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FACULTAD DE EDUCACIÓNPEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL
MENCIÓN TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
ESTRATEGIAS DE APOYO PARA EL MANEJO DE LAS HABILIDADES PRAGMÁTICAS DE LOS EDUCADORES DIFERENCIALES QUE TRABAJAN CON NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL
LENGUAJE_____________________________________
Tesis para optar al Título de Profesor de Educación DiferencialMención Trastornos del Lenguaje y la Comunicación
_____________________________________
AUTORAS
María Francisca Aravena SilvaCatalina Andrea Arriagada Sánchez
Luz Marina Fernández PonceAlejandra del Pilar Fredes Simonet
PROFESORA GUÍA
Kira Ruiz Sepúlveda
SANTIAGO, ENERO DE 2012
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA
Finalmente llega el término de un arduo trabajo y estudio, el cual implicó un
enorme sacrificio de tiempo y perseverancia en donde se vieron interrumpidos
muchos de nuestros momentos personales y familiares debido a la escasez de
tiempo que envolvió a este proceso.
Agradezco a Dios por ayudarme a finalizar esta carrera y por colocar en mi
la Paciencia y fortaleza necesaria para cumplir con mi objetivo propuesto; a mis
amados padres por su apoyo incondicional y por sus palabras de aliento en los
momentos de flaqueza; a mis queridas hermanas por su amistad y su apoyo
constante; y, sobre todo a mi querido Gonzalo por su paciencia, entrega,
compañía, amor y sobre todo por tolerar mi ausencia prolongada todos estos años
de estudio. A mis amigas de tesis quienes demostraron responsabilidad,
compromiso y una linda amistad; especialmente a mi amiga Cata, con quien
compartimos una linda amistad desde el primer día de clases. A mis familiares y
amigos cercanos, Muchas gracias.
Fran
Esta tesis va dedicada a mi hija Camila por su compañía, comprensión y
ánimo para seguir. A mi compañero de vida y padre de mi hija Carlos por
acompañar este proceso de estudio entregando tiempo, cariño y apoyo
incondicional, a mis padres y hermanos por su amor y reconocimiento en este
arduo trabajo. Con cariños agradecer a nuestros profesores, a mi grupo de tesis
por su compromiso, responsabilidad y compañerismo. Especialmente a mi amiga
Luz Marina por todos estos años de amistad y trabajo juntas y a todas las
personas que de alguna u otra forma hicieron que este sueño se hiciera realidad.
Alita
Al finalizar este arduo proceso de estudio e investigación no puedo dejar de
agradecer primero que todo a Dios por brindarme la fuerza que necesite cada día
para llegar a la meta. Gracias a mis padres Marina y Moisés por creer siempre en
mí, por su apoyo y amor incondicional, a mi hermano Sebastián por que gracias a
ti hace quince años aprendí a compartir mi mundo. A mis amigas y compañeras de
tesis por su fortaleza y perseverancia demostrada, especialmente a Alejandra por
acompañarme desde el inicio en los momentos difíciles y también en los alegres.
Finalmente agradecer a mis amigos, amigas y a todos quienes de alguna u otra
manera me acompañaron durante estos años, brindándome su apoyo con sus
conocimientos, palabras de aliento o un abrazo cariñoso.
Luzma
Todo este proceso empezó en un momento muy difícil en mi vida, por lo
cual tiene un significado muy especial, agraceder a Dios por darme la fortaleza
necesaria. Quiero agradecer principalmente a mis abuelos que son todo para mí y
que gracias sus enseñanzas y valores he logrado grandes satisfacciones; a mis
tías y tíos que con su apoyo han estado siempre conmigo; a mi madre y hermana,
personas que siempre han creído en mí; agradecer a mi prima Camila que
siempre tuvo una palabra de aliento cuando he decaído, en general a toda mi
familia. A mis amigos que siempre me han apoyado en los momentos en difíciles,
a mis compañeras de tesis con las cuales creamos un fuerte lazo de amistad, a mi
amiga Francisca por estar conmigo desde el primer día de clases y por su apoyo
incondicional en todo momento. Finalmente agradecer a nuestros profesores que
con su formación he logrado llegar a estar bella instancia.
Cata
ÍNDICE GENERAL
PÁGINA
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA ………………………………… ii
ÍNDICE GENERAL ……………………………………………………………… iv
ÍNDICE DE ANEXOS ……………………………………………………… viii
RESUMEN ……………………………………………………………………… ix
ABSTRACT ……………………………………………………………………… x
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………… xi
CAPITULO 1 - EL PROBLEMA
1.1 FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA ……………………………… 15
1.2 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ……….……………………………… 16
1.3 OBJETIVOS GENERAL …………………………………………….. . 16
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ……………………………………………… 17
CAPITULO 2 - MARCO TEORICO
2.1 QUE ES EL LENGUAJE ………………………………………………. 19
2.1.1 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ……………………….. 22
2.1.2 TEORÍAS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ……….. 23
2.1.3 ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO ………………………………. 28
2.1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE ………………………………. 29
2.1.5 NIVELES DEL LENGUAJE ………………………………………. 35
2. 2 PRAGMÁTICA ……………………………………………………………… 40
2.2.1. ETIOLOGÍA ……………………………………………………… 40
2.2.2 LA TEORÍA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE ………………. 42
2.2.3 LA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE ………………………. 45
2.2.4 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
DESDE UN ENFOQUE PRAGMÁTICO ………………………………. 46
2.2.5 DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE
Y LA ADQUISICIÓN DE LA PRAGMÁTICA ………………………. 48
2.2.6 ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
DESDE UNA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA, LOS DEÍSTICOS . 51
2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL
NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMÁTICO……………………………… 52
2.2.8 ASPECTOS DE LA PRAGMÁTICA ……………………… 54
2.3 HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
EN EL NIVEL PRAGMATICO SEGÚN PUYUELO ……………………… 59
2.3.1 EVALUACIÓN PRAGMÁTICA
DEL LENGUAJE Y PRAGMÁTICA CLÍNICA ……………………… 63
2.4 ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS
DEL LENGUAJE -TEL- ……………………………………………………... 64
2.4.1 HIPÓTESIS DE LOS TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE ……………………………………… 69
2.4.2 EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO DISFASIA
AL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE ……………… 79
2.4.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE ........... 82
2.4.4 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EN NIÑOS
CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE ……… 85
2.4.5 ALTERACIONES PRAGMÁTICAS EN NIÑOS
CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE ……… 90
2.4.6 ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL
LENGUAJE Y LA PRAGMÁTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS 95
2.5 ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL ……………………………… 100
2.5.1 DINÁMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE
Y PROYECTOS DE INTEGRACIÓN QUE ATIENDEN
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU
INTERVENCIÓN, SEGÚN EL DECRETO 170 Y 1300 ……… 101
2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS
EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE ……………………………... 104
CAPITULO 3 - MARCO METODOLOGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACION ……………………………………………... 114
3.2 DELIMITACION EN TIEMPO Y ESPACIO ……………………………... 115
3.3 POBLACION DE ESTUDIO ……………………………………………... 115
3.4 MUESTRA ……………………………………………………………... 116
3.5 RECOLECCION DE DATOS ……………………………………………... 116
3.6 TECNICAS E INSTRUMENTOS ……………………………………... 117
3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO …………….... 120
CAPITULO 4 - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 PREGUNTA N°1 ……………………………………………………... 122
4.2 PREGUNTA N°2 ……………………………………………………... 123
4.3 PREGUNTA N°3 ……………………………………………………... 124
4.4 PREGUNTA N°4 ……………………………………………………... 125
4.5 PREGUNTA N°5 ……………………………………………………... 126
4.6 PREGUNTA N°6 ……………………………………………………... 127
4.7 PREGUNTA N°7 ……………………………………………………... 129
CONCLUSIONES …………………………………………..…………………. 131
PROPUESTA …………………………………………..…………………. 134
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………...... 155
REVISTAS ………………………………...………………….............. 157
ENLACES ELECTRÓNICOS …………….………………………... 159
ANEXOS ……………………………………………………………………... 161
INDICE DE ANEXOS
1.- MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMÁTICO
(OWENS, 2003)
2.- PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGÜÍSTICOS
(ESCANDELL, 2000)
3.- PATOLOGÍAS ASOCIADAS A CIERTAS CARACTERÍSTICAS EN EL
LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)
4.- ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TEL EXPRESIVO
5.- MODELO DE EVALUACIÓN (BOSCH, 1997, PÉREZ Y SERRA, 1998,
MORENO, 2003)
6.- ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEÑA EL
EDUCADOR DIFERENCIAL
7.- TABLA DEL NIVEL DE ATENCIÓN SEGÚN EDAD CRONOLÓGICA DE LOS
ESTUDIANTES
8.- TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN
SER ATENDIDOS SEGÚN EL NIVEL QUE CURSEN
9.- TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGÚN EL
NIVEL QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES
10.- PAUTA DE EVALUACIÓN PRAGMÁTICA PEP-L (HIGUERA – ROMERO)
11.- ENCUESTA APLICADA A LAS Y LOS EDUCADORES DIFERENCIALES
12.- ENCUESTA DE VALIDACIÓN
RESUMEN
La investigación tuvo el objetivo de conocer si los Educadores Diferenciales
que trabajan con niños que presentan Trastornos Específicos del Lenguaje a nivel
expresivo y/o comprensivo conocen, utilizan y brindan la importancia suficiente al
desarrollo del nivel del lenguaje pragmático en su quehacer educativo, como
apoyo integral al trabajo articulado con los otros niveles del lenguaje.
La fundamentación teórica se basó en las corrientes actuales aceptadas de
la disciplina y en las consideraciones institucionales del Estado Chileno. La
investigación fue de tipo cualitativo y cuantitativo.
Se ejecutó una encuesta de siete preguntas a un total de veinte Educadores
Diferenciales de diversas Escuelas de Lenguaje y Proyectos de Integración
Escolar de distintas comunas de la Región Metropolitana.
Se logró identificar que los Educadores Diferenciales no le confieren la
importancia suficiente al desarrollo del nivel del lenguaje pragmático, manejando
escasamente conceptos y estrategias metodológicas que potencien este nivel.
Según los resultados obtenidos, se tomó en consideración la pauta de
evaluación pragmática PEP-L desarrollada por los fonoaudiólogos Miguel Higuera
y Luis Romero para aplicar ciertas estrategias metodológicas expresadas en un
manual de actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje pragmático.
Palabras claves: educadores diferenciales, trastornos específicos del lenguaje,
nivel del lenguaje pragmático, estrategias metodológicas.
ABSTRACT
This research had the objective to known whether differentials educators
who work with children with specific language impairment at the level of expression
and / or comprehensive knowledge, use and provide an important and sufficient
level for the development of pragmatic language in its educational work, such as
comprehensive support for coordinated work with other levels of language.
The theoretical foundation was based on accepted current trends in the
discipline and institutional considerations the Chilean Governmet.
We conducted a survey of seven questions for a total of twenty educators from
several differential language schools and integration project schools within many
districts of the Metropolitan region.
We identified that educators do not give sufficient differential importance to
the development of pragmatic language level, barely managing concepts and
methodological strategies to enhance this level.
According to the results obtained, we took into consideration the pattern of
pragmatic assessment developed by the audiologist Miguel Higuera and Luis
Romero to apply certain methodological strategies expressed in a manual of
activities to stimulate the development of pragmatic language.
Keywords: differential educators, specific language impairment, pragmatic
language level, methodological strategies.
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÒN
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de
alteraciones que afecta las distintas dimensiones lingüísticas, tanto en la recepción
como en la expresión. Se han realizado numerosos estudios sobre los factores
asociados que contribuyen a la presencia de este trastorno, encontrándose una
amplia diversidad de ellos.
Como explica Mendoza (2001), el cuadro llamado Trastornos Específicos
del Lenguaje corresponde a una alteración que no se explica por limitaciones
como pérdida auditiva, deficiencia mental, problemas motores, trastornos de
personalidad, entre otros, es decir, se presenta en ausencia de cuadros que
pudieran considerarse como causas del déficit del lenguaje, lo que permite
diagnosticarlo por exclusión.
En algunos casos de Trastornos Específicos del Lenguaje, se ha observado
que los niños presentan problemas en el conocimiento del lenguaje escrito, pues
muestran menos rendimiento que los niños con desarrollo normal del lenguaje
(Coloma, De Barbieri, Allan, Bravo, Canessa, Flores y García, 2003).
Tradicionalmente, a un trastorno del lenguaje se atribuyen causas exógenas
(ajenas al individuo) o endógenas (propias del sujeto). Sin embargo, un cuadro de
etiología endógena puede verse complicado con características típicas de un
cuadro de etiología exógena, pues no se debe obviar el hecho de que un trastorno
del lenguaje o del habla modifica sustancialmente la interacción entre el niño y su
entorno (Monfort, 1997). Es aquí en donde el nivel del lenguaje pragmático cobra
su real importancia, entendiendo que la pragmática es el conjunto de reglas
relacionadas entre sí, con el uso del lenguaje en el seno de un contexto
comunicativo y que hace referencia a la manera en que se utiliza el lenguaje para
comunicarse, y no tanto a la forma en que dicho lenguaje está estructurado,
además la pragmática es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si
éste pudiera ser representado, se puede encontrar en el centro de los otros
niveles que componen el lenguaje: fonología, morfología, sintaxis y semántica
(Owens, 2003).
Para los Educadores Diferenciales es importante contar con estrategias que
permitan brindar apoyos eficientes a los niños y niñas que presentan trastornos
específicos del lenguaje en las distintas áreas y niveles del lenguaje, mayormente
descendidos, generando de esta manera una efectiva intervención.
