Upload
others
View
7
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
Programa de Doctorado en Educación
TESIS DOCTORAL
Relaciones entre Educación Formal y Trabajo:
Aportes para la comprensión de la
Educación Media Técnico Profesional en Guatemala
Autora: Alice Patricia Burgos Paniagua
Profesor Patrocinante: Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida
Santiago de Chile, junio de 2011
i
Agradecimientos
Manifiesto mi más profundo agradecimiento a las y los académicos chilenos
que hicieron posible la realización de esta tesis doctoral. En primer lugar, al Dr.
Ernesto Schiefelbein Fuenzalida, maestro de maestros, profesor de profesores,
quien desde el planteamiento inicial orientó y apoyó incondicionalmente el proyecto
que se convirtió en esta tesis doctoral. Fue un honor que accediera a ser el profesor
patrocinante de esta investigación y acompañara mi formación doctoral. En segundo
lugar, llegue un sincero agradecimiento al Profesor Mario Leyton Soto quien al
sugerirme que hiciera mi formación con el conjunto de posibilidades que ofrecen las
distintas universidades y centros de investigación en Chile, enriqueció y potenció
este estudio. Gracias por su apoyo para conservar la beca, por su compromiso con
la formación de académicos guatemaltecos y por cada una de sus enseñanzas. En
tercer lugar, agradezco a las y los distintos profesores, quienes con sus consejos y
orientaciones me permitieron delimitar, concretizar y profundizar adecuadamente
este trabajo: en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación –UMCE–
al Dr. Carlos Ávalos, al Dr. Manuel Bastías, a la Dra. Valeria Herrera y al Dr.
Mario Sandoval Manríquez; en la Universidad Católica Silva Henríquez al Dr.
Lester Reyes Araya; en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano al
Profesor Martín Miranda Oyarzún; y en la Universidad Alberto Hurtado al Dr.
Javier Corvalán, a la Dra. Carla Föster, al Dr. Pablo González, a la Profesora
Paola Marchant y al Dr. Leandro Sepúlveda.
Asimismo, quiero destacar el compromiso de las autoridades de la UMCE
con la formación de profesionales e investigadores educativos, que más allá de las
fronteras chilenas, se ha extendido a otras naciones latinoamericanas. Éste ha sido
una constante en los 122 años de historia del Instituto Pedagógico y recientemente
ha continuado proyectándose, por lo que agradezco a los señores rectores Profesor
Raúl Navarro Piñeiro y Profesor Jaime Espinosa Araya, así como a la
Vicerrectora Académica Dra. Tatiana Díaz Arce por hacer factible mi permanencia
en el programa doctoral y la realización de esta tesis.
De igual forma, mi participación en este programa fue gracias a la Secretaría
de Planificación y Programación de la Presidencia –SEGEPLAN– del Gobierno de
Guatemala, a quienes agradezco por haberme seleccionado para optar a una beca
de estudios de postgrado y hacer posible mi formación doctoral. Dicha beca fue
otorgada por la Organización de Estados Americanos –OEA– a quien también
agradezco el financiamiento y acompañamiento que hizo posible mi ingreso a la
UMCE y estadía en Chile durante tres años extraordinarios.
ii
Una parte fundamental para el desarrollo de este trabajo provino de las
discusiones, recomendaciones y críticas de Sylvia Fabiola Santander Rigollet y
Diana Leticia Muñoz Fuentes, quienes como compañeras doctorantes
contribuyeron al enriquecimiento de mi formación en educación y como amigas me
hicieron sentir una integrante más de sus familias. De igual forma, a mi amiga Grisel
Cavieres Parada quien desde sus aportes metodológicos, perteneciendo a una
formación diferenciada por sus estudios doctorales en Biología en la Universidad de
Chile, me aportó con sus conocimientos estadísticos y también me hizo sentir parte
de su familia.
El apoyo recibido también provino del grupo de educadores guatemaltecos
del cual formo parte, quienes ya fuera con su motivación, la posibilidad de recolectar
información para producir la investigación o las discusiones que contextualizaron
mis reflexiones a la situación del país, constituyeron un gran aporte. Agradezco a
Lisbeth Hernández de Solórzano, Lourdes Rodas, Hilda Díaz de Godoy y
especialmente al Dr. Bienvenido Argueta Hernández. El Dr. Argueta es un
destacado filósofo, educador, académico e investigador guatemalteco. Él fue
determinante desde la selección del tema y la delimitación metodológica de esta
tesis hasta las reflexiones finales que permitieron concluir con la investigación y más
importante aún, perfilar una parte trascendental del aporte académico e investigativo
que desarrollaré a mi regreso a Guatemala.
Finalmente, quiero agradecer en forma especial a mi familia: a Alicia
Castillo de Paniagua, Álvaro Paniagua y Zulma Niño de Paniagua por el afecto y
la fortaleza que me transmitieron durante el desarrollo de este trabajo; a mis
hermanos Byron y Moisés por su cariño y presencia permanentes; a mi padre y mi
madre, quienes me enseñaron el valor de ser maestro/a en Guatemala y orientaron
mis intereses en el área de educación; y MUY ESPECIALMENTE a mi madre,
quien me ofreció las mejores opciones de formación para constituirme en la mujer y
en la profesional que soy, ha sido mi ejemplo de maestra y mujer, y acompañó
virtualmente mi soledad inicial desde el primer día en Chile el 3 de marzo de 2008
hasta el 9 de junio de 2011, cuando ya me encontré rodeada de mi nueva familia
chilena.
iii
En memoria de mi padre José Otoniel Burgos Sánchez,
A mi madre Magda Paniagua de Burgos y a mi abuelita Alicia Castillo de Paniagua, amigas y modelos de mujer en mi vida.
A Bienvenido Argueta Hernández, mi profesor, amigo e inspiración… para ingresar en el mundo de vida académico,
la investigación en educación y la formación doctoral.
A ustedes dedico esta tesis.
i
Resumen
Esta investigación fue realizada con el fin de analizar las relaciones existentes
entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos de los
jóvenes graduados del nivel de educación media en Guatemala. Para tales efectos,
se establecieron las relaciones e implicaciones de las relaciones actuales entre
educación formal y trabajo para quienes se han graduado de las especialidades de
Educación Técnica Profesional ETP.
El enfoque epistemológico con el cual se abordó la investigación se sustenta
en el paradigma pospositivista. El interés se centró en describir las implicaciones de
las relaciones actuales entre educación y trabajo con un diseño cuantitativo, para lo
cual se procesó y analizó un conjunto de bases de datos con información de
estudiantes y graduados/as del ciclo diversificado del nivel de educación media, en
donde se desarrolla la ETP. El procesamiento se llevó a cabo con ayuda del SPSS
18.0 y el análisis incluye estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y pruebas
de comprobación de hipótesis –Chi cuadrada y ANOVA unifactorial–.
La información obtenida con los datos cuantitativos permitió formular un
diagnóstico de la situación, a partir de los criterios de análisis que se presentan en el
marco teórico. Los datos fueron categorizados en las tres áreas principales de
formación que se ofrecen en Guatemala (Bachillerato de Formación General BFG,
Educación Técnico Profesional ETP y Magisterio MG).
Los principales hallazgos señalan que dentro del grupo analizado, para el
caso particular de aquellos quienes reportaron como máximos niveles de
escolaridad el ciclo diversificado (BFG, MG y ETP) no se encontraron diferencias en
los porcentajes de desempleo. No obstante, llama la atención que quienes
reportaron MG como máximo título obtenido se encontraban trabajando en mayor
proporción que los graduados de ETP; y la condición de continuidad de estudios
como principal actividad fue mayor entre BFG y ETP, que lo reportado por MG.
Adicionalmente, al analizar las diferencias en el nivel de ingresos de las y los
graduados de diversificado junto con su situación socioeconómica y de pobreza, se
determinó que los mayores ingresos para la población que posee los mismos
niveles de escolaridad (ya sea BFG, MG o ETP) correspondieron a los hijos de las
familias en mejor condición socioeconómica (no pobres en los casos analizados).
Finalmente, la proporción de la matrícula inicial de estudiantes (todos los grados) en
2009 fue del 68% para ETP, 20% para MG y 12% para BFG, observándose
tendencias similares en el período 2000 a 2009.
ii
Una de las principales conclusiones es que el tipo de relaciones que se
generan en la actualidad entre educación y trabajo para la juventud guatemalteca
graduada de la ETP, conducen a la revisión de los supuestos teóricos que plantean
que los sectores menos favorecidos una vez completan su formación técnica
profesional se insertan laboralmente con mayor éxito y obtienen mayores ingresos.
Pero esto no es totalmente cierto, dado que las evidencias empíricas de esta
investigación señalaron que no hubo diferencias significativas para tal afirmación en
cuanto a condición laboral (empleados – desempleados) y nivel de ingresos en el
año 2006, entre graduados/as de BFG, ETP y MG. Además, que se están formando
en especialidades para las cuales no existen suficientes puestos de trabajo y,
carecen de las habilidades básicas en lectura y matemática. Por tanto, los
requerimientos de reflexión sobre este nivel en Guatemala, necesitan sumarse al
debate internacional relacionado con optar por una formación general en dos años,
dada principalmente por los BFG en el lugar de ETP o MG, y como punto de partida
para investigaciones que permitan verificar la reiteración de los hallazgos o mayores
explicaciones sobre los tópicos analizados en esta tesis doctoral.
Palabras clave: educación media, educación técnica, educación media técnico
profesional, educación para el trabajo, Encuesta de Condiciones de Vida 2006,
Guatemala.
iii
Índice de Contenido
Resumen .................................................................................................................................... i
Índice de Contenido .................................................................................................................. iii
Índice de Tablas ........................................................................................................................ v
Índice de Figuras ...................................................................................................................... vii
Introducción ............................................................................................................................... 1
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 3
1.1 La EMTP en el sistema educativo guatemalteco ............................................................ 5
1.2 Problemática general de la EMTP en Guatemala .......................................................... 7
1.3 Relevancia y justificación de la investigación ................................................................. 9
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 11
2.1 General.......................................................................................................................... 11
2.2 Específicos .................................................................................................................... 11
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 12
3.1 Conceptualizaciones en la relación educación y trabajo .............................................. 12
3.1.1 Ámbitos de la relación educación y trabajo. .......................................................... 13
3.1.2 Formas alternativas de educar para el trabajo. ..................................................... 23
3.1.3 Cambios que enfrenta la EMTP ............................................................................. 26
3.2 La EMTP a la luz del debate internacional ................................................................... 28
3.3 Contexto de la EMTP en Guatemala ............................................................................ 43
3.3.1 Situación de la economía ....................................................................................... 43
3.3.2 Características culturales y lingüísticas de la sociedad guatemalteca .................. 47
3.3.3 Reseña histórica de las políticas educacionales para la EMTP ............................ 48
4. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................ 67
4.1 Perspectiva epistemológica .......................................................................................... 67
4.2 Diseño de investigación ................................................................................................ 70
4.3 Hipótesis ....................................................................................................................... 71
4.4 Definición operacional de las variables de estudio ....................................................... 71
4.5 Características de la población y las muestras............................................................. 74
4.6 Instrumentos ................................................................................................................. 76
4.7 Técnicas de análisis ...................................................................................................... 79
4.8 Procedimiento ............................................................................................................... 81
iv
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 82
5.1 Relaciones entre juventud, educación formal y trabajo en Guatemala ........................ 82
5.1.1 Niveles de escolaridad e índice de desempleo ..................................................... 82
5.1.2 Relación entre desempleo y área de especialidad de graduación del nivel medio.
........................................................................................................................................ 87
5.1.3 Relación entre ingresos según área de especialidad de graduación del ciclo
diversificado del nivel medio y categorías de hogar en condición de pobreza. .............. 90
5.1.4 Graduados del ciclo diversificado, formación continua y nivel de ingresos ........... 98
5.2 ¿Quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la EMTP en
Guatemala? ....................................................................................................................... 107
5.2.1 Estadísticas educativas ........................................................................................ 107
5.2.2. Características de Graduandos/as 2008 y logros en el rendimiento escolar ..... 126
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ..................................................................................... 137
6.1 Discusión de resultados .............................................................................................. 137
6.1.1 Sobre las relaciones entre juventud, educación formal y empleo en Guatemala 137
6.1.2 Sobre quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la EMTP en
Guatemala ..................................................................................................................... 138
6.2 Conclusiones ............................................................................................................... 144
6.3 Perspectivas futuras para la ETP guatemalteca en el ciclo diversificado .................. 145
Referencias ........................................................................................................................... 148
Anexos .................................................................................................................................. 159
Anexo 1. Variables de estudio tomadas de la ENCOVI 2006........................................... 159
Anexo 2. Variables utilizadas de las estadísticas educativas del Ministerio de Educación
en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de Guatemala ....................................... 162
Anexo 3. Variables utilizadas de la evaluación nacional a graduandos 2008 y factores
asociados .......................................................................................................................... 163
Anexo 4. Categorización de los códigos de las 228 ramas de enseñanza (especialidades)
del ciclo Diversificado del nivel medio .............................................................................. 164
Anexo 5. Procesamiento detallado de la matrícula inicial de estudiantes 2000-2009 según
categoría y sub-categoría del ciclo diversificado del nivel medio ..................................... 176
Anexo 6: Del Capítulo Resultados. ................................................................................... 201
v
Índice de Tablas
Tabla 1. Indicadores educativos de Guatemala. Año 2009. ..................................................... 7
Tabla 2. Compromisos o metas relacionadas con la Educación en América Latina .............. 30
Tabla 3. Proyectos FONDECYT del Gobierno de Chile para investigación en la modalidad de
Educación Técnica Profesional para el Período 1991-2006 ................................................... 41
Tabla 4. Tasas de variación del PIB Total (en porcentajes) ................................................... 43
Tabla 5. Hogares que reciben remesas del extranjero y volumen de remesas ..................... 45
Tabla 6. Guatemala: Gasto público en educación (en %) ...................................................... 46
Tabla 7. Presidentes de Guatemala y sus tendencias político-ideológicas en la Época
Independiente (1831-1898) ..................................................................................................... 52
Tabla 8. Principales elementos que caracterizan al Paradigma Pospositivista ...................... 68
Tabla 9. Subcategorías de análisis para el ciclo diversificado del nivel de educación media
en Guatemala .......................................................................................................................... 72
Tabla 10. Ficha técnica de la ENCOVI ................................................................................... 74
Tabla 11. Muestra estudiada según grupos de edad y especialidad de graduación en el nivel
de educación media. Año 2006 .............................................................................................. 75
Tabla 12. Técnicas de análisis utilizadas en la investigación. ................................................ 79
Tabla 13. Guatemala: Personas mayores de 18 años por grupos de edad y nivel de
escolaridad. Año 2006 ............................................................................................................ 84
Tabla 14. Guatemala: Tipo de empleo según especialidad de graduación del ciclo
diversificado. Año 2006 ........................................................................................................... 88
Tabla 15. Guatemala: Principal actividad realizada según área de especialidad en el ciclo
diversificado del nivel de educación media. Año 2006. .......................................................... 89
Tabla 16. Guatemala: Actividad principal para la población mayor de 13 años de edad según
género. Año 2006 .................................................................................................................... 90
Tabla 17. Guatemala: Estadísticos descriptivos para el nivel de ingresos en quetzales, según
especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar.
Ambos sexos. Año 2006 ......................................................................................................... 91
Tabla 18. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
clasificación de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006 .......................................... 92
Tabla 19. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del
hogar, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006 ........................... 94
Tabla 20. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
clasificación de pobreza para el hogar, según etnicidad. Año 2006....................................... 95
Tabla 21. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del
hogar, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006 .............................. 96
Tabla 22. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
clasificación de pobreza para el hogar, según sexo. Año 2006 ............................................. 97
Tabla 23. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según formación continua y
especialidad de graduación de Diversificado. Año 2006 ........................................................ 99
Tabla 24. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
cantidad de horas a las que asistieron en su último curso de capacitación. Año 2006 ....... 100
Tabla 25. Pruebas post hoc para la clasificación de pobreza del hogar. Año 2006 ............. 100
vi
Tabla 26. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de
capacitación, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006 .............. 102
Tabla 27. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
asistencia a cursos de capacitación, según etnicidad. Año 2006......................................... 102
Tabla 28. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de
capacitación, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006 ................. 104
Tabla 29. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y
asistencia a cursos de capacitación, según sexo. Año 2006 ............................................... 105
Tabla 30. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según sector
que ofrece el servicio en el sistema educativo. Año 2009. ................................................... 114
Tabla 31. Guatemala: Evolución del % de matrícula de ETP del ciclo diversificado ofrecida
según sector. Años 2000 a 2009 .......................................................................................... 115
Tabla 32. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según área
donde se ofrece el servicio en el sistema educativo. Años 2000 a 2009. ............................ 116
Tabla 33. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según género. Años
2000 a 2009 .......................................................................................................................... 118
Tabla 34. Guatemala: Tendencia de la matrícula de ETP según género. Años 2000 a 2009
.............................................................................................................................................. 119
Tabla 35. Guatemala: Especialidades de ETP en las que se matriculó el 70% de las y los
estudiantes del ciclo diversificado. Año 2009 ....................................................................... 122
Tabla 36. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos según especialidad
de formación del ciclo diversificado. Año 2008 ..................................................................... 127
Tabla 37. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos, según especialidad
de formación del ciclo diversificado, sexo y etnicidad. Año 2008 ......................................... 128
vii
Índice de Figuras
Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Guatemalteco según la Ley Nacional de
Educación 12-91 ....................................................................................................................... 6
Figura 2. Transición histórica del significado del trabajo ........................................................ 14
Figura 3. El proceso de transición del sistema educativo al mundo del empleo .................... 17
Figura 4. Alternativas de educación para el trabajo en América Latina y niveles de
formalización de la acción educativa. ..................................................................................... 24
Figura 5. Formas explícitas de educación para el trabajo en América Latina ........................ 26
Figura 6. Organismos internacionales con un mandato específico para la ETP .................... 29
Figura 7. Guatemala: Estructura del PIB (promedio 2001-2007) ........................................... 44
Figura 8. Esquema de las variables de estudio ...................................................................... 74
Figura 9. Guatemala: Grupo de población de 18 a 29 años según nivel de escolaridad.
Ambos sexos. Año 2006. ........................................................................................................ 83
Figura 10. Guatemala: Actividad principal para la población de 18 a 29 años de edad según
sexo. Año 2006. ...................................................................................................................... 85
Figura 11. Guatemala: Índice de desempleo para la población de 18 a 29 años según grupo
de edad. Ambos sexos. Año 2006 .......................................................................................... 87
Figura 12. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según
especialidad del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar. Año 2006 .............. 93
Figura 13. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según
clasificación de pobreza para el hogar y etnicidad. Año 2006................................................ 95
Figura 14. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según
clasificación de pobreza para el hogar y género. Año 2006 ................................................... 98
Figura 15. Guatemala: Medias marginales estimadas para nivel de ingresos según
especialidad del ciclo diversificado y asistencia a formación continua. Año 2006 ............... 101
Figura 16. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia
a cursos de capacitación y etnicidad. Año 2006. .................................................................. 103
Figura 17. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia
a cursos de capacitación y género. Año 2006 ...................................................................... 105
Figura 18. Guatemala: Composición de la matrícula del ciclo diversificado del nivel de
educación media. Año 2009. ................................................................................................ 108
Figura 19. Contribución porcentual a la matrícula inicial según especialidad del ciclo
diversificado. Años 2000 a 2009. .......................................................................................... 109
Figura 20. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según área de
formación. Años 2000 a 2009. .............................................................................................. 110
Figura 21. Guatemala: Composición de la matrícula de ETP en el ciclo diversificado del nivel
de educación media. Año 2009. ........................................................................................... 111
Figura 22. Guatemala: Contribución porcentual a la matrícula inicial de ETP según sub-
especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009 ........................................................ 112
Figura 23. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial total, según
subcategoría de la ETP. Años 2000 a 2009. ........................................................................ 113
Figura 24. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial de ETP por
sector. Años 2000 a 2009. .................................................................................................... 116
viii
Figura 25. Guatemala: Distribución de la matrícula del ciclo diversificado para los sectores
oficial y privado según área. Año 2009 ................................................................................. 117
Figura 26. Guatemala: Cantidad de carreras del ciclo diversificado según años continuos con
matrícula. Años 2000 a 2009 ................................................................................................ 120
Figura 27. Guatemala: Cantidad de carreras (especialidades) en ETP según cantidad de
estudiantes matriculados en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009 ................................. 121
Figura 28. Guatemala: Carreras del ciclo diversificado en general, que reunieron a dos
tercios de la población inscrita en el nivel medio. Año 2009 ................................................ 123
Figura 29. Guatemala: Promoción de estudiantes por especialidad del ciclo diversificado
como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009 ..................................................... 124
Figura 30. Guatemala: Promoción de estudiantes por sub-especialidad de ETP en el ciclo
diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009 ................................ 125
Figura 31. Guatemala: Composición de la población de graduandos, según sub-especialidad
del ciclo diversificado y etnicidad. Año 2008 ........................................................................ 130
Figura 32. Guatemala: Nivel de logro en Lectura de graduandos según sub-especialidad del
ciclo diversificado. Año 2008................................................................................................. 131
Figura 33. Guatemala: Nivel de logro en Matemática según sub-especialidad del ciclo
diversificado. Año 2008 ......................................................................................................... 132
Figura 34. Guatemala: Nivel de escolaridad combinado de madre y padre de las y los
graduandos evaluados, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008 ............. 134
Figura 35. Guatemala: Graduandos que repitieron al menos un grado en el nivel primario,
según sub-especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008 .............................. 135
Figura 36. Guatemala: Graduandos que reportaron encontrarse trabajando, según sub-
especialidad del ciclo diversificado. Año 2008...................................................................... 136
1
Introducción
Las exhaustivas y veloces transformaciones ocurridas en la Sociedad del
Conocimiento y la globalización económica están modificando las estructuras -
locales, nacionales y globales- e impactando cultural, social, económica y
políticamente a la humanidad. Nuevas demandas y desafíos han surgido para la
educación como eslabón del conocimiento, a favor de la lucha por la equidad, el
desarrollo de la competitividad y el fortalecimiento de la ciudadanía (Hopenhayn y
Ottone, 1999). La educación media técnico-profesional EMTP es una de las
modalidades en discusión porque fue concebida originalmente para certificar el
ejercicio de un oficio como técnico medio en la industria. El desfase actual de esta
concepción requiere de una reformulación, especialmente al haber sido superada
por las nuevas exigencias del mercado de trabajo. Sin embargo, dicha modalidad
sigue siendo considerada en América Latina como una de las posibilidades para que
la población más desfavorecida incremente sus ingresos laborales, supere su
situación de pobreza y participe activamente en el desarrollo humano de cada
nación.
En esencia, la educación técnico-profesional es comprendida como la
adquisición de aprendizajes y habilidades de un ser humano desarrollado
integralmente y para el mundo del trabajo. Diversos términos han sido utilizados
como sinónimos para referirse a este ámbito de la educación, entre ellos:
entrenamiento para el aprendizaje, educación vocacional, educación técnica,
educación técnico-vocacional, educación ocupacional, formación y educación
vocacional, educación de la fuerza de trabajo, educación en el lugar de trabajo,
etcétera (UNESCO, 2002). Para efectos de esta investigación, se hará énfasis en la
formación para el trabajo (estructurada y formal) que se efectúa en el nivel
secundario del sistema educativo guatemalteco, denominándole “Educación Media
Técnico Profesional, EMTP”.
Tanto la modalidad de educación técnico-profesional como la modalidad
científico-humanista se imparten en la mayor parte de los países de América Latina
en la educación media, a excepción de casos como el de Guatemala en donde la
formación de profesores de preescolar y primaria (o enseñanza básica) también se
imparte en el nivel medio. A diferencia de la educación técnico profesional, la
educación científico humanista es comprendida como una fase de transición directa
al nivel superior (Hopenhayn y Ottone, 1999), mientras que la educación técnico
profesional se constituyó como una formación terminal que faculta al ejercicio de un
oficio.
2
En el caso de Guatemala, la EMTP no ha sido prioridad en las políticas
educativas. Si bien existe la modalidad en el nivel medio, el mayor esfuerzo se ha
puesto en la universalización del nivel primario, en los procesos de gestión
institucional y en la formación de profesores para dicho nivel. Sin embargo,
actualmente hay una presión por incrementar el nivel de escolarización de la
población hacia la secundaria baja (7º, 8º y 9º). Esto permite inferir que en el
mediano y largo plazo se estaría llegando a incrementar la atención de la
secundaria alta (10º, 11º y 12º), lo cual demanda su transformación. Primero, por la
falta de pertinencia de los enfoques actuales de la EMTP, como se expondrá en el
problema de investigación; y segundo, porque es necesario consolidar una visión de
futuro de lo que implicaría una inminente masificación del nivel.
Esta tesis doctoral se estructura en seis capítulos. El primer capítulo contiene
la definición del problema, la pregunta de investigación, la relevancia, y justificación
de la investigación. La pregunta central que se planteó responder fue ¿Cuáles son
las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral
y los ingresos de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del nivel medio en la
especialidad técnico profesional?
En el segundo capítulo se presentan los objetivos: general y específicos, los
cuales tienen relación directa con la pregunta de investigación y se interconectan
con las hipótesis de trabajo. El tercer capítulo comprende el marco teórico, el cual
ofrece una base conceptual y de revisión de literatura sobre el problema al que se
buscó dar respuesta. Se compone de tres partes. Para iniciar, se hace referencia a
los conceptos fundamentales en la relación educación y trabajo, sustentando las
bases epistemológicas de la investigación desde una perspectiva interdisciplinar que
incluye a la sociología, la economía y la educación. Luego, se presentan una serie
de análisis en torno a la EMTP a la luz del debate internacional. Finalmente, se
alude al contexto de la EMTP en Guatemala.
El marco metodológico, con el cual se explican los medios que se utilizarán
para dar respuesta a los objetivos de investigación, constituye el cuarto capítulo. El
análisis de resultados de la investigación constituyen el capítulo quinto,
estructurándose en dos partes: a) relaciones entre juventud, educación formal y
trabajo en Guatemala, y b) ¿quiénes son y qué especialidades cursan las y los
jóvenes de la EMTP en Guatemala? Finalmente, en el sexto capítulo se presentan
la discusión y las conclusiones del estudio.
3
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
América Latina necesita superar la pobreza en que viven muchos de sus
habitantes, lo que implica proporcionar trabajo productivo a la gran proporción de
jóvenes de su población. Esto demanda del ofrecimiento de una educación de
calidad, indispensable para adquirir conocimientos y habilidades que les permitan
insertarse efectivamente en el contexto laboral de un mercado mundial que se ha
globalizado. Según la Organización Internacional para el Trabajo, OIT (2001) se
concibe la pobreza como un bajo “estándar material de bienestar”, es decir, como
“una condición que está por debajo de un determinado nivel de ingresos o de
consumo” (p. 25). Recientemente se ha transitado de las definiciones que van
“desde aquellas centradas en el ingreso o la posesión de determinados bienes,
hacia otras que contribuyen a caracterizar la situación de privación de los pobres de
una manera más amplia y compleja” (p. 25-26). En América Latina, el método más
utilizado en la actualidad es el Enfoque del Ingreso o Línea de Pobreza, medido a
través de los ingresos per cápita del hogar, correspondiente al primer tipo de
definiciones. De esta forma, la línea de pobreza para un país se calcula a partir del
costo de una canasta básica alimentaria. Con esto identifican los hogares y
personas en indigencia, es decir, con un ingreso per cápita inferior a una canasta
básica. En el caso de quienes se encuentran en situación de pobreza no indigente,
el cálculo equivale al ingreso per cápita entre una y dos canastas básicas. En esta
investigación se examina, especialmente, el primer tipo de definiciones centradas en
el ingreso.
Para superar estos niveles de pobreza se requiere proporcionar mayores
oportunidades a la juventud de los países en desarrollo. En la actualidad, se estima
que la cifra de personas jóvenes asciende a 1,300 millones en el mundo. Los
principales desafíos por los cuales transitarán hacia la adultez, las y los jóvenes
comprendidos entre los 15 y 29 años de edad han sido categorizados en cinco
etapas: seguir estudiando, comenzar a trabajar, adoptar un estilo de vida saludable,
formar una familia y ejercer los derechos cívicos (Banco Mundial, 2006). En el caso
particular de seguir estudiando, el requerimiento global de elevar los índices de
escolaridad de la población, ha demandado un incremento de la cobertura, la
calidad y la pertinencia de los diferentes niveles en cada sistema educativo:
preescolar, básico o primario, medio y superior. Si bien, el compromiso actual de las
naciones más pobres de América Latina es el logro de la enseñanza primaria
universal, se reconoce que para superar los índices de pobreza, por ejemplo en
Guatemala, se necesitan entre 12 y 14 años de escolaridad de calidad razonable
(Porta, Laguna y Morales, 2006).
4
En ese sentido, ante la complejidad de los cambios que las sociedades están
enfrentando en el siglo XXI, la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) es
considerada en América Latina (UNESCO y OIT, 2002) como una de las
posibilidades para que la población incremente sus ingresos laborales, los jóvenes
se puedan insertar en el mercado de trabajo, participen activamente en el desarrollo
socio-económico de cada nación y superen su situación de pobreza. Por lo tanto,
aportar a la reducción efectiva de la pobreza, a través de la estructuración de una
política pertinente de EMTP implicará el esfuerzo integral de múltiples factores
políticos, sociales y económicos, donde la juventud será la beneficiada directa.
En los países más desarrollados de la región como es el caso de Chile y
Argentina, se ha hecho efectiva esa aspiración aunque hay problemas de calidad.
En efecto, en la reforma del nivel medio llevada a cabo en Chile en la década del
noventa del siglo XX, los sectores populares visualizaron en la EMTP, la opción
educativa para que la juventud encontrara el medio para insertarse positivamente al
mundo laboral (Miranda, 2003a). No obstante, a pesar de la fuerte inversión en
infraestructura, la participación social que generó la reestructuración y la nueva
definición curricular de las carreras del nivel, los resultados aún no han cumplido
con las expectativas. La calidad de educación que se ofrece, la formación de los
docentes del área y las opciones efectivas de movilidad social son tareas
pendientes (Servat, 2007). Los requerimientos por una estrecha vinculación entre la
escuela y la formación para el trabajo siguen siendo una de las esperanzas para
reducir los niveles de pobreza en América Latina e insertar a quienes gradúa en el
mundo laboral.
A su vez, la inserción laboral está supeditada a las condiciones del mercado
de trabajo y a la situación del empleo. La década del ochenta en el siglo XX fue
considerada en América Latina como el hito de una nueva transformación del
empleo (CEPAL, 1993), en la que el sector terciario o de los servicios adquirió un
mayor auge en detrimento de la industria y la agricultura, que hasta esa época
habían sido las principales fuentes de trabajo para los países de la región. De igual
forma, se promovió el trabajo independiente con el que las personas crearían su
propio negocio, su propia empresa, situación con resultados positivos en el caso de
la Comunidad Económica Europea (González, 1993) más que para América Latina.
En la primera década del siglo XXI, las economías nacionales enfrentaron un
nuevo desafío: superar la crisis financiera mundial del año 2008 y enfrentar sus
consecuencias. Para la EMTP tienen especial interés los cambios en el empleo.
Contradictoriamente, las reacciones iniciales de las potencias económicas ante la
crisis, sustentadas en políticas de libre mercado, involucraron los recursos del
Estado dada la magnitud que tendría una recesión mundial y sus implicaciones,
entre otras, en términos de los niveles de empleo de su población y el incremento de
5
la pobreza. La riqueza ha sido privada, pero la nueva pobreza se está convirtiendo
en un asunto de Estado. Aún es incierto el panorama para América Latina, pero
surgen en la región diversas propuestas para revisar el rol del Estado, sus
competencias, sus instituciones y el funcionamiento de los sistemas educativos
(Torres, 2007). Quienes investigan en educación están llamados a analizar la
situación, debatir, indagar y elaborar propuestas que traduzcan los discursos
educativos en innovaciones pedagógicas que respondan a las exigencias de una
educación técnico profesional para el cambiante mundo del trabajo (Maclean y
Wilson, 2008). Con ello, se esperaría contribuir a la reducción de los procesos de
inequidad, exclusión social y, por tanto, de pobreza.
Por tanto, interesa examinar las interrelaciones de la EMTP y la pobreza en
Guatemala, que es uno de los seis países que conforman el istmo centroamericano,
en donde 5 de cada 10 personas se encuentra en situación de pobreza: 2 extrema y
3 no extrema (Instituto Nacional de Estadística INE, 2007). Para tener un punto de
comparación, en 2007 el nivel de pobreza estimado para Chile fue del 17,0% en una
población de 16,59 millones y para Guatemala del 56,2% en una población de 13,35
millones (Naciones Unidas, 2007). Adicionalmente, la población guatemalteca se
caracteriza por la riqueza de su diversidad cultural, puesta de manifiesto en los
cuatro Pueblos que la conforman: Garífuna, Ladino, Maya y Xinka. A su vez, el
Pueblo Maya está compuesto por 21 grupos étnicos, cada uno con su cultura propia
e idioma diferenciado. Su población es joven (42% de 0 a 14 años; 28% de 15 a 29
años; 26% de 30 a 64 años; y sólo el 4% es mayor de 65 años). Cuatro de cada 10
personas son indígenas (INE; 2003, 2006 y 2007). Al igual que en otros países de
América Latina, en Guatemala se ha perpetuado una dinámica de discriminación y
exclusión de los pueblos indígenas, especialmente de la mujer en condición de
ruralidad, siendo los más afectados por la extrema pobreza. Su historia reciente está
marcada por un conflicto armado interno de 34 años de duración, que se dio por
finalizado en 1996 con la firma de los Acuerdos de Paz (Argueta, 2004).
1.1 La EMTP en el sistema educativo guatemalteco
El sistema educativo guatemalteco está regulado por la Ley de Educación
Nacional, promulgada en 1991. Está integrado por dos subsistemas: el Subsistema
de Educación Escolar y el Subsistema de Educación Extraescolar o Paralela
(Artículo 6). El primer subsistema está conformado con los niveles, ciclos, grados y
etapas siguientes: a) Primer nivel: “Educación Inicial”; b) Segundo nivel: “Educación
Preprimaria” (Párvulos 1, 2, 3); c) Tercer nivel: “Educación Primaria” (1º al 6º
grados) y “Educación acelerada para adultos” (1ª a 4ª etapas); d) Cuarto nivel:
“Educación Media” (Ciclo de Educación Básica y Ciclo de Educación Diversificada).
En la Figura 1 se presenta un esquema del sistema.
6
Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Guatemalteco según la Ley Nacional de Educación 12-91
Fuente: Argueta, B. (2008, p. 58)
La obligatoriedad de la educación dentro de ambos subsistemas (escolar y
extra escolar), estipulada en la Constitución Política de la República de Guatemala,
señala que “los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación
inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la ley…
El Estado promoverá la educación especial, la diversificada y la extraescolar”
(Artículo 74). Eso quiere decir que no existe la responsabilidad del Estado en
otorgar a su población el nivel en el que se encuentra la EMTP, y por lo tanto, no
constituye una obligación legal. Por otro lado, tanto la Constitución como la Ley de
Educación declaran el carácter de urgencia nacional de la alfabetización e incluso le
dan prioridad dentro de los planes de Educación Escolar y Extraescolar o Paralela
(Artículos 75 y 99, respectivamente), ya que aún sigue siendo un problema para el
país. La EMTP, no se considera como una modalidad dentro de la legislación actual,
sólo es una parte tácita del ciclo diversificado del nivel medio, al existir una
diversidad de especialidades técnicas en el nivel medio (o carreras como se
denominan en Guatemala, tales como: “Bachillerato en Mecánica” o “Perito en
Administración Pública”). En el pasado, la “Ley Orgánica de Educación Nacional” de
1964, especificaba la estructura del ciclo diversificado en: “formación de bachilleres,
formación vocacional y técnica, y formación de maestros” (Argueta, 2006). Pero a
partir de la siguiente Ley, promulgada en 1976, dejó de detallarse su composición.
En cuanto a los indicadores educativos que reflejan el nivel de cumplimiento
de la legislación guatemalteca, la cobertura neta lograda en 2009 fue:
7
Tabla 1. Indicadores educativos de Guatemala. Año 2009.
Alfabetismo Preprimaria
5-6 años
Primaria
7-12 años
Nivel de Educación Media
Ciclo básico
13-15 años
Ciclo
diversificado
16-18 años
80.53% 57.09% 98.68% 40.25% 21.21%
Fuente: Ministerio de Educación (2010) Anuario Estadístico 2009. Guatemala.
En la actualidad el ciclo diversificado es cursado por 2 de cada 10 jóvenes en
edad escolar. Aunque las demandas por incrementar el nivel educativo de la
población requerirían garantizar hasta la educación media, existen otras prioridades.
Las oportunidades concretas que el Estado proporciona a la juventud, en especial a
los grupos más pobres del área rural, para acceder a la EMPT han sido limitadas
debido a que: a) La prioridad ha sido reducir el índice de analfabetismo y
universalizar la educación primaria, así como un mayor número de estudiantes que
la culminen. La tasa de terminación en primaria al 2007 fue de 41.4% (Alvarado,
2008). b) La cobertura del ciclo diversificado del nivel medio es ofrecida
principalmente por el sector privado, contrario al nivel primario impartido por el
Estado en el sector oficial. Los establecimientos públicos de primaria atienden a 9
de cada 10 niños/as, los establecimientos públicos de diversificado atienden a 1 de
cada 10 jóvenes inscritos/as. c) La fuerte inversión que requeriría la creación de
más institutos públicos de educación técnico-profesional y su necesaria articulación
con el sector empresarial. Del presupuesto solicitado por el Ministerio de Educación
para el 2009, el 3% corresponde al nivel medio y de esa cantidad, la mitad
aproximadamente está destinada a las carreras de Magisterio (Alvarado, 2008). d)
La falta de políticas, programas y acciones en el ámbito de la educación técnico-
profesional. e) La modificación en las políticas económicas de empleo como
consecuencia de los tratados de libre comercio y la integración entre países
(Argueta, 2008).
1.2 Problemática general de la EMTP en Guatemala
Estimaciones recientes señalan que el 45% de la población en el ciclo
diversificado corresponde a estudios técnico-profesionales (Argueta, 2008). Pero al
querer determinar el impacto de la cobertura del ciclo diversificado según las
carreras de las que se gradúan, en la composición de la fuerza laboral del país, la
información estadística existente en Guatemala es limitada. Según Marroquín
(2008), el Instituto Nacional de Estadística (INE) como “entidad que debe formular y
ejecutar la política estadística nacional”, se enfrenta con serias dificultades
financieras y estructurales para llevar a cabo un trabajo eficiente. Según analistas
económicos
8
… constituye un problema para el país la carencia de un adecuado sistema
estadístico, que se actualice permanentemente y que permita medir el impacto de los
proyectos que se echan a andar en el territorio nacional... en la actualidad los
mecanismos de legitimación de la información pública se efectúan por medio de
instituciones internacionales (Marroquín, 2008, ¶ 7 y 11).
A pesar de que se cuenta con las bases de datos del Censo de Población
2002 y de las Encuestas de Condiciones de Vida 2000 y 2006, se carecen de
análisis específicos que permitan profundizar en la situación de la población, en
términos de la vinculación entre modalidades de educación y empleo.
Por otro lado, el Ministerio de Educación de Guatemala ofrece información
estadística del ciclo diversificado del nivel educación media en forma global, sin
desagregación por las áreas de especialidad que se ofrecen y, en los informes de
resultados de evaluaciones a graduandos las clasifica en bachilleratos, magisterio,
peritos, secretariado y técnicos. Actualmente, se encuentra elaborando una
propuesta para el ordenamiento de carreras por vía de acreditación. Sin embargo, el
ciclo diversificado sigue sin ser revisado desde una perspectiva integral y
careciendo de orientaciones de desarrollo, el tiempo de clases es reducido y los
profesores e instructores en áreas de especialización son escasos (Argueta, 2008).
Las medidas que buscan resolver la problemática de la EMTP, descrita
anteriormente, han empezado a surgir como consecuencia de las recomendaciones
de organismos internacionales, pero en forma desarticulada y dispersa a nivel de
políticas públicas. En primer lugar, la UNESCO ha apoyado el proceso de
transformación curricular del Bachillerato en Ciencias y Letras, al igual que Perito
Contador, como parte de las acciones encaminadas a la reforma de la formación de
profesores del nivel preprimario y primario que se realiza en el ciclo diversificado,
más que como un esfuerzo dirigido a atender las demandas actuales de la EMTP.
Con ello, se ha aspirado a fortalecer la oferta educativa para que los estudiantes no
se limiten a la carrera de magisterio que reúne al 25% de la matrícula del ciclo
(Argueta, 2008). En segundo lugar, la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional (USAID/Guatemala) a través del Programa Estándares e
Investigación Educativa efectuaron una consulta nacional para establecer “¿Qué
competencias o habilidades deben tener los estudiantes al terminar la secundaria?”.
Pero sin diferenciación para el área de formación a la cual se dirigen. Y en tercer
lugar, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estableció una sede en
Guatemala para apoyar, entre otros, los programas de educación técnico-
profesional en el marco de las “Metas Educativas 2021”.
En síntesis, se observa una desarticulación en el manejo de la política pública
y la gestión institucional, que tiendan a favorecer a la EMTP, desde cómo se piensa
la modalidad, la forma en que es financiada, el acceso a indicadores que permitan
9
conocer su situación desagregada y la ausencia de una visión de largo plazo. Visión
que se oriente al futuro, no sólo en términos económicos sino principalmente
humanos, como un proyecto pedagógico que responda a los constantes cambios y a
la dinámica de los países desarrollados de la región, que han realizado importantes
avances en esta modalidad educativa.
Por todo lo anterior, para contribuir a través de la investigación a la
comprensión del desarrollo actual de la EMTP en Guatemala, se requiere responder
a las siguientes interrogantes: ¿Qué retos enfrenta la Educación Media Técnico
Profesional –EMTP– en Guatemala ante el cambiante mundo del trabajo? ¿Cuál es
el contexto político, social y económico en el que se desarrolla la EMTP en
Guatemala? ¿Cuál ha sido la tendencia de la matrícula según especialidad en el
nivel de educación media de Guatemala? ¿Cuáles son las características generales
de la población estudiantil en la especialidad técnico profesional en Guatemala? El
análisis integral de las respuestas obtenidas para estas preguntas ofrece un marco
general de interpretación para la pregunta central de investigación:
Pregunta de investigación
¿Cuáles son las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la
condición laboral y los ingresos de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del
nivel medio en la especialidad técnico profesional?
1.3 Relevancia y justificación de la investigación
De acuerdo con la experiencia internacional, los procesos de reforma
educativa e innovación pedagógica, requieren caracterizar la situación que se vive a
nivel nacional, regional y mundial, sobre la educación media técnica profesional
EMTP desde “la función educadora del Estado” y los principios de la escuela pública
(De Puelles, 2006). Por tanto, esta investigación aspira a ofrecer una aproximación
al rol que el Estado y el Ministerio de Educación como ente rector y generador de
información estadística básica. Dicha información es fundamental para tomar
decisiones informadas en cuanto a la creación de condiciones idóneas dirigidas a
las especialidades de educación técnica del nivel medio en Guatemala, que
permitan contribuir a disminuir la pobreza, mejorar las condiciones económicas del
país, al innovar en la formación laboral de la población, y más importante aún, en la
generación de espacios de formación para la convivencia social y democrática que
respondan a las necesidades de sus habitantes.
10
En Guatemala constituye un aporte a la noción con la que se están perfilando
las orientaciones de mejoramiento del nivel de educación media en el sistema
educativo escolarizado, especialmente al ofrecer una panorámica desagregada en
los tres ámbitos de graduación existentes: magisterio, bachillerato de formación
general, y con particular énfasis, educación técnica profesional. Con ello se
favorecería tanto al desarrollo individual de la población, a través de mejorar su
formación para la inserción laboral, como al desarrollo social a través del
fortalecimiento de su capital en una triple dimensión: humano, cultural y social, al
proporcionar una EMTP de calidad y pertinente. Si bien, los esfuerzos en el mediano
plazo se dirigirán en el país, a elevar la cobertura de los primeros años del nivel
secundario, para lo cual se solicitó al Banco Mundial un préstamo de 80 millones de
dólares en 2007 y otros apoyos, se requiere contar con estudios que den cuenta de
las potencialidades y limitaciones de la EMTP ofrecida por el Estado guatemalteco
desde una perspectiva más profunda.
En este contexto, una adecuada revisión de la situación de la Educación
Media Técnico-Profesional (EMTP) podría contribuir en Guatemala junto a otros
factores, a la reducción de la pobreza en el largo plazo, teniendo presente las
nuevas transformaciones sociales, económicas y políticas del siglo XXI. Pero
reconociendo que en el corto y mediano plazos, será preciso superar la extrema
pobreza y crear las bases que permitan incrementar los niveles de alfabetismo y
escolarización de calidad, en el nivel primario y el ciclo básico como etapa previa.
Finalmente, se reconoce que si bien con este estudio se ofrece una primera
aproximación a la situación de la EMTP, para su comprensión integral se requerirá
de una serie de estudios adicionales.
11
2. OBJETIVOS
2.1 General
Analizar las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición
laboral y los ingresos de la juventud guatemalteca graduada del nivel medio en la
especialidad técnico profesional (EMTP).
2.2 Específicos
1) Describir las relaciones actuales entre nivel de escolaridad (personas
jóvenes graduadas del nivel de educación media) y empleo en Guatemala,
de acuerdo con la Encuesta de Condiciones de Vida 2006.
2) Establecer las implicaciones de las relaciones actuales entre educación y
empleo para la juventud guatemalteca graduada de la EMTP.
3) Analizar las tendencias de la matrícula de EMTP de las especialidades
vigentes y autorizadas por el Ministerio de Educación en Guatemala, así
como su rendimiento académico en las pruebas nacionales de lectura y
matemática en 2008.
12
3. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se examinan tres grandes temas que fundamentan la
investigación desarrollada sobre la Educación Media Técnico Profesional –EMTP–
en Guatemala. En la primera parte se presentan conceptualizaciones actuales en la
relación educación y trabajo, es decir, los ámbitos que comprende dicha relación,
las formas alternativas de educar para el trabajo y los cambios que enfrenta en el
Siglo XXI. En la segunda parte, se esboza la situación de la EMTP a la luz del
debate internacional en términos del conocimiento e investigación que se ha
producido recientemente en relación con dicho tópico. Para concluir, la tercera
parte contextualiza el estudio en el ámbito geográfico y político de la República de
Guatemala, al hacer referencia a la situación de su economía, las características de
la sociedad guatemalteca y la reseña histórica de las políticas educacionales para la
EMTP.
3.1 Conceptualizaciones en la relación educación y trabajo
Se considera fundamental ofrecer un marco comprensivo de la relación
educación y trabajo en el Siglo XXI, como punto de partida para el análisis de la
EMTP en Guatemala. Manifestaciones generalizadas de que la educación
contribuye a la integración social, al desarrollo económico y al fortalecimiento de los
procesos de democratización desde ciertas posturas, necesitan ser analizadas a
partir de los nuevos planteamientos teóricos que han surgido como producto de la
investigación y la generación de las recientes nociones ofrecidas en la “Sociedad del
Conocimiento”. Por lo tanto, la reflexión que se desarrolla a continuación aspira a
evidenciar las principales preocupaciones en el mundo académico, especialmente
en América Latina, en torno a dicha relación como punto de partida en la búsqueda
de alternativas de política educativa para la EMTP en Guatemala.
En esta misma línea, el sentido y la visión de futuro que se aspire a dar,
requieren partir de cuestionamientos tales como ¿Cuáles son los principales
debates en torno a la relación educación y trabajo en el Siglo XXI? ¿Cuáles son las
transformaciones que ha tenido el mundo del trabajo y qué cambios implican para la
educación? ¿Cuáles son las relaciones entre la educación y el mercado de trabajo?
Para dar respuesta a ellos, se efectuó una revisión de la literatura sobre los
planteamientos hechos, principalmente desde los planos sociológico y económico.
13
Por la perspectiva latinoamericana de sus planteamientos sociológicos se
tomará como referente fundamental la obra de Gallart (2002a y 2002b),
incorporando en la reflexión a Hopenhayn y Ottone (1999), Garretón (2001 y 2002),
Ibarrola (2004) y Dávila junto a Ghiardo y Medrano (2007 y 2008), así como los
aportes de la sociología francesa a través de Bourdieu (1964), Dubet y Martuccelli
(1998 y 2006) y Castel (2006). El análisis desde el área económica incorporará el
trabajo de Schultz (1985) y Sen (2000), considerando también los aportes más
recientes de la economía de la educación de Hanushek y Welch (2006) y Salas
(2008).
3.1.1 Ámbitos de la relación educación y trabajo.
En su inquietud por indagar en la interrelación del mundo de la educación y el
mundo del trabajo, los especialistas e investigadores han profundizado en cinco
temáticas. Primero, en el efecto de los cambios de la organización del trabajo en el
sistema educativo (Hopenhayn y Ottone, 1999; Gallart, 2002a; Ibarrola, 2004;
Castel, 2006). En segundo lugar, las implicaciones que esta relación tiene en
términos de los beneficios macroeconómicos –crecimiento económico y desarrollo
humano– y microeconómicos –inserción laboral e ingresos de las personas–
(Schultz, 1985; Sen, 2000; Hanushek y Welch, 2006). Tercero, en la relación que la
educación tiene con los niveles de estratificación social (Dubet, 1998; Gallardo,
2002a; Bourdieu y Passeron, 1964; Dávila, Ghiardo y Medrano, 2007; Guiardo y
Dávila, 2008). En cuarto lugar, su influencia en la configuración de las trayectorias
juveniles y la conformación de la identidad (Filmus, Miranda y Otero, 2004; Dávila et
al., 2007; Ghiardo y Dávila, 2008; Ardichvili y Kuchinke, 2009). Y en quinto lugar, en
las diferencias existentes entre la racionalidad educativa y la racionalidad
productiva, sus consecuencias para las organizaciones educativas y productivas, y
la difícil interrelación entre ellas (Gallart, 2002a y 2002b; Ibarrola, 2004). Cada una
de estas temáticas es de particular interés en un proceso que se orienta a la
comprensión del contexto en el que se desarrolla la EMTP.
