesparaalcanzarlos objetivos. Asimismo, de acuerdo con los datos proporcionados por el Informe de Educacin -INIDEN- (noviembre, 2008), no deja de preocupar el bajo porcentajedealumnosquealcanzaronrendimientosatisfactorioenlas evaluaciones de los aos 2006 y 2007. Observemos la siguiente tabla: TABLA 1 Per: Evaluacin censal 2007 de alumnos de 2 grado de primaria1

LogroNacionalPblicoPrivado Comprensin Lectora Nivel 215.9 %11.3 %33.0 % Nivel 154.3 %53.5 %57.8 % < Nivel 129.8 %34.6 %9.2 % Matemtica Nivel 27.2 %6.3 %11.1 % Nivel 136.3 %33.7 %47.2 % < Nivel 156.5 %59.9 %41.8 % Fuente: Ministerio de Educacin MED-UMC. Evaluacin Censal 2007. Notamos que un alto porcentaje de estudiantes de segundo grado se encuentra debajo del nivel 1; es decir, que no logra resolver las tareas de menordificultad;29.8%encomprensinlectoray56.5%en matemtica.Tambinseadviertelaenormebrechaenlosresultados alcanzadosporescuelaspblicasyprivadas:tresvecesmsde rendimientosatisfactorioafavordelasprivadasencomprensinlectora y casi el doble del porcentaje de alumnos en Matemtica. 1En la tabla 1Evaluacin censal 2007, el Ministerio de Educacin del Per denomina Nacionalalconjuntodecolegios,tantopblicoscomoprivados.Encambio,considera Pblico solo a los colegios estatales. 8 Delmismomodo,afinalesdelao2010sedieronaconocerlos resultadosdelacuartapruebaPISA2009enlaqueparticiparonmsde 60 pases, entre ellos el Per. Esta prueba evala competencias bsicas en comprensin de lectura, matemtica y ciencias. Proporciona, adems, tres tiposdevaliosainformacin;resultadosglobalesynivelesde rendimientoenlasreasantesindicadas;explicalarelacinentrelos resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, econmicos,culturales,ascomolascircunstanciasindividualesdelos alumnos. Asimismo, realiza el anlisis de tendencias, que se deriva de la recogidacclicadedatos(InstitutodeEvaluacin,2010d:13-27).La principalreaevaluadafueladecompetencialectora,cerrandounciclo que empez en el 2000. En este caso, los resultados permiten cuantificar el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada nivel, en cada uno de lospasesparticipantes.Tambin,admitedescribirqusabenhacerlos alumnos,cmoaplicansusconocimientosyconqugradode complejidad (Cfr. Instituto de Evaluacin 2010d:57-74). Alanalizarlosnivelesderendimientoencomprensinlectoradel informePISA,secompruebaquePeralcanzaelpenltimolugar.Del totaldeestudiantesperuanosparticipantes,14%seubicaenelnivel menor que 1; 22 % en el nivel 1b; 29 % en el nivel 1a; es decir, 65 % se sitaenlosnivelesdemenorrendimiento.PISAconsideraquelos alumnosqueseencuentranenestosnivelestienenriesgodenopoder afrontar con suficiente garanta de xito sus retos formativos, laborales y ciudadanosposterioresalaeducacinobligatoria.Continuandoconel anlisis,el22%sehallaenelnivel2;elinformesostienequeestos estudiantes demuestran el tipo de competencia mnimo requerido para el aprendizaje posterior y la vida social y laboral. En el nivel 3, se ubica el 10 %; en el nivel 4, el 3% y en los niveles 5 y 6, ningn estudiante. Los niveles5y6correspondenalosrendimientosmselevados(Cfr. Instituto de Evaluacin 2010d:57-74). Cerrando esta visin de conjunto, la penltima evaluacin censal a nivelnacionallarealizelMinisteriodeEducacin,atravsdela UnidaddeMedicindelaCalidadEducativa(Cfr.ECE,2011:3-5)en noviembrede2011.Elinformepublicadoenabrilde2012sealaque soloel29.8%delapoblacinestudiantildelsegundoycuartogrado alcanzanelniveldelogroesperado;70.2%nologranlacompetencia requerida. 9 El bajo rendimiento de los alumnos peruanos se da, a pesar de que enlosltimosaoshuboalgunosprogresosenlaofertadeservicios educativos:elpresupuestodeeducacintuvoenlapresentedcadaun crecimientosignificativoenvaloresreales,adems,enuncontextoen quelainflacinenPereraunadelasmsbajasdeAmricaLatina. Entre el 2001 y el 2006 el incremento de las remuneraciones docentes fue en promedio 70 % en valores nominales.Las dificultades del magisterio nosehansuperado,almomentodeconcluirestetrabajoserealizauna huelga en diversas regiones del pas. Sibiensetratadedarunavisindeconjuntodelarealidad educativaperuanaenlaetapaescolar,enunreabsicacomoesla lectura,tambinesciertoquelosalumnosuniversitariostraenconsigo deficienciasylimitacionesquelaeducacinsuperiordebeafrontar, dificultadesdelecturayderedaccinquesenecesitancomprender, identificar y ayudar a superar. Ademsdelaproblemticaexpuesta,sehananalizadodiversos trabajos en torno al desempeo de estudiantes universitarios en Amrica Latina.UnodeelloseselestudiodePaulaCarlino(2003),sobrelas dificultades de lectura de textos acadmicos y cientficos en la educacin superior. Ella afirma que los textos acadmicos que los alumnos leen en laeducacinsuperiorsederivandetextoscientficosnoescritospara ellossinoparaconocedoresdelaslneasdepensamientoydelas polmicasinternasdecadacampodeestudio.Sontextosquedanpor sabidoloquelosestudiantesnosaben.Asimismo,enlauniversidadse lessueleexigirperonoensearaleerdiversostiposdetextosensus respectivas disciplinas. Cabetenerencuentaqueenunasociedadcuyaeconomaest globalizada,tambinesimportantequelossistemasseancapacesde medirsefrenteaestndaresregionalesynacionalesyporquno internacionales.As,demaneracomplementariaalasevaluaciones dentrodelpassedeberapromoverlaparticipacinenevaluaciones externas,demodoqueseobtengainformacindelacalidaddelos sistemaseducativosrespectoaestndaresinternacionales.Es fundamental tener en cuenta que estas evaluaciones, adems del nivel de logro de los estudiantes, proveen informacin sobre la efectividad de las polticaseducativasimplementadasenotrospases,loquepuede 10 favorecer la revisin de las polticas educativas y curriculares nacionales apartirdelacomparacinconotrospasesyconotrasvariables educativas.Finalmente,estoesloquepermiteverificarlaeficienciade nuestros estudiantes. Anteloexpuesto,seplanteelsiguienteproblemade investigacin:determinarelniveldecomprensinlectoraenestudiantes delprimerciclodecarrerauniversitaria,enelperiodo2012-I,elmismo que nos permiti trazarnos los objetivos presentados a continuacin. 1.2. Objetivos 1.2.1. Objetivo general Determinar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes delprimerciclodesieteescuelasprofesionalesdelaUniversidad CatlicaSantoToribiodeMogrovejodeChiclayo,enelsemestre acadmico 2012-I. 1.2.2. Objetivos especficos 1. Identificarelniveldecomprensinlectoradelosestudiantes delprimerciclodelaUniversidadCatlicaSantoToribiode MogrovejodeChiclayo,enelsemestreacadmico2012-I, segn la dimensin literal. 2. Identificarelniveldecomprensinlectoradelosestudiantes delprimerciclodelaUniversidadCatlicaSantoToribiode MogrovejodeChiclayo,enelsemestreacadmico2012-I, segn la dimensin inferencial. 3. Identificarelniveldecomprensinlectoradelosestudiantes delprimerciclodelaUniversidadCatlicaSantoToribiode MogrovejodeChiclayo,enelsemestreacadmico2012-I, segn escuela profesional, centro educativo de procedenciay sexo. 11 1.3. Justificacin Lacomprensindelectura,comounadelashabilidades fundamentalesdepensamiento,esbaseesencialparaelaccesoatoda clasedesaber.Deall,laimportanciadeconsiderarlacomounobjetivo delquehacereducativo,gravitanteentodoprogramadeenseanzade lenguaynodeunespecficoniveleducativo,sinodelosdiferentes niveles:Inicial,Primaria,SecundariaySuperior.Sibienlahabilidaden cuestinesabordadaformalmentedemodoprogresivo,losresultados apreciadosendiferentesevaluacionesansiguensiendopocoloables, con las consiguientes limitaciones de desempeo acadmico.

Laexperienciauniversitariademandadeunaptimacompetencia lingstico comunicativa que permita al estudiante asumir su misin y el retodelaformacinprofesionalnosoloconactitudespositivas,sino ademsconunconjuntodecondicionesacadmicasbsicas.Sin embargo, la realidad universitaria, respecto de las habilidades en relacin con la competencia en mencin constituye una preocupacin permanente. Enlaobservacindeindicadoresquedificultaneltrabajo acadmicodelosestudiantesuniversitariosdelprimerciclosetiene: escasa habilidad para comprender ms all del sentido literal de un texto, ascomoparadesarrollarelpensamientocrticoapartirdela informacin leda, difcil de lograr en tanto se perciba la ausencia de las capacidadesdeanlisisydesntesis.Asociadoaello,lapobrezalxica contribuyealadificultadqueposeenlosestudiantesparaidentificarel sentido concreto de ciertos trminos. En consecuencia, y complementariamente a la actividad lectora con lascaractersticasaludidas,elestudiantemuestradificultadenla redaccindetextos:problemasdeortografa,coherenciaycohesin.El manejo idiomtico, en ltima instancia, se ve menoscabado, y se agudiza an ms ante la carencia del hbito de lectura.