Basándose en estos postulados y entendiendo que los niños y niñas con
Trastornos Específicos del Lenguaje en muchas ocasiones presentan serias
dificultades en el nivel pragmático y debido a la escasez de información, al poco
interés que existe por la búsqueda de habilidades y estrategias efectivas que
permitan abordar de mejor forma este nivel, y evidenciando que en Chile este
tema aún no ha sido profundamente estudiado, limitándose la investigación a tan
solo unos pocos estudios, es que resulta interesante plantear como propósito
último de esta investigación, diseñar y aportar estrategias que permitan a los
docentes desarrollar habilidades para la intervención en el nivel pragmático del
lenguaje a niños con TEL.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1.- FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
La presente investigación tiene como propósito obtener una visión general
sobre la consideración que se le da al uso y al manejo del nivel pragmático del
lenguaje en la intervención que se realiza dentro del aula y a las estrategias que
son utilizadas por los Educadores Diferenciales que trabajan con niños que
presentan Trastornos Específicos del Lenguaje.
El objetivo de esta investigación es esclarecer y definir conceptos de la
pauta de evaluación pragmática PEP- L de los fonoaudiólogos Miguel Higuera Y
Luis Romero, las cuales permitan el diseño de estrategias para cada una de estas,
con el propósito de facilitar a los Educadores Diferenciales una adecuada
intervención y práctica educativa en el aula.
Es importante mencionar la función que puede cumplir la presente
investigación, ya que la atención a los menores con trastornos específicos del
lenguaje demanda de posturas holísticas que comprendan lo afectivo y lo
cognoscitivo en conjunto con el uso de estrategias pertinentes en el abordaje de
las dificultades y en cada uno de los aspectos del lenguaje. Sin embargo, en
muchas ocasiones las estrategias utilizadas por los docentes no son
contextualizadas ni pertinentes a las dificultades y realidades que presentan los
educandos.
1.2.- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Los Educadores Diferenciales que trabajan con niños y niñas que presentan
Trastornos Específicos del Lenguaje no manejan estrategias, conceptos y
habilidades pragmáticas en la intervención en el aula.
1.3.- OBJETIVO GENERAL
Diseñar un manual basado en los conceptos tomados de la pauta de
evaluación pragmática de los fonoaudiólogos Miguel Higuera y Luis Romero,
proporcionando definiciones a cada uno de ellos y creando estrategias para cada
una de las áreas de esta pauta, con el fin de optimizar el abordaje en el aula y
ampliar el conocimiento de los Educadores Diferenciales del nivel del lenguaje
pragmático.
1.4.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar si los educadores diferenciales dominan conceptos de la pauta
de evaluación pragmática PEP-L.
Establecer si los educadores diferenciales dominan evaluaciones para el
proceso de trabajo con los niños que presentan Trastornos Específicos del
Lenguaje.
Identificar si los educadores diferenciales dominan estrategias para la
intervención de los niños que presentan Trastornos Específicos del
Lenguaje en el nivel pragmático.
Detectar el grado de importancia que los Educadores Diferenciales le
otorgan al nivel del lenguaje pragmático en la intervención docente.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1.- ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?
Para el lingüista Ferdinand de Saussure, el lenguaje se compone de lengua
(es el idioma, un modelo general y constante para los miembros de una cierta
colectividad lingüística) y habla (la materialización momentánea de ese modelo; es
un acto individual y voluntario que se realiza a través de la fonación y la escritura).
Una separación técnica permite reconocer tres dimensiones dentro del
lenguaje: forma (comprende a la fonología, morfología y sintaxis), contenido (la
semántica) y uso (la pragmática).
Para Chomsky el lenguaje es la “Institución mediante la cual los seres
humanos se comunican e interactúan entre sí por medio de símbolos arbitrarios,
orales, auditivos, de uso habitual” (Chomsky, N, 1957)
“El lenguaje es un sistema de símbolos vocales arbitrarios por medio del
cual los miembros de una sociedad interactúan en términos de su cultura total”
(Trager, G, 1949).
Así pues el lenguaje se trataría de un conjunto de signos, tanto orales como
escritos, que a través de su significado y su relación permiten la expresión y la
comunicación humana.
El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que
realiza el cerebro, que están relacionadas con lo que se denomina inteligencia y
memoria lingüística. La complejidad que presenta el lenguaje es una gran
diferencia que separa al hombre de los animales, ya que si bien estos también se
comunican lo hacen por medios instintivos.
A su vez es una facultad humana que evoluciona constantemente ante la
aparición de nuevas necesidades de expresión. También puede definirse como un
sistema de comunicación, que en el ser humano se encuentra extremadamente
desarrollado y mucho más especializado que en otras especies animales, ya que
es fisiológico y psíquico a la vez, el lenguaje nos permite abstraer y comunicar
conceptos.
Para Jacob Mey el lenguaje es el medio principal por el que la gente se
comunica. El uso del lenguaje para diferentes propósitos está gobernado por las
condiciones de la sociedad, en la medida en que esas condiciones determinan el
acceso del usuario a ese medio de comunicación y el dominio que tiene de él.
Se dice que antes de desarrollar sus capacidades en forma más extendida,
los humanos utilizan un pre lenguaje; es decir, un sistema de comunicación
rudimentario que aparece en los primeros años de vida el cual implica
capacidades neurofisiológicas y psicológicas tales como la percepción, motricidad,
imitación y memoria. (Saussure, F, Alianza Editorial, 1983)
Para Saussure la definición de lenguaje es un intercambio de significantes y
significados, mientras que Peirce da un paso más allá y, al introducir un sujeto de
la dualidad entre el significante y el significado, aporta una dimensión más
concreta y particular al proceso, se da paso del lenguaje a la comunicación.
Del acto abstracto que diría Saussure, de relacionar un significante a un
significado (lenguaje), al acto concreto de relacionarlo a través de un sujeto, de
alguien que lo particulariza y lo concreta (comunicación).
Las consideraciones de Peirce dan lugar a diversas concepciones teóricas:
Lenguaje: un emisor, sobre el que recae el peso de lo semiótico, construye
un significante y lo envía con un significado al receptor. (Saussure, F,
Alianza Editorial, 1983)
Comunicación: un emisor envía a un receptor un significante; el receptor es
quien lo dota de significado, si carece del mismo para el receptor no se
producirá ese intercambio. (Peirce)
El lenguaje es una conducta comunicativa, una característica
específicamente humana que desempeña importantes funciones a nivel cognitivo,
social y de comunicación, que permite al hombre hacer explícitas las intenciones,
estabilizarlas y convertirlas en regulaciones muy complejas de acción humana y
acceder a un plano positivo de autorregulación cognitiva y comportamental al que
no es posible llegar sin el lenguaje (Puyuelo, M, 1998).
Por otra parte Jean Piaget plantea al lenguaje como sistema simbólico
conceptual, que está fuera del alcance del niño hasta cierta edad. La aparición del
lenguaje, en los primeros años de los niños se da por la interacción de éste con su
medio ambiente social.
2.1.1.- LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El termino “lenguaje” busca referirse a todo sistema de signos que puede
utilizarse como medio de comunicación mientras que la comunicación implica una
relación interpersonal. Existen diversas modalidades del lenguaje humano,
modalidad auditiva y de la palabra, la visual y gráfica y la visual – gestual.
Es importante destacar que el hemisferio cerebral izquierdo es un
analizador principalmente secuencial, por lo que actúa, en la mayoría de las
personas como sustrato anatómico y fisiológico de la función lingüística. El
hemisferio derecho es, principalmente un analizador espacial. Se ha demostrado
recientemente que la gramática de los lenguajes gestuales, lenguaje del espacio,
está controlada al igual que los otros por el hemisferio izquierdo.
Sin embargo no se sabe a ciencia cierta cómo nació el lenguaje, lo que es
claro es que el lenguaje es el producto de la integración de varios componentes.
No obstante a través de los tiempos han surgido dos grandes corrientes
filosóficas que se contraponen entre sí, la nativista y la empirista. De ambas
corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teorías de la
adquisición del lenguaje, teorías que no necesariamente son antagonistas sino por
el contrario, en algún momento del desarrollo humano interactúan y se
complementan (Calderón, N, 2009).
2.1.2.- TEORÍAS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Los estudios acerca de la adquisición del lenguaje se han desarrollado a lo
largo del tiempo, sus avances y retrocesos en el estudio de este tema y los
enfoques y teorías se plantean a continuación.
TEORÍA CONDUCTISTA DE SKINNER
Skinner propuso una teoría fundamentada en un modelo de
condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra
que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente.
En el área del lenguaje Skinner argumentó que los niños y niñas adquieren
el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de
corrección y repetición del adulto en diferentes situaciones de comunicación; es
decir, existe un proceso de imitación por parte de los niños donde posteriormente
asocian palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se logra por
condicionamiento operante. Postula que el adulto que se encuentra en el entorno
del niño recompensará un lenguaje correcto y sancionará el lenguaje incorrecto o
inadecuado.
La teoría conductista se centra en el campo extralingüístico tomando como
elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del aprendizaje,
sin embargo, lo más importante no es la situación lingüística, puesto que relega
aspectos semánticos y pragmáticos de la comunicación y los sustituye por hábitos
fonológicos, morfológicos y sintácticos, características del aprendizaje mecanicista
del lenguaje.
TEORÍA DE CHOMSKY O DEL DISPOSITIVO DE ADQUISICIÓN DEL
LENGUAJE
Noam Chomsky es el fundador de la lingüística generativa y
transformacional y postula que en todo niño existe una predisposición innata para
llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, y el aprendizaje no puede ser explicado
por el medio externo, puesto que la estructura de la lengua está determinada por
estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición; es decir,
Chomsky señala que el lenguaje es algo específico del ser humano, quien está
biológicamente predispuesto a adquirirlo debido a que las personas nacen con un
conjunto de facultades específicas las cuales desempeñan un papel importante en
la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio
externo.
Chomsky postula en la teoría, sobre la existencia de una “caja negra”
innata, un dispositivo para la adquisición del lenguaje (LAD), capaz de recibir el
input lingüístico y a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este
input es muy imperfecto, sin embargo el niño es capaz de generar de él, una
gramática para construir oraciones bien estructuradas y que determina la forma
que deben usarse y comprenderse éstas. “Esta teoría plantea que las personas
poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro
para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas” (Papalia, D. 2001).
TEORÍA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Esta teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje está
condicionado por el desarrollo de la inteligencia; es decir, se necesita inteligencia
para poder apropiarse del lenguaje.
Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya
que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes
de que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su
desarrollo cognitivo alcance el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, señala
Piaget, el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no
posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo lentamente de acuerdo a su desarrollo
cognitivo.
Para Piaget, los niños y niñas desde que nacen construyen y acumulan
esquemas como consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro
del ambiente en el que se desenvuelven, y a medida que interactúan con él,
intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas
experiencias.
Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las
primeras experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundación del desarrollo
cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de
estructuras mentales basadas en la integración de los procesos cognitivos propios,
donde la persona construye el conocimiento mediante la interacción continua con
el entorno.
Para que el niño alcance su desarrollo mental, es fundamental por lo tanto,
que atraviese desde su nacimiento por diferentes y progresivas etapas del
desarrollo cognitivo, etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el niño
(Etapa sensorio-motriz, Etapa pre operacional, Etapa de operaciones concretas,
Etapas de operaciones formales).
Propuso además dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien
definidas: la prelinguísitica y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva
psicolingüística completa la formación aportada por los innatistas, en el sentido de
que junto a la competencia lingüística también es necesario una competencia
cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que contribuye a
documentar no sólo la creatividad del sujeto en la generación de las reglas, sino la
actividad que le guía en todo este proceso.
TEORÍA SIMULTÁNEA
Vigostky en su teoría del constructivismo, fundamenta que la actividad
mental está íntimamente relacionada al concepto social, generándose una íntima
interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural
en el que estos procesos se desarrollan.
Señala que el habla tienen dos funciones: la comunicación externa con los
demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona
consigo misma, y aunque ambos usan el mismo código lingüístico, parten de
actividades distintas, desarrollándose independientemente aunque a veces
pueden coincidir.
Por otra parte, enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las
influencias históricas. Vigostky señala que la reciprocidad entre el individuo y la
sociedad es muy importante, es en las influencias sociales que podemos buscar el
desarrollo cognoscitivo y lingüístico. El habla es un producto social, el hablar y la
acción están unidas, mientras más compleja es la conducta y más indirecta es la
meta, más importante es el rol de la lengua.
TEORÍA INTERACCIONISTA
Jerome Bruner señala en su teoría una hipótesis en la cual el lenguaje es
un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo.
Para Bruner, el niño se encuentra en constante transformación, en donde
su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales, es
decir, el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten
poseer conocimientos previos. En efecto, el niño conoce el mundo a través de las
acciones que realiza, mas tarde lo hace a través del lenguaje, y por último, tanto la
acción como la imagen son traducidas en lenguaje. Señala además que el
lenguaje se debe adquirir en situaciones concretas, de uso y de real intercambio
comunicativo.
2.1.3.- ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO
Para Berko y Bernstein la psicolingüística se define como una disciplina que
entrelaza la psicología y la lingüística, lo supone una relación fundamental entre
pensamiento y lenguaje. Además, busca los mecanismos neurolingüísticos y trata
de las relaciones que se dan entre el cerebro y el lenguaje.
La psicolingüística o la psicología del lenguaje persiguen descubrir los
procesos psicológicos que se colocan en marcha cuando las personas usan el
lenguaje y cómo se relacionan ambos (Berko y Bernstein, 1999).
Además, la lingüística puede obtener percepciones acerca de los sistemas
del lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por
otro lado la psicolingüística ofrece percepciones de cómo se aprende y se utiliza el
lenguaje. Lo anterior, permite visualizar el psicolingüismo como un nuevo enfoque
que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en
forma integral en el ser humano.
La psicolingüística ha abordado tres aspectos importantes del lenguaje:
Comprensión, la cual se refiere al proceso de comprensión que permite a
las personas entender tanto el lenguaje hablado como el escrito,
considerando la percepción del habla desde el punto de vista de cómo
interpretan los oyentes la señal del habla, así como el léxico; es decir, cómo
se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de
oraciones y esto conlleva al análisis de la estructura gramatical de las
oraciones con el fin de obtener unidades semánticas mayores, y por último,
el discurso el cual se basa en cómo se formulan y evalúan en forma
correcta conversaciones o textos más extensos.