El efecto de los cambios de la organización del trabajo en el sistema
educativo, se puede sintetizar apropiadamente en el título de una publicación
reciente de la redEtis: “¿Educar para qué trabajo?” (Jacinto, 2004). En este sentido,
con una mirada que abarca el plano mundial, diversos autores coinciden en citar a
M. Castells para describir las alteraciones que han tenido efecto en la “arquitectura
del mundo” con implicaciones directas para el mundo del trabajo, como producto de
la globalización. Para Castells (1998) la globalización
… es el proceso según el cual las actividades decisivas en un ámbito de acción
determinado (la economía, los medios de comunicación, la tecnología, la gestión del
medio ambiente, el crimen organizado) funcionan como unidad en tiempo real en el
14
conjunto del planeta… los procesos… están cada vez más globalizados. Tal es el
caso de los mercados financieros, de las redes productivas y comerciales de las
principales empresas industriales, de los servicios estratégicos a las empresas
(finanzas, publicidad, marketing), de los grandes medios de comunicación, de la
ciencia y la tecnología (p. 2-3).
Figura 2. Transición histórica del significado del trabajo
Fuente: Elaboración propia con información de Kuchinke (2009).
Estos cambios han reconfigurado el significado del trabajo, como se
esquematiza en la Figura 2, concebido inicialmente desde un modelo preindustrial,
en donde el principal sector era la agricultura; pasando por un modelo industrial en
donde la fuente de empleo se concentraba en las organizaciones o empresas; y
llegando al modelo postindustrial, como efecto de la globalización económica
(Kuchinke, 2009), caracterizado por la inestabilidad, el desempleo masivo, la
precarización de las situaciones de trabajo, la pérdida de los sistemas clásicos de
protección social y el aumento en el número de personas “inempleables,
desempleadas o empleadas de manera precaria” (Castel, R., 2006, p. 13).
Si bien, Hopenhayn y Ottone (1999) hacen referencia a un “espacio
económico global extremadamente competitivo en el cual se perfila la posesión de la
información, el conocimiento y el desarrollo de la innovación como los factores
15
determinantes para desarrollarse con éxito” (p. 12), también señalan que la realidad
de la región latinoamericana revela un retraso de readaptación a los cambios
globales. El diagnóstico que estos dos autores hacen, da cuenta de la permanencia
de la pobreza y concentración del ingreso, limitado desarrollo científico-tecnológico,
incremento del sector informal pobre, corrupción, deficiencia en el manejo de la
política pública y aumento de la preocupación social frente a la delincuencia y la
inseguridad ciudadana (p. 25). Las transformaciones laborales se han expresado en
una reestructuración de las empresas regionales, las cuales externalizan o
tercerizan –outsourcing– la producción de componentes de sus productos y cierto
tipo de servicios generales como limpieza, mensajería y alimentación. Es así como
se crean nuevos puestos pero de menor calificación, sin protección social y
limitadas posibilidades de movilidad laboral interna (Ibarrola, 2004).
Por otro lado, una relación adicional que se establece entre educación y
trabajo, hace referencia a los beneficios macroeconómicos –crecimiento económico
y desarrollo humano– y microeconómicos –inserción laboral e ingresos de las
personas– de ambas. Este tema ha sido estudiado principalmente por los
economistas (Schultz, 1985; Sen, 2000; Hanushek y Welch, 2006; Salas, 2008).
Desde la perspectiva microeconómica, se afirma que la educación “confiere
beneficios económicos a sus beneficiarios: las personas con un mayor nivel
educativo obtienen ingresos salariales más elevados que aquellas otras con niveles
más bajos de educación” (Salas, 2008, p. 170). Aunque los investigadores también
incorporan una tercera variable en la explicación, relacionada con la pertenencia a
determinada clase social (Atria, 2007). El planteamiento de la teoría del capital
humano desarrollada por Becker y Mincer en la década del 60 y 70
respectivamente, empieza a plantear, a nivel de política pública, que el sistema
educativo “crea cualificaciones o capacidades productivas en las personas”. Según
los economistas, el modelo teórico de capital humano es el “más completo y
desarrollado”, ya que permite comprender la relación educación y trabajo, o más
bien, educación e ingresos (Salas, 2008, p. 173). Las primeras definiciones y
estudios fueron realizados por Schultz (1985) quien señalaba la contribución del
capital humano
… a la productividad laboral y a la capacidad empresarial, valiosas para la producción,
agrícola o no, para la producción doméstica, para el tiempo y otros recursos que los
estudiantes asignan a su educación, y para la migración en busca de mejores
oportunidades laborales y de situaciones mejores para vivir (p. 20).
No obstante, desde la década del 80, la teoría de capital humano ha recibido
fuertes críticas por sustentarse en la idea que, por el hecho de permanecer un
mayor número de años en el sistema educativo, aumentaría la productividad de los
individuos. La crítica hizo que el concepto fuera evolucionando e hiciera transitar de
16
la noción de cobertura del sistema educativo a la de calidad educativa. Ya no era
suficiente la cantidad de años, luego se reconocía la necesidad de adquirir mayores
y mejores conocimientos, destrezas y habilidades en áreas generales de beneficio
productivo, tales como comprensión lectora, pensamiento lógico matemático, ciencia
y tecnología. Siempre privilegiando la utilidad.
Otro elemento de análisis ha sido la transición del sistema educativo al
sistema productivo o inserción laboral. Para dicha transición, Salas (2008) indica
que los estudios realizados examinan la “duración del paro previo al primer empleo”
(p. 190) y acuden a dos enfoques. Por un lado, a la “teoría de la búsqueda” de
Stigler, poniendo el foco en la oferta de trabajo, que pone el acento en la “naturaleza
voluntaria del paro”, o dicho en otros términos las dificultades en la capacidad de
búsqueda. Por otro lado, a la “teoría del filtro” de Arrow y Spence, haciendo énfasis
en la “naturaleza involuntaria del paro” que atribuye la explicación a los niveles de
información imperfecta del mercado de trabajo. No obstante, Salas presenta un
tercer “enfoque unificado” que explicaría la duración del desempleo. En éste,
Warner presenta un modelo combinado para explicar la duración del desempleo,
integrando el lado de la demanda y el lado de la oferta laboral (p. 190).
La Figura 3 resume el modelo de enfoque unificado que “explicaría la
probabilidad de abandonar el desempleo”, integrando tres factores: (a) la persona
que busca empleo debe empezar por localizar un puesto vacante, condición que se
incrementa al elevar su esfuerzo de búsqueda –uso de oficinas públicas de empleo,
anuncios de prensa, etc.– y se ve afectada por el estado general del mercado de
trabajo y el origen familiar asociado al capital social; b) después requiere recibir la
oferta de trabajo por parte del empleador, donde al ser evaluado prestarán atención
al conjunto de sus atributos personales –supuestamente correlacionados con el
futuro desempeño laboral–, las credenciales educativas obtenidas y dado el estado
del mercado de trabajo, dependerá de la forma de reclutamiento y selección de los
empleadores; y c) luego tiene que aceptarla, dependiendo de la aceptación del
salario asociado a la oferta (Salas, 2008, p. 191-192). Entonces, se hablaría de una
“transición adecuada del sistema educativo al mercado de trabajo” (p. 194), si los
jóvenes encontraran un empleo al poco tiempo de haber finalizado sus estudios –
complejo dadas las nuevas condiciones del trabajo “postindustrial”–, y existiera un
ajuste apropiado entre las competencias adquiridas en el sistema educativo y los
requerimientos del mundo laboral –cada día más exigentes–.
17
Figura 3. El proceso de transición del sistema educativo al mundo del empleo
Fuente: Salas (2008, p. 191).
Desde un punto de vista macroeconómico, Salas (2008) expone que “la
educación tiene efectos sobre el crecimiento económico” (p.147) y analiza la
evolución que su cálculo ha tenido. Es preciso reconocer que los economistas
sustentan sus teorías sobre la base del diseño de modelos matemáticos. El
crecimiento económico es una medida que se obtiene a partir de la “función de
producción agregada Q = A f (L, K, H, N)”. No es intención de esta sección ahondar
en explicaciones sobre la fórmula con la cual se realiza el cálculo, pero sí de mostrar
que la educación o “stock de capital humano” como es entendido en esta fórmula,
constituye una variable: H. Además, Q es la producción agregada (por ejemplo, PIB,
PNB), L es la cantidad de trabajo, K representa al capital físico, N es la cantidad de
recursos naturales y A refleja la tecnología de producción existente (p. 148).
Lo que ha demostrado la evidencia empírica dada por los economistas, según
Salas (2008), es que el capital humano “puede contribuir a aumentar el progreso
técnico, ya que la educación facilita la innovación, difusión y adopción de nuevas
tecnologías”, pero no hay clara evidencia de su participación “en la producción como
un factor productivo más” (p. 148). Al revisar la historia de los análisis económicos,
se observa que ha habido una evolución en la forma del cálculo del crecimiento
económico desde el “modelo de crecimiento económico de Solow” en la escuela
Neoclásica a principios del siglo XX con los aportes en los 60 y 70 de Schultz,
Denison y Psacharopoulos, llegando a los 90 con el planteamiento del modelo de
Mankiw, Romer, Weil y otros economistas (Hanushek y Welch, 2006).
18
Todos ellos han utilizado diferentes indicadores para el cálculo –matriculación,
número de años de escolaridad promedio de la población, resultados de pruebas
internacionales de habilidad cognitiva, etc. –. Los aportes más recientes provienen
de las escuelas económicas postkeynesianas e institucionalistas, postulando que
una mayor acumulación de trabajo y capital –incluyendo el capital humano–, por sí
sola, no contribuye al crecimiento. Se requiere de ciertos requisitos institucionales
para que el efecto se produzca, tales como libertades civiles, derechos políticos,
libertad económica, estabilidad política, capital social, etc. (p. 151). En conclusión,
los economistas no han llegado a un consenso básico sobre la forma en que la
educación contribuye al crecimiento económico y según las evidencias que han
obtenido, la educación estaría contribuyendo principalmente al logro de beneficios
individuales más que sociales (Hanushek y Welch, 2006, p. 504).
Asimismo, la noción de desarrollo humano ha estado vinculada al concepto de
crecimiento económico. Pero a partir de los aportes de Amartya Sen, Premio Nobel
de Economía, han retomado su sentido original. Sen evidenció el
… contraste existente entre la preocupación netamente humanista que llevó al
nacimiento de la disciplina económica y la naturaleza tan estrecha y mecánica de
medir el progreso y el éxito económico de una sociedad. A su entender, este contraste
ha venido a opacar lo que, en un inicio, los pensadores clásicos de la economía
reconocieron ampliamente como la auténtica finalidad del desarrollo: las personas
(Sen citado por PNUD, 2008, p. 58).
Las ideas de Sen (2000), aportan a la construcción de un nuevo paradigma
del desarrollo humano en donde se prioriza la libertad. Ahora el propósito del
desarrollo se dirige al mejoramiento de la vida humana, aumentando el espectro de
libertades para lo que las personas puedan “ser y hacer”, relacionadas con vivir con
salud y estar nutridos, poseer conocimientos y participar de la vida de la comunidad.
La adquisición de conocimientos sigue siendo una prioridad, en donde la educación
será el eslabón entre competitividad, equidad y ciudadanía (Hopenhayn y Ottone,
1999).
Sumado a lo anterior, para Gallart (2002a) la educación constituye una
institución central en la asignación de roles sociales, en donde la ocupación define
el estatus de las personas. La relación entre educación y empleo, resulta primordial
para ella, en el análisis de “la movilidad y la reproducción social” (p. 19). De acuerdo
con Gallart, dicho análisis aborda dos niveles: (1) el resultado de la transmisión
educativa y el grupo de personas que la recibe, conforman un capital cultural y
social que define sus carreras posteriores; y (2) la valoración de las credenciales
educativas depende de la “extensión, cobertura y funcionamiento del sistema
educativo” en relación con su “inclusividad, progresividad, segmentación” e inserción
ocupacional, de las personas con diferentes niveles educativos que se incorporarán
19
a la “pirámide educativa de la fuerza de trabajo y la mayor o menor disponibilidad de
puestos de trabajo calificados y bien pagados en una sociedad dada” (p. 19).
En la misma línea, Dávila et al. (2007) plantean que en Chile “el principio
generador de posiciones sociales se ha instalado en torno al nivel de escolaridad”
(p. 87). En la actualidad, la posesión de un título escolar reconocido por el Estado
constituye un criterio fundamental en la regulación de los puestos de trabajo. La
diversificación y especialización de los puestos de trabajo está condicionada por la
adquisición de códigos especializados que producen trayectorias e implican el paso
por el sistema escolar. Hasta hace poco tiempo, los sectores populares chilenos
basaban su reproducción exclusivamente en el trabajo. Pero en la actualidad, han
ido ingresando a los procesos de escolarización “como una necesidad” (p. 89).
Mientras que en algunos países de América Latina, como es el caso de
Guatemala, la educación secundaria es aún privilegio de las élites y de aquellos
quienes logran sobrevivir al largo proceso de selección (20% de la población en
edad escolar), en el mundo desarrollado es otra la preocupación. El incremento de
la escolarización, alcanzado en países desarrollados como Francia y Chile, ha
provocado una de las principales “mutaciones de la escuela”, como describen Dubet
y Martuccelli (1998), debido a “la masificación y competencia de la educación
secundaria” (p. 47). Dado que la EMTP se ubica en este nivel de estudio, tienen
particular interés las implicaciones que dicha mutación ha tenido en la escuela y en
la sociedad.
En la década de los 90, la consigna de la segunda generación de reformas
educativas en la región latinoamericana apelaba al logro de la calidad, en términos
de mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, como es el caso de PISA,
LLECE y SIMCE. Pero la discusión se desvanecía al hacer referencia a las
implicaciones de la nueva condición educativa en la estratificación social. En este
sentido, Bourdieu y Passeron (1964) señalan que
… no alcanza con plantearse como fin la democratización real de la enseñanza. En
ausencia de una pedagogía racional que se lleve a la práctica para neutralizar
metódica y continuamente, desde el jardín de infantes hasta la universidad, la acción
de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad política de brindar a todos
posibilidades iguales ante la enseñanza no puede llegar hasta el fondo de las
desigualdades reales a menos que se provea de todos los medios institucionales y
económicos (p. 114).
Casi treinta años después, Dubet y Martuccelli (1998) evidencian nuevamente
esta realidad, al plantear el proceso de diversificación continua del sistema
educativo francés. Ahora, ya no es el bachillerato en “sí mismo quien puede
establecer el valor de las calificaciones escolares, es el tipo de bachillerato quien se
20
torna en el criterio decisivo” (p. 49). Los bachilleratos ya no tienen el mismo valor, se
jerarquizan asignando una mayor importancia al área humanístico-científica que a la
técnico-profesional percibida en algunos casos como estudios “poco rentables” para
las clases de mayor nivel socioeconómico. Es así como
La enseñanza secundaria de masas no sólo ha cambiado los mecanismos internos de
la discusión escolar y las relaciones de la escuela con su entorno, sino que también
ha transformado la representación de la escuela. Mientras la escuela republicana
podía argüir su rol de justicia frente a una sociedad injusta, la escuela de masas
produce ella misma las injusticias por sus mecanismos selectivos, pues la igualdad
formal esconde los diversos mecanismos gracias a los cuales ciertos grupos
conservan sus privilegios. Ya no es la sociedad quien produce la injusticia: es la
escuela misma (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 52).
Esta situación ha generado un nuevo factor de presión para quienes estaban
en posición privilegiada. El resultado es que han desplazado su condición de
privilegio hacia mayores niveles de escolarización, como es el caso de los estudios
de postgrado, y se ha complejizado el nivel de competencia en los estudios
humanístico-científicos del nivel medio en el sector privado (particular pagado). La
matrícula de los estudios técnico-profesionales se ha desplazado para atender a los
sectores populares en liceos municipales, particulares subvencionados y
corporaciones (Miranda, 2003a, p. 378). Adicionalmente, la condición de privilegio
se sigue manteniendo al acceder a los puestos de trabajo, a través del capital social
–cantidad y nivel de contactos–, el apellido y el nombre del colegio de procedencia,
logrando así relativizar el recurso de la escolarización (Ghiardo y Dávila, 2008, p.
41).
En cuanto a la relación educación y trabajo, y su incidencia en la configuración
de las trayectorias juveniles y la conformación de la identidad, Dávila et al. (2007) y,
Ghiardo y Dávila (2008) han aportado profundamente a la discusión. Como punto de
partida, definen la trayectoria en
… el plano social, de las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura
social, o lo que es igual, en el campo de las relaciones de poder entre los grupos
sociales. No es la secuencia que producen las distintas „fases‟ de generación de
nuevos „individuos adultos‟ lo que importa al análisis de trayectorias, sino las
posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que producen –en el doble
sentido de ser producto de y de producir– esos cambios de condición… para las
trayectorias importan el grupo social de origen, el nivel de educación alcanzado, el tipo
de establecimiento escolar, el título y el tipo de trabajo al que se accede con ese título,
la valoración social y simbólica del título obtenido (Dávila et al., 2007, p. 73).
Consecuentemente, como resultado de su trabajo afirman que las
transformaciones en la composición de las transiciones juveniles se comprenden al
21
integrar el análisis de las trayectorias de clase y del grupo al interior de una misma
clase. Estas relaciones permitirán comprender en forma parcial “la configuración de
prácticas, la creación de aspiraciones, la formulación de expectativas y el
despliegue de las diferentes estrategias que adoptan los jóvenes” (Ghiardo y Dávila,
2008, p. 70) y la forma en que construyen su identidad. Las trayectorias juveniles
han sido analizadas fundamentalmente desde el proceso de seguimiento a
egresados de la educación secundaria y los mecanismos que utilizaron para
insertarse laboralmente (Filmus et al., 2004; Dávila et. al, 2007).
Para Ardichvili y Kuchinke (2009), de acuerdo con las investigaciones que
revisaron, el rol del significado del trabajo en la vida de las personas se vincula con
la comprensión de temas referentes a la auto-identidad. La crisis de la significación
del trabajo se incrementa a partir del desempleo, los despidos y el crecimiento de la
pobreza alrededor del mundo. Ambos autores consideran que el trabajo es central
en la existencia humana, al proveer las necesidades de la vida, fuentes de
identidad, oportunidades de logro y al determinar la posición que se ocupa en la
comunidad. Por tanto,
… es la experiencia de y los significados atribuidos al trabajar lo que importa y define,
entre otras cosas, opciones de carreras y trayectorias educativas, la satisfacción y la
motivación por el trabajo, y el funcionamiento de las organizaciones (Ardichvili y
Kuchinke, 2009, p. 155).
No obstante, también señalan la función del trabajo como proceso e
institución, que trasciende los marcos de referencia y vincula a la persona con el
mundo social, económico y político. Así, la educación para el trabajo, ya sea como
carrera o capacitación técnica, desarrollo profesional o cualquiera de sus formas,
trasciende la utilidad individual e incluso empresarial, y ofrece la oportunidad directa
de influenciar el desarrollo de la sociedad en general (p. 156).
Esta temática ha adquirido especial importancia en los contextos sociales
actuales, dada la rápida transición del concepto tradicional del trabajo (considerado
a largo plazo, de tiempo completo, de ocho horas al día, en puestos de oficina)
hacia acuerdos mucho más fluidos y complejos, incluyendo contratos de trabajo por
honorarios, empleo de medio tiempo, trabajo en agencias temporales, acuerdos
flexibles y trabajo a distancia desde la oficina en el hogar.
Estos cambios radicales en la estructura del trabajo han desencadenado tanto
transformaciones en los significados atribuidos al trabajo como en la identidad de los
trabajadores. La referencia que Ardichvili y Kuckinke (2009) tomaron, es la
investigación hecha por Terkel en los años 70, con trabajadores de distintas
profesiones. Su principal conclusión fue que cuando las personas están deprivadas
de sus identidades profesionales, por ejemplo con largos períodos de desempleo,
22
tienen serias dificultades para definir y describir quiénes son. Además, uno de los
elementos de constitución de la auto-identidad se fundamenta, junto con las
creencias personales, en la percepción de los otros. Por tanto, la identidad social
ayuda a los individuos a clasificarse como perteneciente a ciertos grupos o
categorías, como “ingeniero” o “mujer” (p. 158). Entonces, una pregunta para
posteriores investigaciones podría ser ¿cómo se conformarán las trayectorias
juveniles y las nuevas identidades de la población latinoamericana, ante las actuales
formas de organización del trabajo?
Es así como la racionalidad de la educación y la producción coexisten en la
educación media técnico-profesional. Pero ambas racionalidades son diferentes.
Las dinámicas de reconversión del modelo industrial tradicional hacia una economía
globalizada, donde se privilegia el conocimiento, así como la utilización de la ciencia
y la tecnología, han tenido consecuencias para las organizaciones productivas. Esto
ha generado una compleja interrelación entre ambas.
Ritmos de cambio diferenciado y una estructura más frágil que la del sistema
educativo se observan en el sistema productivo, caracterizado por la rapidez de los
cambios tecnológicos, la transformación organizacional y la diversificación en las
calificaciones laborales. Estos cambios han trastocado los orígenes de los sistemas
educativos, pensados y estructurados para una economía predominantemente
industrial. Ahora se requiere formar en calificaciones polivalentes y el desarrollo de
habilidades de gestión, que antes no se necesitaban. Sumado a esto, es difícil
generalizar procesos comunes a todos los países, especialmente en una región
como América Latina en donde se observan formas diferentes de producción
(Gallart, 2002a). Además de los cambios anteriores, la región latinoamericana ha
sufrido una separación estructural entre “un mercado de trabajo „formal‟ y otro
„informal‟” (Ibarrola, 2004, p. 11). De esta forma surge otro plano de la
reestructuración del sector productivo: la problemática de la precarización del
empleo, la exclusión, el desempleo y el deterioro de las condiciones de trabajo.
Por lo anterior, cuando se habla de la relación educación y trabajo, es preciso
hacer la distinción porque
se trata de dos procesos diferentes, con objetivos, tiempos, procesos y estrategias
diferentes. Los objetivos y los tiempos de la educación no se pueden supeditar a las
necesidades puntuales de un mercado de trabajo tan desigual. Las articulaciones que
se dan entre ambos son interactivas, históricas, complejas, multidimensionales,
cambiantes. No se puede reducir uno a la causa y el otro al efecto; los resultados son
diferentes a lo largo del tiempo tanto en cuanto al grupo de población y los actores
concretos que intervienen como en función de los espacios sociales, institucionales,
laborales y territoriales en que se presentan. En ocasiones esas relaciones son
congruentes con las expectativas planteadas, en otras contradictorias e incluso en
23
otras perversas, al conducir eventualmente a resultados diferentes o contrarios a los
esperados (Ibarrola, 2004, p. 39).
Con lo anterior, se muestra la existencia de una lógica diferenciada en los dos
sistemas –educativo y productivo– y requiere la distinción de tres escenarios de
política educativa. Uno, si se hará referencia a la educación adecuando su mirada al
mercado, al considerar a las instituciones escolares como formadoras de
trabajadores y trabajadoras; al hacer énfasis en la movilidad social, posibilitando la
obtención de bienes privados, mejores puestos de trabajo y mayores recursos
económicos, donde predominan el individualismo, la competitividad y la
insolidaridad; mas no como espacios donde se asiste a prepararse para colaborar
en la construcción de una mejor sociedad y mejores condiciones para los demás en
un marco de alteridad. Dos, si por el contrario, la preocupación estará concentrada
en la construcción de una sociedad más igualitaria y justa, entonces se le pedirá a la
escuela que forme para la ciudadanía, a personas con conocimientos, destrezas y
valores, capaces de deliberación y de llegar a consensos para superar la
desigualdad social, la discriminación y la injusticia social (Torres, 2007). Tres, si se
asumirá una visión integradora de las dos posiciones anteriores, respondiendo tanto
a los retos económicos como sociales y culturales del siglo XXI, entonces ¿cuál será
el compromiso para llevar esta discusión al plano del consenso social como
horizonte de la educación y a la generación de acciones concretas que hagan viable
tal aspiración? A continuación se describirán cuáles son las opciones de formación
ante las necesidades de educación para el trabajo.
3.1.2 Formas alternativas de educar para el trabajo.
Hoy en día existe una diversidad de alternativas en la región latinoamericana
de educar para el trabajo. En este sentido, utilizando la clasificación que hace
Sarramona (2000) de los niveles de formalización de la acción educativa, que
comprende tanto a la educación no formal, formal e informal, se representan en la
Figura 4 las alternativas explícitas de educación para el trabajo en América Latina.
24
Figura 4. Alternativas de educación para el trabajo en América Latina y niveles de formalización de la acción educativa.
Fuente: Elaboración propia.
La educación formal es definida por Sarramona (2000) como el tipo de
actividad educativa que “es plena y explícitamente intencional, que se lleva a cabo
de manera sistemática y estructurada y que conlleva el logro de titulaciones
académicas reconocidas oficialmente. Este tipo de educación está legalmente
regulada y controlada” (p. 15). En este nivel está comprendida la educación media
técnico profesional y la educación técnica superior. En la educación no formal se
encuentran algunas características sistemáticas y de intencionalidad explícita de la
educación formal, pero “las acreditaciones académicas que de ella se derivan no
tienen reconocimiento oficial, precisamente porque el nivel de regulación legal sobre
sus contenidos y procesos es bajo o inexistente” (p. 15). Aquí se encuentran
comprendidos los cursos de empleabilidad y la capacitación vocacional para un
oficio.
El tercer nivel, educación informal, agrupa “las influencias que generalmente
no tienen explicitadas sus intenciones educativas, aunque éstas puedan existir en el
sujeto educando, y cuya organización y sistematismo son bajos o nulos; tampoco
proporciona acreditaciones académicas de ningún tipo” (p. 17). La capacitación
puntual o en la empresa se considera en esta categoría, aunque es posible que esta
25
alternativa comprenda también los niveles formal y no formal, como se explica
posteriormente.
En la Figura 5 se esquematizan las formas explícitas de educar para el
trabajo, que se promueven actualmente en América Latina. Dadas las condiciones
de pobreza de la población en la región, especialmente en Centro América, los
cursos de empleabilidad y la capacitación vocacional para un oficio, han constituido
parte de la estrategia de intervención con grupos de población de bajos niveles de
escolaridad, tales como jóvenes, mujeres e indígenas.
Sin embargo, los supuestos básicos que han apoyado estas acciones han sido
severamente cuestionados por el deterioro del mundo laboral y la escasez de
oportunidades. Sumado a lo anterior, la oferta se ha caracterizado por programas
débiles a través de cursos cortos y puntuales, que no compensan las débiles
competencias básicas de los jóvenes (Jacinto, 2004, p. 195). Consecuentemente,
las posibilidades de inserción laboral de sus beneficiarios han sido moderadas,
dadas las demandas del mundo laboral por trabajadores con “perfiles formativos
más altos” (p. 196).
En el nivel de educación formal se encuentran la educación media técnico-
profesional y la educación técnica superior. Este es uno de los planos de mayor
incidencia e interés en las políticas de países desarrollados, dado que las funciones
técnicas requieren de mayores niveles de escolaridad. En el nivel de educación
informal se ubica la capacitación puntual o en la empresa, que es la tendencia con
la que múltiples organizaciones han buscado suplir las cambiantes y permanentes
transformaciones del conocimiento. Principalmente comprende al entrenamiento o
formación dados por un compañero u otro trabajador más experimentado, pero
también pueden incluir cursos del ámbito no formal o formal. Del lado de la
demanda laboral, hay empresas que otorgan facilidades a sus trabajadores para
continuar estudios de postgrado, y del lado de la oferta laboral, las presiones de los
sindicatos por ser beneficiados por procesos de formación continua que eleven su
productividad e ingresos, también han conseguido dichos beneficios.
26
Figura 5. Formas explícitas de educación para el trabajo en América Latina
Fuente: Elaboración propia.
3.1.3 Cambios que enfrenta la EMTP
En las secciones anteriores ya se han descrito algunos cambios que se están
llevando a cabo en todo el mundo, con incidencia para la educación y la formación
para el trabajo. Ahora conviene especificar el efecto de dichas transformaciones
para la EMTP en la región latinoamericana, por un lado, dada la conformación de un
“tipo societal distinto” que transitó de un modelo de Estado Nacional que tenía como
ejes el trabajo, la producción y la política, a una sociedad post-industrial globalizada
con el consumo, la información y la comunicación como ejes centrales (Garretón,
27
2002), y por otro, dados los cambios específicos que han fracturado la concepción
tradicional de la EMTP (NIER, 2007).
En América Latina, Garretón (2002) identifica dos grandes cambios
estructurales y culturales que están reconfigurando la acción colectiva: la
transformación de la “débil sociedad industrial de Estado nacional… y la
desarticulación de las relaciones clásicas entre Estado y sociedad” (p. 7). Uno de los
ejes, a través del cual tiende a reconfigurarse, es la reconstrucción y reinserción de
las economías nacionales o la reformulación del modelo de desarrollo económico
donde surja la figura de un nuevo “Estado protector” que en forma estratégica
acompañe el proceso de individualización, desactive los puntos de tensión, evite los
quiebres y “repatrie” a los que han quedado excluidos, ajustando al máximo sus
intervenciones (Castel, 2006). Por tanto, una política de EMTP sería viable en el
contexto latinoamericano bajo la concepción de un “Estado protector”, que velara
principalmente por la incorporación de los grupos excluidos: jóvenes, mujeres y
pueblos indígenas.
Adicionalmente, hay cuatro áreas específicas de cambio que inciden
directamente en el planteamiento de políticas educativas para la educación técnico-
profesional en Asia y que se aplican también a América Latina. Estas son descritas
con precisión por el Instituto Nacional para la Investigación de Política Educacional –
NIER, por sus siglas en inglés– (2007) de Tokio. En primer lugar, señala las
transformaciones que han tenido lugar en la economía y el mercado de trabajo: el
cambio de foco de la agricultura y la manufactura al sector servicios; la globalización
del mercado que conduce a una mayor competitividad, global y local; la gran
movilidad de la fuerza de trabajo a través de las fronteras; y el empleo inestable, de
largo plazo o incluso para toda la vida que ya no está garantizado. En segundo
lugar, indica el efecto de la introducción de nuevas tecnologías en: los procesos de
manufactura y producción están utilizando tecnologías novedosas; cambios en los
perfiles ocupacionales y en los requerimientos de habilidades; los procesos
productivos se trasladan hacia una tecnología más intensiva que implica la pérdida
de empleos; e incorporación de nuevas tecnologías de la información,
microelectrónica, Internet y comercio electrónico (e-commerce). En tercer lugar,
revela la incidencia de factores demográficos: incremento de las poblaciones
jóvenes que repercute en la facilidad de ingreso al mercado de trabajo; y alta
migración de las áreas rurales hacia las urbanas que incrementa la competencia por
empleos en las áreas urbanas. Y en cuarto lugar, denuncia la proliferación del
desarrollo no sustentable: la depredación de los recursos; la degradación ambiental;
el cambio climático (que afecta, por ejemplo, al empleo en el sector agricultura); las
pandemias como el VIH y la influenza humana; y la marginalización de grupos
específicos del mercado de trabajo como mujeres y minorías étnicas.
28
3.2 La EMTP a la luz del debate internacional
La segunda parte del marco teórico muestra cómo la discusión en esta área
específica de la educación ha buscado orientar a los gobiernos de los distintos
países sobre las demandas y direccionalidad de la EMTP y así contribuir al diseño,
implementación, ejecución y evaluación de políticas educativas pertinentes e
integrales en el mundo, las que en forma acertada o en algunos casos en un nivel
incipiente, han sido desarrolladas en los últimos años.
Esta parte tiene por objetivo establecer cuál es la contribución de los
organismos internacionales en EMTP, indagar desde qué perspectiva desarrollan su
labor con el fin de orientar el establecimiento de políticas públicas en este sector y
determinar la orientación que proporcionan a los gobiernos de América Latina a
través de sus Ministerios de Educación. Adicionalmente, bajo una perspectiva de
experiencia internacional en América Latina se sintetizan y analizan los principales
tópicos y resultados de investigación, que han concentrado el interés de estudio de
académicos e investigadores chilenos en el ámbito de la EMTP. Esto constituye un
aporte fundamental para las perspectivas con las que se aborde dicha formación
para Guatemala, reconociendo que es una experiencia dentro de un conjunto de
países que llevan varios años diagnosticando, diseñando, implementando y
evaluando reformas para esa área de formación, como es el caso de Colombia,
Brasil, Perú, Argentina y Uruguay.
Como punto de partida es preciso reconocer que los organismos
internacionales han promovido los principales discursos globalizadores sobre la
educación (Lindahl, 2006; Spring, 2008) en los últimos 65 años, por lo que resulta
de particular interés ofrecer una visión comprensiva sobre su labor. En esencia,
cumplen funciones relevantes para los organismos gubernamentales al figurar como
centros de pensamiento que conceptualizan orientaciones fundamentales y como
donantes que posibilitan el diseño, implementación, ejecución y evaluación de
programas específicos sobre EMTP (Jacinto y Lasida, 2008). En la Figura 6 se
visualizan las instituciones internacionales que se describirán.
29
Figura 6. Organismos internacionales con un mandato específico para la ETP
Fuente: Elaboración propia.
Las funciones de los organismos internacionales empezaron a constituirse
después de la Segunda Guerra Mundial, con la creación en 1945 de la Organización
de Naciones Unidas y la resolución de 51 países de evitar una nueva guerra
mundial, reafirmar los derechos humanos, promover el progreso social y elevar los
niveles de vida en todo el planeta (Naciones Unidas, 1994). Emplear un mecanismo
internacional para promover el progreso económico y social de todos los pueblos fue
una de sus finalidades y se tradujo en la creación de instituciones especializadas en
distintas áreas, tal como es el caso de la educación. En el ámbito de la EMTP, hay
dos organismos de las Naciones Unidas que realizan acciones concretas para
América Latina.
Por un lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura UNESCO, a través del Centro Internacional UNESCO-
UNEVOC para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional, y del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE, Sede Regional Buenos Aires; y
la Organización Internacional del Trabajo OIT, por medio del Centro
Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
CINTERFOR.
Por otro lado, la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura OEI fue fundada en 1949, como organismo
internacional de carácter gubernamental, para la cooperación entre los países
iberoamericanos. Sus objetivos estratégicos incluyen conseguir que los sistemas
educativos cumplan un triple cometido: humanista, de democratización y productivo.
Éste último, ofreciendo una preparación para la vida del trabajo y favoreciendo la
inserción laboral a través de la Educación Técnico Profesional (OEI, 1985).
30
Los lineamientos particulares con los que ambos organismos trabajan en el
ámbito de la EMTP se desprenden de los grandes marcos que orientan sus
acciones para la educación en general. Estos han sido propuestos para las primeras
dos décadas del Siglo XXI y han emanado de dos instancias mundiales: el Marco de
Acción de Dakar de la UNESCO y las Metas Educativas 2021 de la OEI. En la
Tabla 2 se presentan los marcos generales que guían las acciones de cada uno de
ellos y los compromisos o metas específicos que hacen referencia a la EMTP.
Tabla 2. Compromisos o metas relacionadas con la Educación en América Latina
ORGANISMO COMPROMISOS O METAS
Marco de Acción de Dakar: Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura UNESCO.
Compromisos acordados en el año 2000,
para ser logrados al 2015
3. Velar para que sean atendidas las necesidades de
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un
acceso equitativo a programas adecuados de
aprendizaje y de preparación para la vida diaria.
Metas Educativas 2021: Organización de
Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura OEI.
Metas acordadas en el año 2008, para ser
logradas al 2021
6. Incrementar la participación de los jóvenes en la
educación secundaria superior, en la técnico profesional
y en la universitaria.
7. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo
a través de la educación técnico profesional.
Fuentes: UNESCO (2004) y OEI (2008)
En el caso de las Metas Educativas 2021, se explicita la intencionalidad con
respecto a la ETP. La meta general sexta plantea el requerimiento de “incrementar
la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico
profesional y en la universitaria”. Agregando como meta específica el “aumentar el
acceso a la Educación Técnico Profesional y a la Universidad”.
Tanto la UNESCO como la OIT y la OEI poseen dentro de su estructura
centros, redes y/o secciones específicas que trabajan con exclusividad en el ámbito
de la ETP. Uno de ellos es el Centro UNESCO-UNEVOC que se estableció en el
año 2000 en Bonn, Alemania y se inauguró oficialmente en 2002. Tiene por objetivo
trabajar en la consolidación y actualización de los sistemas de formación técnica y
profesional, al igual que mejorar las distintas opciones de capacitación de los 191
Estados Miembros de la UNESCO. Sus actividades son desarrolladas a través de
una red mundial (más de 230 Centros UNEVOC en 156 países distintos). Además
trabaja en colaboración con otros organismos internacionales y nacionales que se
ocupan de la formación técnica y profesional. La asistencia que otorga se relaciona
con la aplicación de políticas y prácticas relacionadas con el mundo del trabajo y
para desarrollar capacidades de “empleabilidad y ciudadanía”. Con ello aspira a
elevar las oportunidades de trabajo productivo y desarrollo socioeconómico de la
juventud (especialmente las mujeres) y de los grupos desfavorecidos en países en
desarrollo, en fase de transición o en situación de postguerra (UNESCO, 2005).
31
En 1963, la UNESCO creó el IIPE como centro de formación e investigación
en planeamiento de la educación. Su primera sede regional fue establecida en
Buenos Aires. Está constituido por tres unidades: formación, investigación y
asistencia técnica. Dentro de la unidad de investigación se encuentra la Red de
Educación, Trabajo e Inserción Laboral para América Latina (redEtis) que es un
sitio destinado a la “producción de conocimiento y difusión de los debates y políticas
sobre educación, trabajo e inserción social”. Constituye un enlace de colaboración y
establecimiento de redes, al igual que un ámbito para diseñar, implementar y
evaluar políticas públicas y programas de acción. Uno de sus focos temáticos es la
educación media general y técnica ante el mundo laboral, siendo parte de su interés
las trayectorias de inserción laboral e inclusión social de jóvenes (IIPE, 2009).
Otra instancia es el CINTERFOR que tuvo su origen en 1963, con el objetivo
de constituir un Centro de intercambio de experiencias, para investigar, documentar
y divulgar las acciones de formación profesional y actuar como aglutinador del
sistema conformado por las instituciones y organismos de formación profesional de
los estados miembros de la OIT en América y España. Desde su creación fue
establecido en Montevideo, Uruguay. En 2007 presentó un plan estratégico en el
que asume un rol a favor del desarrollo del conocimiento en formación profesional
(OIT/CINTERFOR, 2007).
La sección para la Educación Técnico Profesional es la responsable dentro
de la OEI de las acciones correspondientes a la EMTP, que se enmarcan en uno de
sus siete objetivos estratégicos: “promover políticas educativas que incrementen las
oportunidades de educación para todos y mejoren la equidad educativa” y en el
programa: “desarrollo y modernización de la formación técnico-profesional”. Las
metas que esperan alcanzar consideran el desarrollo de políticas de reforma y
modernización de la formación técnico profesional; la definición y propuesta de
modelos de cualificaciones y formación profesional; el establecimiento de un
sistema compartido de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia
de los trabajadores; el establecimiento de relaciones con CINTERFOR/OIT y el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional de la Unión Europea
CEDEFOP para el logro de sus objetivos; la promoción de la inserción laboral de las
personas con mayores dificultades de integración social; y el fomento de
competencias emprendedoras de los alumnos para favorecer su inserción laboral
(OEI, 2009b).
Finalmente, para esta investigación doctoral ha constituido un aporte
fundamental la revisión de las publicaciones e investigaciones publicadas en los
portales de cada uno de los organismos internacionales descritos. Esto ha permitido
obtener insumos para desarrollar las siguientes dos secciones y ofrecer una
panorámica actual sobre los principales tópicos de discusión y producción de
32
conocimiento en cuanto a los desafíos, potencialidades y limitaciones de la EMTP
para América desde el ámbito pedagógico. En esta revisión se considera
principalmente la producción de Centros de Investigación y Universidades chilenas.
Buscando marcos comprensivos e interpretativos del efecto y estado actual de
las políticas de formación profesional en Chile, se procedió a revisar el resultado de
diversas investigaciones que dan cuenta del desarrollo de la EMTP desde la década
del 60 en el siglo XX hasta la actualidad. En este sentido, se constató con datos de
Miranda (2003a), que en un período de 50 años se han efectuado cuatro grandes
reformas a la modalidad: a) Primera reforma (1964-1970): se empezó a considerar
como modalidad de la educación secundaria y se regula su continuidad para optar a
estudios universitarios, asignándole una duración de cuatro años. b) Segunda
reforma (1973-1990): pasó a constituir el segundo ciclo de la educación media con
tres años de duración en la mayoría de establecimientos, ya que el primer ciclo se
estructuró de carácter general como humanístico-científico. Pero el cambio sólo
duró hasta 1988, cuando se volvió a dejar como una formación de cinco años,
dando libertad a los establecimientos para crear especialidades, así como diseñar
sus planes y programas de estudio. c) Tercera reforma (1990-2006): se propone
modernizar la educación media técnico profesional, contemplando una
transformación estructural que reorganiza la modalidad y las especialidades a
impartir, concentrándose en “reconceptualizar el sentido de la orientación e
incrementar la vinculación con el mundo productivo” (p. 383). Su duración vuelve a
ser de dos años, correspondientes a la etapa terminal del nivel medio en 11º y 12º.
Y d) Cuarta reforma (2006-2010): la reforma en curso para un nuevo entorno y una
mirada integradora de la modalidad en los niveles secundario y postsecundario
(Comisión Externa para la Formación Técnico-Profesional, 2009).
La producción investigativa durante el período de tiempo señalado, si bien no
ha sido suficiente para apoyar el cumplimiento de las resignificaciones sociales y
económicas asignadas a la EMTP en un período de 50 años, sí ha constituido un
esfuerzo importante de académicos e investigadores por contribuir a ofrecer
información para la toma de decisiones en cada período en particular y a la
construcción de conocimiento en el área. La experiencia chilena constituye un
conjunto de lecciones aprendidas sobre los avances, las limitaciones y los desafíos
que la reforma de la modalidad podría representar con algunas similitudes para el
resto de países de la región latinoamericana.
Los tópicos de investigación se pueden agrupar en ocho aspectos. Primero,
la efectividad de la modalidad, en términos de la inserción laboral a través del
seguimiento a egresados.
33
El registro más antiguo que se encontró sobre seguimiento a egresados de la
EMTP corresponde a Escudero (1966). Para presentar un panorama de la situación
laboral de los egresados, obtuvo una muestra a lo largo del país de 830 egresados.
Sus resultados evidencian una desocupación del 13% debida a “la falta del tipo de
trabajo que estos profesionales considerarían aceptable, de acuerdo con su
preparación; las bajas remuneraciones en los cargos o empleos que les son
ofrecidos, y la inestabilidad de las ocupaciones que consiguen” (p. 128). Las
principales dificultades las encontró con los egresados y egresadas, fuera de la
Región Metropolitana. Por otro lado, uno de los componentes de la evaluación
llevada a cabo por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile (1999)
presenta resultados favorables a la inserción laboral de los egresados de la EMTP
con una tasa mínima de desocupación del 5,8% y señalan la valoración
generalizada, entre los egresados consultados, por la modalidad técnico profesional.
Con conclusiones opuestas, Servat (2007) buscó “dimensionar el nivel de
efectividad de la educación media técnica profesional –destino de los egresados en
el año 2004–, en la Región Metropolitana” y “evaluar el nivel de eficacia del sistema
de registros de liceos de EMTP, de la Región Metropolitana, en lo pertinente al
destino de sus egresados” (p. 6). Después de dar seguimiento a una muestra de
más de 300 egresados concluyó que “la efectividad de la EMTP, en la Región
Metropolitana, es relativamente baja, dado que menos de la mitad de los alumnos
egresados en la promoción 2004, cuya situación pudo ser registrada, se encuentra
trabajando o estudiando en una situación vinculada a la formación recibida en el
liceo”. Además, “considerando como unidad sólo este segmento de los ex alumnos,
nos encontramos con que un tercio de éstos estudia, por lo que tiene un bajo logro
el objetivo de esta modalidad de la enseñanza media, consistente en que los
alumnos continúen estudios” (p. 45).
Segundo, los diagnósticos constantes han revelado las dificultades y
planteado la necesidad permanente de reforma de la modalidad.
En el período correspondiente a la segunda reforma de la EMTP, Corvalán y
Santibáñez (1987) llevaron a cabo un estudio para “dar cuenta de las
inadecuaciones, conflictos, compatibilizaciones y esfuerzos por relacionar al mundo
de la educación con el mundo del trabajo” (p. 1). Como parte de los resultados
señalan las dificultades de la “aplicación del nuevo Marco Curricular exigido por el
Ministerio de Educación a todos los establecimientos de enseñanza técnico-
profesional del país” (p. 1), destacando las limitaciones de la modalidad para el
mercado laboral y para el sistema educativo.
En 1991, Corvalán y Montero efectuaron un diagnóstico, en el cual señalaron
los aspectos más deficitarios del subsistema de educación para el trabajo en Chile:
34
alto grado de segmentación en el área porque no tiene relación con el subsistema
de capacitación laboral y por la calidad educativa del sistema escolar, diferenciada
según el estrato social del estudiante; falta de calidad de la oferta educativa al no
ofrecer experiencias formativas de calidad; y un desfase entre la capacitación
ofrecida y las requeridas por el campo productivo.
Para Ormeño y Silva (1995) era una interrogante la percepción de la
Educación Técnico Profesional en la Región Metropolitana entre 1991 y 1993. La
metodología utilizada comprendió la revisión documental de diversas fuentes, que
les permitió determinar las percepciones sobre esta modalidad de educación:
problemas con los profesores (formación, motivación, nivel cultural, relación
profesor-alumno); debilidades de infraestructura; poca exigencia a los estudiantes
por su falta de interés, disciplina y problemas de delincuencia, requiriendo así la
implementación de disciplina y formación moral a solicitud de la comunidad; los
cursos más valorados son computación y matemáticas, mientras que ciencias, artes
y educación física pasan a un segundo plano. Se reconoce el valor de la EMTP
como alternativa para que los jóvenes enfrenten la vida con mejores condiciones
que sus padres y obtengan buenas oportunidades laborales.
Tercero, la sistematización de las experiencias de implementación de
algunas de las reformas y las políticas educativas que se promovieron.
Al compartir su experiencia personal al frente de la tercera reforma de la
modalidad, Miranda (2003b) indicó que las tensiones causadas por la
transformación que conllevaba la reforma además de técnicas y legales, fueron
esencialmente culturales (p. 38). Entre las acciones realizadas, se consideró un
proceso de negociación y debate entre los actores del mundo educativo y el mundo
del trabajo. En el proceso de discusión, los temas más controversiales fueron el
sentido y la proyección de la EMTP, dadas las distinciones entre las racionalidades
educativa y laboral. En este sentido, fue fundamental el rol del Ministerio de
Educación como articulador de la propuesta, equilibrando las posibilidades teóricas
y metodológicas, así como la factibilidad de implementarlas y las demandas que se
le hicieron de prudencia política. La principal dificultad fue provocada por la
dinámica de cambio, para no caer en una etapa de burocratización de la innovación
y dada la exigencia de mostrar resultados en ciertos plazos por la urgencia del
“tiempo político”. Algunas de las interrogantes que se planteó al concluir el proceso
fueron
¿Cómo hacer un cambio cuando grupo de docentes no ha tenido las oportunidades de
formarse como tal? ¿Cómo formarlos si las escuelas de pedagogía abandonaron su
formación? ¿Cómo solicitar nuevas prácticas pedagógicas si no se cuenta con todos
los recursos? (Miranda, 2003b, p. 39).
35
Un estudio realizado por Guevara (2007) en el contexto de su tesis de
Magíster, describió la opinión de directivos y docentes del Liceo Técnico Profesional
Malloco perteneciente al Instituto de Educación Rural de la Región Metropolitana,
referente al marco de la tercera reforma educacional. Su principal conclusión señala
que el establecimiento objeto de estudio se encuentra en la etapa final de la
reforma, en donde se reforzaron áreas como la infraestructura, equipamiento y
material didáctico. Para Guevara ahora se encuentran, en la fase de desarrollo de
los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación.
Cuarto, el proceso curricular realizado desde el diseño, las metodologías
de aprendizaje promovidas y las formas de evaluación.
En 1991, Oteiza planteó la pertinencia y relevancia de los enfoques basados
en competencias, comparándolos con otros existentes para responder “a las
deficiencias detectadas en la educación técnico profesional chilena” (p. 75). En el
período de la tercera reforma de la EMTP se empezaron a desarrollar
investigaciones con apoyo del Gobierno de Chile a través del Fondo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico FONDECYT, en la Tabla 3 (p. 41 de esta tesis)
se presentan las temáticas desarrolladas y los manuscritos producidos en los seis
proyectos asignados entre 1991 y 2006.
En cuanto al resultado de la implementación del currículum de la tercera
reforma, Quiñones (2003) investigó sobre las competencias establecidas en el perfil
de egreso de los alumnos de 3º medio de la especialidad electrónica a partir de la
opinión de los empresarios o jefes de taller y/o servicio. Aplicó un cuestionario a una
muestra con carácter censal representada por el total de 80 empresas que
recibieron a los estudiantes en práctica profesional del Colegio Industrial Vasco
Nuñez de Balboa en el año 2001. Entre los resultados revela que los empresarios
esperan que los perfiles de ingreso planteen la formación de un joven con
habilidades generales, actitudes y hábito de convivencia, desarrollo afectivo y
valórico, ya que las deficiencias en cuanto a conocimientos específicos de la
especialidad se adquirirán en el proceso de práctica profesional. Esto demanda a
los colegios una formación transversal en valores como: puntualidad, espíritu de
superación, presentación personal, respeto, iniciativa, honestidad. Por otro lado,
destaca la rápida obsolescencia de la infraestructura de los establecimientos debido
a los acelerados avances de la tecnología, la imposibilidad de los colegios de
actualizarla permanentemente y contar con personal docente capacitado para
utilizarla. Por lo tanto, expresa que no ha sido fácil desarrollar en los Colegios
Técnicos Profesionales la gestión curricular por competencias.
En otra investigación revisada, Gajardo (2004) efectuó una comparación entre
el modelo curricular planteado por la reforma educativa que inició en 1999 y la
36
formación que entrega la Escuela Industrial Talleres San Vicente de Paul. El
procedimiento utilizado comprendió la aplicación de un cuestionario en 18 empresas
donde los estudiantes realizaron sus prácticas. Dicho cuestionario requería
información sobre el porcentaje de logro que obtuvieron en las 18 competencias
planteadas en la reforma curricular para la especialidad de Electricidad. En los
resultados argumenta una serie de explicaciones para las 5 competencias en las
que obtuvieron un porcentaje de logro inferior al 72%. Entre ellas, por falta de
tiempo para desarrollar el aprendizaje en el taller, por falta de instrumentos y por la
especificidad del tema. Al concluir, considera que el logro de la implementación
curricular se refleja en el cumplimiento de la carga horaria y la implementación
material adecuada de los talleres. Además, señala que un alto porcentaje de los
egresados 2003-2004 (83%), confirmaron que las actividades prácticas propuestas
por los módulos del área de Electricidad para ser desarrolladas en el taller, son
relevantes en su desempeño laboral. Las justifican diciendo que son “experiencias
que se acercan mucho a las que desarrollan en las empresas, debido a lo pertinente
de la implementación en cuanto a cantidad y tecnología” (Gajardo, 2004, p. 114). La
crítica que se hace a esta investigación es que privilegia los aspectos cuantitativos
de la implementación, dejando de ofrecer información sobre cuestiones cualitativas
del aprendizaje de los egresados de la modalidad estudiada.