Elaprendizenelmbitouniversitariohadeleeryleercon asiduidad.Paraello,ydemaneraimperativa,debesaberleer,esdecir, comprendereinterpretar,saberdesplegarendichaactividadlas diferentesoperacionescognitivas,lingsticas,actitudinalesque comprendeelprocesodelectura.Yacontinuacin,sabermanifestarsu pensamiento en forma escrita, luego de asumir una posicin sobre la base 12 de entendimiento de los signos escritos. Esto es, precisamente, lo que no seapreciaenlosuniversitarios,quieneshandesometerseaexigentes requerimientos intelectuales por parte de sus profesores. Ante lo dicho, es razn de este trabajo de investigacin organizar y sistematizarlosdatosobservados,afindedescribirlosdesempeos alcanzados por los estudiantes ingresantes a la universidad y realizar una proyeccinaposterioriconlafinalidaddemejorarelnivelde comprensinlectoradelosestudiantesuniversitariosdelosprimeros aosdecarrera.Sibienlosdatosreferidossobrelashabilidadesde comprensinyproduccinconstituyenpartedelaobservaciny experiencia de la prctica docente diaria, es menester realizar un estudio exhaustivo y objetivo, con una muestra concreta que posibilite dar pasos firmesconsustentocientfico,enarasdecontribuiralmejoramientode lasestrategiasdeenseanzaparaqueelestudianteparticipe convenientementedelacomplejayardualabordeaprenderenla universidad. 13 CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1. Antecedentes de estudio Los trabajos de investigacin en comprensin de lectura, realizados enelmbitoescolarsonconsiderables.Sinembargo,enlaeducacin universitarialaproduccinnacionaleslimitada,noasanivel internacional,dondeelintersporlacomprensinlectoraesevidentey las publicaciones, numerosas. A continuacin se presenta un resumen de los antecedentes revisados. Los estudios acerca del nivel de comprensin de lectura en la etapa escolar,anivelnacional,losharealizadoprincipalmenteelEstado;as tenemosqueelMinisteriodeEducacindelPer,atravsdelaUnidad deMedicindelaCalidadEducativa(UMC),haaplicadocuatro evaluaciones muestrales nacionales en 1980, 1996, 2001y 2004. La UMC tambinhallevadoacabo,anualmente,sieteevaluacionescensales nacionales, desde 2006 hasta 2012. 14 Ennoviembrede2004,laUMCrealizlacuartaEvaluacin Nacional(EN)aestudiantesdesegundoysextogradodeprimariay terceroyquintodesecundariaenComunicacin,Matemticay FormacinCiudadana.Participaron850institucioneseducativasde primaria,640desecundariay14,500alumnosporcadagrado.Fuela primera vez que se puso en evidencia el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes que culminaban el primer ciclo de la educacin primaria. Ensegundodeprimariasoloel15%deestudianteslograbalos aprendizajesesperados.Estaconstatacinrevelabaquelosbajosniveles deaprendizajeencontradosenevaluacionesanteriores,nacionalese internacionales,degradosintermediosdelaeducacinbsicanoeran sino la expresin acumulada de las dificultades que presentaban desde los primerosgradosdeescolaridad.Tambinconcluyequeel59%dela poblacindeestudiantesdesextogradonohalogradosiquieralas capacidadesnecesariasparaaccederalgradoqueestnculminando.Al revisarlosresultadosdesecundaria,elproblemaesmayor,puesen tercerodesecundariasoloel15.1%logralosaprendizajesesperadosy en quinto de secundaria, solo el 9.8 % (Cfr. EN 2004: 65). Precisamente, despus de los resultados de la Evaluacin Nacional (EN)2004elMinisteriodeEducacin,atravsdelaUMC,decide realizar evaluaciones censales anuales a los estudiantes de segundo grado deprimariadetodalanacin,paraofrecerinformacinrelevantey confiablesobrelosresultados,conelfindecontribuiralatomade decisiones en las diferentes instancias educativas y mejorar la calidad de la Educacin. La ltima evaluacin censal a nivel nacional se realiz entre el 4y 5 de diciembre de 2012, an no se publican los resultados. En cuanto a la EvaluacinCensal(EC)de2011,dichosestudiosofreceninformacin confiabledetodaslasinstitucioneseducativas(94%)yestudiantes(88 %) evaluados a nivel nacional en segundoy cuarto grado de primaria en comprensin de lectura y matemtica (Cfr. MINEDU/ECE 2011:5). Elinformepublicadoofrececonclusionesinquietantes.As tenemosqueencomprensindelecturael23%delosestudiantesest por debajo del nivel 1, el 47 % se encuentra en el nivel 1y solo 29.8 % alcanza el nivel 2. El nivel 1 alude a: Lee palabras y oraciones aisladas. Aunque logra leer, tendr dificultades para responder preguntas acerca de loqueley.Elnivel2refiere:Identificalainformacindeuntexto cortoysencillo.Surespuesta,fundamentalmente,repitealgoqueest 15 escritoeneltexto.Elnivel3indica:Deduceideasparacomprender completamenteuntextodemedianaextensinyvocabulariosencillo. Su respuesta es unaconclusin de lo que ley.El informeconcluye que elniveldelogrorespectode2010sehaestancadopuesesten29.8%, tambin, que la brecha entre educacin rural y urbana se ha incrementado ylabrechaentreescuelapblicayprivadasigueigual(20%por regiones).Otraconclusinrefierequeelniveldelogroencomprensin de lectura es mayor que en matemtica 29.8 % a 13.2 % (Cfr. Evaluacin Censal, 2011: 1-34). Cabe destacar que desde 2004, que se tena un nivel de logro de 15 %, a la fecha casi se ha duplicado este porcentaje (29.8 %); sin embargo, los avances an son lentos. La evolucin del rendimiento en comprensin lectora es la siguiente: 200420072008200920102011 15 %15.9 %16.9 %23.1 %28.7 %29.8 % Fuente: Evaluacin Censal de Estudiantes 2011. ECE 2011. Comodijimos,anivelinternacionalsecuentaconelPrograma Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International Student Asesment, PISA), es un esfuerzo de cooperacin entre los pases participantesconducidoporlaOrganizacinparalaCooperacinyel DesarrolloEconmico(OCDE).Esteestudioserealizaatravsdeun consorciodeinstitucionesespecializadaseninvestigacinyevaluacin educativas (Cfr. Instituto de Evaluacin, 2010d: 13). PISA es el mayor estudio internacional del mundo sobre educacin, evalaaestudiantesde15aosparadeterminarcunpreparadosestn para la vida adulta al medir sus logros en lectura, matemticay ciencias (Ibidem: 13-16). Delastresreasevaluadasenlaltimaprueba,lacompetencia lectora volvi a ser la principal. En esta oportunidad, la prueba se renov al incorporar esta competencia en el formato electrnico y al profundizar en los conceptos de inters por la lectura y el de metacognicin. En PISA 16 2009lacompetencialectoraseevaluenrelacinconelformatodel texto, con los procesos de la lectura y con la situacin, es decir, qu clase detextosdebenleerlosalumnossegnelpropsitoquelesgue.Los resultadosdeestareaseestablecieronsobrelabasedesietenivelesde rendimiento en los tres procesos de la comprensin lectoray en relacin conlosdosformatosdetextosutilizados.Adiferenciadelaspruebas anteriores,enPISA2009elprimernivelderendimiento(nivel1)se desglosendossubniveles(1ay1b).Elprimerniveleselgradoms modestodelaadquisicindelacompetencia.SegnPISA2009,los alumnosqueseencuentrenenestenivelcorrenelriesgodenopoder afrontarconxitolasexigenciasformativas,laboralesycvicas posterioresalaeducacinbsica.Enelsegundonivelseubicalos estudiantesquepresentaronelniveldecompetenciamnimorequerido parasudesempeofuturo.Enlossiguientesnivelessituaronalos alumnos de acuerdo al puntaje obtenido segn figura en la descripcin de lossietenivelesderendimientoenlectura.Otroaspectovaliosodel informe es la descripcin de factores actitudinales como el inters por la lectura y las estrategias de aprendizaje (Ibidem: 20-74). De esta manera, PISA 2009 cierra el primer ciclo PISA iniciado en 2000;aportando,enestaoportunidad,unanlisismsslidodelas tendencias en los resultados del rendimiento de los alumnos, de ah que la informacinproporcionadanosoloespuntual,sinoamedianoylargo plazo (Ibidem: 18). TambinelLaboratorioLatinoamericanodeEvaluacindela CalidaddelaEducacin(LLECE)realizaestudiosperidicosdela calidaddelaeducacindeAmricaLatinayelCaribe.Conesta finalidad, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo sobre los Aprendizajes de los Estudiantes de Amrica Latinay El Caribe 2006 (Cfr. LLECE 2008: 85-113) se implement entre los aos 2002 y 2008 y tuvocomoprincipalpropsitogenerarconocimientoacercadelos rendimientosdelosestudiantesdetercerysextogradodePrimariaen Lectura, Escritura y Matemtica. Este estudio ha aportado importantes informaciones que son la base en la toma de decisiones en materia de polticas sociales y educativas en lospasesdeAmricaLatinayelCaribe:noselimitaahacer diagnsticos de situacin sino que a travs de diversos documentos como AportesparalaEnseanzadelaLectura(LLECE,2009)proporciona 17 informacinyconocimientosderivadosdelSegundoEstudioRegional ComparativoyExplicativo2006(SERCE)paraenriquecerlaprctica educativa en la lectura e informacin, escritura, matemtica y ciencias. Enestainvestigacin,Perseencuentrapordebajodelpromedio en todas las clases de textos. Cuba tiene los promedios ms altos en todos los casos, as como Chiley Costa Rica. El Salvador tiene los promedios ms cercanos a los de la totalidad de pases. Extrado de Aportes para la enseanza de la lectura (Ibidem). Consimilarfinalidad,lospasesllevanacabodiversas evaluacionesnacionaleseinternacionalesquelespermitenobtener valiosa informacin para analizarla y poder tomar decisiones en distintos niveles, segn sus particularidadesy prioridades. Ello hace posible tener unpanoramadelrendimientonacionalgeneralyhacercomparaciones entre los distintos grupos de la poblacin escolar que han sido evaluados. Sibienlasinvestigacionespresentadaspermitentenerunavisin general de los estudios realizados en Educacin Bsica Regular (EBR); a continuacinseconsignanotrosestudiosquehandadolucesyaportes acercadelacompresinlectoraenestudiantesuniversitariosoescolares de quinto de secundaria. As tenemos los trabajos de: GonzlezMoreyra,Ral(1998).Tareasverbalesycomprensin delectura.RevistaPersonaN02,Lima,19-31.Elautorpresentalos resultadosdeunexperimentodestinadoaaveriguarelefectoque diferentesorientacionesdelaactividadverbalconunmaterialescrito, podansuscitarenlacomprensindelectura.Dividilamuestrade80 estudiantes de 5 de secundaria en 10 grupos. Cinco grupos desarrollaron tareascentradasenelcontenidosignificativodeltexto.Losotroscinco gruposlohicieroncontareascentradasenlagramtica.Losresultados negaron la hiptesis que las diferencias de tareas verbales afecta el nivel de la comprensin de lectura. Gonzlez Moreyra, R. (1998). Comprensin lectora en estudiantes universitariosiniciales.RevistaPersonaN01,Lima,43-65.Elautor elaborunainvestigacinquetenacomoobjetivoestudiarla comprensin inferencial de jvenes de universidades privadas y estatales. Utiliz la tcnica cloz en seis tipos de texto (informativo, documentario, cientfico,literario,numrico,humanstico).Losresultadosobtenidos 18 muestranque un alto porcentaje de universitarios ingresantes carecen de lashabilidadesbsicasdelectura,especialmenteentextosvinculadosa lasciencias,lashumanidadesylaliteratura.Cabedestacarqueelautor enfatizaenlanecesidaddeensearaleeraestudiantesdelprimerciclo universitario. Carlino,Paula(2003).Lostextoscientficosyacadmicosenla