Producción del habla, la cual hace referencia a la forma cómo las personas
producen el habla.
Adquisición, hace referencia a cómo los niños adquieren su lengua materna
desde el punto de vista de la psicolingüística evolutiva (disciplina dedicada
al estudio de la adquisición infantil del lenguaje), así como los
psicolinguístas evolutivos describen la forma en que los niños adquieren
una lengua tratando de descubrir cuáles procesos biológicos y sociales
intervienen en el desarrollo del mismo.
2.1.4.- FUNCIONES DEL LENGUAJE
La finalidad de toda actividad verbal es la comunicación, sin embargo el
emisor de un mensaje puede valerse del lenguaje buscando propósitos muy
distintos. Bien puede querer transmitir una información, o quizás quiera además de
eso, inducir a su interlocutor a que realice una acción determinada, o expresar sus
emociones, o jugar con las palabras para crear mensajes bellos, para crear arte,
como lo hacen los poetas. Pues bien, estas diferencias tan importantes a la hora
de plantearse objetivos es lo que se denomina las funciones del lenguaje.
Román Jakobson (1963) plantea el modelo de la teoría de la comunicación.
Según este modelo el proceso de la comunicación lingüística implica seis factores
constitutivos que lo configuran o estructuran como tal.
1. El Emisor corresponde a quien emite el mensaje.
2. El Receptor recibe el mensaje, es el destinatario.
3. El Mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación.
4. El referente que es el contexto al cual se refiere el contenido del mensaje.
5. El Código lingüístico que consiste en “Un conjunto organizado de unidades
y reglas de combinación propias de cada lengua natural”.
6. El Canal, que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor
y receptor.
Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje
inherentes a todo proceso de comunicación lingüística, y relacionadas
directamente con los seis factores mencionados en el modelo anterior.
Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, la conativa, la
referencial, la metalingüística, la fática y la poética.
Es importante presentar el concepto de funciones del lenguaje.
Las funciones del lenguaje son aquellas expresiones del mismo, que
puedan transmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicación oral y
del escritor en la comunicación escrita frente al proceso comunicativo).
El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o
de posibilidad), un deseo, una admiración, o para preguntar o dar una orden.
Según sea como se utilicen las distintas oraciones que expresan dichas
realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.
El Lenguaje tiene seis funciones. La importancia que cumplen estas
funciones que a continuación se desarrollan, es que permiten expresar las ideas
por medio de las palabras, además sirve para comunicar los pensamientos a
través del lenguaje.
FUNCIÓN EXPRESIVA O EMOTIVA
Relación entre el emisor y el oyente centrada en el mensaje. Se ve la
actitud del emisor con el objeto. A través del mensaje se capta la interioridad del
emisor, se utiliza para transmitir emociones, sentimientos, opiniones del que habla,
o sea, su yo íntimo, que constituyen el proceso de comunicación.
Las formas lingüísticas en que se realiza esta función corresponden a
interjecciones y a las oraciones exclamativas.
Ejemplos de recurso lingüístico:
¡Ay! ¡Qué dolor de cabeza!,
¡Qué gusto de verte!,
“Mi pobre mamá está enfermita”
FUNCIÓN APELATIVA O CONATIVA
Define las relaciones entre el mensaje y el receptor, centradas en el
receptor. Se produce cuando la comunicación pretende obtener una relación del
receptor intentando modificar su conducta interna o externa. Es la función del
mandato.
El nombre conativa deriva del latín “conatus” que significa inicio. En ella el
receptor predomina sobre los otros factores de la comunicación, ya que está
centrada en la persona del tú, de quien se espera la realización de un acto o una
respuesta.
Las formas lingüísticas en las que se realiza la función conativa
corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas.
Algunos ejemplos son:
Catalina, haga el favor de traer café.
¿Trajiste la carta?
Pablo, cierra la puerta, por favor.
FUNCIÓN POÉTICA ESTÉTICA:
El mensaje deja de ser instrumento y pasa a ser objeto. Se utiliza
preferentemente en la literatura. El acto de la comunicación está centrado en el
mensaje mismo, en su disposición y en la forma de como éste se transmite.
Entre los recursos expresivos que se utilizan están la rima, la aliteración,
refranes, frases hechas, entre otras.
Algunos ejemplos son:
“En abril cuecas mil”
“Bien vestido, bien recibido”
FUNCIÓN FÁTICA
Contenido informativo escaso (aspectos de redundancia). La función
orientada al canal de comunicación consiste en iniciar, interrumpir, continuar y
finalizar un tópico. Para esto existen formulas de saludo: Buenos Días, ¡Hola!,
¿Cómo estái?, ¿Qui ´hubo?, entre otros. A su vez, fórmulas de despedida tales
como: adiós, hasta luego, nos vemos, que lo pases bien, y formulas que se utilizan
para interrumpir una conversación y luego continuarlas como por ejemplo:
Perdón…, Espere un momentito…, Como le decía…, Hablamos de…
FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA
Centrado en el código y en la forma que analizamos un sistema de reglas y
de signos de la lengua, es un factor predominante por el cual se somete el código
a un análisis.
Algunos ejemplos son:
“Buscar una palabra en el diccionario”.
Juanito no sabe muchas palabras y le pregunta a su mamá: ¿Qué significa
la palabra “canalla”?.
FUNCIÓN REPRESENTATIVA O REFERENCIAL
Busca lo que son la contextualización de elementos. Se considera la base
de toda comunicación, además define las relaciones entre mensaje y la idea u
objeto.
El hablante transmite al oyente más conocimientos, informa algo
objetivamente sin que el hablante deje traslucir su reacción subjetiva.
Esta función transmite una información objetivamente, es la función
principal del lenguaje, ya que transmite información más amplia. El hablante
expresa algo e informa sobre una realidad y hace referencia al contexto o asunto
del cual se habla.
Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, afirmativas o negativas.
Algunos ejemplos son:
El hombre es animal racional.
No hace frío.
Las clases se suspenden hasta la semana entrante
Roman Jakobson considera que la función fundamental del lenguaje es
servir de “instrumento de comunicación”.
Finalmente, se puede afirmar que históricamente el lenguaje ha sido
protagonista principal en el proceso de evolución del hombre, gracias al lenguaje
el hombre se ha podido organizar en grupo.
2.1.5.- NIVELES DEL LENGUAJE
Para comprender el estudio de la lengua en sus diferentes niveles
primeramente se debe entender como un sistema que atiende a las reglas que la
configuran como código lingüístico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce
como gramática y por otro lado, como un instrumento que facilita la interacción
comunicativa, desde disciplinas como la pragmática y la lingüística textual.
El sistema de la lengua, dada su complejidad, se estructura, a su vez, en
otros subsistemas o niveles lingüísticos, relacionados igualmente entre sí, que se
ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje: fónico, morfológico, sintáctico y
semántico.
Anteriormente el lenguaje era entendido como una cadena de capas, las
cuales se ubicaban una sobre la otra. Originalmente, cada nivel era estudiado por
separado y se consideraba necesario trabajar desde el nivel fonológico hacia
arriba, terminando el estudio de un nivel antes de seguir al siguiente. Actualmente
se ha abandonado este modelo a favor de uno horizontal donde la sintaxis tiene
un rol central debido a que es el componente que une al sonido con el significado.
Los psicolingüísticos buscan determinar si los niveles del lenguaje se hallan
representados en el verdadero proceso de producir o comprender varias formas
del lenguaje, es por esto, que en el siguiente apartado se mencionan los niveles
lingüísticos, los cuales se ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje:
fónico, morfológico, sintáctico y semántico y que tienen gran relevancia en el
desarrollo de este.
NIVEL FONOLÓGICO
Ingram (1983) afirma que ante la tarea de adquirir el sistema adulto de
sonidos, el niño establece estructuras básicas en su mente. A medida que va
adoptando palabras y las asimila a sus estructuras, aumenta su habilidad y pronto
se ve en la necesidad de cambiarlas para que sean mas parecidas al modelo
adulto. Por lo tanto el niño adquiere el sistema adulto creando sus propias
estructuras y cambiándolas a continuación en la medida en que se conoce mejor
el sistema.
Corresponde a la rama de la lingüística que estudia los sistemas fonéticos
de las lenguas, frente a la articulación física del lenguaje.
Los sonidos que componen una palabra son las unidades mínimas que la
hacen diferente de otra, denominado “fonema”. Cada fonema se describe
siguiendo un criterio físico y articulatorio, en función del punto de articulación o de
su carácter de sonoro o sordo.
Tiene relación con la percepción y la producción de los sonidos de la lengua
como significantes. La función del significante de los fonemas es la de evocar un
significado y diferenciarlo de otros significantes.
En conclusión, en este aspecto se hace referencia a la producción de los
sonidos de manera aislada y en las palabras. Los errores más comunes en esta
área son: alteración de la secuencia fonológica oral o escrita, (omisión, adición y
rotación de fonemas).
NIVEL SEMÁNTICO
Semántica (del griego Semantikos, “lo que tiene significado”), es el estudio
del significado de los signos lingüísticos; esto es, palabras, expresiones y
oraciones.
Por ello, es que Semántica se llama también a la parte de la lingüística que
se ocupa justamente de estudiar el significado de los signos lingüísticos y sus
combinaciones.
La semántica debe su nombre a Michel Bréal, quien en 1833 propuso llamar
así a la parte de la lingüística dedicada al estudio teórico e histórico del
significado.
Corresponde a la representación lingüística de lo que la persona sabe,
manejo del vocabulario.
Este aspecto hace referencia al estudio del significado de los signos
lingüísticos, todo esto es en el uso de palabras, expresiones y oraciones. Quienes
estudian la semántica tratan de responder a preguntas del tipo ¿Cuál es el
significado de X palabra?
Así también estudian qué signos existen y cuáles son los que poseen
significación, qué significan para los hablantes, cómo los designan (de qué forma
se refieren a las ideas y a las cosas) y como los interpretan los oyentes.
La finalidad del aspecto semántico se refiere al conocimiento del mundo a
través de las palabras y las relaciones que existen entre ellas.
Los errores más comunes en esta área son: falta de comprensión del
lenguaje, falta de conceptos, falta de categorización y generalización de
contenidos, nivel bajo de vocabulario y dificultades de acceso léxico
NIVEL MORFOSINTÁCTICO
La morfología es entendida por un amplio abanico de trabajos como el
estudio de la estructura de la palabra, por tanto, centra su atención
preferentemente sobre los elementos formantes de una palabra, las relaciones
entre los mismos, y las propiedades que derivan de su articulación en un resultado
final que es la palabra (M. Pruñonosa).
La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa del estudio de la
estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de ésta
(E. Martínez). La Morfología es el estudio de las palabras en forma aislada. Trata
la forma de las palabras y del morfema (unidad mínima que tiene significado
dentro de la palabra).
La Sintaxis estudia la coordinación de las palabras y relaciones que existen
en una frase.
La morfología y la sintaxis tiene relación con la forma que se estructuran
lingüísticamente los significados (plurales, tiempos verbales, artículos etc.).
Este aspecto tiene como finalidad estudiar el lenguaje desde el punto de
vista morfológico y sintáctico, niveles estrechamente relacionados y que se
refieren a la organización y orden de las palabras en una frase.
Los errores más comunes en esta área son: inadecuada estructuración
gramatical, falta de concordancia de número y género, inadecuado uso de los
tiempos verbales, incapacidad para la elaboración de textos escritos.
NIVEL PRAGMÁTICO
La pragmática constituye un conjunto de reglas relacionadas entre sí, con
el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. Así pues, la
pragmática se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse,
y no tanto a la forma en que dicho lenguaje está estructurado.
Cada uno de los enunciados hablados se denomina acto del habla. Un acto
de habla debe cumplir ciertas condiciones para que tenga validez. Debe involucrar
a las personas y circunstancias apropiadas, estar completo y correctamente
realizado por todos los participantes, y recoger sus intenciones (Owens, R, 2003).
Analiza y da las bases para el contenido y forma de adaptación de la
persona ante cualquier evento social tales como: intención comunicativa, turnos,
cambio de roles, dramatizaciones, contacto visual, compartir juegos, imitar, entre
otras.
Constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el
seno de un contexto comunicativo.
Los errores más comunes en esta área son: falta de comprensión de la
función básica del lenguaje como herramienta de comunicación.
2.2.- PRAGMÁTICA
2.2.1.- ETIOLOGÍA
El uso moderno de este término se remonta al que le dio Morris cuando
pretendió determinar los atributos peculiares de la semiótica. En dicha
caracterización, la pragmática aborda el estudio de las relaciones de
interpretación, es decir, las que existen entre los signos y los usuarios dentro del
contexto en que éstos utilizan aquéllas (Morris, 1938). La pragmática es el estudio
de las relaciones entre el lenguaje y los contextos en los que se usa” (Davis,1986).
El término pragmática se afianza también en disciplinas próximas o afines a
la lingüística como la filosofía, la antropología y otras ciencias del comportamiento
humano que se han marcado entre sus objetivos la explicación del sistema de
reglas subyacentes a toda comunicación humana, aunque, evidentemente, haya
diferencias metodológicas y conceptuales entre ellas (Habermas, 1988).
La pragmática es “el estudio de los principios que regulan el uso del
lenguaje en la comunicación; es decir, las condiciones que determinan tanto el
empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una
situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario”,
con lo que se convierte en “una disciplina que toma en consideración los factores
extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje” (Escandell Vidal, 1996).
El término Pragmática, que tiene varias acepciones en lingüística, aborda el
estudio de cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje; es
decir, lo que se llama lenguaje en uso y también lenguaje usado (Diccionario de
Lingüística Moderna, ed. Ariel, Barcelona, 1997).
La pragmática estudia los factores que regulan el uso del lenguaje en la
interacción social y los efectos que este uso produce en los demás (David Crystal,
Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, 1987, ed. castellano: Juan
Carlos Moreno Cabrera, UAM, 1994).