Con un proyecto del Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación
FONIDE, Espinoza, Castillo y Traslaviña (2008) hicieron una investigación sobre la
implementación de la reforma curricular de la EMTP, con una muestra conformada
por 16 establecimientos de EMTP en 3 regiones de Chile. En cuanto al resultado del
acompañamiento dado por el Ministerio de Educación y el programa Chile Califica,
los investigadores señalan que el discurso de reforma ha permeado el nivel oral y
escrito, pero no las prácticas cotidianas. Incluso detectaron que algunos conceptos
instalados con la reforma, como es el caso de las competencias, reciben una
interpretación opuesta a la promovida. Llama la atención que los investigadores
manifiesten preocupación, ante la expresión de desconfianza de los docentes de
EMTP en cuanto a la factibilidad de inserción laboral de sus egresados y le asignan
mayor nivel a las posibilidades de continuidad en el nivel universitario, ante lo cual
los investigadores se sorprenden porque han “dejado de considerar a la enseñanza
técnico profesional como una herramienta válida para desempeñarse laboralmente”
(p. 193).
Quinto, la necesidad de orientación vocacional en la modalidad.
Araneda (2005) analizó el estado actual de la orientación vocacional en los
establecimientos de la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) del sector
metalmecánico y las competencias propuestas en los perfiles de egreso, en el
37
contexto de la educación permanente de siete colegios de la Región del Bío-Bío. La
EMTP se percibe en los establecimientos estudiados como una opción importante
en el contexto de la educación permanente. Sus alumnos consideran que los
aprendizajes que han logrado les permitirán continuar estudios en el nivel terciario,
ya que están contemplados en sus expectativas. Sin embargo, los establecimientos
no poseen un programa de orientación específico para la EMTP. Tan sólo algunos
liceos cuentan con orientador habilitado. Por lo general, quien asume las tareas de
orientar a los alumnos en sus decisiones vocacionales son “los profesores jefes o
jefes de especialidades” (p. 58).
Sexto, los requerimientos de formación docente para quienes imparten
clases en la EMTP.
Arancibia (2006) analizó las necesidades de formación y actualización de
docentes técnicos. Al indagar con el grupo objetivo sobre sus necesidades de
formación, reconoció que tanto los profesionales de las áreas de ingeniería o
administración, al igual que los egresados de carreras pedagógicas tienen
dificultades en el planteamiento curricular. Además, inicialmente intentó aplicar el
instrumento de estudio en forma digital, pero terminó haciéndolo manuscrito dada la
baja respuesta de los sujetos de estudio.
Un estudio elaborado por Mesina (2007) sobre la incidencia de la Formación
Pedagógica del Profesorado de Educación Media Técnica Profesional de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación UMCE en sus Prácticas
Pedagógicas, planteó como objetivo general: “conocer el nivel de formación de los
profesores de Educación Media Técnico Profesional y determinar cómo incide la
formación pedagógica recibida en la Universidad Metropolitana en sus prácticas
pedagógicas” (p. 47). Mesina utilizó una muestra de estudio compuesta por 60
estudiantes-profesores que se encontraban estudiando para alcanzar el título de
Profesor de Educación Técnico Profesional.
Entre las conclusiones más relevantes del estudio, pueden señalarse los
diferentes niveles de formación del profesorado de EMTP (exalumnos y profesores
hechos en la práctica); cuando los profesores adquieren una formación universitaria
relacionada con la educación, mejoran sus prácticas inmediatamente; se evidencia
un desconocimiento de las concepciones curriculares relativas a las competencias;
los profesores muestran un desconocimiento importante respecto de las demandas
del mundo laboral actual. Parte de la problemática que enfrentan los profesores de
EMTP tiene su origen en algunos de los siguientes aspectos: la falta de formación
pedagógica del profesorado de EMTP; poco reconocimiento social y de sus pares a
los profesores Técnico Profesional y baja valoración de su trabajo; escasas
habilidades para enseñar de acuerdo a los nuevos lineamientos curriculares debido
38
a su poca actualización; falta de vocación para el ejercicio de esta actividad;
ausencia importante de formación ética en los docentes de este sector por parte de
la autoridad y carencia de supervisión respecto de los contenidos curriculares.
Séptimo, la gestión institucional que comprende a los actores educativos
(directivos, profesores, apoderados y estudiantes).
Para De Simone (1990) hay siete factores que se requiere considerar en la
gestión de una escuela técnica. Para empezar, el factor recurso humano que
comprende el reclutamiento, selección y desarrollo continuo, así como la definición
apropiada de roles y funciones de directivos, docentes, administrativos y auxiliares.
Otro factor es el equipamiento relativo a la adecuación de los locales, la utilización
óptima de los recursos disponibles y la adquisición, mantenimiento y reposición del
mobiliario y equipo. Luego, está el factor currículo que involucra su elaboración o
adaptación, el liderazgo de las actividades y su supervisión. Además, el sector
métodos y técnicas pedagógicas utilizados en situaciones de aprendizaje, al igual
que el sector administración y financiamiento como responsables de la provisión,
inversión y distribución de los recursos financieros, y determinación de funciones y
la organización de actividades. Asimismo, está el sector resultados o productos,
relacionado con los egresados de las escuelas técnicas y su inserción laboral
positiva y, finalmente, el sector de relaciones con el mundo del trabajo y del empleo
al velar por la relación escuela-empresas.
Octavo, el creciente interés por vincularse con el mundo productivo a
través del fortalecimiento de la relación escuela-empresa y la modalidad dual.
La experiencia de las redes locales de formación para el trabajo, presentada
por Milos y Sepúlveda (2004), es un ejemplo de articulación de EMTP y mundo
laboral en la ciudad de Antofagasta. Ambos señalan la relevancia de las propuestas
innovadoras para articular educación y trabajo en el nivel medio. Las experiencias
que describen están positivamente vinculadas al sector minero, que exige grandes
niveles de articulación y la definición de “propuestas de carácter estratégico” (p.
153) a nivel regional. Bravo (2004) realizó un análisis sobre las demandas de las
empresas al currículo de la Formación Técnico Profesional del Centro Educacional
Santa Rosa. La muestra estuvo compuesta por 320 alumnos en práctica, 23
profesores de las especialidades (2 para cada una), 8 profesores supervisores y 8
encargados de la empresa. El procedimiento contempló la elaboración y aplicación
de encuestas y entrevistas personales. Entre los resultados más relevantes, Bravo
presenta las respuestas dadas por los estudiantes a “¿Cómo ha sido tu experiencia
durante tu práctica profesional?” para lo cual el 50% respondió que muy buena o
buena y el 50% que regular o mala.
39
Al indagar las razones del por qué fue considerada por algunos como regular,
señalaron que “existe demasiada competitividad en los lugares de trabajo”, “no tener
efectivamente la capacidad de resolver problemas generales que no corresponden a
las habilidades específicas desarrolladas” y “sentirse en desventaja por haber
estudiado con pocos medios y recursos”. En el caso de quienes respondieron que
fue mala, explicaron que “se sintieron en cierta manera discriminados por ser
técnicos de nivel medio, en el sentido que muchas veces prevalecen los títulos, la
buena presencia o los Pitutos1 del postulante y no su real capacidad como
trabajador, lo que conlleva a una difícil oportunidad para postular a un empleo” (p.
113-114). Asimismo, una de las preguntas hechas a los profesores supervisores y
encargados de evaluar a los practicantes dentro de las empresas fue: “¿Es posible
constatar si el alumno ha cumplido con las expectativas de la empresa?”,
contestando a ello que “… el factor negativo corresponde al hecho de que los
alumnos no manejaban habilidades básicas como saber expresarse, seguir
instrucciones, capacidad para resolver problemas, enfrentar situaciones nuevas,
autocríticas, capacidad de adaptación e iniciativa propia” y que “… es importante
preparar al alumno… para adaptarse al cambio tecnológico, que sean personas
autovalentes, receptivas y con motivación para el trabajo, en resumen que posean
una visión de futuro” (p. 122).
En el ámbito de la formación dual, Carrillo efectuó un estudio (2007) para
determinar el impacto del Proyecto Sistema Dual Metalúrgico SIDUMET en el Liceo
Industrial Chileno Alemán de Ñuñoa, entre los años 1993 y 2003. Esto lo llevó a la
utilización de una metodología cualitativa a través de un “estudio de caso” que
implicó la aplicación de cuestionarios estructurados, dirigidos a alumnos, padres y
apoderados y empresarios. Al analizar los resultados, Carrillo detectó ocho
problemas: “incumplimiento del plan de aprendizaje y rotación, desvinculación de los
alumnos con sus deberes escolares, problemas en la colocación de alumnos en la
empresa, pérdida de credibilidad en la propuesta educativa ante las dificultades
encontradas, repetición sistemática y planificada de actividades en la empresa,
infraestructura y recursos tecnológicos del LICHAN están sub-utilizados, horario
sobrecargado para 1º y 2º año, 46 horas de clases semanales, y urgencia de seguro
escolar para los estudiantes de 4º año en el período de práctica” (p. 38-39). A pesar
de las debilidades y problemas encontrados, concluyó que el estudio de caso reveló
coherencia entre la formación impartida por el LICHAN y los objetivos que establece
el Decreto 220 del año 1998 sobre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios para la Enseñanza Media; y que en ese marco, la implementación del
Proyecto SIDUMET produjo un mejoramiento sustancial en los aprendizajes que
lograron los alumnos del LICHAN en el decenio escolar 1993-2003.
1 Palabra utilizada en Chile, que en este contexto significa contar con la recomendación de otra persona para
obtener un empleo.
40
En conclusión, las investigaciones revelan la dificultad de comprensión del
enfoque por competencias con el cual se está abordando el currículum. Una de las
principales innovaciones que estableció la tercera reforma educativa estaba basada
en una formación modular por competencias. Pero la limitada comprensión del
profesorado en relación al currículum por competencias: qué son, cómo se
construyen, implementan y evalúan en el aula, hacen que la nueva
conceptualización no se traduzca en una mejora sustantiva y se convierta en el
tema central en discusión. Existe una necesidad de establecer un equilibrio en la
formación de competencias generales, actitudes y valores, con competencias
específicas correspondientes a cada especialidad. Sin embargo, se ha observado
una resistencia al cambio y un acomodamiento en algunos establecimientos donde
se sustituyó el nombre de las asignaturas por módulos, pero donde sigue imperando
la lógica de las asignaturas bajo el disfraz del discurso que promueve las
competencias. Asimismo, la situación se complejiza dadas las dificultades
originadas por la velocidad de los procesos de cambio tecnológico y las limitaciones
financieras que enfrentan los liceos profesionales por contar con instrumentos y
máquinas, que constantemente evolucionan y se utilizan en las empresas.
41
Tabla 3. Proyectos FONDECYT del Gobierno de Chile para investigación en la modalidad de Educación Técnica Profesional para el Período 1991-2006
Proyecto
Investigadores
Temas de las publicaciones del proyecto
FONDECYT Número 1910209 Proyecto de investigación para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación técnico media y post-media Inicio: Marzo 1991 Término: Marzo 1993
Responsable: Corvalán Vásquez, Oscar Enrique Co-investigadores: Díaz Moreno, Leonora; Lluch Arenas, Eliana Del Carmen; y Santibáñez Rubilar, Erika Del Carmen
Competencias básicas a desarrollar en la ETP.
Relevancia y pertinencia de los actuales programas para la vida laboral de los egresados de la ETP.
Modelos de desarrollo curricular para la EMPT: el currículum basado en competencias
Alternativas de estructuras de la educación de nivel medio
Estudios sobre las prácticas de los profesores de ET y estrategias de formación de docentes
Perfeccionamiento de docentes de la EMTP
La orientación vocacional y profesional en la educación media técnico-profesional
Los docentes y la calidad de la EMTP
Formación general y técnica en la estructuración de la educación de nivel medio
Programa instruccional para la especialidad de diseño y construcción de muebles basado en competencias
Un método de enseñanza de las ciencias para la EMTP
FONDECYT Número 1960672: Efectos de los distintos modelos de acercar la vida del trabajo en el aprendizaje del "conocimiento productivo" en la Enseñanza técnico-profesional Inicio: Marzo de 1996 Término: Marzo de 1999
Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Alegría Alegría, Jorge René; Ihl Dausend, Claudio Fernando; Martínez Carrasco, Decler; y Lofberg, Arvid
Efectos de los distintos modelos de acercar la vida del trabajo en el aprendizaje del "conocimiento productivo" en la enseñanza técnico-profesional
En búsqueda del conocimiento productivo: bases teóricas para una aplicación practica
Distintas modalidades de aproximar la educación al mundo productivo: efectos sobre variables psico-sociales en los alumnos
Escenarios de aprendizaje y condiciones de estudio que promueven el conocimiento productivo en el liceo agrícola y forestal de la provincia de Bio-bío un caso de estudio etnográfico
42
Proyecto
Investigadores
Temas de las publicaciones del proyecto
FONDECYT Número 7990084 Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico profesional Inicio: Marzo 1999 Término: Febrero 2002
Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Holmstrand, Lars; Lofberg, Arvid; y Suarez, Pablo
Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico - profesional.
FONDECYT Número 1990466 Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico profesional Inicio: Marzo 1999 Término: Marzo 2002
Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Martínez Carrasco, Decler; Retamal Gaete, Mario Gastón; y Segure Marguiraut, Juana Teresa
Integración multidimensional del currículo técnico-profesional
Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico-profesional
Currículo multidimensional en la educación media técnico profesional
El modelo curricular multidimensional en la EMTP: una opción distinta
Hacia un modelo curricular multidimensional para la EMTP
FONDECYT Número 1020427 Evaluación multidimensional para el currículo multidimensional de la educación media técnico profesional Inicio: Marzo 2002 Término: Marzo 2005
Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Martínez Carrasco, Decler; Núñez Oviedo, María Cecilia; y Segure Marguiraut, Juana Teresa
Evaluación multidimensional para el currículo multidimensional de la educación media técnico profesional
Currículum y evaluación multidimensional en la educación media técnico-profesional
Competencias para el trabajo: visión de los egresados de la educación media técnico profesional de formación dual y tradicional
El proceso de evaluación en un currículum multidimensional
FONDECYT Número 1020786 El análisis del discurso científico y su comprensión lingüística en la formación técnico-profesional Inicio: Marzo 2002 Término: Marzo 2006
Responsable: Parodi Sweis, Giovanni Emanuel Co-investigadores: Cademartori Dujisin, Yanina Xenia; Marinkovich Ravena, Juana Teresa
El análisis del discurso científico y su comprensión lingüística en la formación técnico-profesional
El discurso escrito y especializado: caracterización y funciones de las nominalizaciones en los manuales técnicos
Estrategias de reformulación textual en un manual del área de la formación técnico-profesional
La estructura textual en textos expositivos del ámbito de la formación técnico profesional
La incidencia de las secuencias textuales en la comprensión de textos expositivo/explicativos del ámbito técnico-profesional
Fuente: http://www.fondecyt.cl
43
3.3 Contexto de la EMTP en Guatemala
Para comprender de una mejor forma los desarrollos actuales de la EMTP se
ofrece un marco descriptivo general de aspectos macroeconómicos e históricos de
su situación en Guatemala. Por ello, se presenta un esbozo del contexto
macroeconómico del país y las interrelaciones que surgirían como producto de la
vinculación de la EMTP con el sector productivo. Igualmente se presentan las
características del gasto público en educación que en años recientes ha sido
determinado según las políticas fiscales y sociales en Guatemala. Y la última parte,
hace referencia al desarrollo histórico de las políticas de EMTP en ese país.
3.3.1 Situación de la economía
Guatemala tiene un Producto Interno Bruto –PIB– inferior al promedio de
América Latina, a pesar que en el período 2004-2008 se observó un incremento
significativo, que fue del 3.2 para el 2004 y 3.3 en el 2005, hasta alcanzar un valor
máximo de 6.3 en el 2007. Pero en 2008 comenzaron a sentirse en el país las
consecuencias de la crisis financiera mundial, reduciéndose el PIB al 3.3%. En el
2009 se tuvo un crecimiento económico de 0.5 y según estimaciones para el año
2010 habría alcanzado un 2.6. Antes de la crisis financiera internacional, el
promedio de crecimiento para Guatemala fue del 4.4% entre 2004 y 2008, a
diferencia del promedio observado para América Latina que fue del 5.4% (Argueta,
2010).
Tabla 4. Tasas de variación del PIB Total (en porcentajes)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Guatemala 3.2 3.3 5.4 6.3 3.3 0.5 2.6
América Latina 6.1 5.0 5.8 5.8 4.1 -1.8* 4.1*
* Proyección
Fuente: CEPAL (2009) Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe. Santiago
de Chile: Naciones Unidas; y ASÍES (2011) Evaluación anual de la actividad económica del 2010 y
perspectivas para 2011. Guatemala: Fundación Konrad Adenauer.
Según el análisis que hace el PNUD (2008) de la economía guatemalteca, el
aparato productivo nacional varió significativamente a partir de la segunda mitad del
Siglo XX, mostrándose al igual que para el resto de América Latina un
decrecimiento del peso del sector primario (agricultura, ganadería, silvicultura, pesca
y, minas y canteras) y del sector secundario (industria, actividades agroindustriales
como la producción de azúcar). La siguiente figura muestra el peso que aporta cada
uno al PIB del país, y posteriormente se presenta una síntesis de las principales
descripciones y análisis que para el efecto realizaron.
44
Figura 7. Guatemala: Estructura del PIB (promedio 2001-2007)
Fuente: PNUD. (2008). Guatemala: ¿Una economía al servicio del desarrollo humano? Informe
Nacional de Desarrollo Humano 2007/2008, Volumen I. Guatemala: Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo. P. 122.
La economía guatemalteca se puede definir desde sus inicios como
“agrícola” aunque en las últimas décadas se dieron cambios sustanciales en ese
sector, al disminuir su peso relativo dentro del PIB total. No obstante, sigue teniendo
una fuerte presencia en el desarrollo económico del área rural. Basada en un
modelo agroexportador, ha tenido al café como “producto de exportación nacional
por excelencia”, seguido de un proceso de diversificación que tuvo su mayor auge
en la década de 1980. Esto comprendió la generación de “productos de exportación
agrícola no tradicional” entre los que se encuentran actualmente: el cardamomo, las
flores, las frutas, legumbres y hortalizas, plantas y semillas, entre otros. No
obstante, únicamente aporta entre el 14% y el 15% del PIB.
El sector industrial se ha caracterizado por un lento desenvolvimiento dentro
de la producción nacional, aportando en los últimos años, alrededor de un 19% del
PIB y concentrado en el área urbana. La industria contemporánea ha mostrado que
sus exportaciones están sufriendo cambios y perfilando cierto nivel de dinamismo.
Esto se detecta en sectores emergentes, tal como el sector químico junto a los
vestuarios y textiles. Una de sus principales dificultades ha sido la producción de
bienes de consumo no duradero, que entre 2001 y 2006 representaron dos tercios
de la producción. De acuerdo con estimaciones del PNUD (2008), la composición
del sector industrial en dichos años fue: alimentos y tabaco (49%), textiles y
vestuario (19%), y otros.
Sector
secundario
18.77%
Sector terciario
61.72%
Sector
primario
14%
45
Pero en las últimas dos décadas, el mayor dinamismo económico estuvo
concentrado en el sector terciario (servicios). Las principales actividades de
mercado que conforman el mayor aporte a este sector han sido el comercio al por
mayor y menor, seguido en orden de importancia por el transporte, almacenamiento
y comunicaciones; las actividades empresariales y otras actividades inmobiliarias; y
la construcción. Dentro del sector servicios la actividad más importante es el
comercio, absorbiendo la mayor parte de empleados, y en segundo lugar, el turismo
porque ha observado un “alto dinamismo” (PNUD, 2008, p. 151).
Adicionalmente, una fuente fundamental de ingresos para el país, por la
migración internacional que se da principalmente hacia Estados Unidos, procede de
las remesas provenientes del exterior. Éstas han contribuido en parte, a amortiguar
el impacto de la disminución progresiva del PIB per cápita y el incremento gradual
de los valores absolutos de pobreza en el período 2000 a 2006 (Argueta, 2010).
Tabla 5. Hogares que reciben remesas del extranjero y volumen de remesas
Años Hogares Remesas (USD
millones)
% de
incremento
anual
2005 814,911 2,998.2 - -
2006 921,080 3,425.0 14.2
2007 956,550 3,898.8 13.8
2008 989,684 4,393.5 12.7
2009 1,104,736 3,849.2 -12.4
Fuente: Organización Mundial para las Migraciones OIM (2010) Encuesta sobre remesas
2009. Guatemala.
El número de hogares beneficiarios de remesas se incrementó entre 2005 y
2009, con un aumento anual promedio de 72,000 hogares. Según el Ministerio de
Finanzas de Guatemala (2010), el ingreso por remesas familiares al cierre del año
disminuyó un 9.3%. El volumen anual de las remesas estimadas para 2009 fue de
3.8 millones de dólares, con un promedio mensual por hogar de 272 dólares.
Finalmente, en cuanto a indicadores de recaudación fiscal, Guatemala tiene
una de las tasas más bajas. Desde la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, existe
el compromiso de elevar tanto el crecimiento económico como el gasto tributario
para garantizar un desarrollo humano sustentable, hasta alcanzar una carga del
12% de PIB (Argueta, 2010). Es así como, de acuerdo con datos de la CEPAL
(2009), se puede determinar que el gasto público social en Guatemala se ha
incrementado en forma sostenida, de 3.75% del PIB en el bienio 1990/1991 a 7.51%
en 2006/2007. Aunque es una de las tasas más bajas al compararla con el gasto
social asignado en el resto de países centroamericanos. Por ello, ha sido clasificado
46
como un país con un gasto social bajo (inferior al 9% del PIB), a diferencia de
Nicaragua, Honduras, El Salvador y Panamá que son considerados con un gasto
social medio (entre el 9 y el 13% del PIB) o Costa Rica con un gasto social alto
(superior al 13% del PIB).
En cuanto al gasto público en educación como % del PIB, se ha mantenido
oscilando entre un 2.77 en el 2001 y un 2.79 en el 2008, sin alcanzar el 7% que
establece la Ley de Educación en el artículo 102. De los escasos recursos
asignados, un 60% se destinó en 2008 a la educación primaria, lo que ha sido
consecuente con las prioridades del país y las políticas del Ministerio de Educación.
Es importante señalar que la menor inversión está destinada al ciclo diversificado de
la educación secundaria, donde se ubica la EMTP, ya que para dicho año apenas
representó un 4.2%.
Tabla 6. Guatemala: Gasto público en educación (en %)
2006 2007 2008
% Gasto público en educación por nivel
Preescolar 7.8 8.8 10.6
Primaria 66.5 61.3 57.6
Secundaria básica 7.0 8.5 9.8
Secundaria diversificada 3.3 4.4 4.2
Universitaria (USAC) 12.9 11.3 11.6
Otros 2.4 5.7 6.1
Por presupuesto en % del total:
Gastos de capital 9.1 4.8 15.5
Gastos en salarios de personal 61.1 73.5 73.8
Otros gastos recurrentes 29.7 21.7 10.7
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. Consultado el 13-julio-2010 en
http://www.uis.unesco.org
Al hablar de equidad del gasto, existen evidencias que el gasto público en
educación ha sido distribuido en forma desigual, según el nivel de ingreso de la
población y la oferta educativa que ofrece el sistema. Tanto Porta y Laguna (2007),
como la CEPAL (2005) señalan que Guatemala no presenta una distribución de
recursos en educación que favorezca en mayor medida a las poblaciones más
necesitadas. La inversión en el nivel medio (ciclos básico y diversificado) ha
beneficiado principalmente a los estratos socioeconómicos que poseen más
ingresos y que alcanzan dicho nivel de formación.
47
3.3.2 Características culturales y lingüísticas de la sociedad guatemalteca
La información que se presenta a continuación es un análisis de los datos
obtenidos en el XI Censo de Población (INE, 2003), donde se reportó una población
de 11.2 millones de habitantes en 2002. Éstas se encontraban concentradas en el
área rural en un 53.9% y en el área urbana en un 46.1%. Para el 2012 está
proyectado efectuar el próximo censo de población.
a. Condiciones culturales
Guatemala está conformada por 4 grandes pueblos: Ladino –o no indígena–,
Mayas, Xinkas y Garífunas –indígenas los tres–. El grupo indígena comprendía, en
el año analizado, a un 39% de la población. Al mismo tiempo, dentro del pueblo
Maya existen 22 grupos étnicos de idiomas diferenciados, donde los mayoritarios
son el k‟iche‟ (28.8%), el q‟eqchi‟ (19.3%), el kaqchikel (18.9%) y el mam (14.0%).
Los pueblos indígenas se encuentran concentrados en el área rural en un 68.3%
(3,029,167) y en el área urbana en el 31.7% (1,404,051). El pueblo Ladino
comprendía en 2002 al 61% de los habitantes, distribuido en un 55.7% (3,7
millones) en el área urbana y en un 44.3% (2,9 millones) en el área rural (INE,
2003). Estas características evidencian la heterogeneidad de la población y el alto
porcentaje de ruralidad en que se encuentran. El área rural en Guatemala se
caracteriza por las condiciones precarias en cuanto a vivienda, salud, educación y
acceso a servicios tales como: agua potable, drenajes, energía eléctrica, transporte,
medios de comunicación, etc. (Burgos, 2005)
b. Competencias y aptitudes lingüísticas
La diversidad lingüística en Guatemala es oficializada por el Congreso de la
República (2003) en la Ley de Idiomas Nacionales al considerar en el Artículo 1º
“que el idioma es una de las bases sobre las cuales se sostiene la cultura de los
pueblos, siendo el medio principal para la adquisición, conservación y transmisión
de su cosmovisión, valores y costumbres, en el marco de las culturas nacionales y
universales que caracteriza a los pueblos Mayas, Garífuna y Xinka.” Por lo tanto,
decretó que si bien “el idioma oficial de Guatemala es el español”, al mismo tiempo
se “reconoce, promueve y respeta los idiomas de los pueblos Mayas, Garífuna y
Xinka”.
Del grupo de población en mención 7,0 millones guatemaltecos/as de 3 años
y más de edad aprendieron a hablar en español; 3,1 millones lo hicieron en algún
idioma Maya; 0,02 millones otro idioma; 0,003 en idioma Garífuna y 0,001 en idioma
Xinka. Por lo tanto, sus aptitudes lingüísticas deben ser fortalecidas por el
aprendizaje en lengua materna, tanto en idioma Español como en los 22 idiomas
48
Mayas, el idioma Garífuna y el idioma Xinka. De las personas que aprendieron a
comunicarse oralmente en un idioma Maya: 5 de cada 10 hablan español, 4 de cada
10 son monolingües y 1 de cada 10 hablan otro idioma diferente del español. Es
importante señalar que el 51.6% de las personas monolingües residen en el área
rural (Burgos, 2005).
3.3.3 Reseña histórica de las políticas educacionales para la EMTP
La reseña histórica que se presenta a continuación comprende una
descripción breve y panorámica sobre los aspectos más relevantes de las políticas
públicas que el Gobierno de Guatemala ha generado desde la Época Colonial hasta
el 2010, en relación con la educación para el trabajo. La revisión crítica que se hace
busca ofrecer un mayor horizonte de comprensión a la forma en que la Educación
Media Técnico Profesional se ha venido configurando durante los últimos dos siglos
en el sistema educativo de este país centroamericano y sus interrelaciones con la
situación económica prevaleciente en cada etapa histórica. Si bien se hace énfasis
en la parte correspondiente a la educación formal, se fusiona con el desarrollo del
ámbito no formal o extra-escolar en algunas secciones.
Esencialmente comprende la exploración, selección, combinación y análisis
crítico de fuentes secundarias sobre el tema y que están contenidas en las historias
de la educación de cuatro autores. Estas obras son: a) la “Historia de la Educación
en Guatemala” (González, C., 2007); b) “Una perspectiva histórica sobre las leyes
de educación en Guatemala y los desafíos actuales para una nueva Ley de
Educación Nacional” (Argueta, 2006); c) la sección de “Educación” en cinco
volúmenes de la “Historia General de Guatemala” (Asociación de Amigos del País,
1999); y d) “La Evolución Histórica de la Educación Secundaria en Guatemala.
Desde el año 1831 hasta el año 1969” en sus dos volúmenes (Carrillo, 1971). Se
complementa el análisis de algunas etapas históricas con información puntual de
otros autores.
Aunque la reflexión se desarrolla a partir de la Época Colonial, se reconoce
que los orígenes de la educación para el trabajo en Guatemala se remontan a la
civilización maya, en el tercero y segundo milenios antes de Cristo (González, C.,
2007). Sin duda alguna, constituyó un ámbito fundamental de su cultura para
conformar el avanzado imperio astronómico, matemático, social y comercial que hoy
se admira. Sin embargo, las fuentes consultadas no ofrecen mayor información al
respecto, razón por la cual no se incluyó en esta reseña.
Su composición se efectuó en cinco etapas, definidas a partir de los años
utilizados por C. González (2007) para la clasificación de los períodos de la historia
de la educación guatemalteca y con una nueva denominación hecha por la autora
49
de esta investigación, a partir de ciertos hitos que generaron el apogeo o declive de
la educación para el trabajo en el sistema educativo guatemalteco.
a) Del empirismo artesanal colonial a la formación de artesanos calificados
(Desde la Época Colonial hasta finales del Siglo XIX)
Los orígenes de la educación para el trabajo en Guatemala que se relatan en
esta primera etapa, se caracterizan por el surgimiento del empirismo artesanal
colonial en los siglos XVI, XVII y XVIII. Posteriormente, con las gestas
independentistas que llevaron a la conformación de la República en el Siglo XIX se
efectuó una transición hacia la formación de artesanos calificados. Para C.
González (2007) el desarrollo educativo de Guatemala en la Época Colonial se
caracterizó por dos momentos. En una primera fase de incipiente desarrollo
educativo, se mencionan seis hechos relevantes: a) la creación de las escuelas de
primeras letras, beneficiando a los peninsulares y a los hijos de españoles con
mujeres indígenas; b) la educación de los indígenas impartida en los conventos,
reducida al aprendizaje de la doctrina cristiana y los dogmas religiosos; c) los
colegios conventuales y mayores que empezaron a impartir la educación media; d)
la creación de la Universidad de San Carlos en 1676, sustituyendo así a los colegios
mayores que con anterioridad impartían la educación superior; e) la introducción de
la imprenta en Guatemala, con su primera publicación en 1663; y f) la impresión del
primer periódico de Guatemala, denominado “La Gaceta”, a partir de 1729. Ninguno
de ellos, relacionado directamente con la formación para el trabajo o su
correspondiente derivación en la preparación para un oficio.
Al finalizar el siglo XVIII y en los inicios del XIX, se puede caracterizar una
segunda fase en la que se generan cambios relacionados con la educación para el
trabajo. En el marco general puede mencionarse el auge de la universidad colonial,
el desarrollo de la educación media y el nacimiento de la escuela pública elemental.
En un marco más específico, y como punto de partida en lo que constituiría el inicio
sistematizado de la formación para el trabajo o educación técnico profesional en
Guatemala, se funda la Sociedad Económica de Amigos del País.
con una doble misión. Por un lado, impulsar el desarrollo económico y, por
otro, crear los centros de estudio requeridos para lograrlo. Su fundación se oficializó
con la Real Cédula del 21 de octubre de 1795, en donde el rey de España autorizó
la creación de una “Escuela de Dibujo” y otra de “Matemáticas”, en lugar de la
“Academia de Pintura, Escultura y Arquitectura” que había sido solicitada (González,
C., 2007, p. 137). Si bien, en la actualidad dicho nombre daría a entender un ámbito
de acción exclusivamente artístico, con esa denominación fue concebida para “el
incremento de la producción agrícola, ganadera e industrial”, siendo la educación
50
una de sus preocupaciones y en especial, “la capacitación de los artesanos y la
formación y perfeccionamiento de los artistas” (p. 136).
Las razones de la reducción de su ámbito de acción por parte del rey fueron la
preocupación latente por la competencia que eso podía provocar al comercio
español y la generación de condiciones para la emancipación económica y política
de sus colonias. Esto lo ve reflejado C. González (2007) en la prohibición posterior
que se hizo a la exportación de hilos y producciones textiles en Guatemala, ya que
su calidad mermaría el consumo de los productos españoles de esta naturaleza. No
obstante, la Sociedad Económica de Amigos de Guatemala funcionó y brindó
aportes fundamentales a la formación para el trabajo manual, área en la que creó
una “Escuela de Tejidos para niñas” para el desarrollo de la industria textil. En la
práctica, su ámbito de acción fue ampliado dado que
… por un lado la vemos dando directrices para el mejoramiento de la
agricultura, por otro estimulando competencias en la producción industrial, y
quizá lo más importante creando los centros educativos necesarios para
impulsar el desarrollo económico (p. 138).
La labor de la Sociedad se desarrolló en cuatro períodos, en los que sus
funciones se vieron estimuladas o detenidas: 1795-1799, 1810-1825, 1829-1832 y
1840-1881. Entre las causas de su múltiples cierres y aperturas, se observaron
fundamentalmente razones de orden político, ya fuera por: a) el espacio de poder
que estaba adquiriendo; b) el sello estatal que los gobiernos liberales atribuyeron a
una institución de esta naturaleza, al trasladar sus funciones a las “Secretarías de
Estado” (p. 140); o c) la restitución que los gobiernos conservadores hicieron de la
estructura colonial al retomar el poder.
Sin embargo, era innegable la existencia de gremios artesanales que
desarrollaron procesos de formación de manera empírica -producto de la
experiencia- y contribuían de esa forma a satisfacer las necesidades sociales
generadas por la demanda de “trabajo manual” en Guatemala (Samayoa, 1962). El
proceso para constituirse en artesano de esa época es descrito por C. González
(2007) así:
Las propias necesidades habían hecho aumentar el número de artesanos,
tales como zapateros, sastres, talabarteros, barberos, etcétera. Sin embargo,
los precios que cobraban por su trabajo eran muy altos debido a que todavía
era insuficiente el número de estos trabajadores manuales. De acuerdo con la
organización medieval, los artesanos se unieron en gremios, los cuales eran
debidamente registrados por el Ayuntamiento. Estos gremios se proponían
defender de las competencias y ejercer un control sobre los agremiados, a los
cuales los tenían rigurosamente registrados en maestros, oficiales y
aprendices. Para ascender un aprendiz a oficial era necesario que tuviera dos
51
años de rudo entrenamiento, después de los cuales era presentado por un
maestro dentro del gremio. Los oficiales podían ascender a maestros siempre
que presentaran, como prueba de su eficiencia, una “obra maestra” que era
cuidadosamente examinada. Los nuevos maestros venían a sustituir a los
que se habían retirado o habían muerto, pues el número era limitado (p. 57).
En términos generales la educación durante la Época Colonial fue un privilegio
de la oligarquía feudal y sin posibilidades concretas de extenderse masivamente, ni
llegar a la diversidad de poblaciones indígenas. Probablemente el único esfuerzo en
este sentido lo constituyó la creación de las escuelas de “San Casiano y San José
de Calasanz”, pero que iniciaron actividades 32 años antes de la Independencia y
se concentraron en la enseñanza de la lectura y el latín, así como de “escribir,
contar, ayudar a Misa, y el Catecismo de la Doctrina Cristiana como también las
buenas costumbres” (González, C., 2007, p. 77). Por lo tanto, la labor de la escuela
formal no consideró en su concepción original, durante la Época Colonial, una
relación directa con la enseñanza de la formación para el trabajo.
Esta época inicial de desvinculación tuvo sus primeras transformaciones a
partir del nuevo período de la historia guatemalteca, que dio inicio el 15 de
septiembre de 1821 con la firma del Acta de Independencia y su correspondiente
emancipación política de la colonia española. El nuevo proyecto de nación fue
incorporando planteamientos incipientes para introducir la educación para el trabajo
como parte de las funciones de la escuela formal y como una necesidad ante las
aspiraciones de desarrollo económico, que empezaron a concretarse a finales del
siglo XIX. Paralelo a la presentación de la panorámica que contextualiza la situación
de la Época Independiente en Guatemala, se describen las acciones específicas
relacionadas con la educación para el trabajo y la transición de su implementación
por los niveles primario, medio y superior, bajo la administración gubernamental de
los presidentes que se presentan en la Tabla 7.
52
Tabla 7. Presidentes de Guatemala y sus tendencias político-ideológicas en la Época Independiente (1831-1898)
1821 - 1824 Independencia de España y Anexión a México
1824 - 1839 Provincias Unidas de América Central
1831 - 1839 Mariano Gálvez Liberal
1839 - 1898
Conformación y consolidación de Guatemala como República
1839 - 1842 Mariano Rivera Paz Conservador
1842 - 1844
1844 - 1848 Rafael Carrera y Turcios Conservador
1851 - 1865
1865 - 1871 Vicente Cerna Sandoval Conservador
1871 - 1873 Miguel García Granados Liberal
1873 - 1885 Justo Rufino Barrios Liberal
1885 - 1892 Manuel Lisandro Barillas Liberal
1892 - 1898 José María Reina Barrios Liberal
Fuente: Elaboración propia con información de Gaitán (1992).
Los primeros años se vieron influenciados por las complicaciones políticas,
económicas y sociales del proceso de independencia, de la consiguiente Anexión a
México a principios de 1822 y su devenimiento en la conformación de las Provincias
Unidas de Centroamérica (Martínez, 1980). La unidad democrática y reformista de la
región centroamericana que promovieron los liberales, atentó contra los intereses
del poderío económico de los conservadores y la élite criolla2, generando un clima
de inestabilidad política que terminó con su separación en 1839 y su respectiva
diferenciación en los países centroamericanos actuales: Guatemala, El Salvador,
Honduras, Nicaragua y Costa Rica. A partir de dicho año, se consideró oficialmente
conformada la República de Guatemala.
Por lo anterior, la situación de los primeros 10 años de esa época generó
según Argueta (2006) una serie de desafíos que hicieron “inviable un proyecto de
cohesión política” (p. 13) con sus correspondientes implicaciones para la educación.
Estos desafíos comprendieron la resolución de la crisis económica, la mediación
entre las fuerzas e intereses existentes en cada provincia, la decisión de continuar o
transformar la estructura organizativa vigente de la colonia y la configuración del
proyecto futuro de la región.
El primer Jefe de Estado de Guatemala que se involucró directamente para
organizar el sistema educativo en el país fue el Doctor Mariano Gálvez, quien
gobernó desde 1831 hasta 1839 cuando ocurrió la separación centroamericana. En
2 Criollo fue la denominación otorgada a un hijo o hija de español nacido en América durante la Época
Colonial.
53
1832 promulgó las “Bases para el Arreglo General de la Instrucción Pública” y a
partir de ese momento la educación pasó a ser responsabilidad del Estado,
adquiriendo su carácter de pública y gratuita, aunque mantuvo la educación privada
bajo la inspección del Estado. De acuerdo con Argueta (2006), la inspiración que
obtuvo de “los Estados nacionales modernos europeos” fue la primera tensión entre
liberales y conservadores que enfrentó dicha ley, ya que no consideraba “las
condiciones culturales, sociales, históricas, políticas y económicas del país” (p. 15),
incorporaba una perspectiva laica y de orden civil al sistema educativo, y restringía
el fenómeno religioso a la esfera de vida privada. La ideología educativa liberal que
promovió Gálvez estuvo orientada a “formar „hombres de luces‟ capaces de
interactuar en sociedad (…) y que los habilitara para ejercer las profesiones y oficios
en el marco del desarrollo económico de Guatemala” (p. 15).
La primera Ley de Educación organizó el sistema educativo en primera,
segunda y tercera instrucción. Aunque para Argueta (2006) con esta división aún no
quedó claramente establecido porque sólo menciona la división de la instrucción en
cursos, su duración, orden, ejercicios, vacaciones y la obtención de grados sujetos a
reglamentos particulares; para C. González (2007) esta organización configuró lo
que en la actualidad corresponde a los niveles de educación “Primaria, Secundaria y
Superior” (p. 189)3. Tanto la segunda como la tercera instrucción fueron
responsabilidad de la Academia de Estudios, institución fundada por Gálvez a partir
de la fusión de la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Sociedad Económica
de Amigos del País y otras. Desde este momento, la segunda instrucción fue
normada como etapa preparatoria para la universidad.
Posteriormente, en 1835 se decretó el “Estatuto de Instrucción Primaria” con el
que se establecieron por primera vez en el país “los principios de laicidad,
obligatoriedad y gratuidad de la educación” para ese nivel. La instrucción primaria a
su vez, fue subdividida en “Elemental” y “Superior”, y además de definir los cursos
que ambos comprenderían, se propuso extenderlos de acuerdo con las necesidades
y recursos de cada pueblo, a los temas siguientes: canto, lecciones de comercio e
industria en las ciudades, lecciones de agricultura en las poblaciones que la tengan,
nociones de explotación de minas, nociones de higiene, nociones de economía
doméstica y, elementos de derecho civil y de gentes (Carrillo, 1971; González, C.,
2007). Es así como aparece la intencionalidad de la educación para el trabajo en la
legislación educativa de la época y su circunscripción a la primera instrucción o nivel
de educación primaria.
Es importante señalar que la pugna entre liberales y conservadores que se
desató a partir del proceso independentista, se mantiene incluso en las perspectivas
3 La educación secundaria comprende el nivel de educación media en el que actualmente se
desarrolla la EMTP.
54
de reflexión de los historiadores contemporáneos de la educación. Por ejemplo,
Escobar y Goicolea (1995) critican el gobierno de Gálvez porque la educación se
(…) dejó bajo la potestad del Estado, centralizada y con tendencias
monopolizadoras (…) Sin embargo, de las leyes impresas a la práctica de
éstas, existió una gran diferencia. El sistema impuesto por Gálvez ha tenido
alabanzas y críticas. Se retiró a la Iglesia la tarea de educar y puesto que ya
se había expulsado a los religiosos encargados de hacerlo, se trató de
improvisar maestros, y de usar un sistema de monitores (alumnos más
adelantados) como auxiliares (p. 779).
Al contrario, para C. González (2007) y Carrillo (1971) un aspecto
“sobresaliente” de la administración de Gálvez durante 7 años “fue la instrucción
pública” (p. 187) y su labor le mereció la designación como “Padre de la escuela
liberal guatemalteca” y “Precursor de la reforma educativa en Guatemala” (p. 47). La
utilización del sistema de monitores, menospreciado por Escobar y Goicolea, no
constituyó más que la adopción del modelo lancasteriano, aplicado en otros países
del mundo ante la limitada o inexistente presencia de docentes formados para tales
efectos y por el interés de “elevar el nivel educativo de las grandes masas de
trabajadores”, para poder cumplir “los dictados de la técnica moderna” dado el
desarrollo industrial que se operó en el mundo a partir del siglo XVIII (p. 191).
La principal dificultad de la implementación práctica de toda la legislación
emitida por Gálvez se dio, porque dos años después de la promulgación del
Estatuto empezó un nuevo período de gobierno en el que aumentaron los conflictos
políticos con el divisionismo entre liberales, así como el fortalecimiento de los
conservadores, bajo la protección del clero y las sublevaciones armadas que dirigió
el general Rafael Carrera. Con ello, inició lo que C. González (2007) denominó el
“retroceso de la educación durante el régimen conservador de los 30 años” (p. 200)
bajo el mando de los presidentes Mariano Rivera Paz, Rafael Carrera y Vicente
Cerna Sandoval; y con la restitución de la rectoría de la educación bajo los cánones
confesionales de la Iglesia Católica. Sin embargo, esta situación fue vista
positivamente por Escobar y Goicolea (1995) quienes plantearon que
(…) Al caer el régimen de Gálvez, y tomar el poder los conservadores, se
produjo la reacción contra las medidas educativas de los liberales. La Ley
Pavón que fue escrita con la ayuda de los jesuitas y coincidió con la
celebración de un Concordato entre Guatemala y la Santa Sede, plasmó el
compromiso de que la educación fuera conforme la doctrina católica. Dicha
ley rigió la instrucción primaria hasta 1871 (p. 779).
Es así como el nuevo régimen conservador iniciado por Mariano Rivera Paz
en 1839 y consolidado por Rafael Carrera a partir de 1844, restituyó la estructura
organizativa de la Época Colonial, restringió el sistema educativo a la instrucción
55
primaria, a través de lo estipulado por la Ley Pavón en 1852, y la formación ofrecida
se limitó al aprendizaje de la doctrina cristiana, como fundamento de la enseñanza
popular (Carrillo, 1971). Para Argueta (2006), esa Ley estableció que el currículo
estaría inspirado esencialmente por contenidos de la doctrina, la moral y las
prácticas cristianas. Aunque también enseñaba escritura, operaciones aritméticas
básicas y “la generación de actitudes de respeto, amor y obediencia a los padres,
mayores, sacerdotes y autoridades dando la justificación de que eran los
representantes de Dios en la tierra” (p. 17). Si bien el carácter de la educación
continuó siendo gratuito y obligatorio, adquirió una inspiración religiosa y de
segregación social que excluía la educación para el trabajo. En 1867, la República
de Guatemala contaba con 1.25 millones de habitantes y 8 mil estudiantes
matriculados, lo que no alcanzaba ni siquiera al 1% de la población. Había
aproximadamente 1 escuela por cada 5 mil habitantes.
La segunda instrucción sufrió un retroceso, al suprimirla e integrarla
nuevamente a la Universidad, comparándolo con lo que se había logrado durante el
régimen liberal de los 7 años. En este sentido, Escobar y Goicolea (1995) revelan el
carácter elitista y excluyente que adquirió, ya que
La educación secundaria mantuvo sus cánones acostumbrados. El modelo
educativo seguido por un joven acomodado era el de asistir a la escuela
primaria, y después ingresar en el Colegio Tridentino o en un colegio
particular a fin de preparase para la universidad. A ésta se podía ingresar a
los 12 años para optar al grado de bachiller. Se podía ser abogado a los 20
años (p. 787).
Además, la situación económica que prevaleció durante los 30 años del
régimen conservador, de acuerdo con C. González (2007), fue tan precaria hasta el
punto que se requirió efectuar uno de los primeros préstamos externos. Este fue
concedido por la “Casa Thompson Bonar Company de Londres” (p. 201), por una
suma de 500 mil libras esterlinas de las cuales se recibieron sólo 325 mil porque la
diferencia fue retenida para el pago de intereses y gastos de operación. Esto generó
una aparente mejoría en la economía del país, pero fundamentalmente sirvió para
pagar las deudas políticas y bélicas contraídas por los conservadores. A pesar del
precario marco económico prevaleciente en esa época se produjo “el auge y
decadencia de la grana” o cochinilla (p. 202), debido al invento de los colorantes
artificiales en Europa que le hicieron quedar fuera del mercado. Esto provocó que se
concentrara el interés en el cultivo del café, azúcar, cacao y añil, llegando a
constituirse como los productos principales de exportación ante la demanda de los
mercados de Inglaterra, Francia y Estados Unidos.
En lo referente a la formación para el trabajo, se restableció la Sociedad
Económica de Amigos de Guatemala, como había funcionado en la Época Colonial.
56
Por tanto, retomó sus preocupaciones para el “incremento agrícola e industrial del
país, así como de la elevación del nivel cultural”, dando como resultado el nuevo
impulso al “cultivo del añil, de la grana y posteriormente del café” y la organización
de “industrias ligeras como la de los muebles de Totonicapán, que abrió una
posibilidad de progreso y desarrollo de la economía de los indígenas de esa región”
(p. 211) bajo una perspectiva de tipo artesanal, como lo había hecho en la colonia.
Pero las aspiraciones de crear un Estado moderno seguían latentes en los
liberales, entre quienes se gesta el crecimiento y desarrollo de una “burguesía
revolucionaria”, como la denominó C. González (2007, p. 215). Esto hizo posible el
derrocamiento del último gobernante del régimen conservador y el triunfo de la
Revolución Liberal en 1871, año a partir del cual se instaura el gobierno de Miguel
García Granados. A partir de ese momento empezaron a desarrollarse las
principales políticas públicas a favor de la educación en el siglo XIX, para “hacerla
llegar a un sector más grande de la población” (p. 215), para incorporar la educación
para el trabajo como parte de la educación formal en el nivel primario y establecer la
formación de algunos oficios o profesiones en el nivel secundario, que anteriormente
se destinaba exclusivamente a la preparación para el ingreso a la universidad.
La economía del país continuaba enfrentando serios desafíos para la
agricultura y el comercio, ante su inminente reestructuración “a partir del modelo
agroexportador basado en el café” (Argueta, 2006, p. 19). Estos incluían: las tierras
en poder de unos cuantos latifundistas, la necesidad de diversificar la producción a
nuevos cultivos y la ausencia de libertades básicas para efectuar préstamos a largo
plazo, ante la inexistencia de bancos y la presencia de una reducida cantidad de
prestamistas particulares que fijaban altas tasas de interés y plazos cortos. Como
reacción ante esta situación, C. González (2007) señala que la Reforma Liberal de
1871 promovió una Reforma Agraria pero que sólo beneficio a unos cuántos
agricultores que después se convertirían en los “nuevos latifundistas”, se estimuló el
nuevo cultivo y se fundaron las primeras instituciones bancarias del país.
En el ámbito específico de la agricultura, después de resuelto el problema de
los créditos, se enfrentaba la escasez de mano de obra para el cultivo del café y la
inexistencia de carreteras que permitieran la salida de la producción. La
problemática de la falta de trabajadores fue manejada inadecuadamente por los
liberales según González (2007), al dar continuidad a las formas de explotación
laboral de los indígenas que venían de la Época Colonial por medio del sistema de
mandamientos y de las habilitaciones, como una forma de esclavitud y sometimiento
de los campesinos al forzarlos a trabajar en las fincas. No obstante, a finales del
siglo XIX se inició la seria discusión sobre la eliminación de dicho régimen laboral
(Argueta, 2010). En cuanto a la dificultad de vías de acceso, se tuvo como solución
a partir de 1880 la inauguración de la primera línea de ferrocarriles en el país, la
57
conexión de varias poblaciones a través de nuevas carreteras y la fundación del
primer puerto, para dar salida de la producción a través del Océano Atlántico.