educacinsuperior:obstculosybienvenidasaunaculturanueva. Trabajo presentado en el 6 Congreso internacional de promocin de la lecturayellibro,enBuenosAires.Lainvestigacin,enfocadaenlas dificultadesparacomprenderloqueleenlosestudiantesargentinosde educacinsuperior,sebasaenlanecesidaddeprecisarloscriterioscon losqueellosseenfrentanparacomprenderlostextospropuestosporla universidad.Laautoraafirmaquelosestudiantesnosolollegancon deficienciasdesdelaetapaescolar,sinoquelaeducacinsuperiorles exige cambios en su identidad como pensadores y analizadores de textos para los que no estn preparados. Losestudiantesalleeruntextoencuentrandiversasdificultades: quenoestndirigidosaellossinoalosacadmicos;obien,siestn dirigidosaellos,nodesarrollantodoloquecontienen(yaquees inevitablequedichospasajestenganunafigura,quedestacay desenvuelvealgunosconceptos,yunfondodenocionessecundarias). Estaslecturasdanporsupuestosmuchossaberesquelosalumnosno disponen:porejemplo,hacenreferenciaalasposturasdeotrosautores sin explicarlas. Eselcarcterimplcitotantodelconocimientocontenidoenlos textoscomodelasprcticaslectoras,quelosdocentesconsideran naturales(ynoculturales)loqueplanteaobstculosaldesempeode muchos estudiantes. CisnerosEstupin,Mireya(2005).Lecturayescrituraenla universidad.PublicadaporlaUniversidaddePereyra,Colombia.1-14. LaautoracompilalosresultadosdesuinvestigacinEstrategiasde lecturay escritura usadas por estudiantes que ingresan a la universidad, cuyoobjetivofuediagnosticaralgunosaspectosenrelacinconlas habilidades mencionadas. Sin embargo, esta investigacin no se limita a presentarresultadoscuantitativossinoqueofrecevaliososelementosde juicio para lograr mejores resultados en los estudiantes. 19 Prez Zorrilla, Mara Jess (2005). Evaluacin de la comprensin lectora:dificultadesylimitaciones,enRevistadeEducacin,Nmero extraordinario 1, Madrid, 2005, 121-138. La autora afirma que es un gran problemaalahoradeevaluarlaausenciadeunadefinicinclaray precisa del concepto de lectura. Su aporte se centra en el terreno prctico: eldesarrollodelaevaluacindelacomprensinlectoraenelINECSE (Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo). ArrietadeMeza,BeatrizyRafaelMezaCepeda(2005).La comprensinlectoraylaredaccinenestudiantesuniversitarios.OEI RevistaIberoamericadeEducacin,n35(2).1-10.Lacomprensin lectoraylaredaccinenestudiantesuniversitarios.Lainvestigacin surgecomoproductodelapreocupacindelosautoresfrentealas diversasdificultadesdelosestudiantesuniversitariosenelmanejodela lengua castellana, especficamente en comprensin lectora y la redaccin enelnivelacadmicouniversitario.Ellosencontraroncasosde analfabetismo funcional e identificaron las dificultades tanto en la lectura comoenlaescritura.Asimismo,proponenactividadessugeridasparael mejoramiento de la lectura. Miljanovich, M., Huerta, R. A. et al. (2007). Mdulo recuperativo decomprensinlectoraparaestudiantesuniversitarios.EnRevistade Investigacin en Psicologa, UNMSM, Vol. 10, N 2, septiembre.Lima. Losinvestigadoresencuentranquelaconstruccinyvalidacindeun mdulorecuperativodecomprensindelecturaparaestudiantes universitarios,defcilmanejoycortaduracintienelapropiedadde producir cambios cualitativos en la estructura cognoscitiva de los sujetos. Lamejorasemanifiestaenlaprcticadeunacomprensindelectura analtica,interpretativa,crticaydeldesarrollodehabilidades metacognitivas. Garca, Raquel (2009). Curso en lnea de comprensin estratgica delecturaenlenguainglesaparaestudiantesuniversitarios.Propuesta presentadaenelCongresovirtualiberoamericanodecalidaden Educacin a Distancia, Buenos Aires. 1-8. Esta investigacin tuvo como objetivo generar modelos expertos instruccionales para la enseanza de la comprensindelecturaeninglscomolenguaextranjera,que representenlaejecucindeexpertosafindemodelarenalumnos universitarioslospasosaseguirparalograrunacomprensindelectura 20 eficiente. Para lograr resultados satisfactorios se pilote varias veces este modeloinstruccionalqueenuniniciopresentabadificultadesensu aplicacin. CisnerosEstupin,Mireya,GiohannyOlaveAriaseIleneRojas Garca (2010). La Inferencia en la comprensin lectora: de la teora a la prctica en la Educacin Superior. Revista Scielo. 129-130. Este trabajo eslacontinuacindeanterioresinvestigacionesrealizadassobrela lecturaylaescrituraenestudiantesuniversitarios.Enl,losautores enfatizaronenlasdificultadesquelosestudiantesuniversitarios presentan en el razonamiento inferencial como estrategia de comprensin delecturadetextosescritosdenaturalezaacadmica,locualgenera serias dificultades para que el estudiante aprenda leyendo y se integre de manera competente en todas las exigencias de la vida acadmica. MartnezDaz,Esther;NeilaDazyDiegoRodrguez(2012).El andamiaje asistido en procesos de compresin lectora en universitarios. EnRevistaEduc.Educ.Vol.14,N3,531-556.Estainvestigacinsurgi antelapreocupacindelosautoresporelbajonivelencomprensin lectora que presenta el estudiantado universitario colombiano. El trabajo pretendedemostrarelpapelpedaggicodelprofesoruniversitarioa travsdelandamiajeasistidoenlacomprensindetextoscientficosy queeldocentecontribuyaaquelosestudiantesadquieranesas competencias bsicas que requieren para enfrentar la vida. En los estudios antes mencionados se identificaron las dificultades delosalumnosuniversitariosdelosprimerosaosdecarreraen comprensin de lectura, as como los supuestos de los que parten muchos textosdandoporhechosaberesquelosalumnosnoposeen.Dichas investigaciones permitieron reconocer que los problemas en comprensin delecturasubsisten,quelasdeficienciasnosehansuperadoapesardel tiempotranscurridoyquelainformacinproporcionadaesmuy pertinente para el actual estudio. Ademsdeloexpuesto,cabemencionarelInformeTuning AmricaLatina,unvaliosoestudiopublicadoen2007ytitulado Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica. Este proyectocongregaimportantesrepresentantesdelaEducacin Superior, quienes debatieron los aspectos ms significativos de ella, tanto anivelregionalcomointernacional.Valelapenasealarquela 21 experienciaeuropeafuedecisivaparallevaracaboesteestudio.Hasta 2004,Tuningfueunaexperienciaexclusivamenteeuropea,quepermiti quemsde175universidadesafinaranlasestructuraseducativasen cuantoalastitulacionesdemaneraquepudieranserreconocidasenel mbito europeo (Proyecto Tuning, 2007: 11-14). ElProyectoTuningAmricaLatinaseencuadradentrounmarco reflexivo-crticoquedebecompatibilizarsuslneasdeaccinentresus integrantes. Responde a la finalidad de incorporar los diferentes aspectos deladiversidaddelospasesqueenlparticipan.Lanecesidadde compatibilidad,comparacinycompetitividaddelaeducacinsuperior noesunanheloparticulardeEuropa,AmricaLatinatambindebe lograrespaciosdeintegracinenelmbitodelaeducacinsuperior.El contexto en el que nos desenvolvemos, el proceso de globalizacin al que asistimossecaracterizaporlamovilidaddeestudiantesyde profesionales;locualobligaaquelasuniversidadesobtengan informacin precisa sobre los programas educativos, las capacitaciones y lastitulacionesqueseofrecen.Porestarazn,elProyectoTuning Amrica Latina intenta,a travs de un trabajo colectivo, contribuir a los procesosdeenseanzaaprendizaje,respetandolaautonomayla diversidad de cada regin y cultura acadmica (Ibidem: 15-19). Ensntesis,estainvestigacinofrecepropuestasvaliosassobre lineamientos comunes: un sistema centradoen elestudiantey basadoen competencias,nuevosenfoquesenelmbitoeducativo,reconocimiento detitulacionesentrelospaseslatinoamericanosycalidaddelos programas. Lodichoreflejaelintersdelasuniversidadeslatinoamericanas porasumirelrolquelescorrespondeeneldesarrollodelospasesyla responsabilidad fundamental de usar sus conocimientos, su tradicin y su capacidaddeinnovacinenprepararunfuturopromisorparaAmrica Latina. Como estudio aporta significativamente al desarrollo de esta tesis puesanalizalaproblemticadelasuniversidadeslatinoamericanasy busca puntos de coincidencia a fin de lograr la comprensin recproca de los sistemas de la educacin superior (Ibidem: 23-31). 22 2.2. Fundamentos tericos Despusdeestabrevereferenciaalosprincipalesantecedentes consultados sobre investigacionesrealizadasen torno de la comprensin delectura,creemosnecesariojustificarporqulalecturaesunadelas habilidadesmsimportantes,describirbrevementeelprocesodela lectura,explicarlosnivelesdecomprensinypuntualizarlosprincipios en que se sustenta la lectura porque en ellos se encuentra la razn de ser de este trabajo. 2.2.1. Lectura y competencia lectora Lalecturaesunprocesocomplejoqueimplicaunconjunto dehabilidadescognitivas,metacognitivas,estratgicas,ascomo actitudes que favorecen la actividad como tal. En efecto, la lectura desdeunaperspectivamoderna,vamsalldelmero desplazamiento visual ante un texto. El sujeto lector ha de poner en acto las operaciones o habilidades de pensamiento: leer es pensar. Mayor,SuengasyGonzlezMarqus(1995:206)sostienen que la lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que realizaelhombre.Describenlosdiferentesconceptossobrela lectura,desdecuandoestasereducaaunameradecodificacin, pasando por un segundo concepto que inclua dentro de la lectura la comprensinhastaelterceroqueincorporaactividadescognitivas ms complejas. Se debereconocer que la decodificacin es lxica, mientrasquelacomprensinestextual.Laltimapropuestalleva alindividuoalaapropiacindelcontenidoyalautilizacindel significanteysignificadodeltextoescritoparaincrementarsu conocimiento. Estosautoresconsideranqueleeresunaactividadflexibley queseadaptaalpropsitodellector,alanaturalezadeltextoya losdiferentesnivelesdeprocesamiento.Explicanlasdiferencias quesedanenestaoperacinsegnsebusqueundatoparticularo undetalle,seinterpreteosiganunasinstruccionesosepersigaun placeresttico.Manifiestanque,sibienlaactividaddeleer constituyeunatareacompleja,esterasgosehacemsnotorio 23 cuandosepretendeespecificarlasdiversasvariablesqueinfluyen enlalectura,losdiferentesprocesosqueimplicaylosposibles modelos que la describen o explican (Mayor, 1995: 207). Encuantoaltrminocompetencialectora,consideranque estenopuedeentenderseanlogamentecomosedenomina competencialingstica,pueshoyquedaclaroqueenlalectura intervienennumerosasvariablesgenticasyambientalesas comolasestrictamentelingsticasyqueincluyenademsde variablesorgnicasneurolgicas,sensorialesycognitivas procesosatencionales,perceptivos,mnmicos,decategorizacin, inferenciales,desolucindeproblemas.(CitadoporMayor,J. 1980, 1984: 208). EnelmarcodelecturadePISA2009,sedefinela competencialectoraas:Competencialectoraescomprender, utilizar,reflexionareinteresarseporlostextosescritospara alcanzarlospropiosobjetivos,desarrollarelconocimientoy potencial personales y participar en la sociedad (PISA, 2009:21).2 Estadefinicincondensaacertadamentelosfactoresateneren cuentaenlacomprensindeltexto,sabiendodeantemanola complejidad y pluridimensionalidad de la lectura. 