La pragmática, al ser una perspectiva funcional sobre el lenguaje, debe
tener en cuenta la complejidad de su funcionamiento en estos tres ámbitos
inseparables (cognitivo, social y cultural), mostrando los procesos de
adaptabilidad, empíricamente comprobables, que nos permiten alcanzar algún
grado de satisfacción en nuestros actos comunicativos, y respondiendo así a la
pregunta sobre que hacemos cuando usamos el lenguaje. Al revelar la relación
entre el lenguaje y la vida humana en general, la pragmática como perspectiva de
estudio del lenguaje se convierte en punto de convergencia entre la lingüística
tradicional (la lingüística de los recursos o estructura lingüística) y los proyectos
interdisciplinarios de las humanidades y las ciencias sociales (Reyes, 2002).
El estudio de la pragmática se centra en dos aspectos:
Funciones Comunicativas: son unidades que reflejan intencionalidad, motivación,
metas y fines que espera conseguir.
Conversación: secuencia interactiva de habla entre dos o más interlocutores en un
contexto social, ejecutando la competencia comunicativa.
2.2.2.- LA TEORÍA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE
Diversas son las teorías y planteamientos que señalan la importancia y
funcionalidad del lenguaje, sin embargo, desde la psicología el lenguaje es
considerado como una capacidad propiamente natural del ser humano, la cual
posibilita a los sujetos que a través de él y desde él se desarrollen formas
particulares de relación y acción con su medio; es decir, formas particulares de
conocimiento y actividad sobre la realidad.
El lenguaje por su parte se considera como el instrumento fundamental que
nos diferencia de los animales, considerándose además la primera fuente de
comunicación en la sociedad, independientemente del idioma que nos puede
separar.
Humberto Maturana sostiene que el origen de lo humano está en el
lenguaje, plantea que lo peculiar del humano no está en la manipulación, sino en
el lenguaje y su entrelazamiento con lo emocional (Maturana, 1990).
De acuerdo a lo anterior, para el autor el lenguaje no es un sistema
simbólico de la comunicación, sino más bien sería la consecuencia del lenguaje,
en donde el lenguaje se constituye en el fluir de coordinaciones de acciones
consensuales recurrentes.
El lenguaje es un punto de encuentro de diversas disciplinas; su estudio
puede abordarse desde lo biológico, lo psicológico, lo social, lo histórico, lo
filosófico, además de la lingüística propiamente tal (Gottschalk, 1984; Halliday,
1982).
La teoría pragmática es un cuerpo de conocimientos que tiene su origen en
la filosofía del lenguaje de fines del siglo XIX, con la cual el lenguaje comienza a
ser estudiado como sistema y medio de comunicación social entre los seres
humanos.
La pragmática toma en consideración tanto los aspectos gramaticales
(sintácticos, semánticos y fonológicos) como pragmáticos-contextuales que dicen
relación con el uso que los hablantes/oyentes hacen del lenguaje y que
condicionan la emergencia de éste. Por lo tanto, la pragmática trata la extensión
de la interacción social mediante el uso del habla.
El fundador de esta teoría fue Charles Pierce, filósofo norteamericano que
enfatizaba la importancia del uso del lenguaje en la determinación del significado
del mismo, proponiendo que el ser humano tiene una concepción acerca de algo
según los efectos que esto tiene. En el año 1878, Pierce estableció que para
comprender el lenguaje humano había que considerar tres tipos de signos: Iconos,
índices y símbolos.
Las ideas de Charles Pierce fueron desarrolladas y han existido
reformulaciones tal como las planteadas por J.L. Austin (1962) y J. Searle (1969),
en el dominio de la lingüística y progresivamente en el dominio de la intervención
clínica del lenguaje. J.L. Austin en la década de los sesenta afirma las bases para
el estudio del lenguaje como fenómeno comunicativo, interaccional y pragmático
(Romero, 1999). Austin, en su obra póstuma “How to do things with words” en
1962, afirmó las bases del enfoque pragmático del lenguaje desde la filosofía,
desarrollando un estudio interdisciplinario sobre el uso y efectos del lenguaje en
una situación cotidiana de comunicación. Con este aporte se plantea la existencia
de un hablante intencionado y un oyente/interlocutor, cuyo proceso comunicativo
está caracterizado por permanentes modificaciones dadas por las variaciones en
el mensaje, el canal y el contexto según numerosos aspectos.
Además este autor propone una tricotomía de actos:
Acto locutivo: Emisión de ruidos, vocalizaciones o palabras.
Acto ilocutivo: Emisión de enunciados con ciertas intenciones.
Acto perlocutivo: Consecuencias o efectos de los enunciados sobre otro u
otros.
Por otra parte, en el año 1984 Geofrey Leech plantea la Teoría Pragmática
General, la cual define como “el estudio de las condiciones generales del uso
comunicativo del lenguaje”. Además señala diversas áreas de estudio como las
que se señalan a continuación:
Área Sociopragmática: El uso del lenguaje difiere de la situación, evento,
cultura o clase social a otra.
Área Pragmalinguística: Se refiere a la gramática.
Área Pragmática General: Condiciones más generales del lenguaje que
implican su uso efectivo en la práctica general.
De acuerdo a lo anterior, el sociolinguísta inglés Basil Berstein realiza
estudios acerca de la adquisición del lenguaje y la relación que existe entre lo
social y la pragmática. En este sentido, cabe mencionar que Berstein plantea que
para el niño el lenguaje representa hacer algo e implica un significado, por lo que
define el lenguaje de acuerdo a sus usos (Berstein, 1973; Romero, 1991).
2.2.3.- LA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE
El objetivo de estudio de la pragmática son los principios que regulan el uso
del lenguaje en la comunicación, el conocimiento del mundo y la convención social
para producir e interpretar un significado; es decir, las condiciones que determinan
el empleo de un enunciado por parte de un hablante en una situación
comunicativa y su interpretación por parte de un destinatario (Escandell, 1996;
Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998).
La Pragmática del lenguaje se ocupa entonces, de aquellos factores
extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje sin ser puramente
gramaticales (Escandell, 1996).
La pragmática esta ligada a la gramática, que organiza la forma, a la
semántica que se refiere al significado y a la referencia de lo hablado, y su tarea
es el estudio de la función o fuerza ilocutiva como acto de habla (Van Dyjk, 1980;
Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998).
De lo anterior se desprende que la pragmática se ocupa de una capacidad
que trabaja a partir de las unidades de la lengua y que se deriva de la actividad
conjunta de los sistemas centrales de memoria, asociación, razonamiento,
decisión y otros (Escandell, 1996).
2.2.4 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE UN ENFOQUE PRAGMÁTICO
Según señala Bruner (1986), el niño es capaz de comunicar información
mucho antes de poder generar el lenguaje hablado mediante mecanismos previos
que le facilitan desenvolverse en forma eficiente.
Esta capacidad de comunicar intenciones por medio de una frase, una
palabra, un gruñido en la primera infancia, en el periodo sensorio motriz, no
tendría una intencionalidad sino hasta más tarde, en que se busca producir un
cambio en el oyente para satisfacer un requerimiento (Wetherby y Prizant, 1989).
Es por esto que la psicolingüística Elizabeth Bates propone tres etapas
metapragmáticas, denominadas así por incluir las habilidades para hablar acerca
de los de habla completos o coordinados en un determinado acto de habla
(Romero1, 1991:31):
Etapa Metapragmática I: se estudian los elementos presentes en los
registros tempranos del habla; en esta etapa el niño tendría el vocativo
como recurso;
Etapa Metapragmática II: se analizan las primeras conectivas y los
adverbios de tiempo, en que se agregan al enunciado comentarios acerca
de hechos previos.
Etapa Metapragmática III: se describe el hablar acerca de hablar y las
formas de acompañar los cambios en el discurso. De los términos aditivos
como “y” y “otro” el niño pasa a términos contrastantes, como “pero” y
“porque”. (Bates, 1976:148).
De acuerdo a lo anterior, el niño desarrollaría sus habilidades lingüísticas a
medida que interactúa con las personas y con el medio sociocultural que lo rodea
(Bruner, 1981).
1 Psicólogo, Profesor Depto. de Psicología Universidad de Tarapacá.
Según Bruner (1986), los aspectos relacionados con la comunicación en el
desarrollo del lenguaje son aprendidos en la díada adulto- niño, en donde el niño
recibe del adulto las claves del lenguaje al participar en un tipo de relación social
que actúa de un modo acorde con el discurso (Schum, Conde, Díaz, 1989).
Por su parte, el adulto formula hipótesis del nivel de los conocimientos
lingüísticos logrados por el niño, y de acuerdo a ellas modifica progresivamente la
exigencia de una mayor precisión y adecuación de la comunicación infantil. Al
aumentar el nivel de exigencia el niño puede formular y validar nuevas hipótesis
lingüísticas, lo que va desarrollando su lenguaje (Schum, Conde, Díaz, 1989).
2.2.5.- DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIÓN DE
LA PRAGMÁTICA
Esta perspectiva propone la adquisición de la pragmática desde un enfoque
que atraviesa por tres fases (Halliday, 1982):
La primera fase del desarrollo consiste en un dominio progresivo del
potencial funcional del lenguaje donde el niño va dominando las funciones
básicas. Corresponde al llamado “Desarrollo de usos del lenguaje”. En esta etapa
los niños desarrollan un sistema de actos o acciones, vocalizaciones, gestos, entre
otros, que son interactivamente significativos, dependiendo de la situación en que
se emplean. Son significativos y eficaces para influir intencionalmente en la
conducta de los otros de manera de cubrir necesidades. Halliday ha determinado
sólo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo del niño.
La fase I contiene seis funciones.
1. Función Instrumental: Es a través de esta que el niño se da cuenta que el
lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la
satisfacción de las necesidades materiales. El éxito en esta función no
depende de la construcción de las frases ya que un grito puede tener el
efecto esperado.
2. Función Reguladora: Le permite que alguien haga algo. Es cuando se
utiliza el lenguaje como medio regulador de la conducta de los demás. Es la
función del “hazlo como yo te digo”. El niño toma conciencia de que el
lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta función da pie al
lenguaje de las normas e instrucciones.
3. Función Interaccional: En la que el lenguaje es utilizado para la interacción
social. Se refiere a la utilización del lenguaje entre el yo y los demás. Se
trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el niño y por medio de
él, el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidación de
variados tipos de interacción social como con el vecindario y los grupos de
amigos.
4. Función Personal: Que se utiliza como medio de expresión personal y para
introducir al hablante en el acto del habla. Tiene que ver con la conciencia
que tiene el niño de que el lenguaje es un aspecto de su propia
individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo y el
modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su
individualidad se identifica y realiza a través del lenguaje.
5. Función heurística: En la que el lenguaje permite explorar su contorno y
aprender. Tiene relación con el lenguaje como un medio de aprendizaje, un
medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los niños de cinco
años ya controlan un metalenguaje de la función heurística del lenguaje ya
que saben qué es una pregunta, una respuesta, entre otras.
6. Función imaginativa: Por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno
(juegos, narraciones, entre otras). Con esta función el niño utiliza el
lenguaje para crear su propio entorno, para que así las cosas sean como él
quiere. El niño puede crear un mundo propio gracias a esta función,
llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia,
inventar, hacer ver que, entre otras.
La fase II se encuentra entre los 18 a los 24 meses de edad y consiste en
una reinterpretación de las funciones desarrolladas anteriormente. Esta etapa
coincide con el desarrollo del vocabulario y algunos elementos necesarios para el
diálogo. Posee un carácter transicional y tiene las siguientes funciones:
1. Pragmática: (se refiere al lenguaje en cuanto a acción, y procede de la
función instrumental y de la reguladora) Corresponde al uso del lenguaje
como acción, otras de las tareas básicas en que participa el lenguaje al
servicio del desarrollo individual y social.
2. Matética: (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y
heurística) En esta función el lenguaje está al servicio del aprendizaje y del
desarrollo de la ciencia, es una función fundamental no sólo para el
individuo, sino también para la sociedad.
3. Ideacional: que contribuye a ambas.
La fase III, constituye el comienzo del sistema adulto. Surge a partir de los
24 meses de edad, consiste en el dominio del sistema adulto propia mente tal. Se
caracteriza esta fase por el uso del lenguaje. En esta fase destacan tres funciones:
1. La Ideacional: Esta función se emplea para representar cognitivamente el
mundo y la estructura que nos rodea; el lenguaje se utiliza para hablar del
mundo real o imaginario.
2. La Interpersonal: Procede de la función pragmática, se entiende como el
uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los demás. Requiere de
otro para proyectarse en las situaciones comunicativas que le permitan el
logro o la persuasión de los interlocutores
3. La textual: Se refiere a que cada vez que hacemos uso del lenguaje
necesitamos codificar un contenido a través de nuestra lengua materna.
2.2.6.- ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
PRAGMÁTICA, LOS DEÍCTICOS
La pragmática da énfasis al “uso del lenguaje” (Searle, 1969; Leech, 1984),
a diferencia de otras teorías, por lo tanto la naturaleza del lenguaje se define en el
uso que los hablantes/oyentes hacen de él, en conjunto con los aspectos
gramaticales sintácticos, semánticos y fonológicos también encontramos la
pragmática que condiciona el lenguaje y su desarrollo.
De acuerdo a diversos estudios la adquisición de los paradigmas léxicos
seguiría el mismo curso, pero en el caso de los deícticos en donde no existe
claridad varía, ya que tradicionalmente se han relacionado con inteligencia o nivel
del pensamiento.
Según Romero se definen a los deisticos como aquellas palabras que nos
sirven para referirnos verbalmente a:
Deícticos de persona: Los sujetos de la acción, como por ejemplo yo, tú
ese, esa, ella, nosotros, los nombres, entre otros. Corresponde en general a
nombres, pronombres y artículos.
Deícticos de espacio: Se refiere a la noción de espacio, por ejemplo arriba,
abajo, sobre, tras, encima, allá, allí, entre otros. Corresponde en general a
adverbios de lugar y proposiciones.