Las medidas concretas a favor de la educación se reflejaron
fundamentalmente en la reestructuración del sistema educativo a través de la
emisión de nuevas leyes, la apertura de establecimientos educativos, así como la
creación de la escuela normal que se responsabilizaría del fortalecimiento de la
formación inicial y continua de los docentes, quienes serían el recurso fundamental
para impulsar la reforma educativa que la Revolución Liberal promovía. Estas
acciones no se limitaron exclusivamente a la ciudad capital, sino que se extendieron
a varios departamentos del país (González, C., 2007).
Al derogar la “Ley Pavón” en 1872, se generaron una serie de discusiones
previas para la emisión de la nueva legislación educativa. De acuerdo con Argueta
(2006), los tópicos en discusión se focalizaron en tres aspectos: “a) la relación entre
la educación y el desarrollo económico; b) el papel del Estado en el desarrollo de la
educación pública y la delimitación de la esfera privada con relación a la religión; y
c) la generación de los nuevos ideales vinculados a la configuración ciudadana” (p.
19). Luego, se emitieron un conjunto de leyes inspiradas en la ilustración política y
científica. Entre ellas, la “Ley Orgánica y Reglamentaria de Instrucción Pública”,
decretada el 13 de diciembre de 1879, retoma la organización del sistema educativo
y lo divide en primaria, secundaria, normal y profesional, planteando claramente el
nuevo sentido que se le daría a la educación para inculcar
(…) ideas de libertad, igualdad, fraternidad, orden, progreso, unión centro-
americana, amor a la patria, amor al trabajo y, en general, todas aquellas
ideas que elevan el sentimiento moral y son la base de una sociedad bien
organizada (p. 57).
La reforma educativa que se promovió a partir de 1882 obligó a todas las
escuelas primarias del país a incorporar dentro de la enseñanza “nociones de
agricultura” y que se realizaran “trabajos prácticos” que la promovieran. El particular
impulso que se dio a la educación técnica en esa época tuvo como base “la Filosofía
Positivista y la era del progreso material que deseaba impulsar el gobierno”
(Escobar y Goicolea, 1995, p. 792). Esto se ve reflejado en la creación de una serie
de establecimientos educativos en donde subyace una perspectiva de política
pública para capacitar
(…) a los trabajadores en las distintas ramas de la producción, así como la
formación de los técnicos necesarios para la planificación e incremento de la
economía del país. Se necesitaba divulgar las artes y los oficios, así como
formar los ingenieros necesarios que trazaran las redes camineras y
ferroviarias; urgía la capacitación de expertos en agricultura, en minas y
58
puentes, y era menester la formación de tenedores de libros, dibujantes,
etcétera (González, C., 2007, p. 245).
Por tanto, las funciones que la Sociedad Económica de Amigos del País había
venido desempeñado dentro de este ámbito particular de la educación, pasaron a
ser responsabilidad de la Secretaría de Fomento y otras dependencias estatales.
Los principales establecimientos educativos, fundados para llevar a cabo la nueva
formación de los trabajadores técnicos, fueron cinco: la Escuela de Artes y Oficios,
la Escuela de Agricultura, la Escuela de Comercio, la Escuela Politécnica y el
Instituto Agrícola de Indígenas (González, C., 2007; Argueta, 2010).
La Escuela de Artes y Oficios de Varones se estableció por una disposición
del 2 de abril de 1875, en donde se señala que los alumnos serían externos, medio-
internos e internos -niños huérfanos provenientes del Hospicio-. Aunque en un
principio el gremio artesanal se opuso a su creación, por la competencia que
podrían generar en el reducido mercado de trabajo del país, después se hizo
acreedora a su “estimación” (González, C., 2007, p. 246). Para su implementación,
el gobierno de Guatemala hizo una fuerte inversión en la adquisición de maquinaria
especializada para cada oficio, al igual que para dotar a sus talleres de material y
herramientas adecuadas. Los talleres implementados fueron: “Maquinaria, Herrería,
Fundición, Carpintería, Ebanistería, Talla, Encuadernación, Hojalatería, Cobre,
Zapatería y Sastrería” (p. 246). La falta de maestros que se hicieran cargo de la
formación se satisfizo con la contratación de profesores extranjeros, reportándose
en los primeros años la presencia de tres maestros franceses y uno italiano. Es
importante destacar que si bien sus egresados se incorporaron a la producción
nacional como “artesanos poseedores de nuevas técnicas” y como “obreros
calificados”, esto estuvo enfocado en atender y beneficiar exclusivamente a grupos
desfavorecidos, porque tres años después de su fundación se reportó una matrícula
de 142 estudiantes, de los cuales sólo 15 eran externos y el resto provenían del
hospicio. Los estudiantes de familias “acomodadas” optaban por la educación
secundaria y su posterior ingreso a la universidad. Por lo tanto, desde sus orígenes
la educación técnica fue destinada a los sectores menos privilegiados de la
población. Este centro se clausuró en 1892 y reapareció hasta en 1928 (González,
C., 2007).
La Escuela de Agricultura desempeñó un papel fundamental en la época
liberal, ya que según González (2007) se le responsabilizó de la formación de
técnicos especializados que se encargarían de impulsar el desarrollo económico del
país a partir del incremento de la agricultura. Anteriormente, esto había sido
responsabilidad de la Sociedad Económica de Amigos de Guatemala, pero no
contaba con un establecimiento educativo destinado a ofrecer esa formación. Su
creación estuvo acompañada del otorgamiento de una finca para su
experimentación, así como de la dotación de personal que dirigiera los “cultivos
59
experimentales” y las “técnicas modernas de labor”. Además del establecimiento
que funcionaba en la ciudad, en 1888 se crean tres escuelas regionales de
agricultura.
Desde 1798 se tienen los primeros reportes de la existencia de una escuela
de Comercio a cargo de la Sociedad Económica, pero es hasta el 10 de febrero de
1880 que se acordó la fundación de la Escuela Nacional de Comercio ante la
necesidad de “formar comerciantes aptos”, para beneficiar a los jóvenes de los
aprendizajes que les puede otorgar una Escuela Mercantil y por la necesidad de
desenvolvimiento económico en Guatemala. Para el efecto se reguló que las clases
se impartieran de forma gratuita y en horario nocturno, y se le asignaron cuatro
profesores: a) Legislación Mercantil y Economía Política, b) Teneduría de Libros y
Aritmética Comercial, c) Inglés y Geografía Comercia, y d) Francés y las monedas,
pesas y medidas (Carrillo, 1971). A partir de 1892 se modifica el plan de estudios y
se establece una duración de tres años escolares para la especialidad, aunque las
clases continuaron siendo nocturnas.
La Escuela Politécnica se organizó a partir de 1872 como centro de educación
técnica y vocacional, al igual que para la formación militar. En un principio la
comisión responsable de estructurarla fue liderada por un grupo de ingenieros
españoles. Por tanto, su vinculación con la educación técnica tuvo un énfasis en el
área de ingeniería, que después pasó a ser parte de una de las facultades de la
universidad y dejó a la Escuela Politécnica dedicada a partir de ese momento sólo a
la formación militar (González, C., 2007).
Una de las creaciones más importantes en los últimos años del período liberal
fue el Instituto Agrícola de Indígenas. Para Argueta (2010) ese acontecimiento fue
producto del “accionar de intelectuales, políticos y educadores, para construir una
de las experiencias más significativas en la educación guatemalteca y que afectan
las relaciones interétnicas, económicas y educativas”. Esto se expresa a través de
una serie de acciones que coincidieron con la llegada de un nuevo centenario del
“Descubrimiento de América”, despertando el interés y el compromiso por incorporar
a los indígenas a la vida económica del país. Con ello se demandó un gran
despliegue de recursos: una nueva legislación que diera por terminado el trabajo
forzado que venía desde la colonia, una mayor regulación educativa, la construcción
de un edificio acorde a los principios pedagógicos más desarrollados, la dotación de
recursos económicos y materiales, la asignación de profesores extranjeros y
nacionales de reconocido prestigio, la generación de reglamentos y disposiciones
que hicieran partícipes a jóvenes indígenas de todos los departamentos. Su
fundación se llevó a cabo el 30 de octubre de 1893 y tuvo una vida corta, ya que en
1898 se dispuso unirla a la Escuela Normal.
60
Para finalizar, en las postrimerías del siglo XIX se realizó en la ciudad de
Guatemala el “Primer Congreso Pedagógico Centroamericano” con una duración de
un mes. Dando inicio el 1 de diciembre de 1893, se reunieron delegados de los
gobiernos de Centro América, representantes del Ministerio de Instrucción Pública
de Guatemala, directores de establecimientos públicos y privados, así como
aquellas personas dedicadas al profesorado. Sus fines comprendieron tres ámbitos:
discutir al respecto de nueve temas relacionados con la “Instrucción Pública”,
investigar qué procedimientos utilizar para la unificación de la enseñanza en la
región centroamericana e interesar a la opinión pública de dicha discusión. Con este
congreso se da el primer registro histórico de la apertura a espacios de reflexión y
consenso en la región sobre la problemática educativa y al planteamiento de
propuestas para su solución. Las inquietudes de la época en relación con la
educación técnica o bien, el “trabajo manual” como se denominaba en el siglo XIX,
también se hicieron presentes.
Entre los tópicos a discutir, se estableció como tema VIII: “¿Será de utilidad
práctica en Centro América introducir el trabajo manual en las Escuelas?, y si lo es,
¿cuáles serán los medios más eficaces para implantarlo con éxito seguro y qué
clase de trabajos deben adoptarse?” (González, D., 1894, p. 9). El resultado de las
reflexiones realizadas para dicho tema, se expresó en 10 conclusiones que dieron
cuenta de las razones de su utilidad, los contenidos que debía considerar, la
metodología de enseñanza a seguir (incluyendo sus posibilidades y limitaciones de
desarrollo), el “kindergarten” como nivel educativo para introducirlo y sus
implicaciones en la mejora de las condiciones docentes para lograrlo con éxito, tanto
salariales como de desarrollo pedagógico.
Al coincidir en la utilidad de introducir el trabajo manual en la escuela
centroamericana, se presentó como justificación “la necesidad de preparar á la
juventud para la vida del trabajo, cualquiera que sea la profesión (sic) ú oficio á que
se dedique” porque beneficiaría tanto a la niñez como a sus familias al llevarles
“hábitos de economía, de moralidad y de provechosa utilización del tiempo”. El
mejor método para llevarlo a cabo sería el Slojd sueco o su equivalente. Ver
Recuadro 1.
Para ello, se propuso enviar con fondos estatales a personal centroamericano
designado, a Naas o a otro país con un sistema similar, para estudiarlo y a su
regreso enseñarlo. No obstante, reconocieron las dificultades que eso conllevaría en
el corto plazo y la imposibilidad de implementarlo en el presente de acuerdo con sus
principios pedagógicos. La implicación directa se reflejaría en la continuidad de un
trabajo manual empírico, pero que buscaría satisfacer “en parte y acaso
lejanamente, los fines de aquél” (González, D., 1894, p. 314-315). Tomando como
61
referente la enseñanza de productos originarios de Centro América, se planteó que
los resultados que debían perseguirse con el trabajo manual eran
… sentar las bases de una más extensa y variada prosperidad, tanto
industrial como agrícola; promover la exportación de artículos hoy
desatendidos: librar al país del peligro de ver repentinamente amenazada
(sic) ó destruída su riqueza, por el desprecio del casi sólo artículo actual de
exportación, y establecer relaciones de comercio entre los cinco Estados
(González, D., 1894, p. 315).
Los avances que hubieran podido darse a partir de las conclusiones
mencionadas, se vieron estancados por la caída del gobierno de José María Reina
Barrios en 1898. Fue tal la crisis económica de la época, que Reina Barrios se vio
en la necesidad de emitir un decreto con el que clausuró todas las escuelas del país
durante 6 meses, ante la imposibilidad de disponer de fondos al menos para el pago
a docentes (Carrillo, 1971). Es importante destacar que las discusiones del
Congreso Pedagógico tan sólo sentaban las bases de lo que hubiera podido
constituir una orientación innovadora para el desarrollo de la educación técnica en el
siglo XX. Y es así como culmina un siglo de historia que transitó del empirismo
artesanal colonial a la formación de artesanos calificados.
De este primer siglo pueden destacarse tres aspectos fundamentales
relacionados con la educación para el trabajo y su correspondiente derivación para
la educación técnico profesional. En primer lugar, el clima de inestabilidad política
incidió en que las medidas impulsadas por los liberales a favor de la educación
técnica se estancaran durante los gobiernos de corte conservador. En segundo
lugar, los pedagogos guatemaltecos del siglo XIX estuvieron informados de las
innovaciones educativas de la educación técnica en los países europeos más
desarrollados de la época. Por ejemplo, conocieron e impulsaron la utilización del
método lancasteriano y la necesidad de profundizar en el sloyd, al tener noticias de
su éxito en otras regiones. La escasez de docentes guatemaltecos formados generó
la necesidad de contratar profesionales extranjeros y se eligieron profesionales que
provinieran de Europa. Y en tercer lugar, la educación técnica surgió como una
opción destinada para que los más pobres y desposeídos (especialmente los
huérfanos) se insertaran en el mundo laboral. Por tanto, la construcción del
imaginario que desvaloriza y circunscribe la educación técnica en Guatemala a los
estratos sociales bajos data del siglo XIX.
62
Recuadro 1. El Sloyd: contribución escandinava al aprendizaje técnico.
Sloyd, slojd o sloid es un término escandinavo que data de los siglos 18 y 19. Fue
utilizado para describir lo que las familias nórdicas hacían en los duros y oscuros meses
de invierno para pasar el tiempo. También es definido como un sistema de entrenamiento
manual desarrollado en Suecia para aprender el uso de herramientas y materiales, pero
con un énfasis en la talla en madera. Y una tercera explicación atribuye el crédito de la
creación del sloyd a Finlandia, como un método utilizado por las familias en las granjas,
para elaborar herramientas y artesanías necesarias para su subsistencia. Posteriormente,
éstas sirvieron un fin económico al poder ser vendidas a otros durante la primavera y el
verano.
Su utilización ha tenido variaciones culturales. Mientras que en Suecia una política
educativa nacional introdujo el sloyd como una materia de estudio, en Escandinavia ha
contribuido hasta nuestros días con el programa y la tradición conocida como sloyd en
todos sus establecimientos educativos.
En el siglo XIX, un exitoso comerciante sueco de Gothenberg llamado August
Abrahamson, se retiró a Naas, un pueblo ubicado a 20 kilómetros en una antigua zona de
caza del reino de Suecia, con grandes zonas boscosas. Abrahamson era un amante de la
naturaleza y del arte, pero también preocupado por la gente. Esto lo hizo abrir en 1868
una escuela sloyd, que rápidamente se expandió y necesito de un liderazgo
especializado. Otto Salomon (1849-1907), su sobrino y estudiante técnico de la Escuela
Técnica de Estocolmo, fue invitado para dirigirlo. El curso tenía una duración de dos
años, 50 semanas al año y 10 horas al día (siete para el sloyd, tres para las otras
materias). En 1874 un establecimiento similar se abrió para las niñas. La necesidad de
maestros capacitados pronto se volvió una necesidad evidente. Esto hizo que en Naas se
desarrollara una institución de formación de docentes en el Verano, a la que asistían
profesores de todo el mundo para aprender la pedagogía (desarrollo humano) asociada al
trabajo manual.
Salomon basó su currículum en una serie de “ejercicios herramienta” y formas
elementales de construcción con tres características: elaboración de objetos útiles,
análisis de procesos y metodología educativa. El plan pedagógico siempre incluyó trabajo
de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, y a partir de los intereses y
necesidades de los niños. Salomon creía que los profesores debían utilizar una
metodología uno-a-uno en sus enseñanzas. Admitió que las clases grupales eran más
económicas pero no lo suficientemente educativas. Los estudiantes que participaban del
aprendizaje del sloyd oscilaban entre 11 y 15 años.
Fuente: Hansen, R. (2009). The Pedagogical Roots of Technical Learning and Thinking.
En Maclean, R. & Wilson, D. (Eds.) International Handbook of Education for the Changing
World of Work: Vol. I. 5 – 18. UNEVOC & Springer.
63
II. Las cuatro primeras décadas del siglo XX: continúa la formación de
artesanos calificados (1900-1943)
Los inicios del Siglo XX en Guatemala se caracterizaron por la penetración
del capitalismo bajo la influencia norteamericana, el estancamiento del proceso
revolucionario liberal y cuatro períodos de gobierno, dos de ellos convertidos en
dictaduras. La primera de Manuel Estrada Cabrera (1898-1920) y la segunda de
Jorge Ubico (1931-1944).
En este período se emitieron nuevas leyes educativas que continúan
acentuando los sentidos de beneficio económico de la educación. Tres son los
principales aspectos relacionados con la educación técnico profesional que se dan
en estas primeras décadas. En primer lugar, la creación de las “escuelas prácticas”
por parte de Estrada Cabrera, pero que representó un descenso en relación con el
desarrollo alcanzado en el período anterior (González, C., 2007). Dichos centros
constituyeron una especie de “escuelas prevocacionales” y funcionaban
principalmente en el nivel de educación primaria. En ellos se preparaba a la niñez
para desempeñarse en algunos oficios y fueron dotados con talleres de “carpintería,
herrería, zapatería, imprenta, encuadernación” (p. 270). Esta organización fue
sugerida al gobierno por parte de profesores belgas que se encontraban en el país,
en dicha época. En algunos lugares dieron buenos resultados, pero en la mayor
parte de departamentos del país tuvieron una corta vida, desapareciendo a la caída
del régimen dictatorial. Esto implicó que las “turbas populares” saquearan las
escuelas como repudio al gobierno.
En segundo lugar, en 1919 se crearon los “bachilleratos especiales” que
tenían como destino las facultades existentes en la Universidad “Estrada Cabrera”,
denominada así en ese momento, pero que posteriormente recupera el nombre de
“Universidad de San Carlos de Guatemala”. Tres fueron los grados o especialidades
que se crearon en esa oportunidad: 1) Grado Preparatorio de Ciencias Políticas y
Sociales; 2) Grado Preparatorio de Ciencias Médicas, Quirúrgicas, Farmacia,
Dentistería, Parteras, Veterinarios, Agronomía; y 3) Grado Preparatorio de Ciencias
Físicas, Matemáticas y Naturales (Carrillo, 1971). En la actualidad, dichos
bachilleratos se han convertido en una diversidad de opciones de formación, que
reúnen principalmente a las áreas técnico-industriales para la EMTP.
La Escuela de Artes y Oficios para Varones, cerrada durante la época de
Reyna Barrios se reabrió durante el gobierno de Lázaro Chacón en 1928,
transformándose en el Instituto Técnico Industrial para Varones. Su propósito en ese
momento fue el de formar “obreros calificados que fueran a incorporarse al proceso
industrial del país”, pero al no dotarse adecuadamente de talleres quedaron sin salir
de “la fase artesanal”. Reconociendo que el nombre con el que había sido
64
designado no cumplía con la oferta de formación que se impartía, al año siguiente
se lo nombró como “Escuela Nacional de Artes y Oficios para Varones” (González,
C., 2007, p. 278)
III. El boom revolucionario de la “Primavera Democrática”: la nueva formación
de técnicos industriales (1944-1954)
En 1944 se llevó a cabo una Revolución Democrática del país, que derrocó
al gobierno dictatorial de Jorge Ubico y llevó a la presidencia al pedagogo, Dr. Juan
José Arévalo Bermejo. Durante su gobierno se llevó a cabo el mayor auge de la
educación durante el Siglo XX, cifrándose en el desarrollo económico y el
fortalecimiento del sistema educativo, las máximas aspiraciones del país. En esta
época se crean las escuelas prevocacionales (7º, 8º y 9º grados), ofreciendo en los
departamentos una orientación hacia el trabajo. La Educación Técnico-Vocacional
se amplía a más departamentos del país, se reforma del Instituto Industrial para
Varones, se crean centros Industriales consolidados, se fortalece la Escuela de
Agricultura y se fomenta el desarrollo de los clubes agrícolas (González, C., 2007).
IV. Discusión y planificación: La educación técnica del nivel de educación
media durante el conflicto armado interno (1954-1980)
Los avances y desarrollos alcanzados en la época revolucionaria, más las
implicaciones de las reformas sociales y agrarias motivaron una “contrarrevolución”
que argumentaba la invasión al país sobre la base de la preocupación por el ingreso
del “marxismo-comunismo”. En el caso de la educación técnica profesional, puede
rescatarse de esta época la existencia de la “Dirección de Educación Vocacional y
Técnica” como parte del Ministerio de Educación (1956), que rescata del Congreso
Nacional de Educación de 1955 tres conclusiones fundamentales para la educación
técnica y profesional: “el desarrollo de la industrialización a través de la escuela,
como medio de llevar al pueblo un concepto más claro y definido de su papel, en los
destinos económico y social del país” (p. 11). Por tanto, se le atribuyen los
siguientes objetivos a la formación de estudiantes en educación técnica y
vocacional:
a) Valorar el trabajo manual y las ocupaciones en general
b) Inculcar hábitos de higiene y seguridad,
c) Capacitarlos para desarrollar actividades útiles como trabajadores
calificados o técnicos
d) Encauzar su preparación especializada hacia los estudios superiores
técnicos y profesionales
e) Capacitarlos en el aprovechamiento y conservación de los recursos
naturales, en la mejora de métodos y técnicas de trabajo, y en la
superación de las artes y de la industria
65
f) Formar el capital humano para la vida económica y social del país
sobre la base de la cultura general, capacitándolos en una rama de la
producción, para que cumplan eficientemente su función social.
(Ministerio de Educación, 1956, p. 11)
La Dirección de Educación Técnica fue creada en el Ministerio de Educación
Pública en 1948, con el propósito de relacionar las actividades de la escuela con el
plan de industrialización previsto para la recuperación económica del país y el
desarrollo industrial de Guatemala. Su composición se detalla en el siguiente
organigrama:
Fuente: Ministerio de Educación Pública (1956) p. 16.
Adicionalmente, se creó en ese mismo año el Consejo de Educación Técnica
que tenía como función “planificar, asesorar, coordinar y hasta financiar actividades
de la educación técnica vocacional” (p. 17). De acuerdo con datos proporcionados
por Monzón (1999) se pudo estimar que la proporción de estudiantes del ciclo
diversificado en 1965 correspondió en un 46% a MG, un 37% a ETP y un 17% a
BFG.
Director
Supervisor
General
Consejo Nacional
de Educación
Vocacional
Servicio de Orientación Vocacional
Secretaría
Producción de material didáctico
Educación Agropecuaria
Educación Comercial
Educación para el Hogar
Educación Industrial
Artes Industriales
Oficios Industriales
Educación Militar
Administración Pública
Servicio Social
Otros
66
V. La primarización del sistema educativo guatemalteco y la ausencia de una
estructura estatal diferenciada para la gestión de la Educación Media Técnico
Profesional (1981-2010)
A partir de 1981 se da un recrudecimiento del conflicto armado interno que
finaliza en 1996, después de una duración de 36 años, con la firma de los Acuerdos
de Paz. En 1981, la proporción de estudiantes del ciclo diversificado ya había tenido
cambios sustanciales, correspondiendo un 56% a ETP, un 32% a MG y un 12% a
MG (Monzón, 1999). En este período, con relación a la educación técnica y
profesional pueden mencionarse dos aspectos principales.
En primer lugar, el mayor énfasis se puso a la universalización de la
educación primaria, dados los bajos niveles educativos de la población. Esto llevó a
la generación de una nueva ley en donde desaparece de la estructura la educación
técnica como dirección y pasa a ser absorbida por la dependencia que se
encargaba de la educación media en su conjunto. No obstante, los Acuerdos de Paz
hacían énfasis en la importancia de la formación para el trabajo, al igual que el
Diseño de Reforma Educativa y, los Diálogos y Consensos para la Reforma
Educativa.
En segundo lugar, en los primeros años del Siglo XXI se llevó a cabo un
Seminario para la Reforma de la Educación Secundaria con el apoyo del Banco
Mundial y un Encuentro auspiciado por la UNESCO sobre educación para el trabajo.
Esto condujo a una discusión sobre la necesidad de reformar y volver más
pertinente la educación del ciclo diversificado, pero sin abordarlo de una forma
estructural. Con ello se generaron acciones aisladas, tales como el diseño e
implementación de un nuevo currículum nacional base para el Bachillerato en
Ciencias y Letras, así como 6 opciones de formación técnica. En cuanto a la
formación de docentes, se dedicó más espacio al ámbito de formación continua,
destacándose en este caso la capacitación a docentes de mecánica automotriz.
Descritos en forma sucinta, los desarrollos mostrados anteriormente son los
que han venido a configurar la forma en que se lleva a cabo en la actualidad, la
Educación Técnico Profesional en el ciclo diversificado del nivel medio en
Guatemala.
67
4. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se describen la perspectiva epistemológica pospositivista con
la cual se abordó la investigación en el contexto de la República de Guatemala; el
diseño cuantitativo utilizado; las características de la muestra de la población
general (para la Encuesta de Condiciones de Vida 2006: bietápica, estratificada y de
conglomerados, de segmentos compactos y selección sistemática) y de estudiantes
del nivel medio en todo el país (a. Estadísticas educativas del ciclo diversificado
2000-2009; b. Evaluación y factores asociados de graduandos 2008; y c. Carreras
vigentes y no vigentes del ciclo diversificado); las variables de estudio; las técnicas
de análisis de los resultados (estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y
pruebas de comprobación de hipótesis, procesados a través del Statistical Package
for Social Sciences 18.0 -SPSS, por sus siglas en inglés-) y el procedimiento
empleado para obtener los resultados y las conclusiones correspondientes.
4.1 Perspectiva epistemológica
Para responder a la pregunta de investigación relacionada con las “relaciones
existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos
de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del nivel medio en la especialidad
técnico profesional”, se utilizaron los fundamentos del paradigma pospositivista. En
este sentido, el abordaje epistemológico de esta investigación emplea el término
paradigma para expresar la manera de pensar sobre (y dar sentido a) las
complejidades que se encontraron en el “mundo real”, problematizado por la
investigadora (Guba y Lincoln, 2002). Asimismo, permite precisar en lo que se
consideró importante, legítimo y razonable, reconociendo que el paradigma es
normativo, es decir, señaló qué hacer sin la necesidad de una larga consideración
existencial o epistemológica. Este aspecto constituyó al mismo tiempo, su fortaleza
y debilidad. Fortaleza en el sentido que orientó las acciones en forma relativamente
clara y debilidad en la medida que la verdadera razón de la acción está oculta en
suposiciones incuestionables (Patton, 2002). En esencia, el paradigma
pospositivista, al igual que otros como el interpretativo, constructivista, etcétera, es
una “construcción humana” (Guba y Lincoln, 2002, p. 121) que no está exento de
errores. Por ello, se examinó cuidadosamente a fin de acceder a la realidad y al
conocimiento de la mejor manera posible, para realizar una buena investigación.
El paradigma pospositivista (o enfoque cuantitativo), como señalan Hernández
et al. (2006b), tiene sus orígenes en el positivismo con la obra de Augusto Comte
(1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917). Según el positivismo, “la realidad es
una sola y es necesario descubrirla” (p. 2). Sus ideas esenciales proceden de
68
ciencias exactas tales como Física, Química y Biología. De esta forma, propone que
el mundo social puede ser estudiado en forma similar al mundo natural. Sus
principales concepciones del mundo comprenden: la importancia de la objetividad; la
observación, medición y manipulación de variables por parte del investigador; la
separación de la relación investigador-fenómeno de estudio; el fenómeno de estudio
se considerará como tal, sólo si es medible, observable y verificable por medio de la
experiencia.
Posteriormente, la rigidez del positivismo se reemplazó con el pospositivismo
con nociones más abiertas y flexibles. Sus inicios se remontan al Siglo XIX en las
obras de Wilhelm Dilthey, William James y Karl Popper. Las propuestas de esta
nueva visión comprendían: (a) la existencia de una realidad, pero que sólo es
posible conocer de manera imperfecta dadas las limitaciones humanas; es factible
descubrir la realidad pero con “cierto grado de error”; (b) el observador forma parte
de los fenómenos que estudia e influye en ellos; (c) la objetividad es un “estándar
que guía la investigación”, por ello, el investigador debe estar atento y tratar de
permanecer neutral para “prevenir que sus valores o tendencias influyan en el
estudio, además de seguir rigurosamente procedimientos prescritos y
estandarizados”; y (d) tanto conceptos como hipótesis a ser probadas requieren de
“referentes empíricos”, esto implica su medición “aunque dichas mediciones nunca
son „perfectas‟, siempre hay un grado de error” (Hernández et al., 2006b, p. 3-4).
En síntesis, la distinción entre el positivismo y el pospositivismo se expresa en
su forma de concebir el conocimiento. Éste es visualizado como “el resultado de una
interacción, de una dialéctica, entre el conocedor y el objeto de estudio”. En la Tabla
8 se esquematizan los elementos que caracterizan al pospositivismo según
Hernández et al. (2006b, p. 4) y orientarán la primera parte de esta investigación.
Tabla 8. Principales elementos que caracterizan al Paradigma Pospositivista
1. Recolecta datos en forma de puntuaciones. Los atributos de fenómenos,
personas y colectividades son medidos y ubicados numéricamente.
2. Analiza datos numéricos en términos de su variación.
3. La esencia del análisis implica comparar grupos o relacionar factores sobre
tales atributos mediante técnicas estadísticas.
Para finalizar, se presenta el sistema básico de creencias o visión del mundo
que utilizó la investigadora, la forma en que se abordó el problema de investigación
y los supuestos que orientaron su estudio, tomando como referente la visión
expuesta anteriormente. Para esto, se recurrió a los postulados propuestos por
Castillo (1999), en el caso de la planificación en educación, buscando tomar como
base pero superando las limitaciones del modelo normativo pospositivista, ya que:
69
1) La investigadora no es diferente de la realidad que indagó. Investigadora y
realidad hacen parte de la misma situación. Está inmersa en la realidad que
desean transformar diferentes actores en Guatemala (organismos
gubernamentales y no gubernamentales, movimientos cívicos, sindicatos,
comunidades, profesores, padres de familia, estudiantes, etc.) mediante su
acción.
2) Hay más de una explicación verdadera. La realidad tiene diferentes
explicaciones verdaderas dependiendo de la situación en que estuvo inserta la
investigadora. Tanto la visión de la realidad como el problema dependieron de
esto. Por lo tanto, no hay una única y absoluta explicación de la realidad. Sin
embargo, una primera aproximación utilizada en América Latina es
proporcionada por la descripción de las condiciones de vida a través de las
Encuestas Nacionales, por lo que se procesó y analizó la información que a
través de dicha medición se obtuvo en 2006, al igual que las bases de datos del
Ministerio de Educación. Si bien esto constituye “una” explicación de la realidad,
es una forma que sigue siendo utilizada en la actualidad, por los Institutos
Nacionales de Estadística para ofrecer información en la toma de decisiones en
política pública y en el caso de Guatemala, no habían sido procesadas a
profundidad por área de estudio, incluyendo el componente de Educación.
3) Los agentes sociales adelantan procesos creativos en un sistema social que
sólo en parte sigue leyes. Los actores sociales estructuran sistemas en los
cuales desarrollan procesos creativos, a diferencia de los sistemas físicos que
se caracterizan por los procesos repetitivos. La información procesada
constituye una fotografía de la realidad que tiene una baja capacidad de
predicción, por lo que debe, ante todo, prever y emplear análisis sistemáticos y
periódicos como instrumento de absorción de incertidumbre.
4) La incertidumbre domina el sistema social. Lo que prevalece en la sociedad es
la incertidumbre y no las relaciones determinísticas. Reconocer la incertidumbre
implica utilizar la previsión en vez de la predicción y tener presente la
complejidad de los fenómenos sociales. Por tanto, la investigadora reconoce que
ofrece tan sólo una forma de acercarse a la realidad, sin negar la existencia de
otras formas a las que puedan llegar los diversos actores sociales de la
educación.
70
4.2 Diseño de investigación
La pregunta de investigación --¿Cuáles son las relaciones existentes entre el
nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos de las y los jóvenes
guatemaltecos graduados del nivel medio en la especialidad técnico profesional?--
exigió generar información pertinente. El proceso investigativo se desarrolló
utilizando un diseño no experimental seccional que comprendió una metodología
cuantitativa. Los elementos que intervienen en dicho tipo de diseño, de acuerdo con
Sierra (2003), se limitan a “una sola observación de un solo grupo en un solo
momento del tiempo” (p. 334). Permite analizar los rasgos del fenómeno de estudio,
pero no las causas y efectos que inciden en él.
Enmarcada en el diseño mencionado, se procedió a procesar la Base de
Datos de la Encuesta de Condiciones de Vida –ENCOVI– correspondiente al año
2006, por ser la información más reciente disponible en el país. Su aplicación es
gestionada por y es responsabilidad del Instituto Nacional de Estadística –INE– del
Gobierno de Guatemala, quien autoriza a investigadores/as para que la utilicen. El
interés de análisis se concentró en la situación de la población que describe la
ENCOVI, enfatizando en la población de 18 a 29 años egresada de la EMTP. Los
capítulos utilizados de dicha encuesta fueron Educación, Capacitación para el
Trabajo y Empleo.
Igualmente, se efectuó el procesamiento de bases de datos existentes en el
Ministerio de Educación –MINEDUC–, correspondientes al ciclo diversificado del
nivel de educación media en Guatemala, ciclo en el que se ubica la EMTP. Tres
fueron las bases de datos procesadas. En primer lugar, las estadísticas del ciclo
diversificado correspondientes al período 2000 a 2009. Segundo, los resultados de
la evaluación a graduandos (matemáticas y lectura) efectuada por la Dirección
General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del MINEDUC en
2008, combinada con variables seleccionadas del cuestionario de factores
asociados a su rendimiento. Y en tercer lugar, la base de datos de “carreras
vigentes y no vigentes” del ciclo diversificado, información censal recabada a través
de un cuestionario por la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo –DICADE– del
MINEDUC en el período 2005-2007 y presentada en 2008.
La utilización de una metodología cuantitativa buscó la verificación o
comprobación de la falsedad de las hipótesis que se plantearon (Guba y Lincoln,
2002). Al igual que Bericat (1998), se reconoce que fueron captadas las “estructuras
estáticas de la realidad”, lo cual permitió observar “rasgos de extensos conjuntos
sociales con una representatividad estimada” y “en un tiempo dado” (p. 63).
71
4.3 Hipótesis
Hipótesis 1: La mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años tienen bajos
niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo que afecta a los más jóvenes.
Hipótesis 2: El índice de desempleo de los graduados del nivel de educación
media en Guatemala se relaciona con el área de especialidad que cursaron en el
ciclo diversificado (magisterio –MG–, bachillerato de formación general –BFG–, y
educación técnico profesional –ETP–) y con las distintas sub-especialidades de la
ETP (bachilleratos especializados, secretariado, perito contador y peritos
especializados).
Hipótesis 3: Los ingresos para una misma especialidad del ciclo diversificado
del nivel de educación media son mayores para los hijos de familias no pobres que
para aquellos que pertenecen a familias pobres.
Hipótesis 4: Aquellos individuos que se graduaron del ciclo diversificado y
asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo
obtienen mayores ingresos que quienes no asistieron.
4.4 Definición operacional de las variables de estudio
La definición operacional de las variables toma como referente las definiciones
con las cuales fue aplicada la ENCOVI 2006 (INE, 2006c) y las categorizaciones
hechas por la investigadora para los objetivos del presente estudio (ver Figura 8).
4.4.1 Nivel de escolaridad (variable independiente 1): comprende el máximo
nivel de estudios alcanzado por una persona dentro del ámbito de la educación
formal en Guatemala. Esta variable ordinal se clasifica en 5 categorías: ninguno
(aquellos que nunca han asistido o aprobado proceso alguno de escolarización),
primaria (quienes han aprobado desde la enseñanza preprimaria hasta alguno de
los grados 1 al 6), básicos (o secundaria baja, que considera a quienes han
aprobado de los grados 7 al 9), diversificado (o secundaria alta, con la aprobación
de los grados 10 al 13, considerando tres grupos de especialidad: bachillerato de
formación general, magisterio y educación técnico profesional) y superior (a
quienes han aprobado a partir del primer año, algún grado o curso en carreras de
pregrado o postgrado).
Adicionalmente, como resultado de la revisión teórica, combinando las
categorías de análisis que se utilizan para examinar la EMTP en otras regiones de
América Latina y el mundo (UNESCO, 2006; OECD, 2010), con la estructuración
histórica que el nivel de educación media ha tenido en Guatemala (González, C.,
2007) se establecieron las subcategorías que muestra la Tabla 9 para
diversificado.
72
Tabla 9. Subcategorías de análisis para el ciclo diversificado del nivel de educación media en Guatemala
Áreas de formación Ramas de enseñanza (título o diploma obtenido)
1. Bachillerato de
formación general
1. Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)
2. Bachillerato en Ciencias y Letras por madurez
2. Educación Técnico
Profesional
3. Bachilleratos especializados
4. Perito contador
5. Peritos especializados
6. Secretariado
7. Técnicos
3. Magisterio
8. Magisterio y Normales de Educación en todas sus
modalidades (Preprimaria y Primaria -monolingües y
bilingües-, Música, Educación Física y Educación para el
Hogar)
4. Otras 9. Otras (Se categorizan de manera genérica como “otras”
en la base de datos)
Fuente: Elaboración propia.
4.4.2 Formación continua (variable independiente 2): variable nominal que
corresponde a la sección “capacitación para el trabajo” y se construyó a partir de la
respuesta dada a dos preguntas: a) Durante los últimos 12 meses, ¿asistió usted a
cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo?; y b) ¿Cuántas
horas en total duró el último curso de capacitación al que asistió? Esto como parte
de las nociones de aprendizaje a lo largo de toda la vida, aplicadas a quienes se
graduaron del ciclo diversificado.
4.4.3 Condición laboral (variable dependiente 1): variable nominal que permite
según la ENCOVI 2006, diferenciar a las personas como “económicamente activas o
no económicamente activas de acuerdo al desempeño ó no, de una actividad
económica” (p. 143). Las categorías que se utilizaron fueron nueve: trabajar, buscar
trabajo, estudiar, quehaceres del hogar, incapacitado, jubilado o pensionado,
rentista, enfermo/convaleciente y otro. Las primeras dos comprenden a las personas
“económicamente activas” y las demás a quienes no lo están.
4.4.4 Ingresos (variable dependiente 2): variable escalar que registró “el
sueldo o salario bruto que la persona” devengó o recibió mensualmente en 2006 (p.
155). Comprende la cantidad en quetzales (moneda guatemalteca) recibida al mes
antes de incluir descuentos o cualquier tipo de deducción por seguro social,
seguros, compromisos económicos y legales. Además, no incluyó horas extras,
comisiones, propinas, bonos o prestaciones laborales.
73
4.4.5 Sexo (variable de control o interviniente 1): variable nominal con la que
se efectúa la distinción simple según condición de población femenina –mujer– y
masculina –hombre–.
4.4.6 Grupos de edad (variable de control o interviniente 2): variable ordinal
que se obtuvo al preguntar la edad cumplida por la persona, a la fecha de la
encuesta (marzo a septiembre de 2006). Fue reconstruida para adecuarla a los
objetivos de estudio, asignando cuatro grupos: 13 a 17 años, 18 a 24 años, 25 a 29
años y 30 años o más. Las personas de 12 años y menos no fueron consideradas
por estar en una edad inferior a la esperada para haber cursado la EMTP.
4.4.7 Etnicidad (variable de control o interviniente 3): variable nominal que
hace referencia a la condición “indígena” o “no indígena”, considerando el “derecho
individual a la auto identificación de la persona” por medio de una pregunta directa y
no por la observación del encuestador (INE, 2006c, p. 89).
4.4.8 Nivel socioeconómico (variable de control o interviniente 4): dadas las
condiciones socioeconómicas de la población guatemalteca, la ENCOVI 2006
categorizó a los hogares por condición de pobreza en no pobre y pobre, más que
establecer niveles socioeconómicos específicos. A su vez, la categoría pobre está
conformada por personas pobres extremas y pobres no extremas.
La definición de pobreza extrema comprendió en la ENCOVI 2006 “el nivel de
pobreza en el que se encuentran las personas que no alcanzan a cubrir el costo de
consumo mínimo de alimentos (Q.3,206 por persona al año) y la pobreza no
extrema, “el nivel en el que clasifica a las personas que alcanzan a cubrir el costo
del consumo mínimo de alimentos, pero no el costo mínimo adicional calculado para
otros bienes y servicios básicos (Q.6,574 por persona al año)”4 (INE, 2007, p. 10).
4 A un tipo de cambio promedio de Q8 (ocho quetzales) por USD1 (un dólar) fue equivalente a un
ingreso anual aproximado de USD400.75 para la pobreza extrema y de USD821.75 para la pobreza no extrema.
74
Figura 8. Esquema de las variables de estudio
Fuente: elaboración propia
4.5 Características de la población y las muestras
La muestra que corresponde a la ENCOVI fue determinada por el Instituto
Nacional de Estadística de Guatemala. La Tabla 10 presenta los aspectos
principales de la ficha técnica de la ENCOVI 2006, donde se especifican las
cantidades correspondientes. El diseño de la muestra fue: bietápico (de dos etapas),
estratificado, de conglomerados con probabilidades proporcionales al tamaño en su
primera etapa, de segmentos compactos y selección sistemática en su segunda
etapa, con afijación proporcional en las áreas urbanas y rurales y al interior de ellas,
y con un nivel de confiabilidad del 95% (INE, 2006b, p. 1).
Tabla 10. Ficha técnica de la ENCOVI
DESCRIPCIÓN AÑO 2006
Muestra en hogares 13,693
Número de personas 68,739
Tasa de no respuesta de los hogares 2.01%
Nivel de confianza 95%
Fuente: INE, 2007, p. 4
75
Es conveniente señalar que la validez inferencial de la muestra, en cuanto a la
variable principal (pobreza extrema), garantiza un nivel de confiabilidad del 95%, un
error relativo máximo del 12% y un mínimo del 10% a nivel departamental. Sin
embargo, se hace la advertencia y salvedad que para el resto de variables
indagadas, como es el caso de las que se utilizarán para describir la situación de la
EMTP, se esperan parámetros cercanos a los mencionados, que dependerán de la
correlación entre estas variables y la principal. Por lo tanto, “cuanto menos se
relacione cierta variable con la variable principal, la precisión relativa obtenida será
más lejana a la esperada (más imprecisa), el error estándar de estimación será
mayor y los intervalos de confianza será más amplios (abiertos) a los asumidos y
esperados en el diseño” (INE, 2006b, p. 5). Por esta situación, la investigadora tomó
la decisión de utilizar únicamente los resultados a nivel nacional, sin desagregar por
regiones y departamentos, y así disminuir los errores de estimación de las variables
que se considerarán. No se utilizaron los factores de expansión, por lo cual se
procesaron los casos sin ponderar.
En cuanto a la conformación de la muestra de la población a analizar por
grupos de edad y nivel educativo reportados por la ENCOVI 2006, se presenta en la
Tabla 11 el número de casos que fueron estudiados.
Tabla 11. Muestra estudiada según grupos de edad y especialidad de graduación en el nivel de educación media. Año 2006
DESCRIPCIÓN Frecuencia
Total por grupos de edad
Total valores válidos
De 18 a 21 años
De 22 a 25 años
De 26 a 29 años
13,025
4,984
4,496
3,545
Según especialidad de graduación del ciclo
diversificado del nivel medio
Total valores válidos
Bachillerato de Formación General
Magisterio
Educación Técnico Profesional
3,042
435
939
1,668
Fuente: Elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Por otro lado, la información contenida en la base de datos de la evaluación a
graduandos 2008 y factores asociados al rendimiento comprendió un total de
103,541 estudiantes de último año, en relación con la totalidad del ciclo diversificado
correspondiente a inscripción final que fue de 264,784 estudiantes (MINEDUC-
DIGEDUCA, 2009). Adicionalmente, la información obtenida por la Dirección
General de Gestión de Calidad Educativa –DIGECADE– sobre “carreras vigentes y
76
no vigentes” incluyó a 228 especialidades impartidas en el ciclo diversificado del
nivel de educación media en Guatemala.
4.6 Instrumentos
4.6.1 Encuesta de Condiciones de Vida 2006
El instrumento analizado es considerado como una técnica de investigación
social que se utiliza para estudiar la realidad. De acuerdo con Ferrer (2000) está
compuesta por “una batería de preguntas, en su mayoría precodificadas, que se
realizan a un sujeto bajo la modalidad de entrevista”. Sin dejar de reconocer las
debilidades que las posiciones cualitativas de la investigación le atribuyen, se
reconoce la “potencia que su utilización tiene para el conocimiento de los hechos
sociales y la toma de decisiones referida a ellos” (p. 183). Su uso generalizado se
debe al alto grado de desarrollo de la estadística, la teoría del muestreo y el
perfeccionamiento de software de análisis de datos como el SPSS. El interés en los
procesos de descentralización del Estado, la mejor utilización de los recursos
escasos para la satisfacción de las múltiples necesidades de la población y la
necesidad de tener que tomar decisiones informadas, plantean una situación donde
el uso de la encuesta social favorece a la toma de decisiones en políticas públicas.
La Encuesta de Condiciones de Vida que se utilizó es parte del Programa para
el Mejoramiento de las Encuestas y Condiciones de Vida en América Latina y el
Caribe (MECOVI). Dicho programa fue establecido con participación del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial y la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL). Su objetivo es “apoyar a los países en la tarea
de generar información adecuada y de alta calidad acerca de las condiciones de
vida de los habitantes de la región… para el diseño de políticas” (p. 1). Ésta se
inscribe en un contexto donde una de las preocupaciones prioritarias de los
gobiernos de la región en general y de Guatemala en particular, es “la reducción de
los elevados niveles de pobreza e inequidad social que prevalecen” (CEPAL, 1998,
p. 1).
Hasta la fecha se han efectuado dos aplicaciones de la ENCOVI,
consolidándose como una encuesta continua. Una en el año 2000 y otra en el 2006.
La información que se obtuvo de la primera fue utilizada para la construcción de la
“Línea de Pobreza” en el país (INE, 2001). Sin embargo, al querer determinar el
impacto de la cobertura del ciclo diversificado en la composición de la fuerza laboral,
se carecen de datos procesados y análisis de la información estadística contenida
en la ENCOVI. Como se señaló en el capítulo correspondiente al Problema de
Investigación, es preocupación de los analistas económicos en Guatemala, el que
77
los mecanismos de legitimación de la información pública en la actualidad estén
dados exclusivamente por las instituciones internacionales (Marroquín, 2008).
No obstante, la CEPAL (2009) en su más reciente reunión de la Conferencia
Estadística de las Américas, determinó que entre los desafíos de la demanda
estadística para la región latinoamericana se encuentra el “implementar iniciativas
para incrementar el uso de los datos y estadísticas disponibles para su uso en el
diseño, monitoreo y evaluación de las políticas públicas” (p. 27). Por lo que se
evidencia como un problema más generalizado.
Entre los temas investigados por la ENCOVI en Guatemala se encuentran:
Variables Demográficas, Educación y Actividad Económica. La variable principal de
estudio es el “Consumo” a partir de la cual se realizan estimaciones, para obtener la
principal variable derivada que es la “Pobreza”. Las variables analizadas en la
presente investigación están comprendidas en los tres temas mencionados. En el
Anexo No. 1 se presentan con detalle los ítems y variables utilizados de la ENCOVI
2006 para la presente investigación.
Finalmente, es conveniente señalar la posibilidad que ofrece la ENCOVI para
el establecimiento de indicadores que permitan determinar el “Impacto Social de la
Educación”. A este respecto, Corvalán (2000, p. 152) planteó la necesidad de
incorporar una categoría de análisis a las encuestas de hogares, que permita
establecer la relación existente entre educación y sociedad. Esto implica el diseño
de indicadores que relacionen el impacto de la educación en aspectos tales como
mercado laboral y, equidad social y económica. Y es en este sentido, en donde se
concentró una parte del esfuerzo de esta investigación.
4.6.2 Cuestionarios estructurados en boletas estadísticas a cargo de distintas
unidades del Ministerio de Educación de Guatemala (resultados contenidos en
bases de datos)
a. Estadísticas educativas: comprende la información obtenida en boletas
estadísticas que se respondieron en todos los establecimientos educativos
guatemaltecos al inicio (abril) y al final (octubre) de cada ciclo escolar. La
recolección fue hecha por la Dirección de Informática –DINFO–, quien a su vez
elaboró la base de datos estadística. Para efectos de esta investigación se procesó
la información correspondiente a inscripción inicial total y por grado, inscripción final,
promoción y no promoción del ciclo diversificado del nivel medio según especialidad
(categorías construidas por la investigadora): bachillerato de formación general,
magisterio y educación técnico profesional (ver Anexo 2). En los Anuarios
Estadísticos del Ministerio de Educación no se ha incluido información desagregada
de la composición del ciclo diversificado. Sin embargo, se tuvo acceso por medio de
78
la Web a la “Plataforma Integrada de Información Social” del Gobierno de
Guatemala y las herramientas que ofrece al acceder a través del sistema “Business
Objects” al universo de datos del Ministerio de Educación. Esto permitió la
generación de las estadísticas correspondientes al período 2000-2010, que dan
cuenta de la tendencia de la matrícula desagregada para el ciclo diversificado del
nivel medio en los últimos 10 años. Dicha información fue contrastada con los
totales reportados por el histórico estadístico del país, para verificar su exactitud y
precisión.
b. Evaluación a graduandos 2008: las pruebas estandarizadas de rendimiento
escolar en las áreas de lectura y matemáticas para graduandos se realizan en
Guatemala con carácter censal desde el año 2005. En la actualidad, estas
evaluaciones son responsabilidad de la DIGEDUCA, unidad perteneciente al
Ministerio de Educación. Junto con las hojas de respuestas de las pruebas
correspondientes, se proporciona a los estudiantes un cuestionario para determinar
los factores asociados al rendimiento (DIGEDUCA, 2010). Si bien el interés del
presente estudio no se centra en el tema de evaluación de los aprendizajes, se
utiliza la base de datos de resultados generales y factores asociados 2008, para
ofrecer una primera aproximación a la descripción de la población estudiantil que
cursó en dicho año la EMTP del ciclo diversificado y revisar las variables contenidas
en el Anexo 3, a partir de una comprensión diferenciada entre bachillerato de
formación general, magisterio y educación técnico profesional, distinta de la que se
ha realizado hasta ahora como “bachilleratos, peritos, secretariados, magisterio y
técnicos” (DIGEDUCA, 2009, p. 33 y 44).
c. Carreras vigentes y no vigentes: el proceso de transformación del nivel de
educación media que promovió la administración 2004-2007 en el Ministerio de
Educación, requirieron de un análisis sobre la vigencia de la diversidad de
especialidades del ciclo diversificado. De acuerdo con la entrevista efectuada a
personal de la DIGECADE, se construyó una boleta de carácter censal para dicho
análisis que, después de ser respondida por todos los establecimientos del ciclo
diversificado en el país, se verificó telefónicamente su autenticidad. Los datos
obtenidos se organizaron en una base de datos presentada en 2008, que contiene
las siguientes variables: código de la carrera, nombre de la carrera, base legal del
plan de estudios, fecha del acuerdo, vigencia, observaciones que detallan el centro
educativo para el que fueron creadas algunas de ellas y el departamento en que se
encuentra ubicado. De la misma forma que con las dos bases de datos descritas
previamente, esta información complementa los referentes más actualizados que
existen sobre las tendencias de la EMTP en Guatemala.