2.2.2. Comprensin lectora Siguiendo a los autores Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus (Cfr. 1995: 207), el proceso de lectura si bien es complejo, presenta dos momentos claves a destacar: el reconocimiento de palabras y la comprensin del texto. Acerca de si la instruccin temprana debera centrarse en la descodificacin grafema-fonema o, por el contrario, deba usarse el contexto y el significado para hacer inferencias sobre laspalabras,losresultadosdelasinvestigaciones,encuantoal reconocimientodeestas,revelanqueparaaprenderaleeres necesario que la instruccin en los primeros aos debe basarse en la 2 Esta definicin se cita en PISA 2006 y fue presentada por el comit de expertos de la OCDE en el apartado Competencia lectora (Pisa, 2006: 7). En PISA 2009 se presenta dentro del Marco de Lectura de OECD, 2009b. 24 descodificacingrafema-fonema,aunquelectoresmshbiles utilicenelcontextoconfrecuencia.Enelsegundocaso,el reconocimientoautomticodepalabrasesnecesarioparapoder dedicarloslimitadosrecursosdeatencinalosprocesosms complejos de la comprensin. Pinzs,J.asumelamismaorientacincognitivaensulibro Leerpensando(Cfr.2001:16).Enbasealasafirmacionesde Andersonycolaboradores(1985:15),laautoradescribelalectura comounprocesoconstructivo,puesellectorvaarmando mentalmenteunmodelodeltexto,dndolesignificadoo interpretacinpersonal.Pinzsaclaraqueparapoderhacerlo,el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito. Por esta razn, las personas al leer no permanecen pasivas ante el texto, sino quereaccionanfrentealporquepuedenimaginar,interpretaro construir una idea de su posible significado. Las construcciones que elaboraellectorsebasanenunabuenacomprensinliteraldelo quediceeltexto,deestamanerasefacilitalaelaboracinde inferencias y dems procesos de comprensin lectora. Hayquedestacarquelaelaboracindeinferenciasesuna estrategiasignificativatantoenelprocesodelecturacomoenel aprendizajedemodogeneral.Medianteella,seintentaunirlos elementosexplicativosrelacionandoinformacinnuevacon informacinyaadquiridaconanterioridadyportantoalmacenada en la memoria. El nuevo conocimiento se asimila de modo ptimo cuandounanuevaproposicinsealmacenaconproposiciones relacionadasenlaredproposicional(Beltrn,1998:189).La elaboracininferencialsevaproduciendoenlamedidaenquese avanzaconlalecturadeuntexto:imaginando,aadiendo informacin,trayendoacolacinunejemplo,unaanaloga,en relacinconlainformacinqueseesttratandodeasimilaro comprender. Pinzs(2001:19)afirmaque,sibienlalecturasepuede entendercomounprocesoconstructivoypersonal,estehechoda pie a otro paso importante: al leer se genera una interaccin entre el lectoryeltextoquelee.Elsignificadoesconstruidoporellector cuando, a medida que va leyendo el texto, lo va integrando con sus otrasfuentesdeinformacin,asellectorvaarmandounmodelo 25 del texto, dndole significado o una interpretacin personal. De all queunacaractersticafundamentaldelalecturasealaintegracin delainformacin.Unbuenlectordebeserdiestroenintegrarla informacin. Elprocesodelecturadebeasegurarqueellectorcomprenda eltexto,yquepuedairconstruyendounaideaacercadesu contenido, extrayendo de l aquello que en funcin de sus objetivos le es ms significativo (Sol, 2004: 26). Enelmismosentido,SolrzanoyMontero(2011:3) escriben: Lacomprensindelecturaseentiendecomola interpretacinquerealizalapersonaqueleeuntextoen particular.Estainterpretacinseencuentraenmarcadaporlas experienciaspreviasylosvaloresqueposeelapersonadentro deuncontextosocioculturaldeterminado,porlotanto,se puedeconsiderarquelainterpretacinrealizadaporlapersona vaasercompartidaporelgrupoqueintegraelcontexto.Este consensoposibilitaladefinicindelneasdesignificadosa partir de la lectura. Todoloexpuestopermitepuntualizarlaconcepcinde comprensindelecturaqueseasumeenestainvestigacin,como lainterpretacinquerealizalapersonaalleeruntextoen particular.As,enlalectura,eltextoofrecesolamentepartedela informacin,yaqueestareadellectorusarsusconocimientos previosysushabilidadesparainterpretar,completar,determinaro proporcionarsignificadoaltexto.Porestarazn,elsignificadono literalqueseconstruyeapartirdeuntextopuedevariar significativamentedepersonaapersonapordiferentesrazones, entreellasporelconocimientoqueposeenoporlasexperiencias quehanvivido.Loideal,porlotanto,esquehayaunagran cercanaentreeltextoylosesquemasocategoraspropiasdela persona que lee. En tanto la persona tenga mayor conocimiento del medioyhayaacumuladomayoresexperiencias,lacomprensin que pueda tener del texto que lee ser mayor. Sostienen Solrzano y Montero (Ibidem: 4) que al margen de la posicin terica desde la que se asuma la compresin lectora, se considera a la persona que realiza el acto de la lectura como un ente 26 activo,querecuperayactualizalainformacinpreviamente adquiridaconelaportedeltexto,porloqueseproduceuna construccinpersonal.Aldarseunainteraccinentreeltextoyla persona se evidencia un proceso comunicativo. Ensntesis,paraquealguienquierainvolucrarseenuna actividaddelectura,esnecesarioquesientaqueescapazde comprendereltextoquetieneensusmanos.Sinembargo,son variaslasrazonesquesuelenimpedirdichacomprensin:queel texto posea una organizacin demasiado compleja o densa, que no se disponga de los conocimientos previos relevantes para el tema, o inclusoquedisponiendodeellos,elniveldelcontenidodeltexto est fuera de las posibilidades del lector (Sol, 2004: 36). Lasinvestigacioneshandemostradoqueestasdiferencias tienen un impacto decisivo sobre el nivel de comprensin lectora de cada individuo. Sin embargo, tambin confirman que los lectores, a pesar de tener el conocimiento adecuado, no saben cmo asociar el textoconsuconocimientopreviodeltema.Pinzs(2001:20) refierequeestosproblemassemanifiestancuandolacomprensin deltextorequierequelosestudiantesapliquensuexperienciaa situacionesalgodiferentesdelasquehanvivido.Tambin mencionaquelostextosmismospuedengenerardificultadespara realizarlatareadeintegracindelainformacin,alnoofrecer indiciosoclavesqueayudenadiscriminarquinformacino experienciaspreviassonrelevantesparaentendereintegrarel texto. Ahorabien,diversosestudiosratificanlasdificultades(entre otrosproblemas)quelosestudiantesuniversitariospresentanpara entendertextosoautoresqueexpresantesisopuntosdevista novedosos o datos en oposicin o en contraste con su conocimiento previo. Pueden ser alumnos que comprenden textos, que reafirman loquepiensanoloqueyasabenocreen,peroqueantehechoso propuestasdistintasexperimentandificultadesparaintegrar informacin. Un texto sin ttulo, con inicio vago o impreciso ofrece msdificultadesaestudiantesinexpertos,pueshaymenosdatos para anticipar el contenido; lo mismo si se presenta una variedad de hiptesis de contenido ser ms difcil usar el contexto textual y la propia informacin del lector para entenderlo. 27 Porotrolado,comolalecturatienediferentespropsitos,se deberaleerutilizandodiversasestrategiasdeacuerdoalos distintostiposdelectura,segnseaparadistraerse,informarse, paramemorizar,paraestudiar,parainvestigar,paraevaluaro criticar.Alrespecto,Sol(2004:34,80)sealaqueunfactor determinantedelacomprensindelecturaeseldelosobjetivoso intencionesquelapresiden.Porestarazn,laactividaddelectura estdirigidaporlosobjetivosquemedianteellasepretenden alcanzar.Lainterpretacin,queloslectoresrealizandeltextoque leen,dependeengranmedidadelpropsitoestablecidoparala lectura. Refiere la autora que si dos o ms lectores estn frente a un mismotexto,movidosporfinalidadesdiferentes,lainformacin quedelextraiganserdistinta.Segnestaautora,loslectores puedenplantearseobjetivosmuyvariados,inclusiveanota: ()habrtantosobjetivoscomolectoresendiferentes situaciones.Sinembargo,hacereferenciaaalgunosobjetivos genricoscomo:leerparaobtenerunainformacinprecisa,leer paraseguirinstrucciones,leerparaobtenerunainformacin general, leer para aprender, leer para revisar un escrito propio, entre otros. Este aspecto es fundamental parael lectorporque determina tantolasestrategiasresponsablesdelacomprensincomoel controlquedeformainconscientevaejerciendosobreellaa medida que lee. En cuanto a la construccin de la conciencia metalingstica, nosepartedecero,sinodelaatencinqueespontneamente suscita el lenguaje, de las interrogantes que el lector se plantea y de lasconcepcionesquevaconstruyendo.Sedicequesehan desarrollado destrezas metacognitivas si los lectores son capaces de controlar su lectura, la guan y monitorean, si reconocen cundo se leshacedifcilonulalacomprensin,sievalansupropio conocimientoohabilidadesrespectodeltexto.Talcomose observa, el control de la comprensin es un requisito esencial para leer eficazmente; de lo contrario, la lectura sera intil. CabedestacarladefinicinpropuestaporPinzs(2001:39) respectodelalectura,lamismaqueseconsiderapertinentepor todo lo anteriormente expuesto: 28 Lalecturaesunprocesoconstructivo,interactivo, estratgicoymetacognitivo.Lalecturaesconstructivaporque esunprocesoactivodeelaboracin,deinterpretacionesdel textoydesuspartes.Esinteractivaporquelainformacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracindesignificados.Esestratgicaporquevarasegn lameta(opropsitodellector),lanaturalezadelmaterialyla familiaridaddellectorconeltema.Esmetacognitivaporque implicacontrolarlospropiosprocesosdepensamientopara asegurarse que la comprensin fluya sin problema. Enesteenunciado,Pinzsofreceunavisinactualdela lectura,basadaencuatrotrminospuntuales:constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. 2.2.3. Niveles de comprensin Apartirdelaconcepcinanalizada,elprocesocognitivode lalecturaimplicalossiguientesnivelesdecomprensin:literale inferencial (Pinzs, 2003: 39-40). Lacomprensinliteralconsisteenidentificarhechos, sucesos,datostalcomoapareceneneltexto.Esdecir,la informacinsemanifiestademaneraexplcitaenl.Elprofesor paraverificarsielestudiantealcanzesteniveldebeutilizarlas siguientes estrategias: -Plantearpreguntascomo:qu,quin,dnde,cundo,con quin, para qu, etc. -Ofreceroracionesafirmativasypediralosalumnosque digansiserelacionanconeltextoono(sisonverdaderaso falsas).-Presentaroracionesincompletasysolicitarlequelas completen de acuerdo al texto, esto se llama tcnica cloze.-Pedirquecuentenloqueleyeron,perousandosuspropias palabras(parafrasear).Elusodelaspropiaspalabrasesde granimportanciaporqueimpidequeelalumnoconteste copiandoexactamenteloqueeltexto,diccionarioo enciclopediadiceoquememoricelarespuesta,enambos casos sin entenderla. 29 La comprensin inferencial est relacionada con las ideas que no se encuentran en el texto, es decir, el estudiante debe descifrar la informacinimplcitaenelmismo.Estainformacinllevaa deducircausas,consecuencias,semejanzas,diferencias,etc.Para alcanzar este tipo de comprensin se parte de un entendimiento del texto, ya que la base es la comprensin literal. Conelobjetodecomprobarsielpensamientosigueuna orientacininferencialsedebenplantearpreguntasquerelacionen partesdeltextoyelconocimientoquetengaellectorsobrel,y tambinpreguntasqueinvitenarelacionarloledoconsuvida. Para iniciar este trabajo se pueden plantear las siguientes preguntas: Cmocreenque?Qupiensande?Porqu?Conqu objetivoscreenque?Ensuopinin?Paraustedes?Qu hubiera dicho o hecho?