Deícticos de tiempo: Relacionado con la noción de tiempo, por ejemplo
ayer, mañana, luego, recién, pasado mañana, entre otros. Corresponden a
los adverbios de tiempo y de acuerdo a algunos autores a las terminaciones
verbales que indican el tiempo de la acción. A su vez los deícticos de
tiempo son los últimos en consolidarse y se usan de manera adecuada de
acuerdo a los contextos comunicativos. Además son los mas difíciles de
usar y los mas tardíos en adquirirse.
2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMÁTICO2
La pragmática es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si
este pudiera ser representado lo podríamos encontrar en el centro de los otros
niveles que componen el lenguaje: fonología, morfología, sintaxis y semántica
(Owens, 2003).
A continuación se presentan las diferencias entre la pragmática lingüística y
la pragmática comunicativa:
1. Pragmática lingüística: Según Escandell, es el análisis lingüístico de los
fenómenos que se producen entre el hablante y el oyente. Disciplina que
considera los factores extralingüísticos como el contexto situacional, lo no
verbal y lo físico3.
2. Pragmática comunicativa: Es la que brinda las reglas que rigen la
interacción durante la conversación tales como:
2 Véase anexo nº 1.3 Véase anexo nº 2.
La organización y coherencia que incluye:
Adopción de turnos
Apertura, mantenimiento y finalización de una conversación
Establecimiento y mantenimiento del tema
Aportación de contribuciones relevantes
La rectificación de errores y el papel que cumple este:
Dar y recibir retroalimentación
Corregir los errores
Establecimiento y mantenimiento de un papel determinado
Utilización flexible de códigos lingüísticos relacionados con cada papel
Los actos de habla incluyen:
Codificación de las intenciones en relación con el contexto comunicativo.
2.2.8.- ASPECTOS DE LA PRAGMÁTICA
La pragmática comprende numerosos aspectos que se enumeran a
continuación, obtenidos de Libby Kumin, experta en lenguaje y habla:
1. Cinética: Hace referencia al uso de gestos en la comunicación, como son el
señalar, el asentir con la cabeza, el expresar duda, entre otras.
2. Proxémica: Se refiere a los conocimientos del espacio y distancia que
deben mantenerse con el interlocutor, dependiendo de la relación que se
tiene con él.
3. Intención: Es la intención de la conversación. La intención es adecuada si al
decir una frase se consigue lo que queríamos expresar.
4. Contacto visual: Comprende el mantenimiento de la mirada en el
interlocutor.
5. Expresión facial: Es en donde la expresión facial acompaña al lenguaje oral,
siendo su rol tan importante que cuando parecen contradictorios, nos
guiamos de la información facial más que de la oral.
6. Facultades conversacionales: Implica iniciar una conversación, respetar los
turnos, responder, hacer preguntas, terminar un diálogo, interrumpir, entre
otras. Son aspectos que hacen fluida una conversación.
7. Variaciones estilísticas: Corresponde a la capacidad para adaptar la
comunicación a los sujetos que nos escuchan: no es lo mismo dirigirse a un
profesor que a un sacerdote o a un vendedor.
8. Presuposiciones: Se refiere a que presuponemos que sabe quién nos
escucha sobre lo que estamos diciendo. Involucra tener una capacidad para
ponernos en el lugar del otro.
9. Tematización: Implica conservar un tema y profundizar en él, sin cambiar
continuamente de tema.
10.Peticiones: Corresponde a las peticiones que hace el sujeto.
11.Aclaración: Se refiere a pedir explicaciones sobre algo que no se ha
entendido, o confirmar que el mensaje se ha entendido correctamente.
Así la Pragmática es considerada como el cuarto aspecto de la
competencia lingüística, complementando el trío de la fonología, sintaxis y
semántica. Prutting y Kirchner (1987) denominaron a este enfoque de orientación
modular como independencia pragmática y McTear y Conti- Ramsden (1992) lo
describieron proponiendo que la pragmática constituía un nivel del análisis
lingüístico. Por tanto es importante señalar que existen en paralelo otros sistemas
de reglas lingüísticas, en las cuales un niño con trastorno pragmático debe
conservar menos alteradas que las restantes dimensiones.
HABILIDADES COMUNICATIVAS BASICAS PRAGMÁTICAS
El nivel del lenguaje pragmático plantea ciertas habilidades comunicativas
básicas, tal como lo propone y define el fonoaudiólogo Luis Martínez (2001) en el
protocolo de evaluación pragmática, estas habilidades son:
a) TOMA DE TURNOS: Habilidad para adjudicarse roles de hablante - oyente
activo.
o Iniciación de comentario: El sujeto inicia su turno de habla
diciendo información sobre experiencias y estados.
o Iniciación con requerimiento: Uno de los participantes toma el rol
de hablante mediante imperativos.
o Respuesta mínima al turno de habla: Pertenece a una respuesta
afirmativa o negativa ante una petición que busca nominación,
confirmación o negación.
o Respuesta extendida al turno de habla: Ante una petición de
respuesta extendida, el hablante realiza una elaboración de
respuesta.
o Sobreposición: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo
que el oyente, sin que se pierda la fluidez.
b) QUIEBRE COMUNICATIVO: Integra los procesos relacionados con el
inicio, reconocimiento y reparación de un quiebre de la dinámica
comunicativa.
o Reconocimiento: El interlocutor se da cuenta de que existe un
quiebre durante la interacción comunicativa.
o Petición de repetición: Existe una mínima incertidumbre y esta se
disipa con la repetición del mensaje por parte del hablante.
o Petición de confirmación: Existe un grado de incertidumbre
mínimo y la duda del oyente se disipa con una respuesta cerrada
de afirmación o negación por parte del interlocutor.
o Petición de especificación: Existe un grado de incertidumbre que
es medio y las inquietudes del oyente se disipan con una
respuesta que necesita una elección del hablante.
o Petición de aclaración: Existe un grado de incertidumbre alto y las
inquietudes del oyente se minimizan con una respuesta que
requiere una mayor elaboración por parte del hablante.
o Estrategias de repetición: El hablante frente a una petición repite
su enunciado sin elaborarlo.
o Estrategia de confirmación: El hablante frente a una petición usa
una respuesta cerrada, afirmativa o negativa.
o Estrategia de especificación: El hablante frente a un
requerimiento del oyente opta por una de las alternativas que le
son planteadas.
o Estrategia de aclaración: El hablante ante una petición del oyente
acrecienta la información confeccionando una estrategia de
respuesta.
c) DEIXIS: Expresa el desempeño frente al uso de los procesos de referencia
locativa, temporal y personal de un objeto, suceso o ser vivo.
o Uso de deixis espacial y personal verbal seguida de gestos no
verbales correspondiente.
o Correspondencia entre la forma verbal del deíctico y el gesto no
verbal.
o Formas verbales completas e inteligibles.
o Respuesta adecuada frente a una orden que implica el uso de
deícticos.
d) MANEJO DEL TÓPICO: Hace referencia a la habilidad para desarrollar un
tema en la interacción conversacional. Aquí son incluidas las habilidades
del hablante para entregar la información nueva versus la conocida.
o Mantención del tópico: El sujeto puede seguir el curso de la
conversación y brindar aportes.
o Cambio de tópico: La persona cambia progresivamente el tema,
mediante el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema.
o Información nueva dada: El hablante brinda información de manera
clara, usando correctamente recursos cohesivos como las
presuposiciones y la elipsis.
2.3.- HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL PRAGMÁTICO
SEGÚN PUYUELO
0 A 6 MESES
0 a 3 meses
Inicio de los actos perlocutivos, del contacto ocular, llanto reflejo y la sonrisa
reflejo (1 a 2 meses)
2 a 6 meses
Se inician las rutinas preverbales (diálogos muy primitivos, caracterizados por
el contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones).
Entre el cuarto y quinto mes el niño es capaz de seguir con los ojos la
dirección de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atención conjunta y la
acción conjunta.
Dejan de llorar cuando les hablan (reaccionan a la prosodia principalmente a
la voz materna) comienza el uso del llanto diferenciado, la sonrisa social y fija
mirada en estímulos visuales.
6 A 12 MESES
6 a 9 meses
Los niños comienzan a demostrar expresión facial, atención conjunta y
acción conjunta, aparecen las protoconversaciones.
A los 8 meses adquieren la permanencia del objeto y el señalamiento
expresivo y escucha atentamente cuando le hablan.
9 a 12 meses
Vocaliza más durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que
intenta espaciar y cortar sus vocalizaciones, para dar lugar a las respuestas del
adulto (preconversaciones).
Se inicia el uso de protoimperativos y protodeclarativos. Se da inicio a la
intención comunicativa, la deixis, el uso social de objetos y la acción conjunta.
Las emisiones orales son ya claramente comunicativas y con
intencionalidad explícita (algunas gracias). También aparece el señalamiento
comprensivo y la referencia conjunta.
12 A 24 MESES
12 a 18 meses
Aparece el uso de prosodia diferente, el desarrollo de la función declarativa
e interpersonal. Las estructuras son más atingentes a la situación que al
significado, aparecen varios juegos y rutinas que se organizan según el modelo de
intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas alimentarias, aseo,
saludos, entre otras) (Puyuelo, 2000).
A los 18 meses se desarrolla el juego simbólico
18 a 24 meses
El menor es capaz de buscar objetos que no están presentes, toma la
iniciativa y sus enunciados son más atingentes. Respecto a los actos ilocutivos
comienzan a incluir proposiciones, niega, afirma, entre otras, empieza a dejar la
mímica, pero aún se comunica con gestos, señas y palabras. Inicio de la teoría de
la mente.
2 A 3 AÑOS
No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor, el niño es capaz
de mantener temas de conversación con algunos turnos, inicia tema nuevo,
cambia de tema, expresa conceptos relacionados con sentimientos emocionales.
Piden clarificación de la información, reconocen quiebres, emplean
deícticos y aparece la función heurística. También comienza a cantar canciones
sencillas, hacer preguntas. Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje.
2 A 4 AÑOS
Se inicia con el predominio de la función reguladora, se amplía función
heurística, aparece la función referencial representativa del lenguaje, existe un
avance en los aspectos sociales del discurso, demuestran que pueden cambiar el
modo de comunicación, en función de las necesidades que presenta el
interlocutor, reparan quiebres, contesta preguntas como ¿qué es esto?, ¿qué se
hace con…?, ¿Para qué sirve…?, sabe esperar turnos.
4 A 5 AÑOS
Se desarrollan aspectos básicos de la toma de turno, el ¿Por qué? y
¿Cómo? son frecuentes, puede sostener largas y complicadas conversaciones,
acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntón, inventa cosas (ficción y realidad).
5 A 6 AÑOS
Existe un predominio de la función interaccional, ejecutan juego teatral con
abundantes diálogos y comentarios, surge el nivel discursivo, sus respuestas
acordes a la pregunta (atingencia), juegan en grupos de 2 a 5 niños, juegan a
disfrazarse, dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad,
generosidad, entre otras). Teoría de la mente muy desarrollada.
6 A 7 AÑOS
Perspectiva orientada hacia sí mismo, no tiene en cuenta la consecuencia
consciente de sus características.
Aumenta la sofisticación en su habilidad comunicativa para percibir,
desarrolla habilidades conversacionales (toma turno, iniciar - responder),
participan en juegos con reglas, regulan su conducta frente a los cambios de
ánimo, emociones hacia los padres, insiste en ser el primero en todo y asume a
menudo “sabelotodo”, describe láminas.
Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al realizar la
correcta utilización de su propio lenguaje. Utiliza chistes y adivinanzas.
ADOLESCENCIA
Se incrementa la habilidad para utilizar el lenguaje eficientemente en
distintas situaciones sociales.
Se adecua a los interlocutores facilitando la comunicación.
Se evidencia un incremento en el manejo de estrategias de negociación
interpersonal, donde el adolescente se enfrenta a la tarea de evaluar una
situación.
Considera las características del interlocutor y a partir de ello organiza un
reporte.
2.3.1.- EVALUACIÓN PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE Y PRAGMÁTICA
CLÍNICA
La pragmática clínica surge de la necesidad de aplicar los conocimientos
teóricos adquiridos en el desarrollo del lenguaje al área clínica. El objetivo
planteado para tales fines es mejorar determinadas habilidades comunicativas a
través de la aplicación de técnicas y estrategias de intervención terapéutica a los
aspectos funcionales e interactivos del lenguaje. Dichas técnicas se realizan
dentro de un marco natural que varía de acuerdo a las necesidades de
comunicación de cada persona.
Por lo tanto, toda intervención pragmática se centra en crear espacios de
comunicación y de favorecer la interacción comunicativa, al considerar a los
interactuantes y al medio en que se dará la interacción comunicativa.
En Chile ha existido una reducida investigación en este ámbito, y sólo a
comienzos de la década de los noventa del siglo pasado se ha trabajado en la
confección de un instrumento clínico que demuestra (al modo de un protocolo
clínico) las habilidades comunicativas básicas.
Los objetivos planteados en la pragmática clínica se aplican a través de
protocolos, como el Protocolo de Evaluación Pragmática del Lenguaje (PEP-L),
desarrollado por Romero, Higueras y otros en el año 1997. El PEP-L evalúa las
habilidades comunicativas, en términos del uso adecuado del lenguaje por lo que
sería fundamental para la pragmática clínica el identificar déficit pragmáticos y así
abordarlos adecuadamente.
2.4.- ETIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
(TEL)
El término de trastorno específico del lenguaje nació unido a una derivación
de los trastornos afásicos de adultos. La ASHA (American Speech Language
Hearing Association, 1980) dice que “un trastorno de lenguaje es la anormal
adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los niños y niñas con
trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y
recuperación por la memoria a corto o largo plazo”.