79
La información descrita anteriormente permite afirmar que se contó con insumos
relevantes, pertenecientes en su mayoría al universo de la población matriculada en
la EMTP de Guatemala, para responder a los objetivos de la investigación.
4.7 Técnicas de análisis
El análisis a utilizar será deductivo. Desde el paradigma pospositivista, se
espera ofrecer una forma de acercamiento a la descripción y explicación de la
realidad de la EMTP en Guatemala al efectuar, según Bericat (1998), “una previa
descomposición y por el subsecuente estudio de las partes que de ella resultan” (p.
76). Esto comprenderá el uso de técnicas estadísticas, a través del SPSS 18.0, para
obtener estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y pruebas de
comprobación de hipótesis -Chi cuadrada y ANOVA- como se describe en la Tabla
12. El nivel de significancia a utilizar en el caso de los datos tomados de la ENCOVI
será del 95%.
Tabla 12. Técnicas de análisis utilizadas en la investigación.
Objetivo Instrumento Técnica de análisis
1) Describir las relaciones actuales
entre nivel de escolaridad (personas
jóvenes graduadas del nivel de
educación media) y trabajo en
Guatemala, de acuerdo con la
Encuesta de Condiciones de Vida
2006.
Encuesta de Condiciones de
Vida en Guatemala 2006
Pruebas de comparación
de hipótesis: Chi cuadrada
y Análisis de Varianza –
ANOVA– unifactorial.
(Daniel, 1995; Hopkins,
Hopkins y Glass, 1997;
Ritchey, 2002).
2) Establecer las implicaciones de
las relaciones actuales entre
educación y trabajo para la juventud
guatemalteca graduada de la
EMTP.
Encuesta de Condiciones de
Vida en Guatemala 2006
Pruebas de comparación
de hipótesis: Chi cuadrada
y Análisis de Varianza –
ANOVA– unifactorial.
(Daniel, 1995; Hopkins,
Hopkins y Glass, 1997;
Ritchey, 2002).
3) Analizar las tendencias de la
matrícula de EMTP de las
especialidades vigentes y
autorizadas por el Ministerio de
Educación en Guatemala, así como
su rendimiento académico en las
pruebas nacionales de lectura y
matemática en 2008..
a) Estadísticas de inscripción
del ciclo diversificado 2000 a
2009;
b) Evaluación y factores
asociados de graduandos
2008;
c) Carreras vigentes y no
vigentes
Estadísticos descriptivos y
tablas de contingencia
(Daniel, 1995; Hopkins,
Hopkins y Glass, 1997;
Ritchey, 2002).
80
De acuerdo con el nivel de medición de las variables en cada hipótesis, se
utilizaron tres técnicas de análisis. Las tablas de contingencia permitieron
determinar la relación entre dos variables nominales o categóricas, utilizando una
tabulación cruzada que reportó datos sobre “las ocurrencias conjuntas de los
atributos”. Este tipo de tablas se caracteriza por ser de doble entrada, en donde
cada una de las entradas representa un “criterio de clasificación” o “variable
categórica”. El resultado de dicha clasificación mostró frecuencias (número o
porcentaje de casos) que se presentan organizadas en “casillas” que contienen
“información sobre la relación existente entre ambos criterios” (Ritchey, 2002, p.
427; Abu-Bader, 2006).
En este mismo nivel, se determinó utilizar el estadístico Chi cuadrada χ2,
medición planteada por Pearson en 1911, que “permite contrastar la hipótesis de
que los dos criterios de clasificación utilizados (las dos variables categóricas) son
independientes” (p. 428). Por ello, la distribución χ2 se utilizó para “establecer el
grado de compatibilidad existente entre el valor del estadístico X2 y la hipótesis de
independencia”. Cuando los datos fueron “compatibles con la hipótesis de
independencia”, la probabilidad asociada fue “alta” (p > 0,05) y cuando fue
“pequeña” (p < 0,05) se consideró que los datos fueron “incompatibles con la
hipótesis de independencia” y, por lo tanto, se concluyó que existía relación entre
las variables estudiadas. Para determinar el grado de asociación en las variables
relacionadas se utilizó la medida nominal “coeficiente de contingencia”, asignando
tres rangos de correlación para C: bajo entre 0 y 0,39; medio entre 0,4 y 0,69; alto
entre 0,7 y 1 (Díaz, 2009).
Para la comparación de tres o más medias grupales se utilizó el análisis de
varianza unifactorial (ANOVA). Este diseño estadístico según Ritchey (2002) es
“una extensión de la prueba de diferencia de medias para dos grupos (prueba t)” (p.
383) y se compara “cada media grupal con la media total” (p. 385). La hipótesis que
se buscó poner a prueba con el ANOVA unifactorial fue que “las medias
poblacionales (las medias de la variable cuantitativa en cada nivel de la variable
categórica)” eran iguales y así demostrar la independencia de la variable respectiva.
Esto demandó la obtención del estadístico de la razón F que “refleja el grado de
parecido existente entre las medias” comparadas (p. 397). Si el nivel crítico
asociado al estadístico F fue menor que 0,05 se rechazó la igualdad de medias y se
concluyó que “no todas las medias poblacionales” que fueron comparadas son
iguales. Al haber sido mayor a 0,05 no se pudo afirmar si los grupos en comparación
difirieron en los promedios poblacionales (p. 398). Para finalizar, se utilizaron
comparaciones múltiples “post hoc” para determinar qué media difería de cuál otra.
Asumiendo varianzas iguales se seleccionaron los procedimientos post hoc de
Scheffé y Tukey B (Ritchey, 2002).
81
4.8 Procedimiento
Los análisis estadísticos se efectuaron con el programa SPSS versión 18.0.
Como punto de partida se procedió a efectuar la recategorización de los códigos de
las 228 ramas de enseñanza obtenidas en el universo de datos del Ministerio de
Educación, para la variable “nivel de escolaridad” según la Tabla V (ver Anexo 4).
En una primera fase, se elaboraron tablas de contingencia y se calculó chi
cuadrada para las variables categóricas de las hipótesis 1 y 2. Posteriormente, se
estimaron los estadísticos descriptivos y se calcularon varios ANOVA para la
combinación de variables categóricas y variables cuantitativas o escalares en el
caso de las hipótesis 3 y 4. La segunda fase comprendió la elaboración de tablas
de contingencia para la información contenida en las tres bases de datos obtenidas
en el Ministerio de Educación.
82
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se exponen los resultados de la investigación efectuada.
Primero, se describen las relaciones entre juventud, educación formal y trabajo
existentes en Guatemala según la Encuesta de Condiciones de Vida 2006. En
segundo lugar, se presenta el análisis del cual emerge una primera aproximación a
quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la Educación Técnico
Profesional en el nivel de Educación Media de Guatemala, de acuerdo con tres
conjuntos de antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación: las
estadísticas educativas oficiales para el período 2000 a 2009, la información del
cuestionario de factores asociados aplicado en las pruebas nacionales a
graduandos 2008 y, finalmente, el listado de carreras vigentes y no vigentes del
ciclo diversificado del nivel de educación media.
5.1 Relaciones entre juventud, educación formal y trabajo en Guatemala
La sección que se presenta a continuación responde a los objetivos
específicos 1 y 2, y en ella se contrastan las hipótesis de trabajo. Para ello, se
describen las relaciones actuales entre nivel de escolaridad (personas jóvenes
graduadas del nivel de educación media) y trabajo en Guatemala, de acuerdo con la
Encuesta de Condiciones de Vida –ENCOVI– 2006 (INE, 2007). Las variables
utilizadas para el análisis se presentan en el anexo 1.
5.1.1 Niveles de escolaridad e índice de desempleo
Hipótesis de trabajo 1: La mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años
tienen bajos niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo que afecta a los
más jóvenes.
El 64% de la población joven entre 18 y 29 años5 no tenía en 2006 más allá
del sexto grado de educación primaria (6 años de escolaridad). Tan sólo un 22% de
los jóvenes entre 18 y 29 años se había graduado del ciclo diversificado del nivel
medio.
Al analizar la muestra de 13,025 personas de 18 años a 29 años, se encontró
que el 58.8% del grupo de jóvenes entre 18 y 21 años no había logrado obtener en
dicho año más allá del sexto grado de educación primaria (Figura 9). Lo mismo
ocurría en el 65.3% de las personas entre 22 y 25 años, y en el 68.8% de 26 a 29
5 Como se mencionó en el marco metodológico, para el análisis se consideró al grupo de población joven entre las edades de 18 a 29 años, dado que a partir de los 18 años es que se esperaría que se hubieran graduado del ciclo diversificado del nivel de educación media y que es el ámbito al cual se limita la investigación. Por esa razón, no se incluye al grupo de población entre 14 y 17 años, también parte del tramo etario de juventud según la normativa vigente en Guatemala.
83
años. Tan sólo un 22.5% de los jóvenes entre 18 y 21 años, al igual que en el grupo
de 22 a 25 años, y un 20.9% entre 26 y 29 años se habían graduado del ciclo
diversificado del nivel medio.
A pesar de los reducidos niveles educativos de la población joven en su
conjunto, se observa que va creciendo el acceso a la educación de los grupos más
jóvenes. Son menos los jóvenes sin estudios entre 18 y 21 años (14.1%) que en el
grupo de 22 a 25 años (17.1%) y mucho menos que en el grupo de 26 a 29 años
(20%).
Figura 9. Guatemala: Grupo de población de 18 a 29 años según nivel de escolaridad. Ambos sexos. Año 2006.
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
* Se agruparon los niveles preprimario y primario en uno solo.
** Se agruparon las categorías "superior" y "postgrado" en una sola.
Las diferencias de las distribuciones entre los tres grupos de edad (18-21, 22-
25, 26-29), son significativas ya que el valor χ2 (12, 13025) = 326.309, indica que la
probabilidad de no ser diferentes es de p = 0.000. Los datos evidencian un avance
de los niveles de escolaridad del grupo más joven en relación con el grupo de mayor
edad, a pesar de que éstos son extremadamente limitados (Tabla 13).
84
El grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que el
coeficiente de contingencia fue de 0,156.
Tabla 13. Guatemala: Personas mayores de 18 años por grupos de edad y nivel de escolaridad. Año 2006
Nivel de
escolaridad
Edad cumplida
18 a 21 años (A) 22 a 25 años (B) 26 a 29 años (C) Total
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %
Ninguno 704 14.1% 771 a 17.1% 709 a b 20.0% 2,184 16.8%
Primaria 2,230 c 44.7% 2,167 a 48.2% 1,731 a 48.8% 6,128 47.0%
Básicos 928 b c 18.6% 543 c 12.1% 366 10.3% 1,837 14.1%
Diversificado 1,034 b c 20.7% 807 c 17.9% 530 15.0% 2,371 18.2%
Superior 88 1.8% 208 a 4.6% 209 a b 5.9% 505 3.9%
Total 4,984 100.0% 4,496 100.0% 3,545 100.0% 13,025 100.0%
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece
debajo de la categoría con mayor proporción de columna.
Para examinar la segunda parte de la primera hipótesis, se calculó el índice de
desempleo para la población de 18 a 29 años, tomando como base la información
de la actividad principal que se encontraban realizando las personas incluidas en la
muestra, al momento de la aplicación de la ENCOVI 2006. Dicho cálculo considera
únicamente a quienes respondieron “trabajar” o “buscar trabajo”6, categorías
utilizadas en las estadísticas nacionales para definir a la Población Económicamente
Activa PEA (INE, 2003) y que sólo toma en cuenta 2 de las 9 opciones de respuesta
existentes a la pregunta: ¿Cuál fue la actividad principal de… la semana pasada?
Al procesarla, se detectó que incluyendo también las categorías “estudiar” y
“quehaceres del hogar” en el análisis, se obtenía un 95% de las respuestas dadas
como actividad principal. En la Figura 10 se muestra el resultado, considerando tres
grupos de edad y las cuatro categorías mencionadas según género. Las categorías
no consideradas para el análisis fueron: incapacitado, jubilado o pensionado,
rentista, enfermo/convaleciente y otro.
6 De esta categoría no se tomaron en cuenta las personas que al mismo tiempo reportaron encontrarse llevando a cabo alguna ocupación. Según la definición utilizada por el INE (2007) se entenderá por desempleados a aquellas personas que se encontraban buscando trabajo y no estaban al mismo tiempo, realizando ningún tipo de ocupación remunerada.
85
Figura 10. Guatemala: Actividad principal para la población de 18 a 29 años de edad según sexo. Año 2006.
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Al desagregar por género, las proporciones totales que se muestran en la
última columna de la derecha evidencian que no tiene sentido analizar las cifras
totales, siguiendo parámetros establecidos (INE, 2007), porque promedian dos
ámbitos tan distintos como son las actividades que reportaron realizar hombres y
mujeres. Según las cifras totales, existió un bajo porcentaje que indicó estar
trabajando como actividad principal (56.6%). Pero al desagregarlas, el porcentaje de
hombres trabajando y buscando trabajo fue significativamente superior al de las
mujeres en los tres grupos de edad, a diferencia de ellas para quienes fue mayor el
porcentaje que realizaba “quehaceres del hogar”.
En el caso del grupo de 18 a 21 años se esperaba que una proporción mayor
se encontrara estudiando en relación con los grupos de más edad, como
efectivamente sucedió (19.0% para los hombres y 13.4% para las mujeres). Las
principales diferencias se identificaron en el grupo más joven, con la mayor
proporción buscando trabajo, una mayor presencia de estudios y el punto de
inflexión, a partir del cual empieza a incrementar la categoría “quehaceres del
hogar” como segunda actividad de mayor realización. Los mayores porcentajes de
86
población trabajando se hallaron en los grupos de 22 a 25 años (60.2%) y 26 a 29
años (61.4%).
Las diferencias para ambos sexos fueron significativas en los tres grupos, ya
que el valor de χ2 (3, 4857) = 1855.498 para el grupo de 18 a 21 años, de χ2 (3, 4388) =
1900.970 para el grupo de 22 a 25 años, y de χ2 (3, 3462) = 1505.927 para aquellos
entre 26 y 29 años, indica que la probabilidad de no ser diferentes es de p = 0.000.
Por tanto, la ENCOVI 2006 reunió información que permite afirmar que mientras la
mayor proporción de hombres jóvenes se dedicaba a trabajar, buscar trabajo y
estudiar, las mujeres se dedicaban a los quehaceres del hogar como actividad
principal. En el caso de “estudiar” las diferencias fueron significativas sólo para el
grupo de 18 a 21 años a favor de los hombres (19.0%), en relación con las mujeres
(13.4%). En los otros dos grupos no hubo diferencia para esta categoría.
En las relaciones mostradas por la Figura 10, el grado de asociación fue
medio, al establecerse que el coeficiente de contingencia en los distintos grupos de
edad fue de 0,526; 0,550 y 0,551 respectivamente.
Después del análisis que argumenta la necesidad de desagregación por
género, se combinaron sólo las categorías “trabajar” y “buscar trabajo” para obtener
el índice de desempleo que se muestra en la Figura 11. Aunque al comparar los
índices de desempleo entre hombres y mujeres no se encontraron diferencias
significativas (p > 0.05), no obstante con la información precedente se determinó
que están matizados por condiciones de género, en el grupo de jóvenes de ambos
sexos entre 18 y 21 años se presentó un índice de desempleo significativamente
superior (2.5%), en relación con aquellos encontrados para la población de 22 años
a 29 años. Las diferencias fueron estadísticamente significativas: χ2 (6, 12707) =
894.851, p = 0.000. El grado de asociación entre las variables fue bajo, al
determinarse que el coeficiente de contingencia fue de 0,256.
87
Figura 11. Guatemala: Índice de desempleo para la población de 18 a 29 años según grupo de edad. Ambos sexos. Año 2006
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En conclusión, la información precedente permite aceptar la hipótesis de
trabajo al comprobar que la mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años tienen
bajos niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo, que afecta
particularmente a aquellos entre 18 y 21 años de edad, situación matizada por
condiciones culturales de género.
5.1.2 Relación entre desempleo y área de especialidad de graduación del nivel
medio.
Hipótesis de trabajo 2: El índice de desempleo de los graduados del nivel de
educación media en Guatemala se relaciona con el área de especialidad que
cursaron en el ciclo diversificado (magisterio –MG–, bachillerato de formación
general –BFG–, y educación técnico profesional –ETP–) y con las distintas sub-
especialidades de la ETP (bachilleratos especializados, secretariado, perito
contador y peritos especializados).
Para contextualizar las características del tipo de empleo al que acceden los
graduados de las distintas especialidades de graduación del ciclo diversificado, se
presenta el tipo de actividad que desarrollaron en 2006. Ver Tabla 14.
88
Se observó que la mayor parte de la oferta laboral se concentró en tres tipos
de empleo: empleado del gobierno, empleado privado y trabajador por cuenta propia
no agrícola. En el caso de la ETP, la mayor fuente de empleo proviene del sector
privado (especialmente para los hombres), a diferencia de MG quienes se ubican en
mayor número como empleados del gobierno (particularmente las mujeres). Para
quienes se graduaron de BFG, la principal opción está dada por un empleador
privado, aunque en menor porcentaje que para los graduados de ETP. La
proporción de trabajadores por cuenta propia no agrícola fue superior para el caso
de BFG, en comparación con MG y ETP (en especial para las mujeres).
Tabla 14. Guatemala: Tipo de empleo según especialidad de graduación del ciclo diversificado. Año 2006
Tipo de empleo al que le
dedican más horas
Hombre Mujer Total
BFG MG ETP BFG MG ETP
Empleado(a) del gobierno 16.8% 46.9% 9.1% 24.3% 55.1% 11.0% 24.6%
Empleado(a) privado(a) 48.5% 32.4% 64.8% 36.0% 29.6% 54.6% 48.7%
Jornalero(a) o peón 0.8% 1.3% 0.9% 0.0% 0.0% 0.0% 0.5%
Empleado(a) doméstico(a) 0.8% 0.0% 0.0% 3.6% 0.8% 1.3% 0.7%
Trabajador(a) por cuenta
propia NO agrícola 17.9% 7.5% 12.5% 21.6% 6.0% 17.4% 12.7%
Patrón(a) empleador(a)
socio(a) NO agrícola 6.9% 5.7% 7.1% 4.5% 2.1% 5.7% 5.5%
Trabajador(a) por cuenta
propia agrícola 1.5% 1.9% 1.3% 0.9% 0.2% 0.2% 0.9%
Patrón(a) empleador(a),
socio(a) agrícola 1.5% 0.0% 0.3% 0.0% 0.4% 0.0% 0.3%
Trabajador(a) familiar sin pago 5.3% 4.4% 4.1% 9.0% 5.8% 9.9% 6.1%
% Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
N Total 262 318 779 111 483 557 2,510
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En una muestra de 3,042 personas que indicaron haberse graduado del ciclo
diversificado, aquellos que pertenecían a ETP reportaron una proporción mayor de
desempleo –buscar trabajo– (2.8%), en relación con quienes se graduaron de BFG
(2.3%) y de MG (1.6%). Pero las diferencias encontradas no fueron
estadísticamente significativas para dicha categoría. Ver Tabla 15.
Sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas en las otras tres
categorías de actividad principal. El grupo graduado de Magisterio era el que se
encontraba trabajando en mayor porcentaje (78.7%) con relación al grupo graduado
de ETP. Los grupos graduados de BFG y ETP estaban estudiando en una
proporción mayor al de MG. En el grupo graduado de ETP, se encontró una
dedicación mayor a quehaceres del hogar: χ2 (6, 3042) = 31.968, p < 0.01. No
89
obstante, el grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que el
coeficiente de contingencia fue de 0,102.
Tabla 15. Guatemala: Principal actividad realizada según área de especialidad en el ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2006.
Actividad
principal
Especialidades de Graduación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio
BFG
(A)
MG
(B)
ETP
(C) Total
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %
Trabajar 342 78.6% 739 c 78.7% 1,223 73.3% 2,304 75.7%
Buscar trabajo 10 2.3% 15 1.6% 47 2.8% 72 2.4%
Estudiar 27 b 6.2% 18 1.9% 67 b 4.0% 112 3.7%
Quehaceres del
hogar 56 12.9% 167 17.8% 331 a 19.8% 554 18.2%
Total 435 100.0% 939 100.0% 1,668 100.0% 3,042 100.0%
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece
debajo de la categoría con mayor proporción de columna.
De igual forma, al revisar el índice de desempleo de los 1,668 graduados del
ciclo diversificado por sub-especialidad de ETP (Tabla 16), quienes reportaron
encontrarse desempleados –buscando trabajo– en proporción estadísticamente
superior pertenecían a “Bachilleratos especializados” y “Perito Contador”, en
relación con quienes se graduaron de “Secretariado”. Igualmente, el grupo que
reportó el menor porcentaje de estar trabajando fue Secretariado (57.8%) en
relación con aquellos graduados de bachilleratos especializados, perito contador y
peritos especializados.
La mayor proporción de graduados que se encontraba estudiando
correspondió a bachilleratos especializados (8.1%) en relación con perito contador
(2.7%) y secretariado (2.4%). Quienes mayor proporción de casos reportaron en la
realización de “quehaceres del hogar” fueron las personas graduadas de
secretariado (39.1%) comparadas con las otras tres categorías. Las diferencias
anteriores fueron significativas según una χ2 (9, 1668) = 159.986, p < 0.01. Aunque se
señala que el grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que
el coeficiente de contingencia fue de 0,296.
90
Tabla 16. Guatemala: Actividad principal para la población mayor de 13 años de edad según género. Año 2006
Actividad principal
Especialidades de Graduación en Educación Media Técnica Profesional
Total
Bachilleratos especializados
Perito contador Peritos
especializados Secretariado
(A) (B) (C) (D)
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %
Trabajar 240 d 80.80% 525 d 78.40% 216 d 76.60% 242 57.80% 1223
Buscar trabajo
12 d 4.00% 23 d 3.40% 9 3.20% 3 0.70% 47
Estudiar 24 b d 8.10% 18 2.70% 15 5.30% 10 2.40% 67
Quehaceres del hogar
21 7.10% 104 a 15.50% 42 a 14.90% 164 a b c 39.10% 331
Total 297 100.00% 670 100.00% 282 100.00% 419 100.00% 1668
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece
debajo de la categoría con mayor proporción de columna.
Con la información anterior se rechaza la hipótesis de trabajo en lo referente
a que el índice de desempleo de los graduados del nivel de educación media en
Guatemala se relaciona con el área de especialidad que cursaron en el ciclo
diversificado, ya que no hubo diferencias significativas entre BFG, MG y ETP.
Sin embargo, se acepta la hipótesis de trabajo en cuanto a que el índice de
desempleo de los graduados del nivel de educación media en Guatemala, se
relaciona con la sub-especialidad que cursaron en el ciclo diversificado, en
detrimento de quienes se graduaron de Bachilleratos especializados y Perito
Contador en relación con Secretariado. A pesar de esto, se destaca que en el caso
de Secretariado la mayor proporción se encontraba realizando “quehaceres del
hogar”, siendo una sub-especialidad que se ha caracterizado por tener una
matrícula mayoritariamente femenina, por lo que el nivel de desempleo reportado
tendría connotaciones eminentemente de género.
5.1.3 Relación entre ingresos según área de especialidad de graduación del
ciclo diversificado del nivel medio y categorías de hogar en condición de
pobreza.
Hipótesis de trabajo 3: Los ingresos para una misma especialidad del ciclo
diversificado del nivel de educación media son mayores para los hijos de familias no
pobres que para aquellos que pertenecen a familias pobres.
91
Para obtener la evidencia necesaria que permitiera la comprobación de la
hipótesis de trabajo 3, se realizaron análisis descriptivos y de varianza factorial con
el cruce del nivel de ingresos en quetzales (moneda guatemalteca)7 en dos
conjuntos de variables. Estas fueron: especialidades del ciclo diversificado (BFG,
MG y ETP) y clasificación de pobreza para el hogar (pobre extremo, pobre no
extremo y no pobre). Adicional al análisis general, se efectuó un examen de los
mismos según etnicidad y género.
Los estadísticos descriptivos de la Tabla 17 revelan que el ingreso promedio
mensual para 1,870 personas graduadas de las distintas especialidades de
diversificado fue de 2,076 quetzales, con una desviación estándar de 1,385. En el
caso de quienes vivían en un hogar que fue clasificado como pobre, la media fue de
1,576 quetzales y la desviación estándar de 707. La diferencia entre ambas medias
representó una variación aproximada de 575 quetzales menos para los hijos de
familias pobres.
Tabla 17. Guatemala: Estadísticos descriptivos para el nivel de ingresos en quetzales, según especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación
de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006
Especialidades del
ciclo diversificado
Clasificación de pobreza
para el hogar Media
Desviación
típica N
Bachillerato de
Formación General
BFG
Pobre 1,661 868 29
No pobre 2,466 1,500 217
Total 2,372 1,462 246
Magisterio
MG
Pobre 1,553 694 117
No pobre 2,021 1,214 552
Total 1940 1,154 669
Educación Técnico
Profesional
ETP
Pobre 1,579 674 96
No pobre 2,154 1,551 859
Total 2097 1496 955
Total
Pobre 1,576 707 242
No pobre 2,151 1,444 1628
Total 2076 1385 1870
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Se aprecia una diferencia similar entre los promedios de las tres
especialidades. La media de ingresos para los graduados de BFG es de 2,372
quetzales que es superior a la obtenida por ETP (2,097 quetzales) y MG (1,940
quetzales). En las tres especialidades, los mayores ingresos correspondieron a los
hijos de familias no pobres. Mientras más pobre fue la condición del hogar de los
graduados del ciclo diversificado, menor fue la media de ingresos obtenida, a pesar
de contar con el mismo nivel de escolaridad.
7 La tasa de cambio oficial en 2006 se estimó aproximadamente en 1 dólar por Q7.60 (siete quetzales con sesenta centavos).
92
Al utilizar el Test de Levene que permitió determinar la homogeneidad de la
varianza, se puede deducir que existieron diferencias significativas en el nivel de
ingresos según la clasificación de pobreza del hogar, pero no por la especialidad de
graduación del ciclo diversificado, según el Análisis de Varianza (ANOVA) factorial.
Por lo tanto, haberse graduado de ETP, o bien de BFG y MG no permitió que las
personas tuvieran un nivel de ingresos diferenciado, siendo más fuerte la condición
de pobreza de su hogar. No se efectuaron las pruebas post hoc porque el único
factor en el que se encontraron diferencias significativas tiene menos de tres grupos.
Tabla 18. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006
Origen gl F Sig. Eta al cuadrado
Entre sujetos
Especialidad Diversificado 2 1.682 .186 .002
Clasificación de Pobreza 2 29.970* .000 .016
E. Diversificado * Pobreza 4 .634 .530 .001
Error inter-sujetos 1864
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01
La Figura 12 presenta las medias marginales de los ingresos8 para ambos
grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en
el hogar. Aunque los estadísticos descriptivos muestran algunas diferencias según
la especialidad de graduación, el ANOVA factorial indica que no son significativas.
En contraste con la diferencia de ingresos de acuerdo a la clasificación de pobreza
para el hogar que sí fue significativa.
8 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” con cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.
93
Figura 12. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según especialidad del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar. Año 2006
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En conclusión, se encontraron diferencias significativas (p = 0.000) en el
nivel de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. En cada especialidad
del ciclo diversificado del nivel de educación media son mayores los ingresos para
los hijos de familias no pobres que para aquellos que pertenecen a familias pobres o
pobres extremas.
Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la interacción
especialidad de graduación de diversificado y condición de pobreza: F (4, 1870) =
0,634, p = 0,530. Esto porque no hubo diferencias significativas (p = 0.186) en el
nivel de ingresos según especialidad de graduación de diversificado. Los datos no
permiten inferir que la especialidad de graduación del ciclo diversificado (pertenecer
a BFG, MG o ETP), haya posibilitado a las personas de la muestra estudiada,
obtener un mayor nivel de ingresos.
94
Al examinar el impacto de la etnicidad se observan las diferencias
esperadas, pero no alcanzan a ser significativas. Los estadísticos descriptivos que
se presentan en la Tabla 19 indican que para 1,518 personas auto identificadas
como “no indígenas” la media general de ingresos fue de 2,134 quetzales, mientras
que los ingresos para la muestra de 347 personas auto identificadas como
“indígenas”, tuvieron una media de 1,805 quetzales y una desviación estándar de
857.
Tabla 19. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del hogar, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año
2006
Especialidades
del ciclo
diversificado
Clasificación de
pobreza para el
hogar
Indígena No indígena
Media Desviación
típica N Media
Desviación
típica N
BFG
Pobre 1,680 723 13 1,646 994 16
No pobre 2,365 900 35 2,458 1,581 177
Total 2,180 903 48 2,390 1,555 193
MG
Pobre 1,602 704 76 1,462 674 41
No pobre 1,904 813 107 2,049 1,292 445
Total 1,778 782 183 2,000 1,262 486
ETP
Pobre 1,390 575 35 1,687 707 61
No pobre 1,821 1,004 81 2,189 1,593 778
Total 1,691 915 116 2,153 1,551 839
Total
Pobre 1,550 674 124 1,603 741 118
No pobre 1,946 915 223 2,179 1,506 1,400
Total 1,805 857 347 2,134 1,469 1,518
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Al observar tanto las medias del nivel de ingresos según especialidad de
graduación como por condición de pobreza del hogar, los ingresos del grupo “no
pobre” son superiores para los “no indígenas” que para los “indígenas”. Sin
embargo, en las especialidades de graduación BFG y MG, para los hijos de familias
pobres fueron superiores los ingresos de los “indígenas”, en relación con los “no
indígenas”. El único caso en que la media de “no indígenas” pobres fue mayor que
para los “indígenas” pobres correspondió a ETP.
La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la
varianza, deduciéndose del ANOVA (Tabla 20) que a pesar de las diferencias
mostradas por los estadísticos descriptivos, éstas no fueron significativas según la
etnicidad de las personas (no indígenas – indígenas). Sólo se volvió a encontrar que
existieron diferencias significativas en el nivel de ingresos según la clasificación de
pobreza del hogar y que tampoco las hubo según especialidad de graduación del
ciclo diversificado.
95
Tabla 20. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar, según etnicidad. Año 2006
Origen gl F Sig.
Etnicidad 1 1.016 .314
Clasificación de pobreza 1 21.025** .000
Especialidad Diversificado 2 1.631 .196
Etnicidad * Pobreza 1 0.445 .505
Etnicidad * E. Diversificado 2 1.171 .310
Pobreza * E. Diversificado 2 0.469 .626
Etnicidad * Pobreza * E. Diversificado 2 0.120 .887
Error inter-sujetos 1853
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01
La Figura 13 presenta las medias marginales de los ingresos9 según
etnicidad para ambos grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y
condición de pobreza en el hogar. Aunque los estadísticos descriptivos mostraron
algunas diferencias según la especialidad de graduación, el ANOVA indica que no
fueron significativas. Sí lo fueron de acuerdo a la condición de pobreza del hogar,
pero éstas no tuvieron relación con la etnicidad de la persona.
Figura 13. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según clasificación de pobreza para el hogar y etnicidad. Año 2006.
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
9 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable etnicidad con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.
96
En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción
especialidad de graduación de diversificado, condición de pobreza y etnicidad: F (2,
1865) = 0,120, p = 0,887. Esto porque no hubo diferencias significativas en el nivel de
ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.196), ni en el
nivel de ingresos según etnicidad (p = 0.314). Sin embargo, se volvieron a identificar
diferencias significativas (p = 0.000) en el nivel de ingresos según condición de
pobreza del hogar.
Los datos utilizados no permiten inferir que la condición de etnicidad del
grupo considerado en la muestra (no indígena – indígena), les haya hecho posible
obtener un mayor nivel de ingresos, ya fuera porque se hubiere graduado de BFG,
MG o ETP, o bien, si su hogar se encontrara en situación de pobreza o no.
Los niveles de ingresos presentan diferencias considerables según la
variable género. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 21
indican que para una muestra de 1,014 hombres la media general de ingresos fue
de 2,266 quetzales, mientras que la media para la muestra de 856 mujeres sólo
alcanzó a 1,853 quetzales.
Tabla 21. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del hogar, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006
Especialidades
del ciclo
diversificado
Clasificación de
pobreza para el
hogar
Hombres Mujeres
Media Desviación
típica N Media
Desviación
típica N
BFG
Pobre 1,813 914 20 1,322 683 9
No pobre 2,633 1,648 155 2,049 930 62
Total 2,540 1,601 175 1,957 931 71
MG
Pobre 1,651 739 73 1,390 584 44
No pobre 2,169 1,024 183 1,947 1,293 369
Total 2,021 979 256 1,888 1,249 413
ETP
Pobre 1,703 698 72 1,207 425 24
No pobre 2,373 1,768 511 1,833 1,086 348
Total 2,290 1,687 583 1,793 1,067 372
Total
Pobre 1,693 741 165 1,325 551 77
No pobre 2,377 1,618 849 1,904 1,179 779
Total 2,265 1,531 1014 1,852 1,149 856
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Asimismo, se puede determinar que tanto en las medias según especialidad
de graduación como por condición de pobreza del hogar, los ingresos de los
hombres fueron superiores a los ingresos de las mujeres.
97
La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la
varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 22) que existieron diferencias
significativas determinadas por el género de las personas, al igual que por el nivel
de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. No las hubo según
especialidad de graduación del ciclo diversificado.
Tabla 22. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar, según sexo. Año 2006
Origen gl F Sig
Entre sujetos
Sexo 1 12.759** .000
Clasificación de Pobreza 1 29.115** .000
Especialidad Diversificado 2 .604 .547
Sexo * Pobreza 1 .018 .893
Sexo * E. Diversificado 2 .965 .381
Pobreza * E. Diversificado 2 .314 .731
Sexo * Pobreza * E. Diversificado 2 .031 .970
Error inter-sujetos 1858
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
* p < 0.05 ** p < 0.01
Las medias marginales de los ingresos10 según género, especialidad de
graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar se presentan
en la Figura 14. Las diferencias que se observan por género y condición de pobreza
fueron significativas de acuerdo con el resultado del ANOVA factorial. Al igual que
en el análisis general y por etnicidad, no se encontraron diferencias significativas por
especialidad de graduación del ciclo diversificado.
10 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable género con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.
98
Figura 14. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según clasificación de pobreza para el hogar y género. Año 2006
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción
especialidad de graduación de diversificado, condición de pobreza y género: F (2,
1870) = 0,031, p = 0,970. Esto porque no hubo diferencias significativas en el nivel de
ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.547). Sin
embargo, se detectaron diferencias significativas (p = 0.000) en el nivel de ingresos
según el género y la condición de pobreza del hogar (p = 0.000).
Los datos utilizados permiten inferir que la condición de género de una
persona (hombre – mujer) y la condición de pobreza de su hogar hicieron posible en
la muestra estudiada, obtener un mayor nivel de ingresos. Dicha situación favoreció
a los hombres de las familias no pobres. No existe evidencia de que esto se debiera
a la especialidad de graduación del ciclo diversificado (BFG, MG o ETP).
5.1.4 Graduados del ciclo diversificado, formación continua y nivel de ingresos
Hipótesis de trabajo 4: Aquellos individuos que se graduaron del ciclo
diversificado y asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un
empleo obtienen mayores ingresos que quienes no asistieron.
En la muestra de 3,184 personas graduadas del ciclo diversificado del nivel
medio, el 58.7% informó sí había asistido a algún curso de capacitación para el
trabajo o buscar un empleo en los 12 meses anteriores al momento de aplicación de
la encuesta. Dicho porcentaje considera la información de 1,870 personas. Es
99
importante destacar, que de dicho grupo, un 65% correspondió a quienes no lo
hicieron y tan sólo el 35%, a quienes sí asistieron.
Los estadísticos descriptivos obtenidos revelan que la media general del
ingreso para quienes reportaron haber recibido o no formación continua fue de
2,076 quetzales, con una desviación estándar de 1,385. Según la especialidad de
graduación del ciclo diversificado, el mayor ingreso se reportó para BFG, con una
media de 2,371 quetzales; en segundo lugar de 2,096 quetzales para los graduados
de ETP, y el ingreso más bajo fue para MG con 1,939 quetzales.
La media de quienes indicaron haber asistido fue de 2,306 quetzales, con
una desviación estándar de 1,461, y de quienes no asistieron la media obtenida fue
de 1,955 quetzales, con una desviación estándar de 1,327. En las tres
especialidades (BFG, MG y ETP), los ingresos de quienes reportaron haber asistido
a capacitarse fueron superiores que para quienes no lo hicieron.
Tabla 23. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según formación continua y especialidad de graduación de Diversificado. Año 2006
Especialidades de graduación del ciclo
diversificado del nivel medio
Asistencia a cursos de capacitación para el trabajo o
para buscar empleo Media
Desviación típica
N
BFG
Si 2,785 1,628 80
No 2,172 1,335 166
Total 2,371 1,462 246
MG
Si 2,188 1,433 295
No 1,742 824 374
Total 1,939 1,154 669
ETP
Si 2,292 1,416 273
No 2,018 1,521 682
Total 2,096 1,496 955
Total
Si 2,306 1,461 648
No 1,955 1,327 1,222
Total 2,076 1,385 1,870
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la
varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 24) que existieron diferencias
significativas entre especialidades de graduación del ciclo diversificado y para
quienes sí asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un
empleo, los cuales percibieron un nivel de ingresos superior. No se encontraron
diferencias significativas en la interacción especialidad diversificado * asistencia a
capacitación.
100
Tabla 24. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y cantidad de horas a las que asistieron en su último curso de capacitación. Año
2006
Origen Gl F Sig.
Entre sujetos
Especialidad Diversificado 2 11.905** .000
Asistencia a capacitación 1 32.017** .000
Especialidad Diversificado *
asistencia a capacitación 2 1.561 .210
Error inter-sujetos 1864
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01
Las pruebas post hoc de Tukey B y Scheffé mostraron que las diferencias
significativas según especialidad del ciclo diversificado se dieron a favor del grupo
graduado de BFG, que obtuvo un nivel de ingresos superior al compararlo con ETP
y MG.
Tabla 25. Pruebas post hoc para la clasificación de pobreza del hogar. Año 2006
Especialidades de graduación del ciclo diversificado del nivel medio N
Subconjunto 1 2
Tukey B
Magisterio 669 1,939.53 Educación Técnico Profesional 955 2,096.95
Bachillerato de Formación General 246 2,371.86
Scheffé
Magisterio 669 1,939.53 Educación Técnico Profesional 955 2,096.95
Bachillerato de Formación General 246 2,371.86
Sig. 0.222 1.000
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
A pesar de que las diferencias encontradas en los dos efectos individuales
fueron significativas, de acuerdo con el R cuadrado (0.026) los tres efectos
incorporados en el modelo (especialidad graduación, asistencia a capacitación y
especialidad graduación * asistencia a capacitación) tan sólo explican un 2.6% de la
varianza de la variable dependiente: nivel de ingreso.
Las medias marginales de los ingresos según especialidad de graduación del
ciclo diversificado según asistencia a curso de capacitación para el trabajo o buscar
un empleo, se presentan en la Figura 15. Las diferencias que se observan en ella,
con un nivel de ingresos superior para la especialidad de BFG y para quienes sí
asistieron a formación continua, fueron significativas de acuerdo con el resultado del
ANOVA factorial.
101
Figura 15. Guatemala: Medias marginales estimadas para nivel de ingresos según especialidad del ciclo diversificado y asistencia a formación continua. Año 2006
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
La distribución de los efectos en la Figura 15 permite observar las diferencias
significativas que se dan en los ingresos según especialidad de graduación (p =
0,000) a favor de BFG, en relación con MG y ETP, y en los ingresos según
asistencia a capacitación (p = 0,000), los cuales son mayores para quienes sí lo
hicieron. Sin embargo, las diferencias entre los graduados de BFG que sí asistieron
a capacitación con quienes no asistieron, son mayores que para los graduados de
MG y ETP que también asistieron, en contraste con quienes no lo hicieron. Por
tanto, no se encontraron diferencias significativas en la interacción especialidad de
graduación de diversificado y asistencia a formación continua: F (2, 1870) = 1.561, p =
0,210.
No obstante, es posible afirmar que aquellas personas que participaron en
procesos de formación continua a través de cursos de capacitación para el trabajo o
buscar un empleo, obtuvieron mayores ingresos que quienes no lo hicieron.
Al examinar el impacto de la etnicidad se observan las diferencias
esperadas, que en este caso (contrario a la Hipótesis 3) alcanzan a ser
significativas. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 26 indican
que para 1,518 personas auto identificadas como “no indígenas” la media de
ingresos para quienes sí asistieron a cursos de capacitación fue de 2,355 quetzales
y para quienes no lo hicieron de 2,016 quetzales, mientras que los ingresos para la
muestra de 347 personas auto identificadas como “indígenas”, tuvieron una media
102
de 2,097 quetzales para quienes asistieron a cursos de capacitación y de 1,655
quetzales para quienes no asistieron.
Tabla 26. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de capacitación, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006
Especialidades
del ciclo
diversificado
Asistencia a
cursos de
capacitación
Indígena No indígena
Media Desviación
típica N Media
Desviación
típica N
BFG
Sí 2,397 1,044 18 2,930 1,750 61
No 2,050 797 30 2,142 1,396 132
Total 2,180 903 48 2,391 1,556 193
MG
Sí 2,069 865 68 2,225 1,564 227
No 1,608 677 115 1,803 877 259
Total 1,779 782 183 2,000 1,262 486
ETP
Sí 1,989 1,165 32 2,333 1,444 241
No 1,578 780 84 2,081 1,589 598
Total 1,691 916 116 2,153 1,552 839
Total
Sí 2,097 982 118 2,355 1,545 529
No 1,655 745 229 2,016 1,415 989
Total 1,805 858 347 2,134 1,470 1,518
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En todos los casos, la media del nivel de ingresos de quienes sí asistieron a
cursos de capacitación fue mayor sin importar la etnicidad. De igual forma, en todas
las especialidades de quienes sí asistieron a cursos de capacitación la media del
nivel de ingresos fue mayor para quienes se auto identificaron como “no indígenas”,
en relación con los “indígenas”. La aplicación del Test de Levene permitió
determinar la homogeneidad de la varianza, deduciéndose del ANOVA (Tabla 27)
que las diferencias mostradas por los estadísticos descriptivos fueron significativas
según la etnicidad de las personas (no indígenas – indígenas).
Tabla 27. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y asistencia a cursos de capacitación, según etnicidad. Año 2006
Origen gl F Sig.
Etnicidad 1 9.289** .002
Asistencia a capacitación 1 20.072** .002
Especialidad Diversificado 2 6.208** .000
Etnicidad * Asistencia a capacitación 1 0.166 .683
Etnicidad * E. Diversificado 2 0.835 .434
Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 0.396 .673
Etnicidad * Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 0.617 .540
Error inter-sujetos 1853
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01
103
La Figura 16 presenta las medias marginales de los ingresos11 según
etnicidad para ambos grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y
asistencia a cursos de capacitación. Las diferencias que mostraron los estadísticos
descriptivos según la especialidad de graduación fueron significativas, según el
ANOVA, en forma individual. Pero no fueron significativas en sus interacciones,
dado que las diferencias variaron entre grupos.
Figura 16. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia a cursos de capacitación y etnicidad. Año 2006.
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción
especialidad de graduación de diversificado, asistencia a cursos de capacitación y
etnicidad: F (2, 1865) = 0,617, p = 0,54. Esto se dio a pesar que hubo diferencias
significativas en el nivel de ingresos según especialidad de graduación de
diversificado (p = 0.000), según etnicidad (p = 0.002) y según asistencia a cursos de
capacitación (p = 0.002).
Los datos utilizados permiten inferir que la condición de etnicidad del grupo
considerado en la muestra, se caracterizó por mayores niveles de ingresos para las
personas graduadas del ciclo diversificado, auto identificadas como “no indígenas” y
que asistieron a capacitación, pero sin que esto estuviera relacionado con la
especialidad de graduación del ciclo diversificado (BFG, MG o ETP).
11 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable etnicidad con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “asistencia a capacitación”.
104
Los niveles de ingresos también presentan diferencias considerables según
la variable género. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 28
indican que para una muestra de 1,014 hombres la media general de ingresos fue
de 2,153 quetzales para quienes no asistieron a cursos de capacitación y de 2,493
quetzales para los que sí asistieron, mientras que la media para la muestra de 856
mujeres sólo alcanzó a 1,709 quetzales para las que no asistieron y a 2,104
quetzales para quienes sí lo hicieron.
Tabla 28. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de capacitación, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006
Especialidades
del ciclo
diversificado
Asistencia a
cursos de
capacitación
Hombres Mujeres
Media Desviación
típica N Media
Desviación
típica N
BFG
Sí 2,947 1,805 59 2,332 856 21
No 2,333 1,452 116 1,800 925 50
Total 2,540 1,601 175 1,957 932 71
MG
Sí 2,281 1,047 101 2,141 1,599 194
No 1,853 897 155 1,665 762 219
Total 2,022 979 256 1,889 1,249 413
ETP
Sí 2,462 1,467 177 1,979 1,268 96
No 2,216 1,772 406 1,729 983 276
Total 2,291 1,688 583 1,793 1,068 372
Total
Sí 2,493 1,437 337 2,104 1,463 311
No 2,153 1,566 677 1,709 894 545
Total 2,266 1,532 1,014 1,853 1,149 856
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Asimismo, se puede determinar que tanto en las medias según especialidad
de graduación como por asistencia o no asistencia a capacitación, los ingresos de
los hombres fueron superiores a los ingresos de las mujeres.
La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la
varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 29) que existieron diferencias
significativas determinadas por el género de las personas, al igual que por el nivel
de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. No las hubo según
especialidad de graduación del ciclo diversificado.
105
Tabla 29. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y asistencia a cursos de capacitación, según sexo. Año 2006
Origen gl F Sig
Entre sujetos
Sexo 1 23.069** .000
Asistencia a capacitación 1 25.023** .000
Especialidad Diversificado 2 5.053** .006
Sexo * Asistencia a capacitación 1 .003 .955
Sexo * E. Diversificado 2 2.913 0.055
Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 1.488 .226
Sexo * Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 .040 .961
Error inter-sujetos 1858
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
* p < 0.05 ** p < 0.01
Las medias marginales de los ingresos12 según género, especialidad de
graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar se presentan
en la Figura 17. Las diferencias que se observan por género, asistencia a
capacitación y especialidad de diversificado fueron significativas de acuerdo con el
resultado del ANOVA factorial.
Figura 17. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia a cursos de capacitación y género. Año 2006
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción
especialidad de graduación de diversificado, asistencia a capacitación y género: F (2,
12 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable género con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “asistencia a capacitación”.
106
1870) = 0,04, p = 0,961. Sin embargo, se detectaron diferencias significativas en el
nivel de ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.006),
según el género (p = 0.000) y la asistencia a cursos de capacitación (p = 0.000).
Los datos utilizados permiten inferir que la condición de género de una
persona (hombre – mujer), su graduación del ciclo diversificado y la asistencia a
cursos de capacitación hicieron posible en la muestra estudiada, obtener un mayor
nivel de ingresos. Dicha situación favoreció a los hombres.
107
5.2 ¿Quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la
EMTP en Guatemala?
Para una comprensión adecuada de las tendencias de la matrícula de la
Educación Técnico Profesional –ETP– dentro del nivel de educación media en
Guatemala, se analizan tanto sus sub-especialidades como las características de
las otras dos especialidades que se ofrecen en el nivel: Bachilleratos de Formación
General –BFG– y Magisterio –MG–. La información proporcionada en esta sección
responde al objetivo específico 3 y abarca una década de la educación
guatemalteca, comprendida en el período 2000 a 2009. En una primera parte, se
analiza la matrícula inicial total de estudiantes según género, sector y área13, así
como la tasa de promoción. En la segunda parte se presenta información relativa a
los resultados del rendimiento en las pruebas de lectura y matemática de
estudiantes graduandos en el año 2008 según nivel de desempeño, junto al análisis
de tres factores asociados al rendimiento: el nivel de escolaridad del padre y la
madre, la repitencia de algún grado en el nivel de educación primaria y la situación
laboral del estudiante.
5.2.1 Estadísticas educativas
En 2009, la tasa de cobertura neta del ciclo diversificado del nivel medio de
Guatemala fue del 21% y la matrícula total ascendió a una cifra de 310,778
estudiantes. De esa proporción, se observa en la Figura 18 que el 67.7%
correspondió a la ETP, el 20.1% a MG, el 12.1% a BFG y el 0.1% a especialidades
que no poseen código de carrera en el Ministerio de Educación, lo cual no permitió
categorizarlas.
13 En los análisis de la primera parte no se incluyó la variable etnicidad, dado que el Ministerio de Educación recoge esta información basándose en el criterio del director de cada establecimiento educativo, a diferencia de la ENCOVI que se basa en la auto identificación étnica de la persona. Por esta razón se decidió no incluir dichos análisis, dadas las limitaciones metodológicas y la pérdida de información que ello implica. En el caso de los datos relativos al rendimiento en lectura y matemática sí se considera la variable etnicidad, porque se recaban por medio del cuestionario de factores asociados que se dirige a la auto identificación del estudiante.
108
Figura 18. Guatemala: Composición de la matrícula del ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2009.
Fuente: Elaboración propia con datos del MINEDUC en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de
Guatemala. Año 2010.
Al analizar la tendencia de la composición anterior en el período 2000-2009,
de acuerdo con la Figura 19, las principales variaciones se dieron en los ámbitos de
MG y de ETP. Si bien, en el año 2000 a la ETP correspondió un 68.1% y en el 2010
un 67.7%, el punto más bajo se dio en 2004 cuando fue del 55.8%. Por el contrario,
en el caso de MG de un 21.8% que constituyó en el 2000, ascendió hasta llegar a
un 34.7% en 2004 y posteriormente empezó a disminuir para llegar al 20.1% en
2009.