Ademsdelosprocesosmencionados,escomnhablardel nivelcrtico,elqueserefierealareflexinyevaluacindel contenidoyformadeltexto,enelqueellectortomadistanciadel texto, ya sea para asumir posicin acerca de las ideas vertidas en l, como para juzgar la pertinencia de sus caractersticas formales. Deacuerdoconloexpuesto,estainvestigacinha identificadoelniveldecomprensindelecturatantoenla dimensinliteralcomoenlainferencial,porserambaslospilares de la comprensin textual. 2.2.4. Lingstica textual y lectura Lalecturacomoprocesoquerequiereunamiradaatentay profunda,debesustentarseasimismoenlosprincipiosdela pragmtica,delasociolingstica,delalingsticatextual.Es decir,quedebeinvolucrarelcontextoosituacincomunicativa concreta,analizandolosmarcosdeproduccinyrecepcin, trascendiendo incluso el plano del sentido literal, arribando al plano de la interpretacin, apelando en ese marco, a la determinacin del usoqueloshablantesasignanallenguaje.Lainterrelacin sociocultural entre sujeto emisor-escritor y sujeto receptor-lector es ladimensinquedemandalalecturadesdeunaperspectiva sociolingstica. 30 Por otra parte, considerando los fundamentos de la lingstica del texto, ha de tenerse en cuenta, no la estructura oracional, sino el textocomounidadbsicadecomunicacin(Cfr.Dijk,1983: 186,187).Deahqueeltextohadeanalizarsenoapartirde unidades discursivas que se restrinjan al anlisis de la oracin, sino msbiendelncleoapartirdelcualesposibleentenderlos fenmenoscomunicativos(Cfr.LomasyOsoro,1993:39),enel cualseadvierten,entrminosdeDijk(1983:141,142)losniveles estructurales:superestructura,macroestructuraymicroestructura, losmismosqueconvergeneneltextoyconstituyensuaspecto formal,surazndeserenlaplasmacindelsentidoysu urdimbre propiamentedicha (manifestacin superficial mediante recursosgramaticales).Alrespecto,elautorestablecequelos contenidosdeuntextoformanunaestructura.Aludeala coherencialineal,enlamedidaenqueloscontenidoscitados formanunaestructura,pueslasdistintaspartesquelointegran dependensignificativamenteunasdeotrasy,constituyenens mismas,unidadesdesentidocuyoscomponentesmantienen,asu vez,relacionesdedependenciaentres.Lacoherenciaglobal,por otraparte,establecelasrelacionesenunidadestextualesmayores, pues toda la informacin que contiene un texto se articula en torno aunncleoinformativootemaestrechamentevinculadoala intencincomunicativadelhablanteyqueactacomoeje articulador de otras informaciones de carcter secundario. Cabedestacar,tambin,elmodelopropuestoporCoseriu sobre la teora del saber hablar. La concepcin del saber lingstico delautorrumanonacedelaintencindeestablecerdistinciones fundamentalesparaabordarcualquierproblemalingsticodela complejarealidaddellenguaje.Sinembargo,estasconstituyenen realidadunmodelodecompetenciacomunicativa,puestoque pretendendarcuentadetodaslassubcompetenciasque,segn Coseriu,todohablantedebedominarparasaberhablar.El modelodecompetencialingsticadeCoseriutieneencuentalos nivelesdellenguaje,lossabereslingsticos,loscorrespondientes tiposdejuiciosdeconformidadyloscontenidoslingsticosque puedendistinguirseencasanivel(Cfr.Coseriu,1992:80-106).Es ladistincindetresnivelesdellenguaje:unouniversal,otro histricoyotroindividual,quizs,sumayoraporte,ascomola 31 consideracindelniveluniversalydelosprincipiosquerigenla actividad del hablar en este nivel. Por todo lo anteriormente expuesto, con base en las teoras y dimensiones aludidas, la lectura es, en efecto, un proceso realmente complejo: involucra no solo aspectos relacionados con el sujeto en situacindelector,sinotambinconreasdellenguajeyel fenmeno textual propiamente dicho. 2.2.5. Enfoque de la prueba de comprensin de lectura A continuacin, veamos la prueba de comprensin de lectura aplicadapararealizarestainvestigacin,lamismaqueseha elaboradoenconcordanciaconeldiseodelaasignaturade LenguajeyComunicacin,tomandocomobaseelenfoque comunicativo y textual. Dado que laenseanza de la lenguaest orientada a mejorar lascapacidadesdeusocomprensivoyexpresivodelaspersonasa fin de ayudarlas a la adquisicin de normas, destrezas y estrategias dirigidas a la produccin de textos orales, escritos, iconoverbales y, porlotanto,alaapropiacindelosmecanismospragmticosque fortalecenlacompetenciacomunicativadeellosensituaciones concretas de interaccin, el objetivo esencial de la enseanza de las lenguasesayudarlesaadquirirelmayorgradoposiblede competenciacomunicativa.SegnLomas,OsoroyTusn(1993: 15),elconceptodecompetenciacomunicativaaludealconjunto deprocesosyconocimientosdediversotipolingsticos, sociolingsticos,estratgicosydiscursivosqueel hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para producir ocomprenderdiscursosadecuadosaunasituacin,alcontextode comunicacinyalgradodeformalizacinrequerido.La referencia a este concepto se da en razn de la tarea fundamental de quienes enseamos lengua: potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los estudiantes, que son hablantes concretos. Teniendoenconsideracinloexpuesto,sepreviquela prueba est dirigidaa labsqueda de la reflexiny anlisis acerca delostextosydilogospropuestosensituacionescomunicativas diferentes. Adems, en estos textos se manejaron diversos registros 32 (formales,informales,coloquiales,acadmicos),adecuadosalas situacionesapropiadas,puessesabequeelenfoquecomunicativo buscadesarrollarenelestudianteunconjuntodeconocimientosy destrezasnecesariasparautilizareficazmenteellenguajeen situaciones concretas de la vida, los cuales configuran los diversos aspectos de la competencia comunicativa. Porotraparte,paraeldiseodelapruebasesiguiel enfoque comunicativo textual, porque se considera el texto como la unidadlingsticafundamentaldecomunicacin.Enestecaso,se priorizelcomponentetextualafinderecogerinformacinde cmoseorganizanlasideasdeuntexto,cmosecomprenden, cmo se establece su jerarqua y estructura, as como en proponer a losestudiantesdistintostiposdetexto,sobrediversostemasdela vida cotidiana. 2.2.6. Caractersticas de la prueba de comprensin de lectura En el presente apartado se describe la prueba de comprensin delecturaaplicadaenestainvestigacin.Elinstrumentobusca explorar los procesos que el estudiante realiza al interpretar un texto enunarealidadconcreta.Lascapacidadesylosdesempeos asociadoscondichosprocesossonelfundamentodela competenciaaludida.Deahquelapruebadecomprensinde lecturaquesediseeneseestudiomidilacapacidad comprensinlectora,explicadaporlassubcapacidadesobtiene informacinexplcitaocomprensinliteralyhacededuccioneso comprensin inferencial, que se definen del siguiente modo: Comprensin literal Es la habilidad que permite al lector recuperar la informacin queseencuentrademaneraliteraleneltexto.Estacapacidad requiere poca o ninguna interpretacin. Comprensin inferencial Eslahabilidadquepermiteallectorirmsalldela superficie del texto y llenar los vacos de significado. En este caso, ellectordebededucirlainformacinimplcitayqueesnecesaria 33 para comprender el texto en aspectos particulares y en su totalidad. Estoes,loslectores,principalmente,debeninterpretareltexto, relacionando, integrando y contrastando ideas. Acontinuacin,sepresentanlasdiferenciasmssaltantes entre ambas dimensiones. Diferencias entre la habilidad literal e inferencial Comprensin literalComprensin inferencial Localizacindelainformacin quecontieneundeterminado texto. Identificahechos,sucesos, datos que aparecen en el texto. Sebasaenlainformacinque ofreceeltextoatravsdesus diversas proposiciones. Losprocesosquecorresponden alacomprensinliteralson:el acceso al lxico y el anlisis. Relacionainformacinnuevacon informacinyaadquiridacon anterioridad. Aportaaltextolaelaboracinde las relaciones implcitas en l. Aadeinformacin,formula hiptesis,generalizaciones,conclusiones, ejemplifica. Losprocesosdelacomprensin inferencialson:laintegracin,el resumen y la elaboracin. Asimismo,lapruebapermitiobservareldominiodelas habilidadesdecomprensindelecturadelosestudiantespor escuelasprofesionales;tambin,identificarlarelacinentreel desempeodelestudianteencomprensinlectoraylas caractersticasdesexo;ascomo,determinarlarelacinentrela habilidadenmencinyeltipodeinstitucineducativaenlaque estudiaron la secundaria. Como se ha podido apreciar, este captulo constituye el punto medulardelainvestigacin,puescontienelosfundamentos tericosdelalectura,delprocesodelalectura,delacompetencia lectora,delosnivelesdecomprensinlectora,delenfoquedela pruebaelaboradapararealizarlainvestigacin,ascomouna explicacin del enfoque comunicativo textual. 34 35 CAPTULO III METODOLOGA 3.1. Tipo de investigacin Esunainvestigacincuantitativadetipodescriptivotransversal .Entalsentido,elpresentetrabajosefundamentadeunaparteenla medicin de las caractersticas en funcin de las variables de estudio; de otra,siguiendoaBenedito,V.(cit.porGentoyHuber,2012:41),enel anlisisyevaluacindecaractersticasopropiedadesdeunasituacin, registradas en un determinado momento. 