Los autores Stark y Tallal (1981) marcaron una serie de criterios mínimos
para la definición de los niños y niñas con TEL y de exclusión de niños y niñas
cuyos problemas con el lenguaje obedecen a una causa diferente, estos criterios
son:
a) Nivel auditivo de 25 db en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 hz y de
25 db en el reconocimiento de palabras familiares.
b) Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos
que presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de
ajuste familiar y escolar.
c) Estado neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el
criterio de TEL los niños con aparentes signos neurológicos o con historial
de trauma cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurológico.
d) Habilidades motoras del habla normales, con exclusión de los niños con
problemas orales motores, deficiencias en la sensibilidad oral o
anormalidades orofaciales.
e) Nivel lector normal, en caso que niño haya iniciado el aprendizaje formal de
la lectura.
TIPOLOGÍA CON BASE CLÍNICA
Los trastornos específicos del lenguaje se han dividido en variadas
maneras, según base clínica, base empírica y base empírica-clínica. Para efectos
de este estudio se clasifican dentro de la tipología clínica.
En Base a la clasificación de Ingram, se clasifica semiológicamente a los
TEL en:
Niños y niñas con trastornos leves:
Estos niños y niñas presentan trastornos fonológicos, los cuales coexisten
con problemas en la percepción y discriminación auditiva, especialmente en el
ámbito verbal. Además suelen presentar dificultades en las secuencias práxicas e
incluso dislalias.
Niños y niñas con trastorno moderado:
La comprensión se presenta normal, el rendimiento expresivo claramente
deficitario en lo morfosintáctico y fonológico. Los niños y niñas presentan un
desarrollo fonológico alterado, al igual que un déficit gramatical en lenguaje
espontáneo y pruebas estructuradas.
Niños y niñas con trastornos severos:
En el ámbito expresivo estos niños y niñas poseen emisiones ininteligibles,
presentando un severo trastorno fonológico, trastorno gramatical y limitaciones
semánticas. En la percepción evidencian una discriminación auditiva verbal
alterada, un nivel gramatical descendido y un léxico básico disminuido. En la
comunicación no verbal los niños muestran dificultades de memoria, problemas en
el procesamiento secuencial, alteraciones de la psicomotricidad, déficit en la
atención y concentración y un juego simbólico menos desarrollado.
Niños y niñas con trastornos muy severos:
Estos niños y niñas presentan trastornos severos del desarrollo, falta de
desarrollo del habla, audio mudez y sordera central.
Los autores Rapin y Allen (1987, 1988) clasificaron los trastornos del
lenguaje incluyendo los trastornos generalizados del desarrollo de la siguiente
manera:
Subtipo: TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA
Trastorno de la programación Fonológica: Cierta fluidez de producción, pero
con articulación confusa, (enunciados casi ininteligibles), notable mejoría de
calidad articulatoria en tareas de repeticiones de elementos aislados (sílabas,
etc.), comprensión normal o casi normal.
Dispraxia Verbal: Incapacidad masiva de fluencia, Grave afectación de la
articulación (hasta ausencia completa de habla), Enunciados de 1 o 2 palabras,
que no mejoran en su realización, articulatoria con la repetición, comprensión
normal o próxima a lo normal.
Subtipo: TRASTORNOS DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN
Trastorno Fonológico – Sintáctico: Déficit mixto receptivo - expresivo, fluidez
verbal perturbada, articulación del habla alterada, sintaxis deficiente: frases cortas,
omisión de nexos y marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de
enunciados (frases ordenadas según el movimiento del pensamiento que las
suscita, comprensión mejor que expresión. Variables de dificultad de comprensión:
longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad
semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión.
Agnosia Auditivo Verbal: Sordera verbal, fluidez verbal perturbada,
comprensión del lenguaje oral severamente afectado o ausente, expresión
ausente o limitada a palabras sueltas, articulación gravemente alterada,
comprensión normal de gestos.
Subtipo: TRASTORNOS DEL PROCESO CENTRAL DE TRATAMIENTO Y DE LA
FORMULACIÓN
Trastorno Semántico – Pragmático: Desarrollo inicial del lenguaje más o
menos normal, articulación normal o con ligeras dificultades, habla fluente, a
menudo logorreica; puede emitir frases aprendidas de memoria, enunciados bien
estructurados gramaticalmente, grandes dificultades de comprensión; puede haber
una comprensión literal y / o responder más a una o dos palabras del enunciado
del interlocutor. Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo: deficientes
ajustes pragmáticos a la situación y / o al interlocutor, coherencia temática
inestable, probable ecolalia o perseverancia.
Dispraxia Léxico – Sintáctico: Habla fluente con pseudo tartamudeo
ocasional por problemas de evocación, articulación normal o con ligeras
dificultades, jerga fluente (en el niño pequeño). Sintaxis perturbada: formulación
compleja dificultosa, interrupciones, perífrasis, y reformulaciones, orden secuencial
dificultoso, utilización incorrecta de marcadores morfológicos, frecuencia de
muletillas. Comprensión normal de palabras sueltas. Deficiente comprensión de
enunciados.
En 1996, Rapin reformuló la taxonomía original, proponiendo que el
subgrupo de dispraxia verbal y déficit de programación fonológica, conformaran
los trastornos del lenguaje expresivo; otra categoría serían los trastornos del
lenguaje expresivo-receptivo, en los que están incluidos la agnosia auditiva verbal
y déficit fonológico sintáctico, y una última categoría denominada trastornos de
procesamiento de orden superior, compuesta por el déficit léxico sintáctico y
semántico pragmático.
2.4.1.- HIPÓTESIS DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
Los Trastornos Específicos del Lenguaje -TEL- consisten en un retraso en
la adquisición del lenguaje bastante notoria, de por lo menos uno o dos años
respecto de la edad cronológica del alumno. Esto se traduce en problemas
expresivos (a esto se le llama TEL Expresivo), que consisten por ejemplo, en
dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y también pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no solo
tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello
que está leyendo o escuchando.
Según Benton (1964) este trastorno sería una disfunción específica en el
desarrollo de la expresión y/o la recepción del habla y del lenguaje, en ausencia
de otras discapacidades que podrían considerarse como posibles causas.
Bishop en 1992 plantea que el déficit específico del lenguaje proviene de un
fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en términos de
deficiencia mental o física, deficiencia auditiva, trastorno emocional ni deprivación
ambiental.
Elvira Mendoza (2001) propone que además de las dificultades de la
definición, también lo existen en su delimitación conceptual y de las medidas
utilizadas en su investigación, por lo mismo para efectos de esta investigación se
entiende que una persona que decide abordar el estudio de esta disciplina se
enfrenta al termino “pragmática” cuando se centra en aspectos relativos a la
referencia gramatical y habilidades sociales, así como cuando se centra en
aspectos relativos a la referencia gramatical o la coherencia en el discurso
narrativo y los procesos de inferencia del significado implícito de un mensaje,
igualmente se consideran dentro del dominio de la pragmática las reglas de juegos
de conversación, la adecuación del mensaje al receptor, los actos del habla y así
llegar finalmente a las habilidades sociales y la interacción en un contexto social
(Mendoza 2001). Cabe destacar que este término es muy amplio ya que es una
de las ramas del lenguaje la cual se ha empezado a investigar tardíamente.
Aguado (2004) se refiere al TEL como una limitación significativa en la
capacidad del lenguaje, que solo padecen algunos niños y que si bien pueden
estar acompañados por alguna lesión y/o limitación significativa, ya sea pérdida
auditiva, daño cerebral, déficit motores, no son tan evidentes en los menores que
padecen TEL, como para ponerlos en una categoría secundaria a las patologías
que se mencionan. Aguado también descarta que este trastorno este asociado a
factores socio ambientales o socioeconómicas deficientes.
Por otro lado Conti-Ramsden (2002), plantea que los niños (as) con TEL,
forman parte de un grupo heterogéneo cuya principal característica es la no
coincidencia entre la capacidad intelectual del menor en relación al lenguaje
deficiente que este pueda presentar. Esta autora coincide con Aguado (2004) en
que estos trastornos no son secundarios a otra patología, a su vez explica que son
clínicamente identificables por exclusión, en cuanto a las clasificaciones que se le
a dado al TEL ya que han sido muy variadas en el trayecto de la historia, siendo
dos las utilizadas más ampliamente, la correspondiente al DSM IV y la de Rapin y
Allen.
La definición de TEL del DSM IV, según Aguado (2002) se ajusta a la
perspectiva conductual en la descripción del lenguaje ya que clasifica al TEL en
dos grandes grupos: Trastorno del Lenguaje Expresivo (manifestado clínicamente
con un vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales, dificultades en la
memorización de palabras o dificultades en la producción de enunciados y
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto), y el Trastorno Mixto del
Lenguaje Receptivo-Expresivo (manifestando clínicamente similar al trastorno
puramente receptivo pero agregándole la dificultad para comprender palabras),
Esta definición según Aguado (2002), ha sido muy utilizada por terapeutas y se
basa en una descripción de estados patológicos del lenguaje que son comunes a
un gran número de menores, por lo cual es posible catalogarlos como
nominaciones del lenguaje de grupos homogéneos de sujetos (Aguado 2002), en
esta clasificación ya se empieza a incluir de manera sutil el plano pragmático
dentro de los posibles diagnósticos, comenzando a vincular los términos antes
descritos, teniendo en cuenta en primer lugar a los trastornos de la vertiente
expresiva, que incluye al trastorno de la programación fonológica (lenguaje fluido
pero con articulación confusa) y a la dispraxia verbal (incapacidad masiva de
fluidez: grave afectación de la articulación), en segundo lugar a los trastornos de
comprensión y expresión, donde se sitúa el trastorno fonológico-sintáctico (déficit
mixto expresivo-receptivo: fluidez verbal alterada, articulación alterada, sintaxis
deficiente: la comprensión se encuentra más conservada que la expresión),
agnosia auditivo-verbal (sordera verbal: fluidez alterada y comprensión
severamente afectada o ausente) y en tercer lugar a los trastornos del proceso
central de tratamiento y de la formulación, en donde encontramos el trastorno
léxico-sintáctico (habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por dificultades en
la recuperación de palabras, articulación normal o con ligeras dificultades, la
comprensión se encuentra normal en el caso de palabras sueltas, no así en el
caso de enunciados) y también encontramos el trastorno semántico-pragmático
(desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal, articulación normal o con
ligeras dificultades, la comprensión puede ser literal y no responder más que a una
o dos palabras del enunciado del interlocutor, este trastorno se caracteriza
además por la inadecuación al contexto y un deficiente ajuste pragmático a la
situación y al interlocutor).
TEL EXPRESIVO – EXPRESIVO RECEPTIVO
Es una discapacidad del lenguaje que ocasiona un deterioro tanto en la
comprensión como en la expresión del lenguaje, o en ambas si este es expresivo
– receptivo. Son trastornos del lenguaje graves cuando el niño va a tener
dificultades tanto en la producción como en la comprensión de este; es decir, su
capacidad para comprender y expresar el lenguaje está por debajo de lo normal.
No se conocen muy bien las causas de estas dificultades en el lenguaje,
pero como menciona Tallal y ot (1991) estas podrían tener una base neurológica
debido a que se han encontrado anormalidades en la corteza parietal superior,
prefrontal y temporal, así como en los núcleos diencenfálicos que están
relacionados precisamente con los procesamientos del lenguaje y sensorio-
motriz. Así también Lahey y Edwards (1995) proponen que el riesgo de aparición
de un trastorno específico del lenguaje está ligado a factores genéticos y que tales
antecedentes son más frecuentes en sujetos cuyos trastornos son únicamente
expresivos que en los sujetos que presentan trastornos mixtos. Otro factor que
jugaría un papel relevante es el entorno social y cultural que rodea al sujeto,
siendo este en donde el niño construye su conocimiento del lenguaje, a partir del
intercambio y del “input” que le es brindado, además de los estímulos que recibe
para participar en los intercambios conversacionales.
Podemos mencionar variadas hipótesis sobre la naturaleza cognitiva de los
trastornos del lenguaje destacando que, en la literatura, la mayoría de las
investigaciones se realizan en niños de hasta 7 años, con Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL). La base que sustenta estos estudios es que los problemas
lingüísticos de los niños son el resultado de dificultades a nivel cognitivo más
profundo (Mc Arthur G., Bishop, D, 2005)
Se pueden encontrar así:
Hipótesis de superficie de Leonard, en que omisiones de marcas
morfológicas especialmente de género y número, son consecuencias de
dificultades para producir sílabas inacentuadas de corta duración,
ocasionados por un déficit a nivel de la capacidad de almacenamiento de la
información (Leonard, 1998).
Hipótesis de enlentecimiento generalizado, en que el procesamiento de la
información es más lento en tareas lingüísticas y no lingüísticas (Kail,
1994).
Dificultad en la formulación de hipótesis y razonamiento analógico
(Benasich, A. , Tallal, P, 2002).
Dificultades en la memoria de trabajo (Benasich, A. , Tallal, P, 2002).
Algunos síntomas propuestos por algunos autores en el libro “Los niños
difásicos” y que evidencian un trastorno específico del lenguaje expresivo,
expresivo – receptivo son:
Cognitivos:
Dificultades en el desarrollo del juego simbólico (Udwing y Yule, 1983).
Dificultades en la construcción de imágenes mentales (Jhnston y Ellis
Weismer, 1983).
Déficit de memoria: Memoria secuencial (Stark, 1967), Memoria auditiva a
corto plazo (Hirsh, 1967) y Memoria verbal (Gillam, 1995).
Déficit en los procesos de almacenamiento fonológico en la memoria de trabajo
(Gathercole y Baddeley, 1990).
Alteraciones de la estructura del tiempo y del espacio (Ajuriaguerra, 1972).
Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub- pruebas de las escalas
de inteligencia no verbal (Leblanc, 1982).
Perceptivos:
Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos (Tallal, 1973).
Tiempo de latencia más largo, necesidad de más tiempo en la presentación de
los estímulos, sobre todo de tipo auditivo (Tallal y Newcombe, 1978).
Déficit perceptivo para frecuencias conversacionales, curva audiométrica en U
(Borel – Maisonny, 1957).
Dificultad en el tratamiento de variaciones de intensidad (Lincoln, 1995).
Problema de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos (Cohen,
1991).