109
Figura 19. Contribución porcentual a la matrícula inicial según especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009.
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Estos cambios representaron una variación aproximada de 12 puntos
porcentuales en ambos casos y se explican por la implementación de políticas
educativas diferenciadas. Al inicio del Siglo XXI, se buscó fortalecer la formación de
maestros, incrementando el número de escuelas normales en el país y, por tanto, la
posibilidad de matricularse en dichos establecimientos. Dicha dinámica se revirtió a
partir del 2004, con una nueva política que se dirige principalmente a la reforma del
Bachillerato de Formación General y a algunas de las especialidades de ETP. A
pesar de las variaciones encontradas, las tendencias porcentuales con las que inició
la década fueron similares a aquellas con las cuales finalizó.
En términos absolutos, en la Figura 20 se observan tres tendencias:
a) La matrícula inicial de la ETP tuvo el mayor crecimiento de la primera década del
siglo y éste fue constante. De 109,476 estudiantes que se matricularon en el 2000,
llegó a tener 210,437 en el 2009. En un lapso de 10 años casi se duplicó el número
de estudiantes en esta especialidad (100,000 estudiantes más).
110
b) La matrícula inicial de MG empezó con una tendencia en ascenso que fue de
35,113 estudiantes en el 2000, hasta un punto máximo de 82,219 en el año 2005,
que después decayó para llegar en el 2008 a 59,872 y posteriormente presentó un
leve aumento en 2009 con 62,603 estudiantes. En un lapso de 10 años la cobertura
de MG aumentó aproximadamente con 27,500 estudiantes.
c) La matrícula inicial de BFG tampoco tuvo un incremento significativo al igual que
MG. De 16,194 que se reportaron inscritos en el 2000, llegaron a ser 37,472 en el
2009. Esto representó un aumento aproximado para el BFG de 21,000 estudiantes.
Figura 20. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según área de formación. Años 2000 a 2009.
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Después de haber identificado la proporción de ETP dentro del ciclo
diversificado, que correspondió en el 2009 al 67.7% de la matrícula inicial (210,437
estudiantes), se procede a analizar la estructura de dicho porcentaje según sub-
especialidad. La Figura 21 muestra que para el mismo año, un 40.8% de la
especialidad de ETP correspondió a Bachilleratos especializados, el 29.1% a Perito
Contador, el 18.2% a Peritos especializados, el 11.7% a Secretariado y en un 0.03%
111
a Técnicos. A este último grupo pertenecen, según la clasificación actual del
Ministerio de Educación, aquellos estudiantes inscritos sólo en tres carreras:
Técnico en Desarrollo Comunitario, Técnico en Administración de Proyectos y
Técnico en Educación Alternativa.
Figura 21. Guatemala: Composición de la matrícula de ETP en el ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2009.
Bachilleratos especializados
40.80%
Perito contador29.13%
Peritos especializados
18.28%
Secretariado11.77%
Técnicos0.03%
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En el caso de la evolución porcentual de la matrícula inicial de ETP para el
período 2000 a 2009, se presentan dos tendencias principales (Ver Figura 22):
a) Un aumento de la proporción de estudiantes que se matriculó en dos sub-
especialidades: Bachilleratos especializados, en donde al año 2000 correspondió un
26.78% y al 2009 un 40.8%; y, en menor dimensión para los Peritos especializados,
que fueron del 14.65% en 2000 hasta llegar a un 18.28% en el 2009.
b) Una disminución en el porcentaje de estudiantes que se inscribió en dos sub-
especialidades: Perito Contador, que tuvo una matrícula en el 2000 del 38.98% y
que descendió progresivamente en la década hasta llegar al 29.13% en el 2009; y,
para las carreras de Secretariado, las cuales reunieron en el 2000 al 19.53% y en el
2009, apenas a un 11.77%. La matrícula de la sub-especialidad Técnicos es
mínima, no obstante, también presentó un descenso del 0.06% al 0.03%.
112
Figura 22. Guatemala: Contribución porcentual a la matrícula inicial de ETP según sub-especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Al efectuar una revisión de las tendencias de la matrícula inicial de la ETP
según valores absolutos por sub-especialidad, se observa en la Figura 23 que a los
Bachilleratos especializados correspondió el mayor incremento, progresivo en toda
la década. La cifra de 29,313 estudiantes que se reportó en el año 2000, se triplicó
con 85,856 inscritos en el 2009 para dicha sub-especialidad.
En la sub-especialidad de Perito Contador también se obtuvo un aumento
absoluto en la década. En el 2000 reunió a una matrícula de 42,672 estudiantes.
Mientras que en dicho año fue el mayor valor, ocupando la primera posición por ser
superior a la sub-especialidad de Bachilleratos especializados, en el 2009 se
incrementó hasta una cifra de 61,291 estudiantes para ocupar la segunda posición.
Secretariado ocupaba la tercera posición en el 2000 con 21,383 estudiantes
matriculados. Sin embargo, a lo largo de la década descendió a la cuarta posición,
mostrando una matrícula constante que apenas alcanzó reunir a 24,771 en el 2009.
113
Por el contrario, la sub-especialidad de Peritos especializados pasó de la
cuarta a la tercera posición, mostrando un aumento constante que prácticamente se
duplicó de 16,037 inscritos en el 2000 a 38,466 en el 2009.
La evolución de la matrícula de la sub-especialidad Técnicos es casi
imperceptible por el reducido número de estudiantes que reúne14 y por tal motivo, se
excluyó de la Figura 23. El valor máximo se tuvo en el 2003 con 125 estudiantes y el
mínimo en el 2008 con 42 estudiantes. Para el año 2009, le correspondió una
inscripción de 53 personas.
Figura 23. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial total, según subcategoría de la ETP. Años 2000 a 2009.
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
La matrícula inicial del ciclo diversificado del nivel de educación media
mostrada anteriormente ha sido atendida en el país a través de cuatro formas de
financiamiento: oficial, privada, por cooperativa y municipal. La denominación
utilizada por el Ministerio de Educación para esta categorización es “sector”. El
sector oficial reúne a los establecimientos educativos que reciben fondos
exclusivamente del Estado guatemalteco y se sustentan en la política de gratuidad
14 Al incluir su tendencia en la figura, ésta quedaba pegada al eje X.
114
de la educación. Para matricularse en el sector privado, se requiere del
financiamiento de los padres de familia o responsables del estudiante, o bien, de
recursos propios que posea el estudiante. En el caso del sector cooperativa, el pago
por la matrícula y cuotas de estudio proviene de un financiamiento tripartito: una
parte del Estado guatemalteco, otra de la municipalidad y una más de los padres de
familia o responsables de cada estudiante. Finalmente, el sector municipal depende
de los recursos que otorga cada municipalidad a los centros educativos que
funcionan bajo esa modalidad.
A diferencia del nivel de educación primaria, en donde la matrícula fue
atendida en 2009 por el sector oficial en un 90%, en el caso del ciclo diversificado
del nivel de educación media la mayor cobertura correspondió en el 2009 al sector
privado (73.9%). Tan sólo un 20.7% perteneció al sector oficial, un 4.2% al
cooperativa y un 1.1% al municipal. De acuerdo con la Tabla 30, en el caso de la
ETP la atención del sector privado también fue la mayor para dicho ciclo, llegando
hasta un 78.3% de la matrícula. De 210,437 estudiantes inscritos, 164,669
correspondieron al sector privado.
Tabla 30. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según sector que ofrece el servicio en el sistema educativo. Año 2009.
Año 2009 Oficial Privado Cooperativa Municipal Total
Matrícula inicial total 64,255 229,812 13,173 3,538 310,778
% Total 20.7% 73.9% 4.2% 1.1% 100.0%
Matrícula inicial ETP 36,301 164,669 7,255 2,212 210,437
% ETP 17.3% 78.3% 3.4% 1.1% 100.0%
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
La evolución de la cobertura de la ETP para el período 2000 a 2009 según
sector se presenta en la Tabla 31. La atención otorgada por el sector oficial, bajo
responsabilidad financiera del Estado guatemalteco para dicha especialidad, fue
disminuyendo en los primeros 9 años de la década, del 19.3% en el 2000 hasta
llegar a un 13.0% en el 2008. A partir del 2009 se observó un repunte que apenas
alcanzó al 17.3% de la atención.
115
Tabla 31. Guatemala: Evolución del % de matrícula de ETP del ciclo diversificado ofrecida según sector. Años 2000 a 2009
Años Oficial Privado Cooperativa Municipal Total
2000 19.3% 78.3% 2.0% 0.4% 109611
2001 18.9% 79.1% 1.7% 0.3% 112502
2002 18.3% 79.5% 2.1% 0.1% 116076
2003 18.1% 79.4% 2.3% 0.2% 119557
2004 16.9% 80.2% 2.6% 0.3% 124978
2005 15.5% 81.4% 2.6% 0.5% 138457
2006 14.6% 82.1% 2.5% 0.8% 156162
2007 13.7% 82.8% 2.6% 0.9% 177787
2008 13.0% 83.0% 3.0% 1.1% 193530
2009 17.3% 78.3% 3.4% 1.1% 210437
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En la Figura 24 se observa la tendencia mostrada anteriormente para la
matrícula inicial de ETP, incorporando los valores absolutos de los dos sectores
mayoritarios: oficial y privado. De esta forma se encontró que la cifra de cobertura
del sector privado aumentó de 85,841 estudiantes en el 2000 hasta llegar a 164,669
en el 2009. Esto representó un aumento del 200% en el número de estudiantes que
atendió dicho sector para la década.
No ocurrió lo mismo para el sector oficial, en el que de una matrícula de
21,124 en el 2000, apenas se llegó a 36,301 estudiantes en el 2009 y que
representó un incremento del 50% en el primer decenio del Siglo XXI.
116
Figura 24. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial de ETP por sector. Años 2000 a 2009.
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Por otro lado, el análisis según área de cobertura por especialidad ofreció
ciertos matices diferenciados (Tabla 32). La matrícula total del 2009 (310,778
estudiantes) se ubicó en un 92% en el área urbana y en un 8% en el área rural.
Mientras que en el área urbana el 68.6% correspondió a la ETP, el 19.1% a MG y el
12.3% a BFG, en el área rural la proporción fue menor para la ETP con un 57.7% y
BFG con 9.7%, a diferencia de MG donde se elevó al 32.7%. Por tanto, en el área
rural se observó una tendencia de mayor cobertura para MG en relación con la
ofrecida para el área urbana.
Tabla 32. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según área donde se ofrece el servicio en el sistema educativo. Años 2000 a 2009.
Área BFG ETP MG Otras Total
Urbana F 35,077 196,154 54,511 254 285,996
% 12.26% 68.59% 19.06% 0.09% 100.0%
Rural F 2,395 14,283 8,092 12 24,782
% 9.66% 57.63% 32.65% 0.05% 100.0%
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
117
Al combinar el análisis de la matrícula del ciclo diversificado en el 2009
según los sectores oficial y privado con el área en donde brindan sus servicios, se
obtuvo la Figura 25. Con ella, se determina que tanto el sector oficial como el sector
privado ofrecieron en 2009 una mayor cobertura en términos absolutos en el área
urbana. Pero la proporción varió según la especialidad del ciclo diversificado.
El sector oficial atendió en el área urbana a 20,781 estudiantes en MG
(36.4%), a 33,222 en ETP (58.1%) y tan sólo a 3,108 en BFG (5.4%). Para el área
rural, este mismo sector ofreció la mayor proporción de atención en MG con un
51.7% (3,682 estudiantes), en segundo lugar para la ETP con un 43.2% (3,079
estudiantes) y apenas un 4.9% para BFG (349 estudiantes).
Figura 25. Guatemala: Distribución de la matrícula del ciclo diversificado para los sectores oficial y privado según área. Año 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En el caso del sector privado, tanto en el área urbana con 155,559
estudiantes como en el área rural con 9,110 se presentó la mayor cobertura en 2009
para la ETP (72.1% y 64.5% respectivamente). El segundo lugar fue ocupado en el
área urbana por BFG con un 14.6% (31,588 estudiantes) y en el caso del área rural,
dicha posición le correspondió a MG con un 21.5% (3,046 estudiantes). La menor
proporción fue para BFG en el área rural y para MG en el área urbana (Figura 25).
Otra de las variables con la cual se analizó la composición de la matrícula del
ciclo diversificado fue el género (hombres y mujeres). Al principio de la década se
118
inscribieron 80,974 hombres y 79,877 mujeres (año 2000) y al finalizarla, se reportó
una matrícula de 155,178 hombres y 155,600 mujeres (año 2009). La Tabla 33
presenta dicha tendencia en términos porcentuales según especialidad para el
decenio estudiado. La mayor distinción se dio en BFG, especialidad que se
compuso en el 2000 en un 60.3% por hombres y un 39.7% por mujeres. Esto se
modificó en el decenio en 5 puntos porcentuales, dado que para el 2009 el 55.1%
correspondió a hombres y un 44.9% a mujeres. Aunque la mayor proporción
siempre perteneció al género masculino.
Para la ETP no se dieron modificaciones sustanciales, ya que tanto al inicio
(año 2000) como al final (año 2009), correspondió aproximadamente un 54% a los
hombres y un 46% de la matrícula a las mujeres. Es evidente que MG ha sido una
especialidad de preferencia femenina, con un 65% del total de la matrícula en el
2000 y un 68% en el 2009. Para dichos años, correspondió a los hombres un 35% y
32% respectivamente.
Tabla 33. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según género. Años 2000 a 2009
Año BFG ETP MG
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
2000 60.3% 39.7% 53.8% 46.2% 35.0% 65.0%
2001 58.6% 41.4% 54.0% 46.0% 34.8% 65.2%
2002 58.9% 41.1% 55.0% 45.0% 36.2% 63.8%
2003 59.3% 40.7% 55.9% 44.1% 35.2% 64.8%
2004 57.9% 42.1% 56.5% 43.5% 35.1% 64.9%
2005 58.5% 41.5% 57.0% 43.0% 34.7% 65.3%
2006 57.8% 42.2% 56.0% 44.0% 34.1% 65.9%
2007 56.4% 43.6% 54.6% 45.4% 33.0% 67.0%
2008 55.3% 44.7% 53.4% 46.6% 32.2% 67.8%
% 2009 55.1% 44.9% 54.2% 45.8% 32.4% 67.6%
N 2009 20,659 16,813 114,093 96,344 20,261 42,342
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En el 2009, la matrícula de ETP se conformó por 114,093 hombres y 96,344
mujeres, y la de BFG por 20,659 hombres y 16,813 mujeres. En el único caso que
fue mayor la proporción de mujeres fue en MG con 42,342 inscritas, que duplican a
los 20,261 hombres.
Igualmente, se examinó la tendencia de la composición por género para
cada sub-especialidad de ETP, la cual también presentó diferencias. En el caso de
Bachilleratos especializados, la mayor proporción de la matrícula inicial
119
correspondió a los hombres, yendo del 81.6% en el 2000, al 74% en el 2009. Si bien
la proporción de mujeres ascendió del 18.4% en 2000 al 26% en 2009, ésta apenas
representa a un cuarto de la población inscrita en dicha sub-especialidad.
Tanto para la sub-especialidad de Perito Contador como para la de Peritos
especializados, la matrícula inicial se fue modificando de un predominio masculino
hasta llegar a una proporción equitativa en el período 2000 a 2009. En el 2000,
Perito Contador se estructuró en un 57.9% por hombres y en un 42.1%, tendencia
que se fue equilibrando hasta constituirse en el 2009 con un 49.8% y 50.2%
respectivamente. Para los Peritos especializados el decenio se inició con una
matrícula masculina en un 61% y femenina en un 39%. Al 2009, se integró en un
51.6% por hombres y un 48.4% por mujeres.
A diferencia de los Bachilleratos especializados en donde la matrícula fue
predominantemente masculina, en Secretariado fue casi en su totalidad femenina.
En el 2000 fue del 98% y en el 2009 llegó hasta un 99.4%.
Tabla 34. Guatemala: Tendencia de la matrícula de ETP según género. Años 2000 a 2009
Año
Bachilleratos
especializados Perito Contador
Peritos
especializados Secretariado Técnicos
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
2000 81.6% 18.4% 57.9% 42.1% 61.0% 39.0% 2.0% 98.0% 66.2% 33.8%
2001 80.0% 20.0% 57.7% 42.3% 60.9% 39.1% 0.9% 99.1% 70.8% 29.2%
2002 79.5% 20.5% 57.1% 42.9% 60.1% 39.9% 0.8% 99.2% 81.7% 18.3%
2003 79.5% 20.5% 56.3% 43.7% 59.2% 40.8% 1.4% 98.6% 64.0% 36.0%
2004 79.1% 20.9% 55.6% 44.4% 59.4% 40.6% 0.4% 99.6% 70.8% 29.2%
2005 79.4% 20.6% 54.4% 45.6% 58.9% 41.1% 0.9% 99.1% 69.0% 31.0%
2006 78.1% 21.9% 53.1% 46.9% 55.7% 44.3% 1.1% 98.9% 45.5% 54.5%
2007 76.4% 23.6% 51.2% 48.8% 53.4% 46.6% 0.5% 99.5% 55.8% 44.2%
2008 74.8% 25.2% 49.8% 50.2% 51.0% 49.0% 1.2% 98.8% 52.4% 47.6%
% 2009 74.0% 26.0% 49.8% 50.2% 51.6% 48.4% 0.6% 99.4% 52.8% 47.2%
N 2009 63,550 22,306 30,522 30,769 19,844 18,622 149 24,622 28 25
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En términos absolutos, el 2009 reportó una matrícula inicial en Bachilleratos
especializados de 63,550 hombres y 22,306 mujeres; en Perito Contador a 30,522
hombres y 30,769 mujeres; en Peritos especializados a 19,844 hombres y 18,622
mujeres; en Secretariado a 149 hombres y 24,622 mujeres; y, finalmente, en
Técnicos a 28 hombres y 25 mujeres.
120
Adicionalmente, se decidió indagar en las estadísticas educativas del período
2000 a 2009, sobre el comportamiento de las carreras que fueron reportadas con
código del 2009 hacia atrás. Esto con el fin de detectar la cantidad de matrícula en
cada una de ellas.
Figura 26. Guatemala: Cantidad de carreras del ciclo diversificado según años continuos con matrícula. Años 2000 a 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Del análisis realizado, se determinó que de un total de 208 carreras: 78 no
reportaron matrícula de estudiantes en 2009 aunque algunas de ellas sí lo hicieron
en años anteriores; 43 carreras tuvieron una matrícula continua de estudiantes
durante 1 a 5 años; y 87 carreras han funcionado continuamente durante 6 a 10
años.
Con esta información se estableció que más del 50% (108 carreras) fueron
de reciente incorporación al sistema de códigos y estadísticas educativas del
Ministerio de Educación. Esto se explica porque dichas carreras no se encontraban
autorizadas y el trámite correspondiente se efectuó en la primera década del Siglo
XXI, o bien, porque fueron creadas y autorizadas recientemente.
Por otro lado, también se observó la presencia de carreras que tuvieron
estudiantes al principio de la década, luego no reportaron matrícula por un lapso de
tiempo y después volvieron a aparecer dentro de las estadísticas educativas. Este
es el caso, por ejemplo, del Bachillerato en Computación con orientación Comercial
121
(código 072) que reportó una matrícula de 4,120 estudiantes en el año 2000, luego
no reportó estudiantes inscritos durante 3 años y vuelve a aparecer en las
estadísticas en forma continua, a partir del 2004.
El cálculo de la cantidad de estudiantes matriculados por carrera permitió
construir la distribución que se hace en la Figura 27, en donde se muestra que 52
carreras tuvieron matrícula anteriormente, pero en el 2009 no notificaron la
inscripción de estudiantes y, 26 carreras no reportaron estudiantes en la década.
Los 210,437 estudiantes matriculados en la especialidad de ETP
correspondieron a 130 carreras en 2009. La mayor parte de carreras (90) contaron
con una matrícula reducida que osciló entre 1 y 500 estudiantes, 32 carreras
inscribieron entre 501 y 5,000 estudiantes, y a 8 carreras correspondieron
matrículas que fueron de 5,001 a 31,000 estudiantes.
Figura 27. Guatemala: Cantidad de carreras (especialidades) en ETP según cantidad de estudiantes matriculados en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
Con estos datos se procedió a profundizar en la información de las 8
carreras que reunieron a una elevada cantidad de la matrícula de ETP,
determinándose que a ellas perteneció el 70% de la inscripción del ciclo
122
diversificado en 2009. En la Tabla 35 se incluyó esta información, incorporando el
código de carrera, nombre de la carrera, sub-especialidad en la que fue
categorizada, la matrícula total que tuvo en 2009 y la cantidad de años continuos
con matrícula.
Tabla 35. Guatemala: Especialidades de ETP en las que se matriculó el 70% de las y los estudiantes del ciclo diversificado. Año 2009
Código
de
carrera
Carreras
Sub-
especialidad
diversificado
Matrícula
inicial
2009
Cantidad de
años
continuos
con matrícula
2000-2009
Cantidad
de
estudiantes
182
Perito contador con
orientación en
computación
Perito contador 30,882 6 años 20,001 a
31,000
010 Perito contador Perito contador 29,278 10 años 20,001 a
31,000
033 Perito en administración
de empresas
Peritos
especializados 24,668 6 años
20,001 a
31,000
072
Bachillerato en
computación con
orientación comercial
Bachilleratos
especializados 17,512 6 años
10,001 a
20,000
083
Bachillerato industrial y
perito en mecánica
automotriz
Bachilleratos
especializados 13,684 6 años
10,001 a
20,000
057
Bachillerato en
computación con
orientación científica
Bachilleratos
especializados 11,564 6 años
10,001 a
20,000
011 Secretariado y oficinista Secretariado 9,492 10 años 5,001 a
10,000
012 Secretariado bilingüe Secretariado 8,991 10 años 5,001 a
10,000
Fuente: Elaboración propia según Base de Datos de Carreras Vigentes y No Vigentes, DIGECADE y
Listado de códigos oficiales de carrera de la Unidad de Informática – Ministerio de Educación.
La matrícula superior a 20,000 estudiantes correspondió a dos carreras de
Perito Contador y al Perito especializado en administración de empresas. Las tres
han estado vigentes en forma continua por 6 años o más.
En segundo lugar, con una matrícula que osciló entre 10,001 y 20,000
estudiantes se detectó a tres Bachilleratos especializados: computación con
orientación comercial, mecánica automotriz y computación con orientación científica.
Y en tercer lugar, tanto el Secretariado y oficinista con 2 años de duración,
como el Secretariado bilingüe con 3 años de duración, reportaron en los 10 años
continuos una matrícula que llegó en el 2009 cerca de 10,000 estudiantes.
123
Para concluir el tema relativo a la vigencia de las carreras del ciclo
diversificado, se procedió a re-organizar en forma descendente, la matrícula de
estudiantes reportada por la totalidad de carreras del ciclo diversificado. Esto incluyó
a BFG, MG y ETP, para determinar cuáles fueron las carreras con mayor cantidad
de estudiantes en 2009.
En el grupo de carreras mayoritarias se mantuvieron las 8 mostradas en la
Tabla 35, pero se insertaron 4 más, incluidas en la Figura 28. Una de BFG
(Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez) y tres de MG (Normal Primaria,
Magisterio de Educación Primaria Bilingüe Intercultural y Normal Preprimaria).
Figura 28. Guatemala: Carreras del ciclo diversificado en general, que reunieron a dos tercios de la población inscrita en el nivel medio. Año 2009
30882
29278
24668
1966318923
17512
13684 13523
11564
9492 9075 8991
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
En esas 12 carreras, consideradas por reunir a una alta proporción de la
matrícula del ciclo diversificado, se estimó una cifra total de 209,264 estudiantes
inscritos en 2009. Esa cantidad correspondió a dos tercios de la matrícula total para
el ciclo diversificado del nivel medio. Destacándose que en dicho grupo no se
124
encuentra una de las sub-especialidades del BFG que reportó mejores condiciones
en los resultados de las pruebas de lectura y matemática: Bachillerato en Ciencias
(Letras o Humanidades).
Finalmente, se presentan las tendencias de promoción de estudiantes por
especialidad del ciclo diversificado y sub-especialidad de la ETP, como indicador de
eficiencia interna para el período 2000 a 2009.
La tasa de promoción más alta se dio para el BFG en todo el decenio. Con
leves oscilaciones que la hicieron aumentar y disminuir periódicamente a lo largo de
10 años, fue de un 77.8% en el 2000 hasta un 84.6% en el 2009, representando un
aumento de 6.8 puntos porcentuales. El segundo lugar fue ocupado por MG que fue
de un 66.5% en el 2000 a un 74.3% en el 2009, para un aumento de 7.8 puntos
porcentuales, no obstante su punto más alto fue en el 2008 con un 79%.
A la ETP correspondió la tasa de promoción más baja del ciclo diversificado
en la década. Esta fue de un 64.1% en el 2000 a un 75.1% en el 2009, para el
mayor incremento del período con 11 puntos porcentuales. Sólo en el 2009, la tasa
de promoción de ETP fue superior a la de MG en 0.8 puntos porcentuales.
Figura 29. Guatemala: Promoción de estudiantes por especialidad del ciclo diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
125
En la tasa de promoción según sub-especialidades de la ETP (Figura 30) se
encontró que el mayor valor correspondió a los Peritos especializados que fue del
65.9% en el 2000 al 79.1% en el 2009, no obstante sus valores son similares a
Perito Contador y Secretariado. Dicha variación correspondió a un incremento de
13.2 puntos porcentuales.
Los Bachilleratos especializados se caracterizaron por tener la tasa de
promoción más baja del período analizado. De un 59% en el 2000, se llegó a un
71.8% en el 2009, para un incremento total de 12.8 puntos porcentuales en el
decenio. Esto indica que 3 de cada 10 estudiantes matriculados en las distintas
carreras de esta sub-especialidad fueron no promovidos al finalizar la primera
década, a diferencia de 4 de cada 10 que no promovían al iniciarla en el 2000.
Figura 30. Guatemala: Promoción de estudiantes por sub-especialidad de ETP en el ciclo diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del
Gobierno de Guatemala. Año 2010.
126
5.2.2. Características de Graduandos/as 2008 y logros en el rendimiento
escolar
En el 200815, la evaluación a graduandos proporcionó información sobre el
rendimiento académico en las pruebas de lectura y matemática aplicadas a 103,541
estudiantes de último año del ciclo diversificado16. Asimismo, recabó información
sobre factores asociados a dicho rendimiento. Los análisis oficiales de esta
información fueron presentados por el Ministerio de Educación a través de la
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA) en 2009,
con la categorización vigente que comprende: bachilleratos, magisterio, peritos,
secretariado y técnico. Por tal motivo se procedió a recategorizar en la base de
datos oficial cada una de las carreras reportadas por los graduandos, para efectuar
un nuevo análisis a partir de la propuesta de categorización hecha en esta
investigación por especialidades y sub-especialidades.
Es importante aclarar que dependiendo de la duración de cada carrera, la
base de datos considera a estudiantes de 5º, 6º ó 7º grado del ciclo diversificado,
con edades promedio esperadas de 17, 18 y 19 años respectivamente. En el caso
de BFG, Bachilleratos especializados y Secretariado Oficinista corresponden a 5º
grado; los graduandos de Perito Contador, Peritos especializados, Secretariado
Bilingüe y MG (Preprimaria, Primaria, Formación Musical y Educación Física)
pertenecen a 6º grado; y en el caso de Magisterio de Educación para el Hogar al 7º
grado. La composición de la población evaluada se presenta en la Tabla 36 e
incluye a un total válido de 102,673 estudiantes. Se excluyó la información de 868
personas que no reportaron la carrera a la que pertenecían, o bien, se reportan
cursando el ciclo básico.
15 Estos son los datos más recientes con los que se contó para efectuar los análisis de esta sección. 16 Esta información corresponde a estudiantes del último año de cada carrera. Por tal motivo se les denomina graduandos. Sin embargo, no se tiene acceso a información de cuántos de ellos se graduaron efectivamente.
127
Tabla 36. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos según especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008
Tipo de
valor
Especialidad y sub-
especialidad Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
BFG 21785 21.0 21.2 21.2
Bachillerato en Ciencias
(Letras o Humanidades) 7841 7.6 7.6 7.6
Bachillerato en Ciencias y
Letras por Madurez 13944 13.5 13.6 21.2
ETP 58414 56.4 56.9 78.1
Bachilleratos especializados 26577 25.7 25.9 47.1
Perito Contador 14313 13.8 13.9 61.0
Peritos especializados 8563 8.3 8.3 69.4
Secretariados 8958 8.7 8.7 78.1
Técnico 3 0.0 0.0 78.1
MG 22474 21.7 21.9 100.0
Total 102673 99.2 100.0
Perdidos No especificada 868 .8
Total 103541 100.0
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008 de la Dirección
General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del Ministerio de Educación.
La proporción de MG (21.7%) fue similar al porcentaje de matrícula inicial
presentado en la sección anterior (20.1%), pero se observaron variaciones en BFG y
ETP. Para el caso de BFG, las estadísticas generales del ciclo diversificado
reportaron una matrícula del 12% y en la evaluación a graduandos 21%; mientras
que para ETP, los datos globales del ciclo comprendieron a un 67% y en la
evaluación a graduandos 2008 al 56.4%. Esta situación se explica principalmente
por la diversidad en la duración de cada especialidad (2, 3 ó 4 años) y la variabilidad
de la matrícula que ello implica en los datos totales del ciclo.
Un análisis de los casos analizados por especialidad, según género y
etnicidad, se presenta en la Tabla 37. En el caso del género, de 102,673 estudiantes
un 51.4% fueron mujeres (52,749) y el 48.6% hombres (49,924). En relación con la
etnicidad, 11,034 estudiantes no respondieron o indicaron pertenecer a “otro grupo”,
razón por la cual se tiene información sobre la pertenencia étnica (indígena – no
indígena) de 91,639 personas. De ellas, el 75% correspondió a no indígenas y el
25% a indígenas.
128
Tabla 37. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos, según especialidad de formación del ciclo diversificado, sexo y etnicidad. Año 2008
Especialidad del ciclo
Diversificado según
categoría
Mujer
Total
Hombre
Total Indígena
No
indígena
Otro / No
responde Indígena
No
indígena
Otro / No
responde
BFG
Recuento 1427 7118 1289 9834 2480 8055 1416 11951
% Categoría
Diversificado 14.51% 72.38% 13.11% 100.00% 20.75% 67.40% 11.85% 100.00%
% Etnicidad 13.63% 19.42% 22.94% 18.64% 20.06% 25.06% 26.15% 23.94%
ETP
Recuento 4302 20178 3204 27684 6102 21067 3561 30730
% Categoría
Diversificado 15.54% 72.89% 11.57% 100.00% 19.86% 68.56% 11.59% 100.00%
% Etnicidad 41.10% 55.04% 57.02% 52.48% 49.35% 65.54% 65.76% 61.55%
MG
Recuento 4739 9366 1126 15231 3782 3023 438 7243
% Categoría
Diversificado 31.11% 61.49% 7.39% 100.00% 52.22% 41.74% 6.05% 100.00%
% Etnicidad 45.27% 25.55% 20.04% 28.87% 30.59% 9.40% 8.09% 14.51%
Total
Recuento 10468 36662 5619 52749 12364 32145 5415 49924
% Categoría
Diversificado 19.84% 69.50% 10.65% 100.00% 24.77% 64.39% 10.85% 100.00%
% Etnicidad 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
De ambas variables (género y etnicidad) emergen cinco tendencias
diferenciadas sobre la composición por especialidad:
a) Las mujeres se concentraron principalmente en la ETP (52%), luego en MG
(29%) y en menor proporción en BFG (19%).
b) Los hombres también se concentraron esencialmente en la ETP, pero en una
proporción mayor que las mujeres (62%), luego en BFG (24%) y en menor número
en MG (14%).
c) Las mujeres indígenas se agruparon tanto en MG (45%) como en ETP (41%), y
en BFG se encontró sólo a un 14%. Los hombres indígenas se aglutinaron en mayor
proporción en ETP (49%), después en MG (31%) y en menor escala en BFG (20%).
d) Las mujeres no indígenas se ubicaron en un 55% en ETP, en el 26% en MG y en
un 19% en BFG. Los hombres no indígenas se reportaron mayoritariamente en ETP
(66%), en segundo lugar en BFG (25%) y tan sólo un 9% en MG.
129
e) La distribución por especialidad de mujeres indígenas y no indígenas, al igual que
para los hombres indígenas y no indígenas mantiene una proporción similar en BFG
y ETP. Por cada 10 estudiantes 7 son no indígenas y 3 son indígenas. La distinción
se da para el caso de MG, en donde por cada 10 estudiantes mujeres, 6 son no
indígenas y 4 son indígenas; al igual que para los hombres en donde por cada 10
estudiantes, 4 son no indígenas y 6 son indígenas.
En el grupo de graduandos evaluados 2008, la ETP fue una especialidad
mayoritaria seleccionada por ambos sexos, aunque especialmente por los hombres.
Las mujeres se concentraron en mayor proporción en MG, especialmente las
indígenas. Los hombres prefieren el BFG al MG, en particular los no indígenas. En
el grupo de MG, la mayor proporción de mujeres inscritas correspondió al grupo no
indígena, a diferencia del grupo de hombres, en donde la mayor proporción fue de
indígenas.
En la Figura 31 se muestra la tendencia por sub-especialidad y etnicidad. En
Magisterio es donde se encontró la mayor proporción de indígenas (41%), seguida
de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez (26%), Perito Contador (23%),
Bachilleratos especializados (20%), Peritos especializados (19%), Secretariado
(19%) y en Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) que se encontró la
menor participación (11%). La sub-especialidad de Técnicos se omitió en la gráfica
ya que sólo comprendió a 3 casos.
Por lo anterior, se determina que Magisterio y, Bachillerato en Ciencias y
Letras por Madurez fueron las sub-especialidades en donde se encontró la mayor
proporción de indígenas. Las mujeres no indígenas y los hombres indígenas optaron
en un número significativo por Magisterio. El Bachillerato en Ciencias (Letras o
Humanidades) es una sub-especialidad conformada en su mayoría por no
indígenas.
130
Figura 31. Guatemala: Composición de la población de graduandos, según sub-especialidad del ciclo diversificado y etnicidad. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
Después de haber analizado y descrito cómo se integró el grupo de
graduandos del ciclo diversificado, evaluados en el año 2008, se procede a
presentar los resultados que obtuvieron en las pruebas de lectura y matemática.
El Ministerio de Educación a través de la DIGEDUCA reportó el resultado de
cada estudiante según cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, debe mejorar,
satisfactorio y excelente. De acuerdo con la DIGEDUCA (2009) el criterio mínimo
que debieron alcanzar en la evaluación se encontraba a partir del nivel satisfactorio.
Por tanto, unificaron los niveles satisfactorio y excelente para reportar a aquellos
estudiantes que alcanzaron el “logro”. En el caso de los niveles insatisfactorio y
debe mejorar se clasificó como “no logro”.
Para el área de lectura, los resultados generales reportaron que el 11% de
los estudiantes alcanzó el nivel de “logro”, en contraste con un 89% que obtuvo
como resultado el nivel de “no logro”. Esto significa que tan sólo 1 de cada 10
estudiantes evaluados consiguió el criterio mínimo o superior esperado en la
prueba, a diferencia de 9 estudiantes que no lo hicieron.
131
Ante resultados tan deficientes carecería de sentido efectuar
desagregaciones por otras variables, dado que la mayoría rindió mal por igual. Sin
embargo, al aplicar las categorías de análisis por sub-especialidades se obtienen
resultados diferenciados, como se observa en la Figura 32. El porcentaje de logro se
elevó en el caso de Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) a un 41%,
mientras que para los Bachilleratos especializados se dio el mismo resultado
general con un 12%. El porcentaje de logro fue aún menor para Perito Contador
(9%), Peritos especializados (8%), Magisterio (7%), Secretariados (6%) y el más
bajo se dio para los graduandos de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez
(3%).
Por tanto, en las sub-especialidades que comprende el BFG se observaron
los mejores (Bachillerato en Ciencias) y los más deficientes resultados (Bachillerato
en Ciencias y Letras por Madurez). Esta última sub-especialidad es ofrecida
principalmente a personas que quedaron fuera del sistema educativo a temprana
edad y decidieron, posterior a cumplir la mayoría de edad, continuar nuevamente
sus estudios. Por lo general, se ofrece asistiendo a clases sólo el fin de semana
(sábado y/o domingo) y su matrícula se compone principalmente por adultos. En las
sub-especialidades de ETP los resultados fueron deficientes en general, para
Secretariados aún más bajos que MG.
Figura 32. Guatemala: Nivel de logro en Lectura de graduandos según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
132
En el área de Matemática, los resultados fueron aún más bajos que en
Lectura. A nivel nacional sólo el 3% de los estudiantes alcanzó el nivel de logro. Al
utilizar para el análisis la categorización por sub-especialidad se obtuvieron los
resultados que muestra la Figura 33. En los graduandos de Bachillerato en Ciencias
(Letras o Humanidades) se encontró nuevamente el mayor nivel de logro con un
21%. No obstante, tanto en Lectura como en Matemática son igualmente bajos. En
el caso de los graduandos de Bachillerato especializado, se volvió a tener
resultados similares al grupo total con un 4% de logro.
Para las demás sub-especialidades se encontraron resultados más
alarmantes aún, dado que a excepción de Peritos especializados con un 2% y Perito
Contador 1%, ni siquiera 1 de cada 100 estudiantes obtuvo el nivel de logro en
Magisterio, Secretariados y, Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez. Otra
característica que se reitera en Matemática, al igual que en Lectura, es que en la
especialidad de BFG se encontraron los mejores (Bachillerato en Ciencias) y los
peores resultados (Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez).
Figura 33. Guatemala: Nivel de logro en Matemática según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
133
Dentro del cuestionario de factores asociados al rendimiento escolar de los
graduandos se indagó, entre otros, sobre el nivel de escolaridad de sus padres, su
repitencia de algún grado en el nivel de educación primaria y su situación laboral.
Para profundizar en el conocimiento del grupo de graduandos que se evaluó en el
2008, se seleccionaron esas tres variables como indicadores del capital cultural, de
las condiciones de aprendizaje previas y de la disponibilidad para concentrar todo su
esfuerzo y tiempo en el estudio, así como la existencia de condiciones adecuadas
que les permitieran estudiar sin necesidad de trabajar.
El máximo nivel de escolaridad obtenido por ambos padres de los
graduandos se combinó y se presenta en la Figura 34 con información de 195,108
personas. Los hijos de aquellos padres y madres con mayores niveles de
escolaridad correspondieron al Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) en
donde el 68% supera 10 años de escolaridad. En las demás sub-especialidades se
encontró que la mayoría de los padres no tienen escolaridad o tan sólo han cursado
algún grado del nivel primario o del ciclo básico, siendo esto reflejo de la situación
del país en donde el promedio de escolaridad para la población mayor de 7 años es
de 4 años según el Censo de Población 2002.
Los padres y madres con más de 10 años de escolaridad correspondieron en
un 33% a quienes cursaron alguno de los Bachilleratos especializados; en un 20%
para Secretariados, Magisterio, Peritos especializados y Perito Contador; y apenas
en un 12% para los graduandos de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez.
Esta información permite determinar que 7 de cada 10 graduandos correspondieron
a la primera generación que lograría titularse en diversificado.
134
Figura 34. Guatemala: Nivel de escolaridad combinado de madre y padre de las y los graduandos evaluados, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
En relación con la repitencia en al menos un grado del nivel primario se
encontró que un 28.5% (29,263 graduandos) reportó encontrarse en esa situación.
En la Figura 35, se observa que la mayor incidencia se dio en el caso del
Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez en un 45% de los graduandos.
Similares porcentajes se encontraron en el caso de Magisterio, Peritos
especializados, Secretariados, Perito Contador y Bachilleratos especializados en
donde oscilaron entre un 30% y un 27%. La menor tasa de repitencia se encontró
para los graduandos del Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades), en donde
sólo un 15% repitió algún grado de la primaria, cifra tres veces menor que para el
Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez.
135
Figura 35. Guatemala: Graduandos que repitieron al menos un grado en el nivel primario, según sub-especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
Finalmente, se analizó la situación laboral de los graduandos que
proporcionaron dicha información al responder a la pregunta ¿trabaja actualmente?
De la totalidad, el 27.6% respondió que se encontraba trabajando, correspondiendo
ese porcentaje a 28,374 graduandos. En la Figura 36 se muestra su distribución
según la sub-especialidad que cursaron.
La máxima proporción de graduandos que reportó estar trabajando
correspondió en primer lugar, con un 75% al Bachillerato en Ciencias y Letras por
Madurez. En segundo lugar, se reportó el conjunto de especialidades de ETP, en
donde el 29.5% de quienes cursaron Perito Contador, el 24.4% en Bachilleratos
especializados, el 19.1% en Peritos especializados y el 18.8% en Secretariados.
Para el caso de MG se reportó una tasa de trabajo que ascendió al 18.5% y
la menor proporción correspondió a quienes cursaron el Bachillerato en Ciencias
(Letras o Humanidades) con un 11.9%.
136
Figura 36. Guatemala: Graduandos que reportaron encontrarse trabajando, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -
Ministerio de Educación.
De las características analizadas sobre la información de graduandos del
año 2008, se puede determinar que los mejores resultados en las pruebas de
lectura y matemática, así como las condiciones educativas más favorables, dado el
elevado capital cultural de ambos padres, la baja tasa de repitencia y de empleo se
dieron para quienes cursaron el Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades),
invirtiéndose negativamente en detrimento de quienes cursaron el Bachillerato en
Ciencias y Letras por Madurez.
Para las sub-especialidades de ETP y MG, se reportaron resultados
igualmente deficientes, relacionados con la baja escolaridad de sus padres, la
presencia de importantes niveles de empleo y limitaciones de aprendizaje puestas
de manifiesto en la repitencia de algún grado de la primaria.
137
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este capítulo se estructura en tres partes: la discusión de resultados a partir
del análisis efectuado en el capítulo precedente; las conclusiones que emergen a
partir de los hallazgos de investigación y que dan respuesta a los objetivos de esta
tesis doctoral; y, finalmente, el planteamiento de una serie de perspectivas a futuro
para la ETP en Guatemala.
6.1 Discusión de resultados
6.1.1 Sobre las relaciones entre juventud, educación formal y empleo en
Guatemala
Los datos analizados de la Encuesta de Condiciones de Vida 2006
evidenciaron un aumento progresivo de los niveles de escolaridad de la población
joven guatemalteca entre 18 y 29 años. Mientras que sólo un 32% entre 26 y 29
años superaban los 6 años de escolaridad, esto ya fue un logro para el 42% de
quienes tenían entre 18 y 21 años en 2006. Sin embargo, dichos niveles aún son
extremadamente bajos en comparación con el resto de América Latina, en países
como Costa Rica, Panamá, Chile y Argentina. A nivel del individuo, esta situación
limita las posibilidades laborales en un mercado de trabajo que cada vez exige
mayores niveles de escolaridad, pero a nivel social los bajos niveles de escolaridad
están asociados a la formación ciudadana y sus efectos en la construcción y
desarrollo de un Estado democrático de Derecho.
El desempleo de la juventud afecta a los más jóvenes 18-21 años con una
tasa del 2.5%, a diferencia de aquellos entre 22-25 años con un 2.1% y 26-29 años
con tan sólo el 1.0%. Pero esto se explica dado el impacto que tiene la baja
experiencia y lo confirman los análisis de la economía de la educación (Hanushek y
Welch, 2006; Salas, 2008). Asimismo, el principal hallazgo en este ámbito, tiene que
ver con la perspectiva de género y la forma en que se tiende a analizar el
desempleo, sin desagregar algo tan diferente como son las actividades que realizan
los hombres y las mujeres. Esta afirmación se muestra dado que la actividad
principal que reportaron las y los jóvenes (entre trabajar, buscar trabajo, estudiar y
quehaceres del hogar) existió un bajo porcentaje que indicó estar trabajando
(56.6%). Pero al desagregarlas por género, el porcentaje de hombres trabajando y
buscando trabajo fue significativamente superior al de las mujeres, a diferencia de
ellas para quienes fue mayor el porcentaje que realizaba “quehaceres del hogar”.
Dentro del grupo analizado, para el caso particular de aquellos quienes
reportaron como máximos niveles de escolaridad el ciclo diversificado (BFG, MG y
ETP) no se encontraron diferencias en los porcentajes de desempleo. No obstante,
138
llama la atención que un porcentaje significativamente superior de MG se
encontraba trabajando en relación con BFG y ETP. En contraste, en estos dos
casos (BFG y ETP) se reportó una mayor proporción estudiando, y sólo en el caso
de ETP, una proporción superior efectuando quehaceres del hogar. Sin lugar a
dudas, esto tiene una connotación de género, dado que al desagregar por sub-
especialidades de la ETP se particulariza esta situación para quienes se graduaron
de “secretariado” y en su mayoría son mujeres.
Al analizar las diferencias en el nivel de ingresos de las y los graduados de
diversificado junto con su situación socioeconómica y de pobreza, se determinó que
los mayores ingresos para la población que posee los mismos niveles de
escolaridad (en este caso graduados/as del nivel de educación media)
correspondieron a los hijos de las familias de mayor nivel socioeconómico (no
pobres en los casos analizados).
Al hacer la distinción por género, se detectó que la media de ingresos de los
hombres fue significativamente mayor que para las mujeres. Pero esto no fue el
caso al efectuar las diferencias por etnicidad, donde no se encontraron diferencias
significativas entre los ingresos de las personas indígenas y las no indígenas
La necesidad de formación “a lo largo de toda la vida” se manifiesta en esta
investigación desde la perspectiva de ingresos económicos, dado que aquellas
personas con el ciclo diversificado como máximo nivel de escolaridad y que al
mismo tiempo indicaron haber asistido a cursos de capacitación en los últimos 12
meses, reportaron una media de ingresos significativamente superior que aquellos
que no lo hicieron. Estas diferencias se mantienen tanto por condición de etnicidad
(indígena – no indígena) como de género (hombre – mujer), pero no ocurrieron en la
interacción que desagrega por especialidad de graduación.
6.1.2 Sobre quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la
EMTP en Guatemala
Según las estadísticas analizadas, el total de estudiantes inscritos en ETP
(todos los grados) representa una proporción mayoritaria del ciclo diversificado del
nivel de educación media en Guatemala. El 68% de la matrícula en 2009
correspondió a ETP, 20% a MG y 12% a BFG. En la década analizada (2000-2009),
a excepción del año 2004 en donde se dio un punto de inflexión por un mayor
incremento de la matrícula en las carreras de MG, dada la política de apertura de
nuevas normales y el ofrecimiento de convertirlas en escuelas normales superiores,
en general se observó que entre 6 y 7 de cada 10 jóvenes optaron por una carrera
de ETP. Es más, en términos absolutos el mayor incremento estuvo dado en la ETP,
139
que entre 2000 y 2009 incorporó a 100,000 estudiantes más, a diferencia de MG en
donde hubo un aumento de 27,500 y en BFG de 21,000.
Estas proporciones del ciclo diversificado conducen a preguntarse ¿cuáles
han sido las acciones de política educativa que en las últimas décadas han incidido
en esta conformación?, ¿han sido estos cambios deliberados o siguen una inercia
como consecuencia del incremento desordenado de las ofertas educativas en el
ciclo diversificado?, ¿cómo se puede explicar el comportamiento de la matrícula de
este ciclo y los sentidos de esa determinación como una construcción histórica,
social y económico-financiera?
En primer lugar, según la revisión histórica efectuada (González, C., 2007;
Argueta, 2006; Antillón, 1997) en los últimos 30 años ha estado fuera de las
prioridades la definición de política educativa para el ciclo diversificado del nivel de
educación media, dada la primarización que se ha hecho del sistema educativo
guatemalteco al volcar todos los esfuerzos unidireccionalmente en la
universalización de la educación primaria. Esta situación sólo ha sido definida por
los intentos fallidos de transformar las escuelas normales y por tanto del MG, a
pesar que esta medida requiere de una política más comprensiva para ofrecer otras
posibilidades y carreras a los jóvenes que en una proporción considerable eligen
este tipo de formación magisterial. De acuerdo con estimaciones hechas a partir de
los datos ofrecidos por Monzón (1999), en relación con la matrícula del ciclo
diversificado, se puede determinar que mientras que la ETP en 1965 representaba
un 37%, en 1981 correspondió al 56%. Esto significa una tendencia que ha venido
en aumento para el caso de la ETP y en disminución para MG, mientras que en
BFG se ha mantenido similar.
Las acciones promovidas en los últimos 10 años han surgido como producto
de la preocupación por la calidad de la formación inicial de docentes de educación
preprimaria y primaria que se realiza en MG, más que con una visión integral del
ciclo diversificado y con una perspectiva de largo plazo que también otorgara el
debido reconocimiento e importancia de la presencia mayoritaria de estudiantes en
ETP. Esto se reflejó en las decisiones de apertura de Institutos Nacionales de
Diversificado INED, y el correspondiente incremento de la cobertura de
“bachilleratos especializados” a partir de la reformulación del currículo para el
Bachillerato en Ciencias y Letras y, los bachilleratos especializados con orientación
en mecánica automotriz, diseño gráfico, turismo, agroforestal, electricidad y textiles
(Ministerio de Educación, 2009). La decisión de cuáles carreras se ofrecerían en los
nuevos INED se ha inclinado a la demanda generada por parte de los estudiantes,
sin considerar el debido equilibrio con la oferta laboral y características del sector
productivo de cada comunidad.
140
En segundo lugar, otro aspecto que puede estar influyendo en la apertura de
carreras de ETP comprende el bajo costo de la implementación de especialidades
en las áreas comerciales, tales como perito contador, perito en administración de
empresas y secretariado, que se detectaron como carreras con mayor cantidad de
estudiantes inscritos. Pero en el caso de las orientaciones en computación y
mecánica automotriz, el costo es mayor por la adquisición de equipos de cómputo,
instalación de redes, adquisición de software especializado, talleres, materiales y
herramientas de trabajo. Éstas últimas también han tenido una mayor demanda por
parte de las y los estudiantes.
Por lo anterior, se observan tres tendencias: a) ofertar carreras comerciales
que representan un menor costo de inversión para los establecimientos educativos,
b) dada la demanda, ofertar la especialidad de mecánica automotriz que se empezó
a impartir en la segunda mitad del Siglo XX; y c) ir incrementando la especialidad de
Computación que surgió como consecuencia del auge de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación. Indudablemente una explicación de estas
tendencias se encontró al analizar la proporción de estudiantes por sector, en donde
el 78% correspondió en 2009 al sector privado, siendo las carreras ofertadas las que
pueden reportar mayores márgenes de ganancia para los propietarios de los
colegios.