3.2. Diseo de investigacin Eldiseoseguidoenlainvestigacinseplasmaenla esquematizacin siguiente: M ------------------ X De donde se tiene que M constituye en el estudio la muestra y X la variableaestudiar,queeselniveldecomprensindelecturadelos estudiantes involucrados en la investigacin. 36 Losdatosobtenidosenestainvestigacinfueronobjetode descripcin, anlisis e interpretacin, a fin de centrarse en los objetivos y concluir conuna comunicacin clara y objetiva del estudio. 3.3. Poblacin y muestra Poblacin Eluniversopoblacionalestuvoformadopor654alumnos ingresantesdelsemestreacadmico2012-I,matriculadosensiete escuelasprofesionalesdelaUniversidadCatlicaSantoToribiode Mogrovejo(USAT)deChiclayo:Administracin,Comunicacin, Contabilidad, Enfermera, Ingeniera Industrial, Medicina y Psicologa. Las edades de losestudiantes queconstituyen lapoblacin oscilan entre 16 y 20 aos. En la siguiente tabla se observa la distribucin poblacional.TABLA N 2 Poblacin de alumnos de las escuelas profesionales: Administracin, Comunicacin, Contabilidad, Enfermera, Ingeniera Industrial, Medicina y Psicologa de la USAT Escuela ProfesionalN alumnos ADMINISTRACIN DE EMPRESAS180 COMUNICACIN69 CONTABILIDAD96 ENFERMERA43 INGENIERA INDUSTRIAL112 MEDICINA84 PSICOLOGA70 TOTAL654 Fuente: Desarrollo de Sistemas USAT 2012. Muestra Paralaseleccindelamuestraseuslametodologatipo censo,seaplica425estudiantesdelprimerciclodelasescuelas deAdministracin,Comunicacin,Contabilidad,Enfermera, IngenieraIndustrial,MedicinayPsicologa,matriculadosenlas 37 asignaturasdeComunicacin,RedaccinCientfica,Lengua Castellana,ComunicacinHumana,LenguajeyComunicacinen elsemestreacadmico2012-IdelaUSAT.Selogrtomarel instrumentoal65%delapoblacin,debidoaquealmomentode laaplicacinlosdemsestudiantesnoseencontrabanpresentes. Fue una muestra significativa, tal como se aprecia en la tabla 3. TABLA N 3 Muestra de alumnos de las escuelas profesionales: Administracin, Comunicacin, Contabilidad, Enfermera, Ingeniera Industrial, Medicina y Psicologa de la USAT Sexo Escuela profesional FemeninoMasculino Total Administracin de Empresas6141102 Comunicacin311142 Contabilidad441862 Enfermera45348 Ingeniera Industrial133043 Medicina563288 Psicologa33740 Total283142425 Fuente: Desarrollo de Sistemas USAT 2012 3.4. Variable de estudio 3.4.1. Identificacin de la variable Nivel de comprensin de textos 3.4.2. Operativizacin de la variable Elcuadrodedescripcindehabilidadesencomprensinde lecturapermitioperativizarlavariableNiveldecomprensinde lectura. En l se describen las habilidades lectoras concernientesa lasdosdimensionesenestudio:literaleinferencial,ascomoel niveldedominiodecadaunadelascapacidadesylospuntajes establecidos para cada uno de los tems del instrumento. 38 TABLA N 4 Cuadro de descripcin de las habilidades en comprensin de lectura VARIABLEDIMENSIONES DEFINICIN CONCEPTUAL NIVEL DE DOMINIO (DIMENSIN) HABILIDADES DE COMPRENSIN DE LECTURA (INDICADORES)TEM PUNTAJES POR TEM NIVEL DE DOMINIO (INDICADOR) ESCALA DE MEDICIN tem 1: 2Previo0 - 2 item 3: 2Bsico 3 - 6ORDINAL

Localia i!"ormaci#! es$ec"ica% se!cillae!el te&toe!"'!ci#! (el !arra(or) los actores)los $erso!a*es1)3)11 item 11:3+'"icie!te, Previo0 - 10item 6: 2Previo0 - 2Bsico11 - 16item 10: 2Bsico 3 - ,ORDINAL +'"icie!te1, - 2- Localiae i!te.raal.'!os $asa*es(e i!"ormaci#!e!te&tos(e temtica co!oci(a. 6)10)1,item 1,: /+'"icie!te- NI01L D1 2O3PR1N+I4N D1 L1256RA item 13:/Previo0 - / item 1/: /Bsico7 - ,ORDINAL

Literal I(e!ti"ica i!"ormaci#! e&$lcita:. 8a9ili(a(:'e $ermite reco!ocer% localiar i!"ormaci#!tal %como a$arece e&$resa(ae! la lect'ra. Relacio!a i!"ormaci#!co! la:'e!oest "amiliaria(o.13)1/)17 item 17: 7+'"icie!te- -13

PR10IO ;0 - 27: /Bsico7 - >ORDINAL +6?I2I1N51;3- - 67: /+'"icie!te> -13

Discrimi!a) i!te.ra% si!tetia$ara (e('cir relacio!es(e ca'sa% co!sec'e!ciaa $artir(ela i!"ormaci#! le(ae!el te&to.7),)1>)20 item 20: 3item /: 3Previo0 - 3

item -: /Bsico/ - 6ORDINAL

I!"ere!cial Realia (e('ccio!es.: 8a9ili(a(:'e $ermiteal lector esta9lecer co!*et'ras)@i$#tesis% (e('cira $artir(ela i!"ormaci#!. Realia (e('ccio!es mAlti$les% com$aracio!es (etalla(as% $recisas$ara (etermi!arel $ro$#sito.lo9al (el te&to./)-)1- item 1-: 3+'"icie!te , - 10Fuente: Elaboracin propia 39 3.5. Tcnicas e instrumentos Elinstrumentoseelaborenconcordanciaconeldiseodela asignaturadeLenguayComunicacinquesedictaenlaUSATalos alumnosdelprimerciclodeestudiosuniversitarios,sobrelabasedeun enfoquecomunicativotextual.Estapruebarecogeinformacinsobrelas capacidadeslectorasquedesarrollanlosestudiantesuniversitarios inicialesalinterpretaruntextoenunasituacinconcretade comunicacin.Deahquelainformacinreunidaestuvodirigidaa identificarlacapacidadparalocalizarinformacinliteralyparainferir informacin.Dichascapacidadesestndescritasenelcuadrode habilidades de comprensin lectora, que se presenta en la tabla N 4. Elinstrumentoqueseaplicfuegeneradoporlainvestigadora. Estuvo constituido por cuatro textos, los mismos que se diferenciaron por su grado de complejidad y diversidad temtica. Se acord contar con una prueba de 20 tems de seleccin mltiple: 9 para evaluar el nivel literal y 11paraelnivelinferencial;estosasuvez,midentresnivelesde dominio: previo, bsico y suficiente. Elnivelprevioindicaqueelestudiantenohaalcanzadolas habilidades cognitivas complejas relacionadas con la comprensin textual requeridasparalaformacinuniversitaria,peroshadesarrollado algunas de estas habilidades:Localizarinformacinespecficaysencillaeneltexto,enfuncin del narrador con ninguna informacin en conflicto.Integrar uno o ms fragmentos de temtica conocida ajustada a un criterio sin generar dificultad.Deducir a nivel elemental el significado de palabras.Comprenderrelacioneseinterpretarelsignificadoconunaparte limitada del texto, realizar inferencias sencillas.Realizarunadeduccinycomparacinsimpleparadeterminarel propsito del texto. Elnivelbsicoimplicaundominioelementaldelashabilidades para la compresin de informacin en el nivel superior de estudios de los estudiantes. Corresponden al nivel bsico ciertas habilidades como: Localizar informacin en funcin del narrador y actores con alguna informacin en conflicto. 40 Integrarunoomsfragmentosdetemticaconocida,ajustadaa msdeuncriteriodedificultadmedia,reconocerdosoms relaciones en un texto con el que no est familiarizado. Deducirelsignificadodepalabras,interpretarsusentidoconuna parte limitada del texto y realizar inferencias con dificultad media. Comprendery formularrelaciones que requiereninferencias de un mediano grado de complejidad. Realizar ms de una deducciny comparacin de dificultad media para determinar el propsito del texto. Enelnivelsuficienteseencuentranlosestudiantesquehan alcanzadodominiodelashabilidadescognitivascorrespondientesala compresin textual que demanda la formacin universitaria. Pertenecen a este nivel las siguientes habilidades: Localizarenunoomsfragmentosinformacinespecficaen funcin del narrador, actores y personajes.Demostrarelmanejoodominiodelainformacinenconflicto, ajustada a varios criterios.Integrardiversospasajesdeinformacinquesiendoconocidosno resulten evidentes.Reconocer relaciones de mayor complejidad en un texto con el que no est familiarizado.Deducirelsignificadodepalabras,interpretarsusentidoconuna partelimitadadeltextoyrealizarinferenciasdemayor complejidad. Comprenderyestablecerrelacionesdecausayconsecuencia teniendo en cuenta varios criterios.Realizardeduccionesycomparacionesdemayordificultadpara determinar el propsito del texto. Alrespecto,cabemencionarquelosestudiantesubicadoseneste nivelhanalcanzadolascapacidadesbsicasparasudesempeoenla etapa universitaria, locual indica que no sonan estudiantes destacados niavanzados.Seconsideraquetodoslosestudiantesolamayora deberan ubicarse en este nivel. Delostextosplanteados,elprimeroUsatuspuentesesdecorte humanstico, su autor es Ricardo Blume. El contenido alude a un tema de reflexinacercadelpoderdelacomunicacinydelanecesidadde 41 entenderse que tienen los seres humanos, las naciones y el mundo entero. Esuntextodeformatocontinuoydetipoargumentativo.Sobrelse proponensietepreguntas,tresdeellasseubicanenladimensinliteral: lostems1y3estnorientadosalocalizarinformacinespecficay sencilla en el texto, y el tem 6 conducente a localizar e integrar algunos pasajesdeinformacin.Losotroscuatrocorrespondenaladimensin inferencial:eltem2apuntaarealizarunadeduccinbsicadel significadodeunaexpresin,lostems5y7dirigidosareconocerel gradodeintegracinysntesisparainferirconsecuenciasquerealizael estudianteyel4exigequerealicededuccionesmltiplesparainferirel propsito. Elsegundo,unahistoriadeElhombrequecalculabadeMalba Tahan(IVcaptulo).EstelibrocuentalasaventurasdeBeremizSamir, unhombrecongranhabilidadparaelclculo.Beremizresolva problemasysituacionescomplicadasdetodoslosestiloscongran simplicidad y precisin con el uso de las matemticas. El libro ha llegado