Psico – motores:
Dificultades pràxicas (Ajuriaguerra)
Alteraciones del proceso de lateralización (Ajuriaguerra)
Inmadurez de las destrezas motoras (Bishop y Edmundsen, 1987)
Conductuales:
Alteraciones de la capacidad de atención, hiperactividad (Bisenson, 1972).
Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones
(Ajuriaguerra, 1972).
El DSM-IV considera que el trastorno de lenguaje expresivo es un problema
lingüístico de codificación, en el cual se encuentran deteriorados la producción
simbólica y el uso comunicativo del lenguaje.
Este trastorno del lenguaje puede manifestarse clínicamente a través de
unos síntomas en los que se incluyen un vocabulario sumamente limitado y
escaso, en donde el individuo suele cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
Otro factor relevante es que las dificultades del lenguaje expresivo
interfieren en el rendimiento académico o laboral, o en la comunicación social que
ejerza en su entorno. El individuo es incapaz de expresar una idea en palabras;
además presenta también problemas en la expresión no verbal. Se observan
dificultades similares con la repetición, la imitación y el señalar objetos con su
nombre o actuar bajo órdenes.
En el lenguaje verbal se producen tantos errores semánticos como
sintácticos de tal forma que la selección de palabras y la construcción de la frase
pueden estar deterioradas; las paráfrasis, las narraciones o las explicaciones son
ininteligibles o incoherentes. El niño con un trastorno del lenguaje expresivo puede
usar formas de expresión lingüística que evolutivamente son más primitivas, y
puede confiar más en la comunicación no verbal para las peticiones y
comentarios. Puede ser que el individuo emplee frases cortas y estructuras
verbales simples, incluso en comunicaciones no verbales como el lenguaje por
signos. Esta característica implica un problema en el desarrollo simbólico a través
de las modalidades del lenguaje, conduciendo a un grupo diverso de retrasos en la
articulación, vocabulario y gramática.
Los individuos con un retraso en el lenguaje expresivo, pueden utilizar
formas de lenguaje expresivo de desarrollo temprano pero más lentamente. Estos
niños pueden ajustar su lenguaje para hablar con niños pequeños de una forma
apropiada, lo que sugiere alguna facilidad y flexibilidad en el uso de sus palabras.
El trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo se considera como el
deterioro del desarrollo de la comprensión del lenguaje que implica tanto a la
decodificación (comprensión) como a la codificación (expresión). Habitualmente se
observan múltiples déficits corticales, incluyendo funciones sensoriales,
integrativas, de memoria y de secuenciación.
Dado que conlleva ambos déficits, receptivo y expresivo, el trastorno mixto
del lenguaje es bastante más grave y socialmente perturbador que el trastorno del
lenguaje expresivo. Y en función de la naturaleza de los déficits, la comprensión
no verbal puede estar preservada o deteriorada.
Craig y Evans señalan que las narraciones que realizan los niños con TEL
son distintas, dependiendo de si se trata de niños con trastornos expresivos o con
trastornos comprensivos y expresivos, en donde es en este último caso en el que
se visualizan mayores dificultades para explicitar una narración.
Lo primordial de este trastorno es la alteración significativa tanto de la
comprensión, como de la expresión. En los casos leves, puede darse una
comprensión lenta de las frases complicadas o un procesamiento lento de
determinadas formas lingüísticas (por ejemplo, palabras poco usuales, poco
comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden existir dificultades en la
comprensión del humor o los modismos, y en leer indicadores situacionales. En
casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas,
lo que refleja un procesamiento auditivo lento. Se pueden observar mutismos,
ecolalias o neologismos. Durante el período de desarrollo, el aprendizaje de las
habilidades del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del
procesamiento del lenguaje receptivo.
La mayoría de estos niños tienen dificultades para conservar recuerdos
visuales y auditivos y para reconocer y reproducir símbolos en una secuencia
ordenada. Otros, sin embrago presentan deficiencia parcial de la audición para los
tonos uniformes, un umbral más alto de excitación o una incapacidad para
localizar el origen del sonido (Kaplan y Sadock, 1999).
Los trastornos que se asocian frecuentemente al trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo son, el trastorno de la lectura, del cálculo y de la
escritura. Además aproximadamente el 50% presentan trastornos del aprendizaje
y más del 70% presentan un trastorno por déficit de atención/hiperactividad,
trastornos de ansiedad o depresivos.
En el área pragmática pueden verse asociados trastornos del aprendizaje,
trastornos del desarrollo de la articulación, impulsividad, falta de atención, o
agresividad. En los primeros años cuando el niño se frustra puede tener rabietas,
o cuando es mayor rechazar el hablar durante un corto periodo. Los problemas
con las interacciones sociales pueden conducir a problemas con los compañeros y
la sobre dependencia de los miembros de la familia.
2.4.2.- EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO DISFASIA AL TRASTORNO ESPECÍFICO
DEL LENGUAJE
Según diferentes estudios y variadas investigaciones existe una gran
confusión con respecto a la denominación de este trastorno por lo cual a través del
tiempo ha sido llamada de distintas formas, ya que existe la necesidad de
distinguirlo de otros trastornos.
Los términos más usados por autores como Conti-Ramsden, Elvira
Mendoza, entre otros son disfasia, retraso del lenguaje, por lo cual se adopta la
expresión “trastorno especifico del lenguaje” como la mejor forma de identificar
esta patología lingüística. El adjetivo “especifico” se menciona pues plantea
muchos problemas relacionados a los trastornos del lenguaje, se excluye por no
ser específicamente y solo lingüísticos.
Gerardo Aguado pronuncia que el trastorno específico del lenguaje es una
limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos niños, a
pesar de los factores que pueden afectar a esta limitación. Resulta muy extraño
que una habilidad típicamente humana como lo es el lenguaje, aparezca en
algunos niños de una forma tan reducida, empobrecida, inacabada, necesitada de
un esfuerzo muy grande y de mucho más tiempo en el que se da en niños
normales y todo esto sin razones aparentes.
A finales del siglo pasado la característica “especifica” recibió innumerables
denominaciones como “afasia congénita” y “audiomudez”, incluso actualmente
eminentes estudiosos del tema lo siguen utilizando (Monfort, 1993; Juárez y
Monfort, 1996). Sin embargo al hablar de “afasia” y de “congénita” puede llevar a
muchas confusiones, ya que la afasia es un trastorno del lenguaje ya adquirido,
consecuencia de un daño cerebral.
Desde los primeros años de este siglo hasta los años 60 del siglo pasado,
este trastorno ha sido denominado de diversas formas, el término “afasia” ha sido
acompañado de palabras que especifican el tipo, tales como: “afasia evolutiva”,
“síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva” y “afasia evolutiva receptivo-
expresiva”.
Sin embargo a partir de los años 60 el término “disfasia” sustituye al termino
de “afasia”, ateniéndonos a la etimología de las palabras, la afasia señalaría la
ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno más o menos graves de esta
capacidad y es esta ultima la que ha permanecido hasta nuestros días, siendo
adoptada ahora como mas definitiva “trastorno especifico del lenguaje”.
Parece prudente emplear la expresión “trastorno especifico del lenguaje” a
partir de ahora denominada TEL.
Al referirse a las denominaciones más comunes de retraso del lenguaje y
disfasia, se debe decir en primer lugar que el TEL las englobaría, cuando esta se
da en niños de 5 años o más.
Los niños afectados con retraso del lenguaje muestran un lenguaje que se
va desarrollando normalmente, pero de manera más lenta, este también es
subdividido en niveles de gravedad (leve, moderado y grave), intentando
asignarles a cada uno de estos niveles síntomas positivos que superan la
definición por exclusión que hasta entonces se había hecho y que se sigue
haciendo para definir el TEL (Aguado, 1993). Sin embargo el término “disfasia” se
refiere a un trastorno evolutivo sin evidencias neurológicas, este tiene un origen
“logopédico”, tecnológico, el cual necesita una fundamentación teórica para su
empleo adecuado en los campos profesional y de investigación (Belinchón, 1996).
Así mismo, Belinchón identifico la disfasia como TEL.
La diferenciación entre retraso de lenguaje y disfasia tiene un fundamento
pronostico. El retraso del lenguaje sería una patología transitoria, con escasa o
nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo
sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos grave
de la sintaxis, y el factor causal fisiopatológico especulado sería un retraso de
maduración. En cambio, la disfasia seria una patología duradera, con una notable
repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo
sintomatológico extenso (fonológico, semántico, morfosintáctico), con un origen
estructural (Chevrie – Muller, 1997).
Retraso del lenguaje se puede “convertir” en una disfasia si se ha notado
una notable resistencia al cambio durante el tratamiento, o si este ha comenzado
después de los 6 o 7 años o si estas formas se retrasan o “congelan” con el
tiempo.
En los innumerables estudios sobre el origen genético del TEL, con mucha
certeza se da que los datos son compatibles con un modelo unitario de TEL, que
con el transcurso del tiempo se va haciendo cada vez más selectivo, las
dificultades generales que se van dando en este aspecto de la expresión se
resuelve de manera gradual para dejar al sujeto con una articulación normal o casi
normal, pero con variadas dificultades residuales en el procesamiento del lenguaje
expresivo (Bishop, 1995).
Estas razones son más que suficientes para adoptar la expresión de TEL,
en la clínica y en la investigación.
2.4.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
Es evidente la relación que existe entre el TEL y las dificultades de aprendizaje del
lenguaje escrito, debido al déficit que existe en la conciencia fonológica de estos niños, en
donde una vez que se ha iniciado el aprendizaje de la lectura y la escritura, la relación con
la conciencia fonológica es bidireccional; es decir, a mayor conciencia fonológica mejores
son los resultados obtenidos en la lectura; y a mayor eficacia en la lectura, mayor es la
habilidad de conciencia fonológica.
Sin embargo, Conti - Ramsden señala que los niños con TEL muestran dificultades
no sólo en el aprendizaje del lenguaje escrito como consecuencia de una conciencia
fonológica deficitaria, sino también en las habilidades para contar y manejar una serie
numérica ( Fazio, 1996).
Es por esto que los niños con TEL tienen limitadas sus habilidades para
comprender y producir formas discursivas, incluyendo la conversación. Además presentan
dificultades escolares que no son temporales, sino que perdurables en el tiempo debido a
la persistencia del trastorno del lenguaje, por un lado, y como consecuencia de la
acumulación de retrasos a lo largo de su escolaridad por otro. Debido a esto se hace
lógico esperar que los niños y niñas que presentan este trastorno de lenguaje manifiesten
dificultades en su interacción social.
Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), aparte de sus limitaciones
lingüísticas, suelen presentar dificultades cognitivas. Presentan dificultades en la atención,
en la percepción del habla, en la memoria de trabajo fonológica y en el control ejecutivo
(Gillam y Hoffman, 2003).
Incluso, las dificultades lingüísticas se explicarían por limitaciones generales en el
procesamiento de la información, particularmente por una menor velocidad en la
resolución de varias tareas (Montgomery, 2002)
En los niños que presentan trastornos específicos del lenguaje estarían más
afectados en tareas que requieren operar con representaciones mentales procesadas
secuencialmente que en aquellas que lo hacen simultáneamente (Monfort y Juarez).
La interacción de los niños que presentan TEL muestra menos habilidades
comunicativas que otros niños coetáneos, en donde se observan menos
conversaciones y respuestas. Cuando deben responder lo hacen de forma más
simple, incluso lacónica, y a veces con la utilización de gestos. Cabe mencionar
que esta forma de interactuar no parece deberse a la ausencia de comprensión,
sino a una limitación en la competencia comunicativa. Es por esto, que los niños
entran así en un círculo vicioso en donde a menor competencia comunicativa que
desarrollen se produce una reducción de sus interacciones, la cual implica menos
oportunidades para desarrollar la competencia comunicativa y por ende menos
interacciones.
Todo lo anterior conlleva a un problema a la hora de su escolarización e
integración a la escuela, ya que existen evidencias de que los niños con TEL
tienden a aislarse o a juntarse con niños que presentan problemas similares.
Suelen manifestar tendencia a reunirse e interactuar con niños más pequeños de
la misma edad lingüística, en donde su comportamiento suele ser similar,
mediante gestos o medios no verbales, lo cual perjudica su integración futura en
grupos de sus misma edad cronológica, sin embrago sus habilidades pragmáticas
son comparables a las de niños de su mismo desarrollo lingüístico.
Es por ello que surge una inquietud en donde no se sabe con certeza si los
problemas que muestran estos niños en sus interacciones sociales son debido al
trastorno del lenguaje que presentan, y no a motivos relacionados a no ser
escuchados en las escuelas, relacionándolos en ocasiones con una inmadurez e
infantilismo, o más bien, que en sus interacciones comunicativas estos niños
muestran menos habilidades para engancharse a interacciones sociales,
demostrando tardar más tiempo en interactuar y por ende lograr que los demás
interactúen con ellos.
2.4.4.- DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EN NIÑOS CON TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
Los trastornos del lenguaje ocasionalmente se asocian con muchos otros
trastornos psiquiátricos, de modo que puede resultar difícil separarlos de otras
patologías, sin embargo el diagnóstico diferencial que se realiza en niños con
trastorno de expresión del lenguaje se relaciona con la capacidades no verbales
que presentan, las cuales son considerados dentro de los parámetros de
normalidad.
Algunos autores hacen referencia a diversas patologías las cuales se
encuentran asociadas a ciertas características en el lenguaje, como se señala en
el cuadro que presenta Baker y Cantwell, Kaplan y Sadock4
Para diagnosticar a un niño con TEL se debe primeramente utilizar el
criterio de exclusión, en el cual no se cumplen criterios de trastorno mixto del
lenguaje receptivo expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo; además
este déficit lingüístico no puede explicarse con otro trastorno, como es el caso de
algún síndrome, hipoacusia, deficiencia mental, ni deprivación sociocultural, entre
4 Cuadro de las diversas patologías asociadas en el lenguaje. Baker, Cantwell, Kaplan y Sadock, Ver anexo 3.
otros ya que entonces nos encontraríamos con un trastorno secundario. Es por
esto, que cuando se habla de TEL es necesario que el sujeto no tenga una
patología de base que explique esta alteración en el lenguaje.