Y en tercer lugar, a pesar que la oferta de carreras de ETP está presente en
un mayor porcentaje tanto para el área urbana como para el área rural, ésta es
considerablemente superior en el área urbana, mientras que en el área rural se ve
disminuida por un porcentaje mayor de atención en MG. Esto quiere decir que 5 de
cada 10 jóvenes que realizan estudios en establecimientos oficiales ubicados en el
área rural se forman en carreras de magisterio. En otras palabras, la juventud del
área rural ha visto en MG, la principal opción para elevar su escolaridad, insertarse
al mercado laboral, mejorar sus ingresos y tener mejores perspectivas de vida. Una
modificación de intereses a la hora de promover la apertura de otras carreras en el
área rural requeriría de un acompañamiento cercano por parte de orientadores/as
vocacionales y una adecuada estrategia de comunicación.
Asimismo, es preciso destacar la composición diferenciada de la matrícula
según género. Tanto para BFG como ETP, la matrícula se ha conformado
aproximadamente por un 55% de hombres y un 45% de mujeres. Mientras que para
MG se observa una mayor preferencia femenina 68%, a diferencia de un 32% que
corresponde a los hombres. En el caso de las especialidades de ETP, la mayor
polarización se da en el caso de “bachilleratos especializados” en donde un 74%
son hombres y en “secretariado” un 99% son mujeres. Por tanto, la estrategia de
ampliación de cobertura a través de “bachilleratos especializados” podría derivarse
en una inequidad de género, al no utilizar mecanismos que atraigan a las mujeres, a
141
una carrera de mayor escogencia por parte de los hombres. Adicionalmente, las
áreas técnico profesionales en comparación con BFG y MG tienen la menor
eficiencia interna en términos de promoción, particularmente los bachilleratos
especializados que forman parte de las acciones que se están privilegiando en
Guatemala, como apoyo a la ampliación de cobertura del ciclo diversificado a partir
del 2008. Esto demandaría un proceso de indagación para determinar las causas
del fracaso de los estudiantes, con particular énfasis en los bachilleratos
especializados, para implementar las medidas necesarias para disminuir esta
problemática.
En cuanto a la información procesada y analizada de graduandos/as del ciclo
diversificado (último año o grado de carrera), si bien la proporción en ETP sigue
siendo mayoritaria (57%), ésta varió en relación con el porcentaje reportado para la
matrícula inicial de la totalidad de los grados o años de ETP (68%), al inicio de esta
sección. ¿Por qué? Para realizar los análisis correspondientes a los rendimientos
académicos de los 103,541 graduandos/as en el año 2008 se utilizaron los
resultados de las evaluaciones de lectura y matemática, así como el cuestionario de
factores asociados que realiza anualmente el Ministerio de Educación. Estas
evaluaciones constituyen uno de los requisitos legales para obtener el diploma o
título correspondiente, por lo que consideran al total de estudiantes del último año
del ciclo diversificado del nivel medio. Dado que el BFG tiene una duración de 2
años, MG de 3 ó 4 años y ETP de 2, 3 ó 4 años, indudablemente hay más
estudiantes inscritos en MG que en BFG, y en el caso de ETP varía dependiendo de
la duración de cada carrera. Los datos obtenidos en la matrícula inicial para la ETP
correspondieron en un 68% a ETP, a un 20% para MG y al 12% para BFG. Mientras
que en la proporción de estudiantes graduandos/as según los datos de las
evaluaciones de rendimiento escolar por especialidad, correspondió a la ETP un
57%, a MG un 22% y a BFG un 21%. Esto permite mostrar una complejidad
adicional en cuanto al análisis de la población estudiantil del ciclo diversificado.
Otro dato relevante obtenido de los graduandos/as es el relacionado con la
información desagregada por la variable etnicidad, ya que en ese caso correspondió
a la autoidentificación de la persona. Aunque hay presencia de pueblos originarios
en las tres especialidades, ésta es mayor en MG, esencialmente mayor en el caso
de los hombres, y también superior en Bachillerato en Ciencias y Letras por
Madurez, para ambos sexos. Por tanto, en MG se da una combinación como oferta
que ha posibilitado el Estado guatemalteco en el área rural, predominantemente
indígena, y la opción que socio-históricamente ese grupo de población ha concebido
como posibilidad fundamental de formación para la juventud. Quienes no optaron
por MG, vieron en el BFG por Madurez la opción más conveniente para graduarse
del nivel de educación media. Esto tiene una connotación indudable en la elección
de nuevas carreras que se ofrezcan para el área rural.
142
Los hallazgos de esta tesis doctoral para Guatemala, acerca de la educación
técnico profesional en particular y la educación secundaria en general, encuentran
un marco interpretativo en los planteamientos teóricos de Bourdieu y Passeron
(1964), Dubet y Martuccelli (1998) y, más recientemente, Dávila, Ghiardo y Medrano
(2008), considerando que este tipo de educación en el nivel medio se convirtió en un
mecanismo de profundización de las distancias entre clases sociales. En esa misma
línea, por “condiciones naturales” o “raíces estructurales”, el ciclo diversificado en
este país está ofreciendo tipos de formación y destinos escolares diferenciados
según la clase social a la que el/la estudiante pertenezca.
La juventud que posee un capital cultural superior, dado por mayores niveles
de escolaridad de los padres y mejores condiciones socioeconómicas (no requieren
combinar estudios y trabajo) están optando por el BFG. Mientras que los menos
favorecidos o “desheredados” como Dávila, Medrano y Ghiardo (2008) les llaman,
sean éstos jóvenes con padres de baja escolaridad y, que se encuentran
combinando estudios y trabajo, optan por estudiar en el ciclo diversificado una
especialidad de MG ó ETP. Para el caso guatemalteco estas interpretaciones se
manifiestan al combinar información de las sub-especialidades de graduación, con
el nivel de logro en lectura y matemática, el capital cultural y la condición laboral. En
la figura de la siguiente página se muestra cómo el sistema educativo crea,
mantiene y afianza las diferencias sociales.
143
Figura 37. Guatemala 2008: Graduandos/as de las sub-especialidades del ciclo
diversificado, según nivel de “logro” en las pruebas de lectura y matemática, capital
cultural y condición laboral.
Fuente: elaboración propia con información procesada en la Base de Datos de Graduandos/as 2008.
Esto significa que tanto para ETP como para MG se reducen las posibilidades
de desarrollar de manera satisfactoria las habilidades, conocimientos y destrezas
esperadas al finalizar sus estudios en el ciclo diversificado. Asimismo, para las y los
graduados de esas dos especialidades también se reducen las oportunidades para
ser admitidos en la universidad y continuar estudios superiores. Combinando este
análisis con los datos obtenidos de la ENCOVI 2006 en cuanto al nivel de ingresos,
se explica por qué quienes reportaron estar graduados/as del BFG obtienen mayor
ingresos en forma significativa. Esto estaría explicado por su condición de clase
social, la interacción en redes sociales que les posibilitan una mejor inserción laboral
y mayores ingresos económicos. Entonces surge la pregunta fundamental: ¿qué
hará el sistema educativo guatemalteco para ofrecer mejores condiciones de
formación e inserción laboral para sus jóvenes desheredados?
144
6.2 Conclusiones
Las conclusiones que emergen de los hallazgos de investigación en
correspondencia con los marcos interpretativos y los objetivos planteados son:
El sistema educativo guatemalteco genera brechas en la asociación entre las
ofertas del mercado laboral que tienden a exigir un mayor desarrollo de las
habilidades generales y capacidades de transformación permanente para
empleos emergentes, por ejemplo, para empleados en Call Centers, y la
demanda de empleos que crea el número de egresados del sistema
educativo guatemalteco en el área comercial (contadores, administradores
públicos, mecánicos automotrices y secretarias) o de tecnología (bachilleres
en computación). Este tipo de relaciones de disociación se pueden observar
al analizar los niveles de escolaridad, la condición laboral y los ingresos de la
juventud guatemalteca graduada del nivel medio en la especialidad técnico
profesional (ETP).
El tipo de relaciones que se generan en la actualidad entre educación y
trabajo para la juventud guatemalteca graduada de la ETP, conducen a la
revisión de los supuestos teóricos que plantean que los sectores menos
favorecidos una vez completan su formación técnica profesional se insertan
laboralmente con mayor éxito y obtienen mayores ingresos. Pero esto no es
totalmente cierto, dado que las evidencias empíricas de esta investigación
señalan que no hubo diferencias significativas para tal afirmación en cuanto
a condición laboral (empleados – desempleados) y nivel de ingresos en el
año 2006, entre graduados/as de BFG, ETP y MG.
Además, que se están formando en especialidades para las cuales no
existen suficientes puestos de trabajo y, carecen de las habilidades básicas
en lectura y matemática. Por tanto, los requerimientos de reflexión sobre
este nivel en Guatemala, necesitan sumarse al debate internacional
relacionado con optar por una formación general en dos años, dada
principalmente por los BFG en el lugar de ETP o MG, y como punto de
partida para investigaciones que permitan verificar la reiteración de los
hallazgos o mayores explicaciones sobre los tópicos analizados en esta tesis
doctoral. Esto llevaría a elevar igualmente la formación técnica al nivel
superior.
Según el Observatorio del Mercado Laboral en Guatemala, tanto en 2008
como en 2009, las tendencias se inclinaron a una mayor oferta de puestos
para personas con 9 años de escolaridad (ciclo básico) en relación con
aquellas con 11 ó 12 años de escolaridad (ciclo diversificado). Por tanto, se
145
reitera la misma pregunta que en América del Sur: ¿educar para qué
trabajo? Indudablemente esto demanda la realización de un trabajo de
política pública conjunta entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de
Economía y el Ministerio de Trabajo, para dar una educación acorde a las
demandas de la Sociedad del Conocimiento y la globalización económica,
que en ambos casos no reitere los mecanismos de estratificación social que
aumenta la brecha entre ricos y pobres.
6.3 Perspectivas futuras para la ETP guatemalteca en el ciclo
diversificado
Si bien esta tesis doctoral constituye tan sólo un aporte inicial para la
comprensión del desarrollo de la Educación Técnico Profesional en Guatemala,
desde el análisis de la información sobre empleo e ingresos en 2006, así como las
tendencias de la matrícula, eficiencia interna en términos de promoción, nivel de
logro en las pruebas de rendimiento y factores asociados al capital cultural de las y
los estudiantes, la autora reconoce que la revisión teórica hecha y la combinación
de hallazgos permiten plantear una serie de perspectivas hacia futuro. Éstas tan
sólo constituyen parte del conjunto de requerimientos para la forma en que se
continuará perfilando el desarrollo de la ETP en el país:
Políticas educativas para la formación técnica y profesional: se demanda la
generación de políticas que vinculen de mejor manera la formación y educación
técnica con los esfuerzos de modernización del sistema productivo, en el marco
de una política laboral vinculada al desarrollo económico y social de Guatemala.
Esto comprendería dos aspectos fundamentales: a) El replanteamiento del nivel
de educación media en general y del ciclo diversificado en particular, con una
reorganización de la ETP; y b) Un nuevo rol del Estado y del Ministerio de
Educación en vinculación con el sector productivo y el desarrollo de capacitación
laboral bajo una perspectiva de aprendizaje “a lo largo de toda la vida”.
Estrategia de comunicación para sensibilizar a los sectores vinculados en
el tema: el planteamiento de reformas parte necesariamente del conocimiento
de la situación de la composición en el nivel y de modificar la forma en que son
clasificadas las “ramas de enseñanza” por parte de la Dirección de Planificación
(DIPLAN) del Ministerio de Educación. A su vez, esto conduce a la necesidad de
plantear una nueva definición de la EMTP, por parte del Ministerio de Educación,
que integre las sub-especialidades de “bachilleratos especializados”, “peritos
contadores”, “peritos especializados” y “secretariados”.
Formación de profesores: la formación inicial y continua para docentes es una
necesidad transversal a todos los niveles educativos y especialidades de
formación. Sin embargo, la principal discusión en Guatemala ha girado en torno
146
a la formación de profesores para los niveles preescolar y primario. En el caso
de la formación de profesores para las especialidades técnico-profesionales tan
sólo la universidad estatal ha realizado algunos esfuerzos aislados. De la misma
forma, en el ámbito de la formación continua es preciso tener en cuenta que la
Implementación técnica (talleres, equipo, maquinaria, herramientas, software,
etc.) tanto para las áreas industrial y tecnológica debe ir acompañada de
formación al personal docente, tanto para lograr los objetivos de su
implementación como para evitar la subutilización.
Orientación vocacional para la elección de carrera: la introducción de nuevas
carreras y las reformas curriculares que se lleven a cabo, se relacionan con el
conocimiento otorgado a los y las aspirantes para que puedan tomar una
decisión informada. Adicionalmente, la posibilidad de trastocar el imaginario
social creado en el área rural, en cuanto a ver en MG la única opción efectiva de
inserción laboral y mejora de condiciones económicas, así como la modificación
de las condiciones de género que hacen optar a las mujeres en una mayor
proporción por MG y secretariados.
Vinculación con el sector productivo y prácticas: Por el destino laboral de las
y los graduados de ETP, se requiere una mayor vinculación con el sector
productivo y privado, no sólo para orientar el diseño curricular desde el primer
año de formación sino para vincular a los graduandos para su práctica
profesional y/o técnica. No obstante, también se deben considerar ciertas
precauciones que surgen de la experiencia sobre la formación dual de países
como Chile, en donde se han detectado las dificultades de los aprendices en las
empresas, dado que su acompañamiento queda relegado a segundo plano.
¿Por qué? Porque las empresas tienen su propia misión y visión que no
necesariamente es enseñar a nuevos aprendices que no forman parte de sus
empleados.
Definición de familias, áreas o sectores ocupacionales: Guatemala sigue la
lógica de la estructura que se mantiene similar para Centro América: comercial,
industrial, agrícola y servicios. Sin embargo, las transformaciones del mercado
de trabajo y las necesidades sociales han hecho conducir las reformas
educativas a la una mayor diversificación de la estructuración de la ETP, en un
conjunto de familias, áreas o sectores ocupacionales.
Currículum: la definición del currículum de las distintas sub-especialidades de
ETP requiere de un trato diferenciado, en relación con el diseño curricular de los
otros niveles y áreas de formación. Por ejemplo, podría tomarse como referente
el diseño curricular a partir del modelo DACUM.
Modelo de gestión escolar: la ETP requiere de un tratamiento diferenciado en
la gestión escolar, en relación con BFG y MG. Las condiciones que le hacen
diferente incluyen el manejo de talleres (implementación, actualización y
mantenimiento), demandas específicas como el hecho de la necesidad de
otorgar a los estudiantes un seguro de accidentes en el trabajo.
147
Proceso de acreditación diferenciado: en la actualidad, la Dirección General
de Acreditación y Certificación (DIGEACE) del Ministerio de Educación sigue los
mismos parámetros de acreditación de establecimientos educativos para las
distintas especialidades que se ofrecen en el ciclo diversificado (BFG, MG y
ETP). Dadas las particularidades de los talleres, el requerimiento de formación
de profesores y las características de la práctica, entre otros, es indispensable
un tratamiento diferenciado para la acreditación de centros escolares que
impartan especialidades de ETP.
Investigación: la necesidad de generación de conocimiento sobre los
desarrollos de la ETP, requieren igualmente de investigación a nivel de aula y
trabajo en talleres, pero especialmente del seguimiento a egresados que
otorguen más información sobre trayectorias sociales y laborales.
Financiamiento: Como elemento fundamental, el ciclo diversificado en general
y las carreras técnico profesionales en particular requieren de un mayor
financiamiento, por los requerimientos de inversión en formación docente,
infraestructura, talleres y tecnología, entre otros. Este es un punto central, dadas
las limitaciones existentes del gasto público en educación, que se combina con
una de las inversiones más bajas de América Latina. Por ejemplo, en el 2008
representó un 2.7% como porcentaje del PIB (que de acuerdo con la legislación
guatemalteca debería ser al menos de un 7%) y, a su vez, apenas un 4.2% del
presupuesto del Ministerio de Educación,
Finalmente, pueden considerarse como referentes y fuentes de información
fundamental, relativa a la política pública para la ETP:
El Centro Internacional para la Educación y Formación Técnica y Vocacional
UNESCO-UNEVOC: sus planteamientos, estudios y redes de trabajo a nivel
mundial.
El planteamiento de las Metas Educativas 2021 de la Organización de
Estados Iberoamericanos OEI, relativa a la educación técnica profesional, y
el trabajo desarrollado por la Organización Internacional del Trabajo OIT a
través del CINTERFOR.
Los Consejos de Educación Técnica establecidos en Uruguay y Argentina.
Las experiencias del modelo de educación dual de Alemania y las
experiencias de implementación en América Latina a través del caso chileno.
El proyecto “Apoyo a la Formación Profesional para la Inserción Laboral en el
Perú: APROLAB” que vincula los ámbitos de educación formal, no formal e
inserción laboral.
La estructura de familias o áreas ocupacionales de Brasil y Chile.
148
Referencias
Abu-Bader, S. (2006). Using Statistical Methods in Social Work Practice: A complete
SPSS Guide. Chicago: Lyceum.
Alvarado, F. (Ed.). (2008). Análisis de Política No. 4. El Presupuesto 2009 del
Ministerio de Educación. Guatemala: Proyecto USAID/Diálogo para la
Inversión Social en Guatemala.
Arancibia, M. (2006). Necesidades de Formación y Actualización de Docentes
Técnicos y de Educación Tecnológica. Informe final de estudio. Santiago de
Chile: Formadocente, Universidad Austral de Chile y Chile califica.
Araneda, O. (2005). La orientación vocacional en el contexto de la Educación
Técnico Profesional Permanente. Concepción, Chile: Ediciones Facultad de
Educación, Universidad de Concepción.
Antillón, J. (1997) La Educación. En: Asociación de Amigos del País y Fundación
para la Cultura y el Desarrollo. Historia General de Guatemala: Época
Contemporánea. De 1945 a la Actualidad. Tomo VI. P. 591-611
Ardichvili, A. & Kuchinke, P. (2009). International Perspectives on the Meanings of
Work and Working: Current Research and Theory. [Versión electrónica].
Advances in Developing Human Resources, 11. 155-167. SAGE Publications.
Recuperado el 2 de abril de 2009, de http://adh.sagepub.com
Argueta, B. (2004). Educación, Empoderamiento y Calidad de la Educación: El
Papel de la Educación de la Sexualidad. México: UNFPA.
Argueta, B. (2006). Una perspectiva histórica de las leyes de educación en
Guatemala y los desafíos actuales para una nueva Ley de Educación
Nacional. En: Argueta, B., de Gómez, M. & Burgos, A. (Eds.), Memoria X
Encuentro Nacional de Investigadores Educativos de Guatemala: Legislación
e Investigación Educativa. (pp. 7-73). Guatemala: Universidad Rafael
Landívar.
Argueta, B. (2008). Mapa de Principales Actores y Programas en apoyo al
Desarrollo de la Educación Básica y Técnica-Vocacional de Centroamérica. El
Caso de Guatemala. Nicaragua: CIASES-SNV.
Argueta, B. (2010) Estudio de Factibilidad y Expansión del Ciclo Básico en las
Zonas Rurales de Guatemala. Guatemala: Cooperación Alemana GIZ.
Asamblea Nacional Constituyente de la República de Guatemala (1985).
Constitución Política de la República de Guatemala. Guatemala.
ASÍES (2011) Evaluación anual de la actividad económica del 2010 y perspectivas
para 2011. Guatemala: Fundación Konrad Adenauer.
Atria, F. (2007). Mercado y Ciudadanía en la Educación. Chile: Flandes indiano.
Banco Mundial. (2006). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2007: El Desarrollo y la
Próxima Generación. Washington.
149
Berger, P. & Luckmann, T. (2003). La Construcción Social de la Realidad. Buenos
Aires: Amorrortu.
Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en
investigación social: Significado y medida. Barcelona: Ariel.
Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. 2ª Edición. México: Pearson
Educación.
Bosma, N., Acs, Z., Autio, E., Coduras, A. & Levie, J. (2009). Global
Entrepreneurship Monitor: Executive Report 2008. United States: Babson
College; Santiago de Chile, Universidad del Desarrollo; y Reino Unido: London
Business School.
Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1964). Los Herederos, los Estudiantes y la Cultura.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Bravo, B. (2004). Análisis de las Demandas que hace las Empresas al Currículo de
Formación Técnico Profesional del Centro Educacional Santa Rosa. Tesis de
Licenciatura no publicada, UMCE, Santiago de Chile.
Buendía, L., Colás, M., & Fuensanta, P. (1998). Métodos de Investigación en
Psicopedagogía. España: McGraw Hill.
Burgos, A. (2005). Capital Cultural y Escuelas Normales en Guatemala. Tesis
inédita. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Carrillo, A. (1971) Evolución Histórica de la Educación Secundaria en Guatemala.
Volumen I y II. Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra.
Carrillo, H. (2007). Impacto del Proyecto SIDUMET en el Liceo Industrial Chileno
Alemán de Ñuñoa, entre los años 1993 y 2003: Un estudio de caso. Tesis de
Maestría no publicada, UMCE, Santiago de Chile.
Castel, R. (2006). La metamorfosis de la cuestión social: Una crónica del salariado.
Buenos Aires: Paidós.
Castellano, M., Stringfield, S. & Stone, J. (2003). Secondary Career and Technical
Education and Comprehensive School Reform: Implications for Research and
Practice [Versión electrónica]. Review of Educational Research. 73.
Recuperado el 18 de octubre de 2008, de http://rer.aera.net
Castells, M. (1998). Globalización económica e instituciones políticas. Ponencia
presentada en el Seminario sobre "Sociedad y reforma del Estado". San
Pablo, Brasil: Ministerio de Administración Federal y Reforma del Estado.
Castillo, L. (1999). El Planeamiento Estratégico Situacional PES en síntesis.
Panamá: Maestría en Políticas ICASE.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. (1993). Panorama
social de América Latina. Características destacadas de la evolución social de
América Latina durante los años ochenta. En: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI. Revista
Iberoamericana de Educación. Recuperado el 5 de septiembre de 2008, de
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02.htm
150
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. (1998). Planificación
y Desarrollo de Encuestas de Hogares para la Medición de las Condiciones de
Vida. Aguascalientes, México: CEPAL.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. (2009a). Informe
sobre el Desarrollo de las Estadísticas Oficiales en América Latina y el Caribe.
Bogotá: CEPAL.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. (2009b) Panorama
social de América Latina 2009. Santiago de Chile
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. (2009c) Balance
preliminar de las economías de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile
Comisión Externa para la Formación Técnico-Profesional. (2009). Bases para una
Política de Formación Técnico-Profesional en Chile. Santiago de Chile:
Ministerio de Educación y Universidad Alberto Hurtado.
Congreso de la República de Guatemala. (1991). Ley de Educación Nacional:
Decreto Legislativo No. 12-91. Guatemala.
Corvalán, A. (2000). Desarrollo de Indicadores en Educación en América Latina y el
Caribe: OREALC-UNESCO. Buenos Aires: CEPAL.
Corvalán, O. & Montero, P. (1991). Un Diagnóstico de la Situación Actual de la
Educación Técnico Profesional. Santiago de Chile: CIDE.
Corvalán, O. & Santibañez, E. (1987). Transformaciones de la Educación Técnico
Profesional. Balance y Perspectivas. Santiago de Chile: CIDE.
Daniel, W. (1995). Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la
Educación. Colombia: McGraw Hill.
Dávila, O., Ghiardo, F. & Medrano, C. (2007). Los Desheredados: Trayectorias de
vida y nuevas condiciones juveniles. 3ª edición. Valparaíso, Chile: Ediciones
CIDPA.
Day, C., Sammons, P. & Gu, Q. (2008). Combining Qualitative and Quantitative
Methodologies in Research on Teachers‟ Lives, Work, and Effectiveness: From
Integration to Synergy. Educational Researcher, 37, 6, pp. 330-342.
Departamento de Economía de la Universidad de Chile (1999) Evaluación del Marco
Institucional de la Educación Media Técnica Profesional. Santiago de Chile:
Universidad de Chile.
De Puelles, M. (2006). Problemas actuales de política educativa. Madrid: Morata.
De Simone, J. (1990). Educación Técnico-Profesional: Cambios Tecnológicos y
Organizacionales. Santiago de Chile: UNESCO.
Díaz, V. (2009) Metodología de la investigación científica y bioestadística. Santiago
de Chile: RIL editores.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Buenos Aires: Editorial Losada.
Elford, G. (1993). Global Competition and High School Reform – What Will It Take?
[Versión electrónica], National Association of Secondary School Principals
Bulletin, 77, 77-84. Recuperado el 31 de marzo de 2009, de
http://bul.sagepub.com
151
Escobar, A. y Goicolea, A. (1995). La Educación. En: Asociación de Amigos del País
y Fundación para la Cultura y el Desarrollo. Historia General de Guatemala:
Desde la República Federal hasta 1898. Tomo IV. Guatemala. P. 779-798
Escobar, A. y Antillón, J. (1996) La Educación. En: Asociación de Amigos del País y
Fundación para la Cultura y el Desarrollo. Historia General de Guatemala:
Época Contemporánea 1898-1944. Tomo V. P. 559-573
Escudero, E. (1966). Destino ocupacional de los egresados de la educación técnico-
profesional de nivel medio en Chile. Santiago de Chile: Facultad de Filosofía y
Educación, Departamento Central de Ciencias Sociales en la Universidad de
Chile.
Espinoza, O., Castillo, D. & Traslaviña, P. (2008) La Implementación de la Reforma
Curricular en la Educación Media Técnico Profesional: Evaluación y
Proyecciones. Informe final. Santiago de Chile: Secretaría Técnica FONIDE.
Departamento de Estudios y Desarrollo.
Ferrer, M. (2000). Los Módulos de Salud en las Encuestas de Hogares de América
Latina y el Caribe: un análisis de cuestionarios recientes. OPS: Programa de
Políticas Públicas y Salud.
Filmus, D., Miranda, A. & Otero, A. (2004). La construcción de trayectorias laborales
entre los jóvenes egresados de la escuela secundaria. En: Jacinto, C.
(Coord.). ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina.
(pp. 201-222). Buenos Aires: redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS, La Crujía.
Gajardo, L. (2004). Estudio Comparativo entre el Modelo planteado por la actual
Reforma y la Formación que entrega la Escuela Industrial “Talleres San
Vicente de Paul”. Seminario no publicado, UMCE, Santiago de Chile.
Gallart, M. A. (1987). Las escuelas técnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los
egresados. Argentina: CENEP.
Gallart, M. A. (2002a). Veinte años de educación y trabajo: la investigación de la
formación y la formación de una investigadora. Montevideo: Cintefor.
Gallart, M. A. (2002b). Tendencias y desafíos en la interacción entre la educación y
el trabajo. En: de Ibarrola, M. (Coord.). Desarrollo local y formación: hacia una
mirada integral de la formación de los jóvenes para el trabajo. Montevideo:
Cinterfor, 2002.
Garretón, M. (2001) Cambios sociales, actores y acción colectiva en América Latina.
Serie Políticas Sociales de la CEPAL, 56. Santiago de Chile: CEPAL.
Garretón, M. (2002). La transformación de la acción colectiva en América Latina.
Revista de la CEPAL, 76. 7-24. Santiago de Chile: CEPAL.
Ghiardo, F. y Dávila, O. (2008). Trayectorias Sociales Juveniles: Ambivalencias y
discursos sobre el trabajo. Santiago de Chile: Instituto Nacional de la Juventud
y Centro de Estudios Sociales CIDPA.
Gómez-Llorente, L. (2000). Educación Pública. Madrid: Ediciones Morata.
González, C. (2007). Historia de la Educación en Guatemala. Guatemala: Editorial
Universitaria.
152
González, D. [compilador] (1894) Primer Congreso Pedagógico Centroamericano y
Primera Exposición Escolar Nacional. Guatemala: Tipografía y
Encuadernación Nacional.
González, L. (1993). Nuevas relaciones entre educación, trabajo y empleo en la
década de los 90. En: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura OEI. Revista Iberoamericana de Educación,
2. Recuperado el 5 de septiembre de 2008, de
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02.htm
Guba, E. & Lincoln, Y. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación
cualitativa. En: Denman, C. & Jaro, J. A. (Eds.) Por los rincones. Antología de
métodos cualitativos en la investigación social. (pp. 113-145). Sonora: El
Colegio de Sonora.
Guenther, Ch. (1999). Radical Assumptions for a New Philosophy of Technical
Education. [Versión electrónica], Bulletin of Science, Technology & Society,
19, 296-299. Recuperado el 18 de octubre de 2008, de http://bst.sagepub.com
Guevara, A. (2007). Estudio descriptivo: opinión por parte de directivos y docentes
del Liceo Técnico Profesional Malloco perteneciente al Instituto de Educación
Rural de la Región Metropolitana, en el marco de la reforma educacional.
Tesis de Maestría no publicada, Universidad de Santiago de Chile USACH,
Chile.
Hanushek, E. y Welch, F. (Eds.). (2006). Handbook of the Economics of Education.
(Vol. 1). Handbooks in Economics, 26. The Netherlands: Elsevier.
Hansen, R. (2009). The Pedagogical Roots of Technical Learning and Thinking. En
Maclean, R. & Wilson, D. (Eds.) International Handbook of Education for the
Changing World of Work: Vol. I. 5 – 18. UNEVOC & Springer.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006a). Metodología de la
Investigación. México D.F.: McGraw Hill.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006b). Capítulo 1. Metodología de la
Investigación. [Archivo de datos en CD]. México D.F.: McGraw Hill.
Hopenhayn, M. & Ottone, E. (1999). El gran eslabón. Educación y desarrollo en el
umbral del Siglo XXI. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Hopkins, K., Hopkins, B. & Glass, G. (1997). Estadística Básica para las Ciencias
Sociales y del Comportamiento. México D. F.: Prentice Hall,
Hispanoamericana.
Ibarrola, M. (1991). Las Relaciones y la Cooperación entre la Enseñanza Técnica y
Profesional del Nivel Medio y la Industria en México. Santiago de Chile:
OREALC-UNESCO.
Ibarrola, M. (2000). Las transformaciones de las políticas de formación profesional
de América Latina. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el
19 de junio de 2008, de http://www.oei.es/eduytrabajo2/ibarrola2.htm
153
Ibarrola, M. (2004). Paradojas recientes de la educación frente al trabajo y la
inserción social. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeación de la
Educación / RedETIS.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE. (2009). ¿Qué es el
IIPE? Recuperado el 22 de junio de 2002, de: http://www.iipe-
buenosaires.org.ar/
Instituto Nacional de Estadística. (2001). El Programa MECOVI en Guatemala.
Buenos Aires: CEPAL.
Instituto Nacional de Estadística. (2003). Características de la Población y de los
Locales de Habitación Censados. Guatemala: Censos Nacionales XI de
Población y VI de Habitación 2002.
Instituto Nacional de Estadística. (2006a). Proyecciones de Población y Lugares
Poblados con base al XI Censo de Población y VI de Habitación 2002, Periodo
2000-2020. Gobierno de Guatemala.
Instituto Nacional de Estadística. (2006b). Encuesta Nacional de Condiciones de
Vida: Diseño de la muestra. Guatemala: INE.
Instituto Nacional de Estadística. (2006c). Manual de Procedimientos Técnicos del
Encuestador ENCOVI 2006. Guatemala: INE.
Instituto Nacional de Estadística. (2007). ¿Cómo estamos viviendo? Encuesta
Nacional de Condiciones de Vida. Principales resultados 2006. Gobierno de
Guatemala.
Jacinto, C. & Lasida, J. (2008). La cooperación internacional en los programas de
formación para el trabajo de jóvenes en América Latina. Tendencias en foco
redEtis. 7. Buenos Aires: IIPE.
Jacinto, C. (Coord.). (2004). ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en
América Latina. Buenos Aires: redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS, La
Crujía.
King, K. (2009). A Technical and Vocational Education and Training Strategy for
UNESCO. A Background Paper. Santiago de Chile: OREALC-UNESCO.
Kuchinke, K. (2009). Changing Meanings of Work in Germany, Korea, and the
United States in Historical Perspectives. Advances in Development Human
Resources, 11. 168-188. SAGE Publications. Recuperado el 2 de abril de
2009, de http://adh.sagepub.com
Lahera, E. (2008). Introducción a las Políticas Públicas. 2ª edición. Santiago de
Chile: Fondo de Cultura Económica.
Latorre, A., del Rincón, D. & Arnal, J. (2005). Bases metodológicas de la
Investigación Educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Lindahl, R. (2006). The Right to Education in a Globalized World. Journal of Studies
in International Education. 10, 5-26. Recuperado el 18 de octubre de 2008, de
http://jsi.sagepub.com
154
Maclean, R. & Wilson, D. (2009). International Handbook of Education for the
Changing World of Work. Bridging Academic and Vocational Learning. (Vols.
1-5). Springer.
Maclean, R. & Wilson, D. N. (Eds.). (2008). International Handbook of Education for
the Changing World of Work: Bridging Academic and Vocational Learning.
United States: Springer & UNESCO-UNEVOC.
Marroquín, M. (2008, 6 de julio). El rumbo de un país sin cifras actuales. Prensa
Libre: Edición Electrónica.
Martínez, S. (1980). Reseña histórica de Guatemala. Guatemala: Editorial Piedra
Santa.
McMillan, J. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. 5ª edición. Madrid:
Pearson Educación.
Méndez, C. (2001). Metodología. Diseño y desarrollo del proceso de investigación.
3ª Edición. Colombia: McGraw Hill.
Mesina, L. (2007). La incidencia de la Formación Pedagógica del Profesorado de
Educación Media Técnica Profesional de la UMCE, en sus Prácticas
Pedagógicas. Tesis de Maestría no publicada, UMCE, Santiago de Chile.
Milos, P. & Sepúlveda, L. (2004). Redes locales de formación para el trabajo.
Algunos ejemplos en la ciudad de Antofagasta. En: Jacinto, C. (Coord.).
¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina. (pp. 141-
153). Buenos Aires: redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS, La Crujía.
Ministerio de Educación de Chile (2005) Marco Curricular de la Educación Media:
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Segunda
edición. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación Pública de Guatemala (1956). La reforma educativa en
Guatemala, Dirección de Educación Vocacional y Técnica. Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala - DIGEDUCA. (2009). Evaluación de
Graduandos 2008. Informe técnico de resultados. Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala - DIGEDUCA. (2010). Informe Técnico de
Factores Asociados al Rendimiento Escolar de Graduandos, de Acuerdo a la
Evaluación Nacional de Lectura y Matemáticas 2008. Informe técnico de
resultados. Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala. (2010). Anuario Estadístico 2009.
Guatemala. Recuperado el 28 de octubre de 2010, de
http://www.mineduc.gob.gt/
Ministerio de Finanzas de la República de Guatemala MINFIN (2010). Quinto
Informe sobre la Política Fiscal en Guatemala: el gasto público como
instrumento. Guatemala.
Miranda, M. (2003a). Transformación de la Educación Media Técnico-Profesional.
En: Cox, C. (Ed.). Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo: La reforma
del sistema escolar de Chile. (pp. 375-417). Santiago de Chile: Editorial
Universitaria.
155
Miranda, M. (2003b). Reforma de la educación técnica de nivel medio en Chile.
Supuestos, estrategia, balances y proyecciones. En: Tendencias de la
Educación Técnica en América Latina: Estudio de caso en Argentina y Chile.
Paris: IIPE/UNESCO.
Montero, P. & Barrios, M. (1993). Diagnóstico de la Educación Técnico-Profesional y
una Estrategia de Cambio Curricular. Santiago de Chile: CIDE, Programa de
Educación y Trabajo.
Monzón, S. (1999). Estado y Políticas Educativas en Guatemala: Aproximación al
problema de las políticas educativas en Guatemala 1944-1980. Guatemala:
Editorial Universitaria.
Naciones Unidas. (1994). Carta de las Naciones Unidas y Estatuto de la Corte
Internacional de Justicia. Recuperado el 21 de junio de 2009, de:
http://www.un.org/es/documents/charter/index.shtm
Naciones Unidas. (2007). Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008. La lucha
contra el cambio climático: Solidaridad frente a un mundo dividido. Nueva
York: Mundi Prensa Libros.
Naciones Unidas. (2008). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2008. Nueva
York: Naciones Unidas. Recuperado el 15 de junio de 2009, de:
http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2008_SPANISH.
National Institute for Educational Policy Research NIER. (2007). From School to
Work: Contemporary TVET Regional Experiences. Tokyo: NIER.
OECD. (2010). Learning for Jobs: Synthesis Report of the OECD Reviews of
Vocational Education and Training. Series OECD Reviews of Vocational
Education and Training.
OREALC/UNESCO Santiago. (2007). Educación de Calidad para Todos: Un Asunto
de Derechos Humanos. Santiago de Chile: UNESCO.
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (1985). Presentación de la OEI.
Recuperado el 22 de junio de 2009, de: http://www.oei.es/presentacion.htm
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (2008). Metas Educativas 2021: La
educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Primera
versión. España: Gráficas Ceyde.
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (2009a). Acerca de la OEI.
Recuperado el 10 de junio de 2009, de http://www.oei.es/acercaoei.htm
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (2009b). Objetivos estratégicos y
programas. Recuperado el 10 de junio de 2009, de
http://www.oei.es/objetivos.htm
Organización Internacional del Trabajo. (2001). Las características y la pertinencia
de la Educación Técnica, la Educación de Adultos, la Capacitación y
Formación Profesional en Centroamérica, México, Panamá y República
Dominicana. Resumen Ejecutivo. Costa Rica: Color Tech Impresos.
156
Organización Internacional del Trabajo OIT/CINTERFOR. (2007). Plan estratégico
para la acción futura de OIT/Cinterfor. Montevideo: OIT/Cinterfor. Recuperado
el 22 de junio de 2009, de
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/about/plan_est/plan_es
t.htm
Organización Mundial para las Migraciones OIM (2010) Encuesta sobre remesas
2009. Guatemala.
Ormeño, E. & Silva, R. (1995). ¿Cómo es percibida la Educación Técnico
Profesional en la Región Metropolitana entre 1991 y 1993? Santiago de Chile:
UMCE.
Oteiza, Fidel (1991) Una alternativa curricular para la educación técnico profesional.
Santiago de Chile: CIDE, Programa de Educación y Trabajo.
Patton, M. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. 3ª Edición.
California: SAGE Publications.
Policena, Ch., Pedrotti, N., Rodríguez, P. & Menezes, S. (2009). Novas relaçoes do
mundo do trabalho: implicaçoes para a educaçao escolar e para a classe
trabalhadora. [Versión electrónica], Revista Iberoamericana de Educación, 50,
7. Recuperado el 10 de noviembre de 2009, de http://www.rieoei.org/
Porta, E., Laguna, J. & Morales, S. (2006). Tasas de Rentabilidad de la Educación
en Guatemala. 2ª Edición Revisada. Guatemala: USAID/Diálogo para la
Inversión Social/AED.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. (2008). Guatemala:
¿una economía al servicio del desarrollo humano? Informe Nacional de
Desarrollo Humano 2007/2008, Volumen I. Guatemala: PNUD.
Quiñones, B. (2003). Estudio de opinión de los empresarios o jefes de taller y/o
servicios acerca de las competencias establecidas en los perfiles de egreso de
los terceros medios en la especialidad de Electrónica de la Educación Media
Técnico Profesional en los Colegio del Área Norponiente de Santiago. Tesis
de Maestría no publicada, UMCE, Santiago de Chile.
Ritchey, F. (2002). Estadística para las Ciencias Sociales: el Potencial de la
Imaginación Estadística. México: McGraw Hill.
Salas, M. (2008). Economía de la educación: Aspectos teóricos y actividades
prácticas. Madrid: Pearson Educación.
Samayoa, H. (1962). Los Gremios de Artesanos en la Ciudad de Guatemala (1524-
1821). Guatemala: Editorial Universitaria.
Sarramona, J. (2000). Teoría de la Educación: Reflexión y normativa pedagógica.
Barcelona: Ariel.
Schiefelbein, E. & Farrell, J. (1982). Eight Years of Their Lives: Through Schooling to
the Labour Market in Chile. Ottawa: IDRC.
Schultz, T. (1985). Invirtiendo en la gente. Barcelona: Ariel.
Sen, A. (2000) Desarrollo y Libertad. Barcelona: Editorial Planeta.
157
Servat, B. (2007). Efectividad de la Enseñanza Media Técnica Profesional. Santiago
de Chile: PUC.
Sierra, R. (2003) Tesis doctorales y trabajos de investigación científica: metodología
general de su elaboración y documentación. Madrid: Thomson.
Sistema Nacional de Evaluación e Investigación Educativa SINEIE. (2007). Informe
de Resultados: Graduandos 2006. Presentación. Guatemala: Ministerio de
Educación/USAID.
Soto, F. (2000). Historia de la Educación Chilena. Santiago de Chile: CPEIP.
Spring, J. (2008). Research on Globalization and Education. Review of Educational
Research. 78, 2, 330–363. Recuperado el 2 de abril de 2009, de
http://rer.aera.net
Stone, J., Alfeld, C. & Pearson, D. (2008). Rigor and Relevance: Enhancing High
School Students‟ Math Skills Through Career and Technical Education.
[Versión electrónica], American Educational Research Journal, 45, 3, 767-795.
Recuperado el 31 de marzo de 2009, de http://aerj.aera.net
The World Bank. (2007). Project Appraisal Document on a Proposed Loan in the
Amount of US$80.0 Million to the Republic of Guatemala for an Education
Quality and Secondary Education Project. Washington. Recuperado el 17 de
noviembre de 2008, de http://www.bancomundial.org
Torres, J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. 2ª edición. Madrid:
Morata.
UNESCO & OIT. (2002). Enseñanza y formación técnica y profesional en el Siglo
XXI: Recomendaciones de la UNESCO y la OIT. Francia: UNESCO
UNESCO. (2002). What is TVET? Recuperado el 15 de junio de 2009, de:
http://www.unevoc.unesco.org/2.0.html?tx_drwiki_pi1[keyword]=What%20is%2
0TVET
UNESCO. (2004). Educación para Todos: El Imperativo de la Calidad. Informe de
Seguimiento de la EPT en el mundo 2005. París: Ediciones UNESCO.
UNESCO. (2005). Reunión Regional de Centros UNEVOC de América Latina 2004.
Informe final. Brasilia: UNESCO-UNEVOC. Recuperado el 14 de noviembre de
2008, de
http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/Network_Brazil_04
_informe_final.pdf
UNESCO. (2006). Participation in Formal Technical and Vocational Education and
Training Programmes Worldwide: An Initial Statistical Study. Montreal:
UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational
Education and Training.
UNESCO. (2009). Reunión de organismos internacionales que trabajan en
educación. Recuperado el 14 de junio de 2009, de
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=11390&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
158
Van de Werfhorst, H. (2002). A Detailed Examination of the Role of Education in
Intergenerational Social-class Mobility. [Versión electrónica], Social Science
Information, 41, 407-438. Recuperado el 18 de octubre de 2008, de
http://ssi.sagepub.com
Wilson, L. & Kefauver, G. (1932). The Place of Technical and Vocational Education
in Secondary Schools. [Versión electrónica] National Association of Secondary
School Principals Bulletin. 16, 259. Recuperado el 31 de marzo de 2009, de
http://bul.sagepub.com
Zimmer-Gembeck, M. & Mortimer, J. (2006). Adolescent Work, Vocational
Development, and Education. [Versión electrónica], Review of Educational
Research, 76, 4, 537-566. Recuperado el 31 de marzo de 2009, de
http://rer.aera.net
159
Anexos
Anexo 1. Variables de estudio tomadas de la ENCOVI 2006
Sección Variable Pregunta Opciones de respuesta Código de variable
Registro de todos los miembros del hogar
Sexo 2. ¿Cuál es el sexo de (…)? Hombre… 1 Mujer… 2
PPA02
Registro de todos los miembros del hogar
Edad 3. ¿Cuántos años cumplidos tiene (…)?
Menor de 1 año, anote “00” De 97 años y más, anote “97”
PPA03
Características del hogar Etnicidad ¿A qué grupo étnico pertenece (…)?
K‟iche‟… 1 Q‟eqchi‟… 2 Kaqchikel… 3 Mam… 4 (Otro grupo étnico, anote el código y el nombre del grupo al que pertenece) Si no pertenece a ninguno de los anteriores, entonces es: Xinca… 23 Garífuna… 24 No indígena… 29 Extranjero… 30
P04A11A
Variable construida Pobreza Clasificación de pobreza para el hogar Pobre extremo… 1 Pobre no extremo… 2 No pobre… 3
POBREZA
Educación Nivel educativo
¿Cuál fue el nivel y grado de educación más alto aprobado por (…)?
Ninguno… 1 Preprimaria… 2 Anote sólo el nivel Si la persona es de 12 años y más pase al Capítulo VII Si la persona es de 7 años y más pase al Capítulo VIII Primaria… 3 Básico… 4
Nivel: P06B25A Grado: P06B25B
160
Sección Variable Pregunta Opciones de respuesta Código de variable
Diversificado… 5 Superior… 6 Postgrado… 7 Anote nivel y grado
Educación Títulos Por el nivel educativo más alto que aprobó, ¿obtuvo algún título o diploma?
Sí… 1 No… 2 Pase al Capítulo VII
P06B26
Educación Títulos ¿Cuál es el título o diploma obtenido por el nivel educativo más alto que aprobó?
Registre el nombre completo del título y pase al Capítulo VII Capacitación para el Trabajo.
P06B27A
Capacitación para el Trabajo
Asistencia Durante los últimos 12 meses, ¿asistió usted a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo?
Sí… 1 No… 2 Pase a PR. 6
P07A01
Empleo y condiciones de actividad
Actividad semana pasada
¿Cuál fue la actividad principal de (…) la semana pasada?
Trabajar… 1 Pase a Sección B Buscar trabajo… 2 Quehaceres del hogar… 3 Incapacitado… 4 Jubilado o pensionado… 6 Rentista… 7 Enfermo o convaleciente… 8 Otro ¿cuál?.. 98
P10A02
Empleo y condiciones de actividad
Ocupación a un dígito
¿Qué hizo (…) en el trabajo al que dedicó más horas la semana pasada o la última semana que trabajó?
(Registre en forma clara la ocupación, oficio o labor que tuvo el informante en el trabajo al que le dedicó más horas la semana pasada o la última semana que trabajó)
P10b02d1
Empleo y condiciones de actividad
Sueldo mensual
¿Cuál fue el sueldo o salario mensual bruto antes de descuentos de (…) en éste trabajo?
Respuesta en Quetzales. No incluya horas extras, comisiones, propinas, aguinaldos, bono 14, bonos de productividad o desempeño.
P10B08
161
Variables de estudio recodificadas a partir de variables tomadas de la ENCOVI 2006 para el análisis
Sección Variable(s) Recodificación en distinta variable
Opciones de respuesta Observaciones
Registro de todos los miembros del hogar
Edad (PPA03)
Grupos de edad
13 a 17 años 18 a 24 años 25 a 29 años 30 años o más
Se excluyeron del análisis los casos comprendidos de 0 a 12 años
Características del hogar
Etnicidad (P04A11A)
Grupo étnico Indígena (valores 1-24) No indígena (valor 29)
Todos los demás valores se recodificaron como perdidos por el usuario
Educación Títulos_1 (P06B26) (P06B27A)
Especialidad de graduación del ciclo diversificado en el nivel de educación media
Bachillerato de Formación General Magisterio Educación Técnico Profesional
Se consideraron sólo las respuestas dadas en la variable P06B27A, de quienes reportaron que su mayor nivel de escolaridad fue en la categoría “diversificado” de la variable (P06B26)
Educación Títulos_2 (P06B26) (P06B27A)
Especialidad de graduación en Educación Técnica Profesional
Bachilleratos especializados Perito contador Peritos especializados Secretariado
Se consideraron sólo las respuestas dadas en la variable Títulos_1, de quienes reportaron que la especialidad de la cual egresaron fue “Educación Técnico Profesional”.
162
Anexo 2. Variables utilizadas de las estadísticas educativas del
Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno
de Guatemala
MINEDUC Matrícula y Docentes
a) Geografía
a. Nombres
i. Nombre Departamento
b) Catálogo Maestro Establecimientos
a. Nombre nivel (sólo DIVERSIFICADO)
c) Histórico Censos Matrícula
a. Matrícula inicial
i. Año
ii. Sector Histórico
iii. Área Histórica
iv. Grado
v. Inscritos inicial
vi. Inscritos inicial hombres
vii. Inscritos inicial mujeres
b. Matrícula final
i. Año
ii. Matrícula Final Total
iii. Matrícula Final Hombres
iv. Matrícula Final Mujeres
v. Promovidos Total
vi. Promovidos Hombres
vii. Promovidos Mujeres
c. Boleta inicial
i. Código rama enseñanza
163
Anexo 3. Variables utilizadas de la evaluación nacional a graduandos
2008 y factores asociados
Variable Descripción
COD_RAM_ENS Código de la rama de enseñanza
GENERO Género del estudiante
Identificacion_etnica Identificación étnica
Papa_asistio_escuela ¿Su papá asistió a la escuela?
Mama_asistio_escuela ¿Su mamá asistió a la escuela?
Papa_grado_alcanzo ¿Cuál es el grado más alto aprobado por su
papá?
Mama_grado_alcanzo ¿Cuál es el grado más alto aprobado por su
mamá?
Repitió_en_primaria ¿Repitió algún grado en la primaria?
Trabaja_actualmente ¿Trabaja actualmente?
DESEMPEÑO_LECTURA_FINAL Nivel de desempeño en lectura
DESEMPEÑO_MATE_FINAL Nivel de desempeño en matemática
164
Anexo 4. Categorización de los códigos de las 228 ramas de enseñanza
(especialidades) del ciclo Diversificado del nivel medio
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
1 001 Perito en mecanografía Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
2 002 Bachillerato en ciencias y letras Bachillerato de
formación general
Bachillerato en
Ciencias (Letras o
Humanidades)
3 003 Normal preprimaria Magisterio Magisterio
4 004 Normal primaria Magisterio Magisterio
5 005 Normal primaria urbana Magisterio Magisterio
6 006 Normal primaria rural Magisterio Magisterio
7 007 Normal de educación musical Magisterio Magisterio
8 008 Normal de educación física Magisterio Magisterio
9 009 Normal educación para el hogar Magisterio Magisterio
10 010 Perito contador Educación Técnico
Profesional Perito contador
11 011 Secretariado y oficinista Educación Técnico
Profesional Secretariado
12 012 Secretariado bilingüe Educación Técnico
Profesional Secretariado
13 013 Perito en administración publica Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
14 014 Bachillerato en mercadotecnia Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
15 015 Perito en mercadotecnia y publicidad Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
16 016 Bachillerato industrial y perito en dibujo
de construcción
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
17 017 Perito industrial Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
18 018 Bachillerato en mecánica general Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
19 019 Bachillerato en construcción Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
20 020 Bachillerato en turismo Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
21 021 Bachillerato en ciencias de la
comunicación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
22 022 Bachillerato en administración
municipal
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
165
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
23 023 Bachillerato en computación Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
24 024 Bachillerato en ciencias y orientación
ocupacional
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
25 025 Perito en administración de
agroindustria
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
26 026 Perito en técnicas de desarrollo
comunitario
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
27 027 Perito en técnicas policiales Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
28 028 Perito en administración comercial Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
29 029 Perito en gerencia administrativa Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
30 030 Secretariado ejecutivo Educación Técnico
Profesional Secretariado
31 031 Secretariado ejecutivo bilingüe Educación Técnico
Profesional Secretariado
32 032 Perito en ciencias de la comunicación Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
33 033 Perito en administración de empresas Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
34 034 Secretariado ejecutivo bilingüe con
orient. En merc. Y pub.