alaedicin63ysehatraducidoamsde12idiomaspuestieneun encantoinnegable,uneLiteraturayMatemticayatravsdehistorias sugestivas introduce al lector en el razonamiento lgico, son pues textos narrativosdeorientacinmatemtica.Porestarazn,seseleccionel captuloIVDenuestroencuentroconunricojeque,malheridoy hambriento. De las cinco preguntas de la historia, dos se hallan en la dimensin literal: el tem 10 orientado a localizar e integrar informacin conocida,entantoeltem11solopretendequeselocaliceinformacin especfica y sencilla. Tres son de carcter inferencial: el tem 8 exige que serealicededuccionesmltiplesycomparacionesdetalladasyprecisas, entantolostems9y12estndirigidosaqueelestudianterealiceuna deduccin elemental. ElterceroElpensamientofilosficoylafelicidadesuntexto expositivo cientfico especializado. Por la temtica de la lectura muestra unniveldemayordificultad,sobretodoporlafaltadeconocimientos previos de los estudiantes, la poca familiaridad con este tipo de lecturas y porlaterminologaempleada.Presentaunformatocontinuo,constade tres tems, 13, 14, 15 situados en la dimensin literal, orientados a que el lector maneje y relacione informacin con la que no est familiarizado. El ltimo es un texto informativo de divulgacin cientfica titulado Modernizacindelasociedadenlareginandina,dacuentadela 42 realidad pluricultural del Per as como de los cambios socioeconmicos generadosporlamodernidad.Esuntextosencilloeilustrativo.Eltem 17 se ubica en la dimensin literal, est dirigido a que el lector localice e integreinformacinconocida.Lostems19y20,ubicadosenla dimensininferencial,estnorientadosaquediscrimine,integrey sinteticeparadeducirrelacionesdecausaconsecuenciayeneltem18 debe realizar deducciones mltiples y comparaciones detalladas. Seaplicelinstrumentodurantelasdosprimerassemanasde iniciadoelciclo2012-I,conlafinalidaddeobtenerinformacinal momento de su ingreso a la universidad. Asimismo,elinstrumentoproporcionainformacinsobrela relacinentrelosresultadosyvariablesasociadascomo:escuela profesional, centro educativo de procedenciay sexo, las que permitieron determinar la relacin entre ellas y el nivel de compresin. 3.6. Procesamiento y anlisis de datos Los datos recolectados a travs de la aplicacin de la prueba fueron procesadosconelsoftwareestadsticoSPSSV.18,paraWindowsen espaolconelcualseelaborarontablasygrficosconfrecuencias absolutasyporcentualesparacadaindicador.Tambinsecalcularon medidas descriptivas como la media aritmtica y desviacin estndar 3.7. Validez y confiabilidad del instrumento Pararealizarlavalidezyconfiabilidaddelinstrumentoseaplic unapruebapilotoa136estudiantes,dichaaplicacinpermitila obtencindedatosconfiablesyserealizunanlisispreliminarconlos resultadospermitiendoconstatarsituacionesquepudiesenocurrirenla aplicacin definitiva del instrumento. Para determinar la confiabilidad del instrumentoelaborado,secalculelestadsticodeAlfadeCronbach sobre la base de la matriz de correlacin de los tems, para la escala total ycadaunodelostems.SegnelcoeficienteAlfaobtenidode0.736, constatamos que el instrumento en general tiene una buena confiabilidad, asmismoelAlfadecadaunodelostemsporsermayorde0.70nos indicaunabuenafiabilidadenlamedidadelaescalaqueseest realizando, tal como se puede apreciar en el siguiente cuadro: 43 Estadsticos total-elemento 3e(ia (e la escala si se elimi!a el eleme!to 0aria!a (e la escala si se elimi!a el eleme!to 2orrelaci#! eleme!to-total corre.i(a Al"a (e 2ro!9ac@ si se elimi!a el eleme!to P129.4716.419.425.715 P229.4917.275.198.734 P329.4616.571.389.718 P429.4617.319.204.733 P529.8317.316.209.732 P629.3916.790.335.723 P729.4117.908.093.739 P829.7817.501.163.736 P929.5917.007.255.729 P1029.4317.270.236.730 P1129.7018.133.006.749 P1229.3816.588.449.715 P1329.6717.107.204.734 P1429.7016.335.385.718 P1529.8015.904.472.710 P1629.8617.310.199.733 P1729.6816.509.369.719 P1829.5616.294.415.715 P1929.7716.192.402.716 P2029.5715.728.550.703 Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cro!a"#N de ele$e%o& '()*+,' 44 3.8. Validez y poder discriminatorio de los tems Paralarealizacindelestudio,seaplicunapruebapilotode24 tems a 136 estudiantes ingresantes. Con el objetivo de mejorar la calidad de las preguntas, se analiz la correlacin tem-total (Cfr. Morales 2011: 5-13).Estacorrelacinexpresaenqumedidaelresponder correctamente a un tem se relaciona con puntuar alto en todo el test. La correlacinfuepositiva,locualsignificqueelresponderbienaesa preguntaestabarelacionadoconunbuenresultadoenelconjuntodela prueba.Lostemsconmayorescorrelacionespositivassonlosms discriminantes. Paradeterminarelndicededificultaddeltemyelndicede discriminacindelreactivo,seanalizaronlosdatosobtenidosenla pruebapilotoyamencionadaatravsdelatabulacindelasrespuestas. Estainformacinpermitidividiralamuestraentressegmentos:el superior,elmedioyelinferior.Elanlisisconsistienordenaralos sujetos de ms a menos segn su puntuacin totaly segn el nmero de respuestascorrectasparadeterminarelniveldedificultaddeltem. Luego para encontrar los ndices de discriminacin se seleccion al 27 % conpuntuacinmsalta,denominadogruposuperior,yal27%del grupo inferior (puntuacin total ms baja), lo cual permiti identificar el nivel de calidad del tem, y poder definir el puntaje adecuado a cada uno de los tems (Ibidem). Se consider asignar puntajes del 1 al 5, segn el ndice de dificultad, donde el tem difcil tendra un puntaje de valor 5y el tem fcil tendra un puntaje de valor 1. EnlatablaN5seobservanlosndicesdedificultad(pi)que indican la proporcin de estudiantes que respondieron correctamente los tems; y los ndices de discriminacin (Di) que permitieron determinar la calidaddeltem,esdecir,identificarlosbuenostemsquediscriminan entreaquellosqueconsiguieronbuenascalificacionesenlapruebay aquellos que obtuvieron bajas calificaciones. Como se advierte en la tabla antes mencionada, segn los ndices de dificultad no se encontraron tems fciles.Poresemotivo,lospuntajesseasignarondesde2,para medianamentefcil,hastael5paralostemsdifciles.Estetipode anlisispermitiobservarcmosedistribuyeronlasrespuestasencada temconsiderandoalosquemsyalosquemenossaban,ofreciendo buenas pistas de reflexin a la investigadora. 45 Con respecto a los ndices de discriminacin de cada tem, se pudo identificar 4 tems: 3, 6,7, 10 (16 %)cuyo ndice de discriminacin fue pobre,locualpermititomarladecisinderetirarlosdelinstrumentoy contar con un instrumento validado conformado por 20 tems. TABLA N 5 ndice de dificultad y calidad de los tems del instrumentoFuente: Elaboracin propia 46 Enlosnivelesdedificultad,esdeseablequelosvaloresdepise distribuyan entre 0.5 y 0.6, por lo cual la tabla N 06 muestra los valores de pi para cada nivel de dificultad. Tabla N 06Puntajes para determinar nivel de dificultad Nivel de dificultadValor (pi) Difcil< 0.25 Medianamente difcil 0.25 < 0.50 Dificultad media0.50 0.60 Medianamente fcil> 0.60 0.80 Fcil0.80 1.00 Ebely Frisbie (1986) nos dan una regla para determinar la calidad delosreactivos,entrminosdendicedediscriminacin,latablaN7 muestralosvaloresdeDiysucorrespondienteinterpretacin.Latabla nospermiteverelpoderdediscriminacindelosreactivossegnsu valor Di. Tabla N 07 Puntajes para determinar nivel de calidad Nivel de calidadValor (Di) Excelente> 0.39 Buena0.30 0.39 Regular0.20 0.29 Pobre0.00 0.20 Psima< -0.01 47 Porotrolado,lavalidacindelcuadrodedescripcinde habilidadesylacomprobacindelosnivelesdedificultaddel instrumento se realiz segn el criterio de personas juezas.3 Este anlisis cualitativo se hizo a travs del juicio de expertos. (Hernndez et al, 2003: 347). Se entreg a 7 jueces la tabla de contenidos y la prueba. De acuerdo consusobservaciones,serealizaronalgunoscambiosenelcuadrode habilidades,tantoenlaredaccindeladescripcindelashabilidades comoenlaredaccindelostemsdelinstrumento.As,serecomend corregir dos alternativas de la pregunta 5, como los enunciados y algunas alternativasdelostems17,18,19.Elresultadodelosjuecesdetermin que los tems del instrumento, en su mayora, eran representativos con el dominioquesealalatabladecontenidos.Seencontr86%de concordancia en la opinin de ellos. Deestamanera,sobrelabasedelapruebapiloto,semodificaron bajounacuidadosaevaluacinlostemsdelinstrumentodemedicin preliminar,afindequelaspreguntasestncorrectamenteformuladasy correspondan a la habilidad propuesta tanto en la dimensin literal como inferencial. 3Paralavalidacindecontenido,sesolicitlaparticipacinde7jueces,5deellos profesoresdelenguaespaoladeuniversidadesdeChiclayoy2pisclogos, especialistasenelaboracindepruebas.Selespidiqueanalicenelcuadrode descripcindehabilidades,afindedeterminarsitaldescripcincorrespondaconlas dimensionespropuestasylascapacidadescognitivasqueseindican;tambindeban analizaryrelacionarlostemsdelapruebaycomprobarelgradodedificultaddelos tems en fcil, intermedio, difcil. 