Educación Técnico
Profesional Secretariado
35 035 Perito contador con especialidad en
computación
Educación Técnico
Profesional Perito contador
36 036 Perito en agricultura Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
37 037 Perito en optometría Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
38 039 Bachillerato en cosmetología Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
39 040 Secretariado bilingüe con orientación
científica
Educación Técnico
Profesional Secretariado
40 041 Bachillerato en admón. indust. Y perito
en alguna espec.
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
41 042 Bachillerato en recursos naturales
renovables
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
42 043 Perito en relaciones publicas
empresariales
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
43 044 Bachillerato en hotelería y hogar Educación Técnico Bachilleratos
166
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
Profesional especializados
44 045 Perito en sistemas de producción
agropecuaria
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
45 046 Secretariado con orientación jurídica Educación Técnico
Profesional Secretariado
46 047 Perito contador en computación Educación Técnico
Profesional Perito contador
47 048 Perito en higiene dental Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
48 049 Bachillerato en dibujo técnico y de
construcción
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
49 050 Bachillerato en ciencias y humanidades Bachillerato de
formación general
Bachillerato en
Ciencias (Letras o
Humanidades)
50 051 Secretariado comercial con
especialidad en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
51 052 Secretariado bilingüe con especialidad
en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
52 053 Bachillerato en electricidad Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
53 054 Bachto. en ciencias y letras y secret.
Bilg.(inglés-español)
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
54 055 Bachillerato en mecánica agrícola Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
55 056 Normal de educación primaria bilingüe Magisterio Magisterio
56 057 Bachillerato en computación con
orientación científica
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
57 058 Magisterio bilingüe con orientación en
desarrollo comunitario Magisterio Magisterio
58 059 Secretariado y oficinista con
especialidad en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
59 060 Perito en ciencias turísticas Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
60 061 Perito en electricidad Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
61 062 Perito en mecánica automotriz Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
62 063 Normal primaria con orientación
ambiental Magisterio Magisterio
63 064 Perito en administración de empresas
con orientación en comp
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
167
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
64 065 Secretariado comercial y oficinista
técnico
Educación Técnico
Profesional Secretariado
65 066 Secretariado bilingüe y oficinista Educación Técnico
Profesional Secretariado
66 067 Bachillerato en computación con
orientación química biología
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
67 068 Bachillerato en técnicas para el
desarrollo comunitario
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
68 069 Bachillerato en ciencias y letras por
madurez
Bachillerato de
formación general
Bachillerato en
Ciencias y Letras
por Madurez
69 070 Normal preprimaria bilingüe Magisterio Magisterio
70 071 Auxiliar de enfermera con grado de
bachiller
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
71 072 Bachillerato en computación con
orientación comercial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
72 073 Bachillerato en turismo y hotelería Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
73 074 Perito en dibujo de construcción Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
74 075 Bachillerato industrial femenino de alta
costura
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
75 076 Perito contador con especialidad en
computación comercial
Educación Técnico
Profesional Perito contador
76 077 Bachillerato en publicidad Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
77 078 Perito en contabilidad y contabilidad
comercial
Educación Técnico
Profesional Perito contador
78 079 Secretariado bilingüe con orienta.
Turismo y hotelería
Educación Técnico
Profesional Secretariado
79 080 Perito en administración turística y
hotelera
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
80 081 Dibujo de construcción con orientación
en computación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
81 082 Perito en electrónica con orientación en
computación
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
82 083 Bachillerato industrial y perito en
mecánica automotriz
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
83 084 Perito en dibujo Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
168
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
84 085 Bachillerato industrial y perito en
electrónica industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
85 086 Secretariado comercial Educación Técnico
Profesional Secretariado
86 087 Bachillerato en filosofía y teología Otras Otras
87 088 Perito en mecánica general (tornos) Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
88 089 Perito en radio y televisión Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
89 090 Secretario contador Educación Técnico
Profesional Secretariado
90 091 Bachillerato en ciencias y letra con
orienta. en computación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
91 092 Bachillerato en turismo con orientación
en computación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
92 093 Bachillerato industrial y perito con
especialidad en compu.
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
93 094 Bachillerato en turismo y líneas aéreas Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
94 095 Sub. Teniente de reservas en el arma
de infantería Otras Otras
95 096 Bachillerato en construcción y dibujo
computarizado
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
96 097 Bordado a maquina Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
97 098 Cocina y repostería Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
98 099 Manualidades Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
99 100 Perito bancario y de seguros Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
100 101 Bachillerato indust y perito en
electrónica digital y microp
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
101 103 Secretariado ejecutivo en español Educación Técnico
Profesional Secretariado
102 104 Normal preprimaria con orientación
ambiental Magisterio Magisterio
103 105 Bachillerato en ciencias y letras con
orient en agronomía
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
104 106 Bachillerato en ciencias con orientación
en Educación para el Hogar
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
169
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
105 107 Bachillerato industrial y perito en
electricidad
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
106 108 Bachillerato en cc y ll y perito en
mantenimiento de aviación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
107 109 Bachillerato indus y perito en costura
industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
108 110 Bachillerato indus y perito en radio y
televisión
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
109 111 Bachillerato industrial Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
110 112 Secretariado ejecutivo bilingüe con
orienta. Comp. comercial
Educación Técnico
Profesional Secretariado
111 113 Secretariado ejecutivo en computación Educación Técnico
Profesional Secretariado
112 114 Secretariado comercial y oficinista Educación Técnico
Profesional Secretariado
113 115 Magisterio de educ. Preprimaria con
orient. a la democracia Magisterio Magisterio
114 116 Bachillerato agrícola y computación Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
115 117 Perito en mercadotecnia y pub.
Diplomado en compu. Comercial
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
116 118 Perito en la enseñanza de
mecanografía
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
117 119 Bach. Industrial, perito en electricidad y
mecánica automot.
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
118 121 Perito en electrónica y
microprocesadores
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
119 122 Bachillerato industrial y perito en una
especialidad
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
120 123 Bachillerato en electrónica Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
121 124 Bachillerato industrial con una
especialidad
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
122 125 Bach. en cc y ll con orient. ocup. en
mecánica automotriz
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
123 126 Bachillerato industrial y perito en
electrónica digi y micro
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
124 127 Perito contador bilingüe (español-
inglés)
Educación Técnico
Profesional Perito contador
170
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
125 128 Bachillerato bilingüe en ciencias y
humanidades
Bachillerato de
formación general
Bachillerato en
Ciencias (Letras o
Humanidades)
126 129 Bachillerato en admón. Industrial y p.
Dibujo construcción
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
127 130 Bachillerato en admón. Indus y p. En
electricidad
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
128 131 Perito en admón. Publica con
orientación en computación
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
129 132 Perito contador con orientación
artesanal y computación
Educación Técnico
Profesional Perito contador
130 133 Bachillerato agro-industrial y perito en
técnicas azucareras
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
131 134 Bachillerato en agricultura Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
132 135 Perito agrónomo Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
133 136 Bachillerato en administración de
empresas
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
134 137 Perito en arqueología Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
135 138 Perito en administración telegráfica y
postal
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
136 139 Bachillerato en dibujo técnico y
construcción con computación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
137 140 Perito cont. con esp. en admón. de
pequeñas empresas agric.
Educación Técnico
Profesional Perito contador
138 141 Bachillerato en ciencias y letras y
secretariado bilingüe
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
139 142 Bachillerato en mecánica general Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
140 143 Perito en recursos naturales
renovables
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
141 144 Secretariado bilingüe orientación
turismo-agencia de viajes
Educación Técnico
Profesional Secretariado
142 145 Bachillerato en diseño gráfico Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
143 146 Técnico en desarrollo comunitario Educación Técnico
Profesional Técnicos
171
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
144 147 Secretariado bilingüe con orientación
en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
145 148 Perito en deportes Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
146 149 Bachillerato en ciencias y letras y
auxiliar de enfermería
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
147 150 Bachillerato en ciencias y letras y
técnico en lab. Clínico
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
148 152 Bachillerato en administración pública Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
149 153 Bach.ind.y per. en electrónica,
electricidad y mec. autom.
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
150 154 Técnico en administración de proyectos Educación Técnico
Profesional Técnicos
151 155 Perito en ciencias ambientales Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
152 156 Perito contador con orientación
comercial y turismo
Educación Técnico
Profesional Perito contador
153 157 Perito contador con orientación en
computación comercial
Educación Técnico
Profesional Perito contador
154 158 Magisterio de educ. Primaria con
instrucción técnica Magisterio Magisterio
155 159 Bachillerato industrial y perito en
diseño grafico
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
156 160 Perito en construcción y dibujo de
ingeniería
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
157 161 Secretariado comercial con orientación
en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
158 162 Secretariado y oficinista con
orientación en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
159 163 Perito en organización y desarrollo
sostenible
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
160 164 Bachillerato en ciencias de la salud Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
161 165 Normal artes plásticas Magisterio Magisterio
162 166 Secretariado trilingüe con orient en
comercio internacional
Educación Técnico
Profesional Secretariado
163 167 Secret bilingüe con orient en idiomas
diplomacia y rel inter
Educación Técnico
Profesional Secretariado
164 168 Técnico en educación alternativa Educación Técnico Técnicos
172
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
Profesional
165 169 Perito en administración bancaria
diplomado en computación
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
166 170 Bachillerato en diseño de modas Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
167 171 Bachillerato en diseño de interiores Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
168 172 Normal primaria bilingüe con
orientación ambiental Magisterio Magisterio
169 173 Perito en cien de la comuni con especi
en tele radio comunic
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
170 174 Magisterio de educación preprimaria
bilingüe español-ingles Magisterio Magisterio
171 175 Bach indust y perito en dibujo de
arquitectura e ingeniería
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
172 176 Bachillerato en telecomunicaciones Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
173 177 Magisterio de educación infantil
bilingüe intercultural Magisterio Magisterio
174 178 Magisterio de educación primaria
bilingüe intercultural Magisterio Magisterio
175 179 Perito en ecoturismo Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
176 180 Perito contador con orientación en
administración portuaria
Educación Técnico
Profesional Perito contador
177 181 Bach en ciencias y letras por madurez
con orient en compu
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
178 182 Perito contador con orientación en
computación
Educación Técnico
Profesional Perito contador
179 183 Secretariado oficinista con orientación
en computación
Educación Técnico
Profesional Secretariado
180 184 Secretariado ejecutivo en español con
orientación en comput.
Educación Técnico
Profesional Secretariado
181 185 Maestra de educación preprimaria rural
bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio
182 186 Maestra de educación primaria rural
bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio
183 187 Magisterio de educación infantil
intercultural Magisterio Magisterio
173
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
184 188 Magisterio de educación primaria
intercultural Magisterio Magisterio
185 189 Perito en administración de empresas
agropecuarias
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
186 190 Bachiller industrial y perito en
construcción
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
187 191 Bachiller indust. y perito en construcc y
dibujo computariza
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
188 192 Maestro de educación primaria urbana
bilingüe (español-ingle Magisterio Magisterio
189 193 Magisterio de educación primaria
bilingüe (mam-español) Magisterio Magisterio
190 194 Bachillerato en turismo y
administración en hoteles
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
191 195 Bachillerato en odontología Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
192 196 Bach. en ciencias y letras con espec.
en música
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
193 197 Perito en bienestar rural y desarrollo
comunitario
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
194 198 Bachillerato industrial y perito con esp.
En diseño de modas
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
195 199 Perito en computación Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
196 200 Bach. en cc.ll. con especialidad en
seguridad ciudadana
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
197 201 Bachillerato industrial y perito en dibujo
computarizado
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
198 202 Bach con orient. técnica y ocup. corte y
confección y alimento
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
199 203 Bach con orient. técnica ocup. en
electricidad y soldadura
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
200 204 Perito en industria alimentaria Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
201 205 Perito en dibujo técnico de ingeniería y
arquitectura
Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
202 206 Perito en electricidad industrial Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
203 207 Perito en electrónica de computación Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
174
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
204 208 Perito en electrónica industrial Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
205 209 Bachillerato en ciencias y letras con
orientac. en medicina
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
206 210 Perito en gestión de recursos hídricos Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
207 211 Perito en industria de la madera Educación Técnico
Profesional
Peritos
especializados
208 212 Bachillerato industrial y perito en
electrónica
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
209 213 Magisterio de educación primaria
bilingüe (popti-español) Magisterio Magisterio
210 214 Magisterio de educación infantil
multilingüe intercultural Magisterio Magisterio
211 215 Magisterio de educación primaria
multilingüe intercultural Magisterio Magisterio
212 217 Bachillerato con orientación laboral Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
213 218 Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de mecánica diesel
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
214 219 Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de mecánica automotriz
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
215 220 Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de mecánica industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
216 221 Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de electricidad industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
217 222
Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de electromecánica
industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
218 223 Bachiller en ciencias y letras con
especialidad de electrónica industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
219 224
Bachiller en cc y ll con esp
mantenimiento eléctrico y electrónico
de maquinaria textil y de confección
industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
220 225
Bachiller en ciencias y letras con
especialidad en procesamiento
industrial de alimentos
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
221 226
Bachiller en ciencias y letras con
especialidad en mantenimiento
industrial
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
175
No.
Código
rama
enseñanza
Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría
222 227 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación agroforestal
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
223 228 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación en diseño grafico
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
224 229 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación en computación
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
225 230 Bachiller en ciencias y letras con
orientación en electricidad
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
226 231 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación en mecánica automotriz
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
227 232 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación en textiles
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
228 233 Bachillerato en ciencias y letras con
orientación en turismo
Educación Técnico
Profesional
Bachilleratos
especializados
888 Otras de carga de datos teleform. Otras Otras
999 Otras Otras Otras
176
Anexo 5. Procesamiento detallado de la matrícula inicial de estudiantes 2000-2009 según categoría y sub-
categoría del ciclo diversificado del nivel medio
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
001
Perito en mecanografía
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 41 67 94 0 5 0 0 0 0
002
Bachillerato en ciencias y letras
Bachillerato en Ciencias y Letras
Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)
11474 11489 11031 13473 11518 12303 13513 14736 16867 17706
003 Normal preprimaria Magisterio Magisterio 5436 6271 8301 7892 7955 8266 8421 8326 8453 9075
004 Normal primaria Magisterio Magisterio 1560 2054 1944 2374 917 834 637 1648 7070 18923
005 Normal primaria urbana Magisterio Magisterio
17191 23133 29599 33533 39021 39732 37627 26351 14786 5346
006 Normal primaria rural Magisterio Magisterio
2349 1631 1920 2034 2671 2693 2769 2216 1188 0
007
Normal de educación musical Magisterio Magisterio
321 340 385 464 540 543 640 747 828 936
008
Normal de educación física Magisterio Magisterio
500 948 1788 2326 2246 2389 2342 2549 2530 2983
009
Normal educación para el hogar Magisterio Magisterio
931 784 889 919 1025 1116 1145 1248 1250 1247
010
Perito contador
Educación Técnico Profesional
Perito contador
26022 25113 23029 21342 21248 21900 22953 24665 26064 29278
011
Secretariado y oficinista
Educación Técnico Profesional Secretariado
6611 6321 6338 5983 6082 6822 7849 9347 9995 9492
177
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
012
Secretariado bilingüe
Educación Técnico Profesional Secretariado
7818 8750 8260 7735 7847 7726 8493 9034 9179 8991
013
Perito en administración publica
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
827 739 684 574 650 517 514 565 708 654
014
Bachillerato en mercadotecnia
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
173 200 252 240 239 282 404 480 676 581
015
Perito en mercadotecnia y publicidad
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
3353 3126 2661 2383 2114 2190 2343 2667 2746 2871
016
Bachillerato industrial y perito en dibujo de construcción
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
1595 2281 3014 2725 2716 3071 3459 3887 4164 3980
017
Perito industrial
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 14 17 0 5 22 0 0 0 0
018
Bachillerato en mecánica general
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
409 557 835 804 546 602 1722 2142 2260 2447
019
Bachillerato en construcción
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
613 530 559 507 149 541 563 565 573 680
020
Bachillerato en turismo
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
510 505 520 397 369 457 568 615 642 589
021
Bachillerato en ciencias de la comunicación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
137 204 236 240 183 262 340 288 348 384
178
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
022
Bachillerato en administración municipal
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 11 13 22 16 0 0 10 14
023
Bachillerato en computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
2473 2332 1994 2523 1238 1545 1012 939 865 587
024
Bachillerato en ciencias y orientación ocupacional
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
91 0 19 0 0 0 0 0 0 0
025
Perito en administración de agroindustria
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 7 0 0 0
026
Perito en técnicas de desarrollo comunitario
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
18 0 35 0 0 11 17 41 12 7
027
Perito en técnicas policiales
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
69 0 62 0 13 0 0 0 0 0
028
Perito en administración comercial
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
146 0 37 0 16 0 0 19 0 0
029
Perito en gerencia administrativa
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
457 0 807 0 963 1027 1130 1245 1387 1601
030
Secretariado ejecutivo
Educación Técnico Profesional Secretariado
62 0 149 0 52 68 91 88 192 264
031
Secretariado ejecutivo bilingüe
Educación Técnico Profesional Secretariado
965 0 841 0 580 587 643 668 703 590
179
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
032
Perito en ciencias de la comunicación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
17 0 24 0 24 27 9 12 16 0
033
Perito en administración de empresas
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
6932 0 8818 0 10674 12305 14488 18370 22034 24668
034
Secretariado ejecutivo bilingüe con orient. en merc. y pub.
Educación Técnico Profesional Secretariado
164 0 113 0 113 80 113 116 110 121
035
Perito contador con especialidad en computación
Educación Técnico Profesional
Perito contador
3418 0 1470 0 594 182 26 119 196 0
036
Perito en agricultura
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 59
037
Perito en optometría
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 3 0 0 0 0
039
Bachillerato en cosmetología
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
15 0 0 0 0 0 10 11 18 18
040
Secretariado bilingüe con orientación científica
Educación Técnico Profesional Secretariado
45 0 0 0 6 0 0 0 0 0
041
Bachillerato en admón. indust. Y perito en alguna espec.
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
277 0 0 0 328 10 57 131 201 376
042
Bachillerato en recursos naturales renovables
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 3 3 21 0 0 20
180
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
043
Perito en relaciones publicas empresariales
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
74 0 0 0 139 124 135 154 163 148
044
Bachillerato en hotelería y hogar
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
57 0 0 0 0 100 84 109 99 57
045
Perito en sistemas de producción agropecuaria
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 8 0 0 0
046
Secretariado con orientación jurídica
Educación Técnico Profesional Secretariado
255 0 0 0 394 472 635 717 937 918
047
Perito contador en computación
Educación Técnico Profesional
Perito contador
2315 0 0 0 157 85 0 53 0 0
048
Perito en higiene dental
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
121 0 0 0 152 265 307 357 464 489
049
Bachillerato en dibujo técnico y de construcción
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
694 0 0 0 1305 1717 1873 2134 2308 2358
050
Bachillerato en ciencias y humanidades
Bachillerato de formación general
Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)
0 0 0 0 16 33 29 17 19 40
051
Secretariado comercial con especialidad en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
68 0 0 0 0 0 0 0 0 0
052
Secretariado bilingüe con especialidad en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
2352 0 0 0 53 45 5 5 4 0
181
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
053
Bachillerato en electricidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
427 0 0 0 441 503 632 588 579 674
054
Bachto. En ciencias y letras y secret. Bilg.(inglés-español)
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
104 0 0 0 12 106 54 84 29 115
055
Bachillerato en mecánica agrícola
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
056
Normal de educación primaria bilingüe Magisterio Magisterio
5283 0 0 0 4657 3678 4266 2565 1622 287
057
Bachillerato en computación con orientación científica
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
3874 0 0 0 7708 9072 10292 11492 12304 11564
058
Magisterio bilingüe con orientación en desarrollo comunitario Magisterio Magisterio
96 0 0 0 0 0 0 0 0 0
059
Secretariado y oficinista con especialidad en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
135 0 0 0 1 2 0 0 0 0
060
Perito en ciencias turísticas
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
63 0 0 0 90 87 93 160 261 140
061
Perito en electricidad
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
161 0 0 0 110 42 8 5 0 0
062
Perito en mecánica automotriz
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
312 0 0 0 269 525 302 350 329 381
182
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
063
Normal primaria con orientación ambiental Magisterio Magisterio
699 0 0 0 1345 1501 1496 985 587 353
064
Perito en administración de empresas con orientación en comp
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
2029 0 0 0 1755 2247 2542 3100 3896 4408
065
Secretariado comercial y oficinista técnico
Educación Técnico Profesional Secretariado
48 0 0 0 9 14 25 15 0 0
066
Secretariado bilingüe y oficinista
Educación Técnico Profesional Secretariado
0 0 0 0 0 4 2 0 8 0
067
Bachillerato en computación con orientación química biología
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 19 0 0 0 0 0
068
Bachillerato en técnicas para el desarrollo comunitario
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
230 0 0 0 306 274 328 322 317 244
069
Bachillerato en ciencias y letras por madurez
Bachillerato en Ciencias y Letras
Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez
4619 0 0 0 9443 12522 15274 20089 18566 19663
070
Normal preprimaria bilingüe Magisterio Magisterio
383 0 0 0 598 539 521 635 674 587
071
Auxiliar de enfermera con grado de bachiller
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 16
183
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
072
Bachillerato en computación con orientación comercial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
4120 0 0 0 8838 9896 12946 15640 17519 17512
073
Bachillerato en turismo y hotelería
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
767 0 0 0 172 304 271 15 22 84
074
Perito en dibujo de construcción
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
61 0 0 0 126 57 26 26 9 0
075
Bachillerato industrial femenino de alta costura
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 16 0 0 1 0
076
Perito contador con especialidad en computación comercial
Educación Técnico Profesional
Perito contador
5752 0 0 0 334 89 72 74 97 47
077
Bachillerato en publicidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
31 0 0 0 0 0 0 0 0 0
078
Perito en contabilidad y contabilidad comercial
Educación Técnico Profesional
Perito contador
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
079
Secretariado bilingüe con orienta. Turismo y hotelería
Educación Técnico Profesional Secretariado
56 0 0 0 36 29 27 18 14 44
080
Perito en administración turística y hotelera
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
111 0 0 0 232 333 446 462 482 507
184
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
081
Dibujo de construcción con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
082
Perito en electrónica con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
67 0 0 0 140 93 48 57 0 0
083
Bachillerato industrial y perito en mecánica automotriz
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
3648 0 0 0 6636 8683 10128 11694 13001 13684
084
Perito en dibujo
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 8 0
085
Bachillerato industrial y perito en electrónica industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
751 0 0 0 913 1034 1181 897 675 579
086
Secretariado comercial
Educación Técnico Profesional Secretariado
63 0 0 0 3 31 30 23 14 14
087
Bachillerato en filosofía y teología Otras Otras
68 0 0 0 33 33 37 25 32 41
088
Perito en mecánica general (tornos)
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
22 0 0 0 0 31 18 0 0 0
089
Perito en radio y televisión
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
090
Secretario contador
Educación Técnico Profesional Secretariado
61 0 0 0 0 0 0 0 0 0
185
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
091
Bachillerato en ciencias y letra con orienta. en computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
67 0 0 0 3 3 2 12 109 3270
092
Bachillerato en turismo con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
61 0 0 0 0 22 31 58 55 60
093
Bachillerato industrial y perito con especialidad en compu.
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
477 0 0 0 1117 1976 2549 3036 3741 4086
094
Bachillerato en turismo y líneas aéreas
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
24 0 0 0 0 0 0 0 0 0
095
Sub. Teniente de reservas en el arma de infantería Otras Otras
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
096
Bachillerato en construcción y dibujo computarizado
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
240 0 0 0 203 237 269 268 311 357
097
Bordado a maquina
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
098
Cocina y repostería
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
099
Manualidades
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 3 0 0 0
100
Perito bancario y de seguros
Educación Técnico
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
186
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Profesional
101
Bachillerato indust y perito en electrónica digital y microp
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
568 0 0 0 1044 2057 2614 2632 2325 2585
103
Secretariado ejecutivo en español
Educación Técnico Profesional Secretariado
229 0 0 0 173 78 4 0 0 39
104
Normal preprimaria con orientación ambiental Magisterio Magisterio
0 0 0 0 83 0 0 0 0 0
105
Bachillerato en ciencias y letras con orient en agronomía
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
37 0 0 0 87 99 71 20 25 128
107
Bachillerato industrial y perito en electricidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
1608 0 0 0 2018 2355 2592 2784 3092 3165
108
Bachillerato en cc y ll y perito en mantenimiento de aviación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 257 237 0 0
109
Bachillerato indus y perito en costura industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
33 0 0 0 45 50 75 91 110 117
110
Bachillerato indus y perito en radio y televisión
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 70 79 91 76 70 75
111
Bachillerato industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
341 0 0 0 302 450 1379 1167 291 233
187
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
112
Secretariado ejecutivo bilingüe con orienta. Comp. comercial
Educación Técnico Profesional Secretariado
72 0 0 0 19 153 113 103 129 207
113
Secretariado ejecutivo en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
370 0 0 0 152 112 191 319 278 0
114
Secretariado comercial y oficinista
Educación Técnico Profesional Secretariado
99 0 0 0 107 162 217 246 249 181
115
Magisterio de educ. Preprimaria con orient. a la democracia Magisterio Magisterio
41 0 0 0 0 0 0 0 17 25
116
Bachillerato agrícola y computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
50 0 0 0 27 0 0 0 0 0
117
Perito en mercadotecnia y pub. Diplomado en compu. Comercial
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
369 0 0 0 34 72 52 0 0 0
118
Perito en la enseñanza de mecanografía
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
39 0 0 0 37 25 12 0 0 0
119
Bach. Industrial, perito en electricidad y mecánica automot.
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
5 0 0 0 122 154 111 103 0 102
121
Perito en electrónica y microprocesadores
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
52 0 0 0 73 17 229 264 90 0
188
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
122
Bachillerato industrial y perito en una especialidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
2022 0 0 0 2565 1864 822 1755 2328 2496
123
Bachillerato en electrónica
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
194 0 0 0 179 196 219 233 262 247
124
Bachillerato industrial con una especialidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
270 0 0 0 739 421 185 164 0 0
125
Bach. en cc y ll con orient. ocup. en mecánica automotriz
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 566
126
Bachillerato industrial y perito en electrónica digi y micro
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
930 0 0 0 1419 683 44 78 83 0
127
Perito contador bilingüe (español-inglés)
Educación Técnico Profesional
Perito contador
91 0 0 0 57 62 77 108 110 172
128
Bachillerato bilingüe en ciencias y humanidades
Bachillerato de formación general
Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)
101 0 0 0 120 122 97 67 55 63
129
Bachillerato en admón. Industrial y p. Dibujo construcción
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
154 0 0 0 43 130 88 127 134 178
130
Bachillerato en admón. Indus y p. En electricidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
143 0 0 0 72 187 215 220 77 40
189
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
131
Perito en admón. Publica con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
227 0 0 0 0 68 14 51 62 0
132
Perito contador con orientación artesanal y computación
Educación Técnico Profesional
Perito contador
21 0 0 0 41 52 64 62 199 82
133
Bachillerato agro-industrial y perito en técnicas azucareras
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
41 0 0 0 0 0 0 0 0 0
134
Bachillerato en agricultura
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
33 0 0 0 63 59 50 58 198 65
135
Perito agrónomo
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
119 0 0 0 0 0 0 0 0 0
136
Bachillerato en administración de empresas
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 5 84 0
137
Perito en arqueología
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0
138
Perito en administración telegráfica y postal
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
139
Bachillerato en dibujo técnico y construcción con computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
203 0 0 0 8 0 0 38 0 0
190
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
140
Perito cont. con esp. en admón. de pequeñas empresas agric.
Educación Técnico Profesional
Perito contador
36 0 0 0 79 86 136 150 175 199
141
Bachillerato en ciencias y letras y secretariado bilingüe
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 56 0 0 2 2 0
142
Bachillerato en mecánica general
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
156 0 0 0 390 319 174 127 0 0
143
Perito en recursos naturales renovables
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
146 0 0 0 311 419 471 565 559 695
144
Secretariado bilingüe orientación turismo-agencia de viajes
Educación Técnico Profesional Secretariado
14 0 0 0 18 22 28 27 27 37
145
Bachillerato en diseño gráfico
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
274 0 0 0 245 258 266 284 293 343
146
Técnico en desarrollo comunitario
Educación Técnico Profesional Técnicos
23 0 0 0 24 29 30 43 42 53
147
Secretariado bilingüe con orientación en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
1914 0 0 0 3159 3553 3658 3744 3503 3406
148
Perito en deportes
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
49 0 0 0 40 0 0 0 0 0
191
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
149
Bachillerato en ciencias y letras y auxiliar de enfermería
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 236 0 247 6 59 114
150
Bachillerato en ciencias y letras y técnico en lab. Clínico
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
152
Bachillerato en administración pública
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 4 4 70 0
153
Bach.ind.y per. en electrónica, electricidad y mec. autom.
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
143 0 0 0 357 988 843 311 126 85
154
Técnico en administración de proyectos
Educación Técnico Profesional Técnicos
34 0 0 0 18 14 0 0 0 0
155
Perito en ciencias ambientales
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
14 0 0 0 2 1 0 0 15 19
156
Perito contador con orientación comercial y turismo
Educación Técnico Profesional
Perito contador
0 0 0 0 0 0 0 0 0 26
157
Perito contador con orientación en computación comercial
Educación Técnico Profesional
Perito contador
5053 0 0 0 1779 1433 1591 913 835 804
158
Magisterio de educ. Primaria con instrucción técnica Magisterio Magisterio
173 0 0 0 0 0 0 0 0 0
159
Bachillerato industrial y perito en diseño grafico
Educación Técnico
Bachilleratos especializados
181 0 0 0 187 372 392 495 529 494
192
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Profesional
160
Perito en construcción y dibujo de ingeniería
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
76 0 0 0 0 38 0 0 0 0
161
Secretariado comercial con orientación en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
0 0 0 0 0 0 0 0 0 23
162
Secretariado y oficinista con orientación en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
93 0 0 0 28 0 0 14 0 5
163
Perito en organización y desarrollo sostenible
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
29 0 0 0 66 78 43 79 98 88
164
Bachillerato en ciencias de la salud
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
62 0 0 0 473 188 662 880 870 271
165 Normal artes plásticas Magisterio Magisterio
15 0 0 0 58 74 71 76 77 88
166
Secretariado trilingüe con orient en comercio internacional
Educación Técnico Profesional Secretariado
8 0 0 0 19 27 37 47 52 36
167
Secret bilingüe con orient en idiomas diplomacia y rel inter
Educación Técnico Profesional Secretariado
16 0 0 0 12 20 15 15 15 14
168
Técnico en educación alternativa
Educación Técnico Profesional Técnicos
14 0 0 0 47 44 14 0 0 0
193
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
169
Perito en administración bancaria diplomado en computación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
32 0 0 0 4 0 5 0 16 0
170
Bachillerato en diseño de modas
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 11 10 10 12 13
171
Bachillerato en diseño de interiores
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 14 11 9 17 21
172
Normal primaria bilingüe con orientación ambiental Magisterio Magisterio
0 0 0 0 365 376 406 248 117 7
173
Perito en cien de la comuni con especi en tele radio comunic
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 49 143 109 179 153
174
Magisterio de educación preprimaria bilingüe español-ingles Magisterio Magisterio
0 0 0 0 94 156 123 77 14 0
175
Bach indust y perito en dibujo de arquitectura e ingeniería
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 337 315 390 393 511 580
176
Bachillerato en telecomunicaciones
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 18 12 11 11 31 33
177
Magisterio de educación infantil bilingüe intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 1404 1386 1636 1918 2052 2237
194
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
178
Magisterio de educación primaria bilingüe intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 7205 8654 8759 9465 9816 13523
179
Perito en ecoturismo
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 145 123 120 264 164 135
180
Perito contador con orientación en administración portuaria
Educación Técnico Profesional
Perito contador
0 0 0 0 33 16 31 32 37 44
181
Bach en ciencias y letras por madurez con orient en compu
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 300 6 3 0 0 0
182
Perito contador con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Perito contador
0 0 0 0 16270 18978 21616 25397 28426 30882
183
Secretariado oficinista con orientación en computación
Educación Técnico Profesional Secretariado
0 0 0 0 102 94 61 156 183 179
184
Secretariado ejecutivo en español con orientación en comput.
Educación Técnico Profesional Secretariado
0 0 0 0 131 173 233 169 161 210
185
Maestra de educación preprimaria rural bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio
0 0 0 0 92 0 34 0 0 0
186
Maestra de educación primaria rural bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio
0 0 0 0 589 1246 1691 704 466 0
195
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
187
Magisterio de educación infantil intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 1152 1536 1547 1571 1711 2673
188
Magisterio de educación primaria intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 3761 5272 4623 6191 5668 4156
189
Perito en administración de empresas agropecuarias
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 203 258 227 223 238 261
190
Bachiller industrial y perito en construcción
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 5 178 198 186 143 140
191
Bachiller indust. y perito en construcc y dibujo computariza
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 131 107 133 49 42 54
192
Maestro de educación primaria urbana bilingüe (español-ingle Magisterio Magisterio
0 0 0 0 86 79 347 208 184 21
193
Magisterio de educación primaria bilingüe (mam-español) Magisterio Magisterio
0 0 0 0 1833 2147 1869 1380 762 136
194
Bachillerato en turismo y administración en hoteles
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 846 886 1174 1881 2092 2088
195
Bachillerato en odontología
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 1 4 7 15 17 19
196
Bach. en ciencias y letras con espec. en música
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 25 32 32 21 20 22
196
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
197
Perito en bienestar rural y desarrollo comunitario
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 70 41 66 93 131 258
198
Bachillerato industrial y perito con esp. en diseño de modas
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 25 18 22 30 34 34
199
Perito en computación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 27 119 131 94 112 115
200
Bach. en cc.ll. con especialidad en seguridad ciudadana
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 549 0 0 0 0 0
201
Bachillerato industrial y perito en dibujo computarizado
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 35 46 50 58 32 16
202
Bach con orient. técnica y ocup. corte y confección y alimento
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 130 122 86 87 125 212
203
Bach con orient. técnica ocup. en electricidad y soldadura
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 70 119 95 104 79 159
204
Perito en industria alimentaria
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 32 64 72 88 107 114
205
Perito en dibujo técnico de ingeniería y arquitectura
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 129 140 131 137 144
197
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
206
Perito en electricidad industrial
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 73 92 87 87 79
207
Perito en electrónica de computación
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 121 108 100 100 83
208
Perito en electrónica industrial
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 96 111 76 547 89
209
Bachillerato en ciencias y letras con orientac. en medicina
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 45 508 312 1866
210
Perito en gestión de recursos hídricos
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 31 38 38 34
211
Perito en industria de la madera
Educación Técnico Profesional
Peritos especializados
0 0 0 0 0 0 65 25 26 23
212
Bachillerato industrial y perito en electrónica
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 42 757 1053 1512
213
Magisterio de educación primaria bilingüe (popti-español) Magisterio Magisterio
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
214
Magisterio de educación infantil multilingüe intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
215
Magisterio de educación primaria multilingüe intercultural Magisterio Magisterio
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
198
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
217
Bachillerato con orientación laboral
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 85
218
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica diesel
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 20
219
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica automotriz
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 41
220
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 36
221
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electricidad industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 50
222
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electromecánica industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
223
Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electrónica industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 16
199
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
224
Bachiller en cc y ll con esp mantenimiento eléctrico y electrónico de maquinaria textil y de confección industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
225
Bachiller en ciencias y letras con especialidad en procesamiento industrial de alimentos
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
226
Bachiller en ciencias y letras con especialidad en mantenimiento industrial
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 19
227
Bachillerato en ciencias y letras con orientación agroforestal
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 608
228
Bachillerato en ciencias y letras con orientación en diseño grafico
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 220
229
Bachillerato en ciencias y letras con orientación en computación
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 136
230
Bachiller en ciencias y letras con orientación en electricidad
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 388
200
Código de
carrera Carreras
Categoría Diversificado
Subcategoría diversificado
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
231
Bachillerato en ciencias y letras con orientación en mecánica automotriz
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 925
232
Bachillerato en ciencias y letras con orientación en textiles
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 45
233
Bachillerato en ciencias y letras con orientación en turismo
Educación Técnico Profesional
Bachilleratos especializados
0 0 0 0 0 0 0 0 0 857
Otras de carga de datos teleform Otras Otras
0 0 0 0 0 18 0 0 0 0
900 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 76 43
901 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 15 36
902 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Otras Otras Otras 0 0 0 1426 171 1158 54 0 0 142
TOTAL 160851 97363 116709 110001 223976 246863 266136 281829 289032 310778
201
Anexo 6: Del Capítulo Resultados.
Guatemala: Personas de 18 a 29 años por grupos de edad y actividad principal. Ambos sexos. Año 2006
Actividad principal
Edad Total
18 a 21 años (A) 22 a 25 años (B) 26 a 29 años (C)
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %
Trabajar 2,421 49.8% 2,642 a 60.2% 2,126 a 61.4% 7,189 56.6%
Buscar trabajo 95 c 2.0% 74 1.7% 41 1.2% 210 1.7%
Estudiar 777 b c 16.0% 114 c 2.6% 40 d 1.2% 931 7.3%
Quehaceres del hogar 1,564 32.2% 1,558 a 35.5% 1,255 a 36.3% 4,377 34.4%
Total 4,857 100.0% 4,388 100.0% 4554 100.0% 12,707 100.0%
Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.
Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece debajo de la categoría
con mayor proporción de columna.
202
Guatemala: Matrícula inicial del ciclo diversificado según área de formación. Años 2000 a 2009
AÑO
Categoría del Ciclo Diversificado
BFG ETP MG Otras Total
Matrícula % Matrícula % Matrícula % Matrícula % Matrícula %
2000 16194 10.1% 109476 68.1% 35113 21.8% 68 .0% 160851 100.0%
2001 18459 10.6% 112403 64.3% 43812 25.1% 76 .0% 174750 100.0%
2002 19825 10.2% 116040 59.8% 58147 30.0% 84 .0% 194096 100.0%
2003 22344 10.6% 119555 56.9% 66830 31.8% 1496 .7% 210225 100.0%
2004 21097 9.4% 124977 55.8% 77698 34.7% 204 .1% 223976 100.0%
2005 24980 10.1% 138455 56.1% 82219 33.3% 1209 .5% 246863 100.0%
2006 28913 10.9% 156162 58.7% 80970 30.4% 91 .0% 266136 100.0%
2007 34909 12.4% 177787 63.1% 69108 24.5% 25 .0% 281829 100.0%
2008 35507 12.3% 193530 67.0% 59872 20.7% 123 .0% 289032 100.0%
2009 37472 12.1% 210437 67.7% 62603 20.1% 266 .1% 310778 100.0%
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de
Guatemala. Año 2010.
203
Guatemala: Matrícula inicial de las subcategorías de ETP en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009.
Año
Bachilleratos
especializados
Perito
contador
Peritos
especializados Secretariado Técnicos Total
Total % Total % Total % Total % Total % Total %
2000 29313 26.8% 42672 39.0% 16037 14.6% 21383 19.5% 71 0.1% 109476 100.0%
2001 33280 29.6% 41196 36.7% 16520 14.7% 21318 19.0% 89 0.1% 112403 100.0%
2002 38155 32.9% 40059 34.5% 17225 14.8% 20486 17.7% 115 0.1% 116040 100.0%
2003 42564 35.6% 39714 33.2% 17435 14.6% 19717 16.5% 125 0.1% 119555 100.0%
2004 46685 37.4% 40480 32.4% 18628 14.9% 19095 15.3% 89 0.1% 124977 100.0%
2005 53511 38.6% 42781 30.9% 21804 15.7% 20272 14.6% 87 0.1% 138455 100.0%
2006 62509 40.0% 46399 29.7% 24740 15.8% 22470 14.4% 44 0.0% 156162 100.0%
2007 71423 40.2% 51391 28.9% 30059 16.9% 24871 14.0% 43 0.0% 177787 100.0%
2008 76375 39.5% 55927 28.9% 35433 18.3% 25753 13.3% 42 0.0% 193530 100.0%
2009 85856 40.8% 61291 29.1% 38466 18.3% 24771 11.8% 53 0.0% 210437 100.0%
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de
Guatemala. Año 2010.
204
Guatemala: Nivel de desempeño de graduandos en la evaluación de Lectura, según especialidad de formación del ciclo
diversificado. Año 2008.
Desempeño en el área de Lectura
BFG ETP MG
Total B
achill
era
to e
n
Cie
ncia
s
(Letr
as o
Hu
ma
nid
ad
es)
Ba
chill
era
to e
n
Cie
ncia
s y
Letr
as p
or
Ma
du
rez
Ba
chill
era
to
espe
cia
liza
do
Pe
rito
Co
nta
dor
Pe
rito
s
espe
cia
liza
do
s
Se
cre
taria
do
s
Técn
ico
Ma
gis
terio
Excelente F 2,191 158 1,607 498 327 261 0 866 5,908
% 27.90% 1.10% 6.00% 3.50% 3.80% 2.90% 0.00% 3.90% 5.80%
Satisfactorio F 1,028 285 1,690 784 413 321 0 902 5,423
% 13.10% 2.00% 6.40% 5.50% 4.80% 3.60% 0.00% 4.00% 5.30%
Debe mejorar F 1,494 1,074 4,464 2,281 1,279 1,054 0 2,774 14,420
% 19.10% 7.70% 16.80% 15.90% 14.90% 11.80% 0.00% 12.30% 14.00%
Insatisfactorio F 3,049 12,234 18,598 10,591 6,447 7,224 3 17,683 75,829
% 38.90% 87.70% 70.00% 74.00% 75.30% 80.60% 100.00% 78.70% 73.90%
Sin información
F 79 193 218 159 97 98 0 249 1,093
% 1.00% 1.40% 0.80% 1.10% 1.10% 1.10% 0.00% 1.10% 1.10%
Total F 7,841 13,944 26,577 14,313 8,563 8,958 3 22,474 102,673
% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.
205
Guatemala: Nivel de desempeño de graduandos en la evaluación de Matemática, según especialidad de formación del ciclo
diversificado. Año 2008.
Desempeño en el área de Matemática
BFG ETP MG
Total
Ba
chill
era
to e
n
Cie
ncia
s (
Letr
as
o H
um
anid
ad
es)
Ba
chill
era
to e
n
Cie
ncia
s y
Letr
as p
or
Ma
du
rez
Ba
chill
era
to
espe
cia
liza
do
Pe
rito
Co
nta
dor
Pe
rito
s
esp
ecia
liza
do
s
Se
cre
taria
do
s
Técn
ico
Ma
gis
terio
Excelente F 943 23 466 52 65 13 0 63 1,625
% 12.0% 0.2% 1.8% 0.4% 0.8% 0.1% 0.0% 0.3% 1.6%
Satisfactorio F 727 48 716 170 103 36 0 152 1,952
% 9.3% 0.3% 2.7% 1.2% 1.2% 0.4% 0.0% 0.7% 1.9%
Debe mejorar F 3,217 2,703 9,585 4,715 2,555 2,061 2 5,786 30,624
% 41.0% 19.4% 36.1% 32.9% 29.8% 23.0% 66.7% 25.7% 29.8%
Insatisfactorio F 2,929 11,109 15,706 9,120 5,599 6,643 1 16,365 67,472
% 37.4% 79.7% 59.1% 63.7% 65.4% 74.2% 33.3% 72.8% 65.7%
Sin información F 25 61 104 256 241 205 0 108 1,000
% 0.3% 0.4% 0.4% 1.8% 2.8% 2.3% 0.0% 0.5% 1.0%
Total F 7,841 13,944 26,577 14,313 8,563 8,958 3 22,474 102,673
% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.
206
Guatemala: Nivel de escolaridad de la madre de graduandos evaluados, según especialidad de formación del ciclo
diversificado. Año 2008
Nivel de escolaridad de la
Madre
BFG ETP MG
Total
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
(L
etr
as
o H
um
an
ida
de
s)
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
y
Letr
as
po
r
Ma
du
rez
Ba
ch
ille
rato
esp
ec
ializa
do
Pe
rito
Co
nta
do
r
Pe
rito
s
esp
ec
ializa
do
s
Se
cre
tari
ad
os
Téc
nic
o
Ma
gis
teri
o
Ninguno F 552 4344 3848 3055 1534 1632 2 6435 21402
% 7.0% 31.2% 14.5% 21.3% 17.9% 18.2% 66.7% 28.6% 20.8%
Primaria F 1379 6127 10612 6852 4256 4482 1 9509 43218
% 17.6% 43.9% 39.9% 47.9% 49.7% 50.0% 33.3% 42.3% 42.1%
Básicos F 590 1127 3240 1466 964 951 0 1646 9984
% 7.5% 8.1% 12.2% 10.2% 11.3% 10.6% 0.0% 7.3% 9.7%
Diversificado F 2424 974 5409 1795 1084 1148 0 2700 15534
% 30.9% 7.0% 20.4% 12.5% 12.7% 12.8% 0.0% 12.0% 15.1%
Universidad F 2479 326 2214 434 270 310 0 990 7023
% 31.6% 2.3% 8.3% 3.0% 3.2% 3.5% 0.0% 4.4% 6.8%
No válido* F 417 1046 1254 711 455 435 0 1194 5512
% 5.3% 7.5% 4.7% 5.0% 5.3% 4.9% 0.0% 5.3% 5.4%
Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673
% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
* No válido: a) sin respuesta; b) aunque señaló que la madre no asistió a la escuela, reportó máximo grado que aprobó; c)
asistió a la escuela pero no reportó máximo grado aprobado.
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.
207
Guatemala: Nivel de escolaridad del padre de graduandos evaluados, según especialidad de formación del ciclo Diversificado. Año 2008
Nivel de
escolaridad del
padre
BFG ETP MG
Total
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
(L
etr
as
o H
um
an
ida
de
s)
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
y
Letr
as
po
r
Ma
du
rez
Ba
ch
ille
rato
esp
ec
ializa
do
Pe
rito
co
nta
do
r
Pe
rito
s
esp
ec
ializa
do
s
Se
cre
tari
ad
os
Téc
nic
o
Ma
gis
teri
o
Ninguno F 347 2710 2154 1887 1029 985 1 4019 13132
% 4.4% 19.4% 8.1% 13.2% 12.0% 11.0% 33.3% 17.9% 12.8%
Primaria F 1310 6749 10483 6770 4070 4398 2 10250 44032
% 16.7% 48.4% 39.4% 47.3% 47.5% 49.1% 66.7% 45.6% 42.9%
Básicos F 595 1511 3591 1797 1191 1155 0 2169 12009
% 7.6% 10.8% 13.5% 12.6% 13.9% 12.9% 0.0% 9.7% 11.7%
Diversificado F 1712 1339 5649 2212 1362 1407 0 3296 16977
% 21.8% 9.6% 21.3% 15.5% 15.9% 15.7% 0.0% 14.7% 16.5%
Universidad F 3608 657 3745 957 532 615 0 1689 11803
% 46.0% 4.7% 14.1% 6.7% 6.2% 6.9% 0.0% 7.5% 11.5%
No válido F 269 978 955 690 379 398 0 1051 4720
% 3.4% 7.0% 3.6% 4.8% 4.4% 4.4% 0.0% 4.7% 4.6%
Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673
% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
* No válido: a) sin respuesta; b) aunque señaló que el padre no asistió a la escuela, reportó máximo grado que aprobó; c)
asistió a la escuela pero no reportó máximo grado aprobado.
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.
208
Guatemala: Porcentaje de graduandos evaluados que repitió al menos un grado en el nivel primario, según sub-especialidad
de formación del ciclo diversificado. Año 2008
¿Ha repetido algún
grado en la
primaria?
BFG ETP MG
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
(L
etr
as
o
Hu
ma
nid
ad
es
)
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
y L
etr
as
po
r
Ma
du
rez
Ba
ch
ille
rato
esp
ec
ializa
do
Pe
rito
Co
nta
do
r
Pe
rito
s
esp
ec
ializa
do
s
Se
cre
tari
ad
os
Téc
nic
o
Ma
gis
teri
o
Total
Sí F 1181 5990 6877 3707 2403 2475 3 6627 29263
% 15.1% 43.0% 25.9% 25.9% 28.1% 27.6% 100.0% 29.5% 28.5%
No F 6450 7348 19042 10188 5943 6180 0 15164 70315
% 82.3% 52.7% 71.6% 71.2% 69.4% 69.0% 0.0% 67.5% 68.5%
No respondió F 210 606 658 418 217 303 0 683 3095
% 2.7% 4.3% 2.5% 2.9% 2.5% 3.4% 0.0% 3.0% 3.0%
Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673
% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.
209
Guatemala: Porcentaje de graduandos evaluados que reportó encontrarse trabajando, según sub-especialidad de formación
del ciclo diversificado. Año 2008
¿Trabaja actualmente?
Bachillerato de Formación
General Educación Técnico Profesional
Magis-terio
Total B
ach
ille
rato
en
Cie
nc
ias
(L
etr
as
o H
um
an
ida
de
s)
Ba
ch
ille
rato
en
Cie
nc
ias
y L
etr
as
po
r M
ad
ure
z
Ba
ch
ille
rato
esp
ec
ializa
do
Pe
rito
Co
nta
do
r
Pe
rito
s
esp
ec
ializa
do
s
Se
cre
tari
ad
os
Té
cn
ico
Ma
gis
teri
o
Sí F 904 10058 6253 4058 1574 1611 2 3914 28374
% 11.5% 72.1% 23.5% 28.4% 18.4% 18.0% 66.7% 17.4% 27.6%
No F 6686 3281 19421 9683 6659 6951 0 17225 69906
% 85.3% 23.5% 73.1% 67.7% 77.8% 77.6% 0.0% 76.6% 68.1%
No respondió
F 251 605 903 572 330 396 1 1335 4393
% 3.2% 4.3% 3.4% 4.0% 3.9% 4.4% 33.3% 5.9% 4.3%
Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673
% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.