48 49 CAPTULO IV PRESENTACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS 4.1. Resultadosacercadelniveldecomprensindelectura:por dimensiones y globales Losresultadosdelainvestigacinhansidoorganizadosy analizadosenfuncindelpropsitoplanteadoentrminosdela determinacin del nivel de comprensin lectora en estudiantes del primer ciclo de carrera universitaria. Considerandolacomplejidaddelavariabledeestudio,elanlisis ha llevado a la investigadora a identificar el nivel de comprensin literal, elniveldecomprensininferencialyelniveldecomprensinglobal. Adems,frutodelprocesodeanlisis,sedetectaronlasdebilidadesen comprensindetextosescritosdelosestudiantesuniversitariosque inician sus estudios. Elprocesodecomprensindeuntextodesarrollaunconjuntode actividades cognitivas relacionadas con una serie de factores individuales y contextuales. Se consideran en este estudio los niveles de comprensin literal e inferencial, y como parte de cada uno de ellos, se especifican en 50 unagradacinascendente,losindicadoresmssignificativosenordena la habilidad para reconocer informacin explcita (comprensin literal)y a la habilidad para formular deducciones (comprensin inferencial). Entalsentido,veamosladescripcinyelanlisisdela informacin: Anlisisenfuncindelniveldecomprensindelecturaenla dimensinliteral,segngradosdecomplejidadysusrespectivos indicadores EnlatablaN8semuestranlosdatosrelacionadosconel desempeodelosestudiantesenfuncindelindicadorubicadoenel primergradodecomplejidaddelniveldecomprensinliteral.De acuerdoconello,el30.4%delosestudiantesseencuentraenelnivel previo; el 42.6 % alcanza el nivel bsico y el 27.1 %, el nivel suficiente. Se puede advertir que si bien un porcentaje mayoritario de estudiantes se ubicaenelnivelbsicoenrelacinconlahabilidadparalocalizar informacin especfica y sencilla, este constituye un grado elemental para laactividadacadmicauniversitaria.Elniveldecomprensinliteral implica reconocer informacin textual de modo superficial y el estudiante puedeidentificarlamediantepreguntasdirectas.Norequieredemayor elaboracin. En este indicador, el tem que refleja mayor complejidad es el11;puesel50.8%noacert,estambinelquepresentadificultad media,losotrosdossonmedianamentefciles.Elhechodequeexistan anestudiantesuniversitariosquefigurenpordebajodelnivelbsico indica que en la formacin escolar fundamental Primaria y Secundaria no se lleg a desarrollar adecuadamente las capacidades especficas para el indicador en cuestin. 51 TABLA N 8 Grfico 1: Localiza informacin especfica y sencilla en el texto en funcin del narrador, actores y personajes En relacin con el indicador del segundo grado de complejidad del nivelliteral,definidoenfuncindelalocalizacineintegracinde algunospasajesdeinformacinentextosdetemticaconocida,se observa que en la tabla 9 el 44.0 % de los estudiantes se ubica en el nivel bsico. Destaca su predominio en virtud de su capacidad para asociar la informacintextualatemasligadosasuexperienciapersonal.No obstante,lapolarizacinplasmadaenel28%tantoparaelnivelprevio comoparaelnivelsuficiente,delatalaexistenciaandelimitacinpor partedelosestudiantesparadesarrollarlahabilidaddescrita.Cabe sealar que en este indicador se encuentra la pregunta 6, la cual ha sido la mejor contestada (76.9 % de acierto), en ella solo se debe identificar una informacinqueeltextoconsigna,esuntemmedianamentefcil.Este Localizainformacinespecficaysencillaenel texto en funcin del narrador, actores, personajes

?rec'e!cia (e res$'estasB Previo12>30./ Bsico1-1/2.6 +'"icie!te1172,.0 5otal/27100.0 Previo30,4%Bsico42,6%Suficiente27,0%Localizainformacinespecficay sencillaen el texto en funcindel narrador, actores,personajes52 tipodepreguntasnorequierendeelaboracionesmentalesdereflexino inferencia, pues las respuestas se encuentran en los prrafos. TABLA N 9 Localiza e integra algunos pasajes de informacin entextos de temtica conocida.

?rec'e!cia (e res$'estasB Previo1202-.2 Bsico1-,//.0 +'"icie!te11-2,.- 5otal/27100.0 Grfico 2: Localiza e integra algunos pasajes de informacin en textos de temtica conocida EnlatablaN10,apartirdelnmerodefrecuenciasy porcentajes,seapreciasignificativamentequeel61.2%delos estudiantes se encuentra en el nivel previo, el 6.1 % en el nivel bsicoy el 32.7 % se ubica en el nivel suficiente. Asimismo, en este indicador se encuentralapreguntademayordificultadenladimensinliteral,la pregunta15nofueacertadapor336estudiantes,asuvezeslanica 53 pregunta difcil de la prueba. Esto seala que ante el desconocimiento de latemticaosuescasavinculacinconesta,elestudianteposeemayor dificultadparalacomprensin.Caberesaltarquedeacuerdoconlas tendenciaspsicolingstica,socioculturalypragmtica,elsaberprevio, ascomolossignoscontextualessonfactoresimportantesparala determinacindelsentidomediantelarelacindeinformacin.Deotra parte, considerando que los textos versan sobre temas de la realidad y son de carcter humanstico, el anlisis lleva a determinar el escaso grado de culturaconelquearribanlosestudiantesalauniversidad.Esteesun vacourgentequedebesersuperadofundamentalmentemediantela perseverancia en el hbito de la lectura. TABLA N 10 Relaciona informacin con la que no est familiarizado. ?rec'e!cia (e res$'estas% Previo26061.2 Bsico266.1 Suficiente13932.7 Total425100.0

Grfico 3: Relaciona informacin con la que no est familiarizado Previo61,2%Bsico6,1%Suficiente32,7%Relacionainformacinconlaque no est familiarizado54 SegnlosresultadosmostradosenlatablaN11,enfuncindel nivel de comprensin literal de modo genrico, se estima que menos de la mitaddelosestudiantes,locualequivaleal36.7%sesitaenelnivel bsico;el32.2%yel31.1%,enlosnivelessuficienteyprevio, respectivamente.Teniendoencuentalaexigenciaquedemandala actividadacadmicauniversitaria,elresultadoobtenidoespocoloable, debidoaqueelniveldecomprensinliteralesunadimensinclavee indispensableenelprocesocognitivodelalecturaparaaccedera desarrollosmsprofundosdeanlisiseinterpretacin.Enefecto,el estudianteiniciadoenelconocimientosuperiorestllamadoamanejar demodoeficazhabilidadesparareconocerinformacindispuesta explcitamenteporelautoreneltexto,cualquieraquefuerela superestructuraempleadaporelemisor.Sinestabasenosernposibles procesos de anlisis ms complejos. TABLA N 11Nivel literal ?rec'e!cia (e res$'estas% Previo13231.1 Bsico15636.7 Suficiente13732.2 Total425100.0 Grfico 4: Resultados del nivel de comprensin literal Previo31,1%Bsico36,7%Suficiente32,2%Nivel literal55 Anlisisenfuncindelniveldecomprensindelecturaenla dimensin inferencial segn grados de complejidad y sus respectivos indicadores Lainferenciaesunacapacidaddemayorprofundidadquedebera estar presente como caracterstica esencial en los jvenes para acceder al sabersuperiorenlauniversidad.SiguiendoaDijkyKintsch(1983),la lecturaesunprocesointegraldealtacomplejidadqueimplicala construccin de una representacin mental que da cuenta del significado globaldeltexto.Paraello,elsujetolectordebetrascenderlaliteralidad textual;esdecir,nosoloorganizaryconstruirmentalmentesignificados en un plano microestructural sino tambin en un plano macroestructural, enconcordanciaconlosprincipiosdecoherencialocalydecoherencia global, as como de carcter pragmtico. El estudiante universitario debe asimismoapuntaraldesarrollodehabilidadesquelepermitaninferir datos implcitos. Si nos fijamos en el anlisis en funcin del nivel de comprensin de lecturaenladimensininferencialsegngradosdecomplejidadysus respectivosindicadores,encontramosquelatablaN12muestrala informacinprocesadaacercadelindicadorcorrespondientealprimer grado de complejidad en relacin con la habilidad para deducir de modo elemental hechos, significados acerca del uso de palabras o expresiones a partir del contexto. En funcin de ello, se observa que el 40.7 % de los estudiantesposeelacapacidadparaestedesempeo,locuales comprensibleenvirtuddelanaturalezadelahabilidadenanlisis.El estudiantedebeserguiadoporlaspistasquelamismasituacin comunicativa le ofrece, y, en tal sentido, en este peldao elemental puede asociar,discriminarydeterminartantosucesoscomoelsentidode trminos o expresiones involucrados en el texto. Sin embargo, el 59.3 % seencuentraenunasituacindbilrespectodeldesempeoesperado, ms an el 30.1 % que representa a los estudiantes del rango previo. 56 TABLA N 12 Deduce a nivel elemental hechos, significado del uso de palabras o expresiones a partir del contexto.

?rec'e!cia (e res$'estas% Previo12830.1 Bsico12429.2 Suficiente17340.7 Total425100.0 Grfico 5: Deduce anivel elementalhechos, significadodel uso depalabras o expresiones a partir del contexto En los resultados presentados en la tabla N 13, se observa que en relacin con el indicador de la capacidad inferencial: discrimina, integra ysintetizaparadeducirrelacionesdecausayconsecuenciaapartirde lainformacinledaeneltexto(segundogradodecomplejidaddela dimensinencuestin),el36.0%delosestudiantesalcanzaelnivel suficiente, lo cual significa que han logrado la habilidad con un