La definición por exclusión no es neutra por que refleja la aceptación
expresa de una concepción modular del lenguaje, reconoce implícitamente que
estos niños tienen algo en común ya que los agrupa y los diferencia de otros niños
con deficiencias (Belinchón, 1997).
Dentro de los trastornos expresivos se encuentran los trastornos del habla y
los trastornos del lenguaje. Con respecto a los trastornos del habla es posible
mencionar las dislalias, espasmofemia, mientras que del trastorno del lenguaje se
puede encontrar TEL, dispraxia verbal y apraxia del habla o disfasia en el caso de
los adultos.
Para realizar una evaluación es necesario recoger datos del embarazo de la
madre, el tipo de parto y situaciones relevantes que se hayan presentado durante
la primera infancia (anamnesis) con el fin de descartar síndromes asociados o
accidentes ocurridos. Posteriormente se evalúa el niño en relación a sus órganos
fonoarticulatorios, para descartar anormalidades de las estructuras tanto en
función como en estructura, además de evaluar praxias linguales y labiales. En
ocasiones también es importante evaluar funciones prelinguísticas. En relación al
lenguaje, es importante tomar una muestra de lenguaje para observar la
articulación que existe y de qué manera se genera en cada fonema, determinando
de esta manera la existencia de algún trastorno de habla, siendo lo más común las
dislalias.
Con respecto al lenguaje, es posible realizar pruebas estandarizadas para
evaluar el lenguaje y sus posibles dificultades. En Chile el test más utilizado es el
Teprosif-R, el cual evalúa la cantidad de procesos de simplificación fonológica que
utiliza un niño, en donde si manifiesta una gran cantidad de procesos, mayor es la
alteración que existe.
Cabe señalar que la evaluación debe aportar los elementos suficientes
para la toma de decisiones en cuanto a la orientación general de la educación del
niño y, más precisamente, en cuanto a las estrategias del programa de
intervención (Juárez y Monfort, 1989).
De acuerdo a la clasificación que realiza Rapin y Allen en torno al lenguaje
y sus dificultades, la cual ha sido aceptada por casi toda la comunidad científica,
se encuentran dentro del trastorno del lenguaje expresivo las siguientes
patologías:
Dispraxia Verbal: El sujeto presenta una comprensión normal, o casi normal,
pero con enormes y evidentes dificultades en la organización articulatoria de
los fonemas y de las palabras, hablando con mucho esfuerzo y con escasa
fluidez afectando además su prosodia. Si los problemas expresivos son muy
severos, se hace difícil la evaluación de las destrezas sintácticas. En su límite
extremo, el sujeto es completamente mudo; en ese caso sería asimilable a los
cuadros de afasia congénita expresiva o audio-mudez dispráxica.
Déficit de programación fonológica: La comprensión es relativamente normal
en donde el habla del sujeto se hace de manera ininteligible aunque con cierta
fluidez en la producción. Se manifiesta escasa claridad lo que hace casi
inteligible a estos niños. Sin embargo, durante la edad escolar manifiestan una
considerable mejoría, sobre todo en tareas de repetición de elementos
aislados.
Con respecto a la definición que realiza el DSM-IV, en el trastorno del
lenguaje expresivo “las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del
desarrollo expresivo, normalizadas y aplicadas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo (…), tanto de la capacidad intelectual no verbal como
del desarrollo del lenguaje receptivo” (Mendoza, E. 2001).
Durante la evaluación y el diagnóstico podemos encontrar como lo
menciona Elvira Mendoza, que los niños que presentan trastorno específico de
lenguaje expresivo (TEL-E) manifiestan un apropiado vocabulario receptivo, una
buena comprensión sintáctica, duración de memoria normal y adecuada
discriminación fonológica, sin presentar ciertas dificultades con la semántica y
sintáxis expresiva, así como con la formulación se secuencias motoras rápidas.
Por el contrario, estos niños con TEL-E presentan deficiencias en la producción de
diptongos, de palabras fonológicamente complejas y de palabras mutisilábicas.
Por otra parte, una dificultad evidente de este trastorno se puede visualizar
en el habla espontánea que realizan los sujetos, ya que los niños con TEL-E
comenten más errores gramaticales y omiten más palabras función en frases que
requieren una mayor demanda de procesamiento verbal y no verbal.
Mendoza realiza un esquema en donde se pueden apreciar las dificultades
que se observan en las distintas habilidades lingüísticas que presentan los niños
con Trastorno específico del lenguaje expresivo5.
Siguiendo un modelo de evaluación integrada de la comunicación y el
lenguaje es que se plantea una estimación de las competencias propias del
alumnado así como la evaluación de los contextos escolar y socio-familiar en los
que se desarrolla y aprende.
Bosch, Pérez, Serra y Moreno presentan un modelo de qué evaluar y
quiénes deben evaluar en cada uno de los niveles del lenguaje6 (Bosch, 1997,
Pérez y Serra, 1998,Moreno, 2003).
Existen en la actualidad muchas baterías que evalúan todos o varios de los
procesos implicados en la expresión lingüística, como es el caso de la batería de
BLOC, la cual es considerada como una de las más exhaustivas en la evaluación
de la morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
Por el contrario, la batería PLON evalúa las distintas dimensiones del
lenguaje fonético-fonológico, léxico, sintaxis y pragmática en niños y niñas de 4 a
6 años de edad. Sin embargo no refleja los procesos psicolingüísticos mayores
debido a que su objetivo principal es realizar un rápido barrido por el lenguaje
expresivo en todas sus vertientes. Los resultados que se obtienen ponen de
manifiesto la dimensión lingüística que debe ser estudiada más en profundidad.
5 véase anexo 4.6 Véase anexo 5.
La evaluación de la pragmática ha resultado siempre un tema difícil debido
a su carácter comunicativo y su independencia de reglas. En la batería de BLOC
se pueden encontrar un test para lograr una evaluación más íntegra y completa de
pragmática, sin embargo Willcox y Mogford-Bevan en 1995 proponen un método
cualitativo para analizar las variables conversacionales de los niños con trastorno
semántico- pragmático lo cual puede favorecer la evaluación en los niños con TEL.
2.4.5.- ALTERACIONES PRAGMÁTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
La pragmática y las dificultades que tienen los niños con TEL en esta área,
es un tema difícil de abordar, debido principalmente a que la pragmática es una
dimensión del lenguaje que no tiene límites muy claros y que el TEL incluye un
amplio espectro de deficiencias en el lenguaje de los menores y cuenta con
variadas clasificaciones y subdivisiones. En las últimas definiciones de TEL se ha
comenzado a incluir sutilmente el plano pragmático dentro de algunos de los
diagnósticos de este trastorno, definiéndose como “Son trastornos de la
comunicación, que se originan desde alteraciones de la percepción y la
comprensión. (Monfort M., Juarez A., 2004).
Algunas de las alteraciones pragmáticas más comunes en niños con
trastornos expresivos del lenguaje; dentro de las cuales podemos encontrar
Trastornos Pragmáticos, son:
Sintomatología vertiente expresiva durante la expresión oral.
Trastorno de la informatividad.
Dificultades para ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas
sociales.
Dificultades para “reparar” malentendidos y fracasos.
Alteraciones de la prosodia o entonación.
Respuesta inadecuada a preguntas.
Tendencia a la invariancia.
Alteraciones de la expresión no verbal.
En relación con actividades lúdicas y sociales: alteraciones del juego.
Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos
Disfuncionamientos selectivos.
Según la clasificación de Rapin y Allen, dentro de los trastornos del proceso
central del tratamiento y de la formulación se encuentra el Trastorno Semántico –
Pragmático, el que representa el déficit de los procesos de nivel más elevado, y
las dificultades que presentan los niños con este trastorno se relacionan con la
puesta en marcha de los conocimientos asociados al:
Tópico del discurso que están almacenados en la memoria de largo plazo.
La formación de inferencias para construir significado de los enunciados y
del discurso.
Con reconocimiento del plano intencional de los mensajes.
Con la integración del contexto, de los conocimientos del mundo.
Con el conocimiento de la situación en la que se encuentra, entre otras
dificultades pragmáticas.
Rapin y Allen nos entregan un listado de alteraciones Semántico Pragmáticos que
debemos considerar en los niños con TEL Expresivo:
Lenguaje poco comunicativo
Dificultades de integración del discurso.
Sin problemas de comprensión de palabras ni de frases cortas, solo del discurso.
Lenguaje ecolálico y repetitivo.
Las dificultades comunicativas de estos niños son más notorias en el habla
continua que en frases aisladas, tanto a nivel de comprensión como de
producción.
Prutting y Kischner (1983) hacen referencia al síndrome semántico –
pragmático, distinguiendo tres tipos de dificultades que manifiestan los niños:
Niños que reaccionan a las situaciones sociales y que tienen escasa
iniciativa y no tienen interés en las indicaciones del entorno.
Niños que no interpretan correctamente los datos del contexto ni los rasgos
más sutiles del lenguaje, por lo que reaccionan de manera poco adecuada.
Niños que no poseen los medios verbales necesarios para lograr sus metas
durante la interacción.
Befi - Lopes (2005) menciona que se ha estudiado la capacidad de conversación
que tienen los niños afectados por el trastorno específico del Lenguaje y ha resuelto
concluir que estos tienen un déficit funcional en el uso de la lengua, que se caracteriza por
alteraciones en la iniciación de toda actividad comunicativa, además de problemas con el
establecimiento de temas y utilización de los contextos de conversación, además de
incoherentes e ininteligibles discursos.
Habla también de sus dificultades en lo que respecta las interacciones sociales.
Todas estas alteraciones fueron pesquisadas dentro del ámbito de la pragmática
comunicativa.
Mientras que (Bishop y Rosembloom, 1987) nombran las siguientes alteraciones
Pragmáticas en niños con TEL expresivo:
El inicio del lenguaje se caracteriza por ecolalia y jerga.
Tienen dificultades para producir y comprender la expresión facial o el tono de voz.
Bishop y Rosembloom, (1997) y Rapin (1996) señalan que los trastornos
específicos del lenguaje, semántico-pragmático presentan:
Dificultades para interpretar el lenguaje en función del contexto.
Déficit en la evocación de las palabras.
Elección atípica de las palabras.
Fonología y sintaxis no alteradas.
Destrezas conversacionales inadecuadas.
Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
Dificultad para mantener el tema de conversación.
Frecuentes preguntas fuera de contexto.
Habitualmente se caracteriza como “Retraso generalizado en el desarrollo no
especificado”.
Según la investigación realizada por Conty-Ramsdem en niños con TEL, las
dificultades pragmáticas que estos presentan serían el resultado de sus problemas
severos de lenguaje y de sus habilidades cognitivas no-verbales bajas, y no tendrían
relación con problemas pragmáticos socio-cognitivos relacionados con el autismo.
2.4.6.- ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE Y
LA PRAGMÁTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS
En la actualidad el trastorno específico de lenguaje es considerado como un
retraso en la adquisición del lenguaje bastante notorio de por lo menos uno o dos
años respecto de la edad cronológica del alumno, en donde se pueden ver
afectados uno o más componentes del lenguaje.
Su aparición suele comenzar a visualizarse desde muy temprana edad
(alrededor de los dos años y medio), Sin embargo solamente a los tres años de
edad se puede diagnosticar un trastorno específico del lenguaje y comenzar con el
tratamiento correspondiente.
De acuerdo a la Clasificación CIE 10 de la Organización Mundial de la
Salud, a la Clasificación DSM-IV y a las orientaciones del Ministerio de Salud y
Ministerio de Educación, los trastornos específicos del lenguaje se traducen en
TEL Expresivo, cuando se presenta dificultad para articular los fonemas de una
palabra; y TEL Mixto cuando el alumno no sólo tiene dificultades para pronunciar
en forma correcta, sino también para comprender aquello que está leyendo o
escuchando, además el TEL mixto interfiere significativamente en el aprendizaje y
en la interacción comunicativa.
Por otra parte, un TEL puede expresarse a través de las siguientes
manifestaciones:
Errores de producción de palabras.
Incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad.
Vocabulario muy limitado.
Cometer errores en los tiempos verbales.
Experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la
producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo
del niño o niña.
Los niños y niñas que presentan trastorno específico del lenguaje son
contemplados por los decretos 1300 y 170 conjuntamente del Ministerio de
Educación, en donde son considerados beneficiarios de la subvención de
necesidades educativas especiales de carácter transitorio. Existen dos
modalidades para la aplicación efectiva de estas disposiciones institucionales, una
de ellas son las escuelas de lenguaje en donde los niños y niñas que padecen de
este trastorno asisten diariamente desde el nivel medio mayor (tres años
cumplidos al 31 de marzo), y es ahí en donde reciben tratamiento fonoaudiológico
semanalmente de manera grupal e individual. Además el tiempo que permanecen
en la escuela de lenguaje, son atendidos permanentemente por una profesora
diferencial con la especialización en TEL. El tiempo de permanencia en estos
establecimientos es hasta el nivel kínder (5 años 11 meses) o hasta obtener el alta
de su tratamiento.
Otra modalidad de atención son las escuelas con programas de integración
escolar, en donde los niños y niñas son atendidos y reciben apoyo necesario
mediante un equipo multiprofesional basado en profesores diferencial
especialistas, fonoaudiólogos, psicólogos, entre otros, los cuales realizan
tratamiento individual o grupal a los niños con dificultad. Cabe mencionar que
comienzan a atender a estos alumnos desde el primer nivel de transición de
educación parvularia en adelante.
Sin embargo para poder abordar y trabajar el trastorno especifico del
lenguaje en las aulas chilenas se debe poseer conocimiento de que “Los TEL
suelen presentarse en diversos grados y ejercen un impacto importante durante la
educación inicial” (Céspedes, Amanda).
De esta manera, es de real importancia que el trabajo que se realice en las
escuelas con proyecto de integración, en especial el que lleva a cabo la profesora
de aula, sea a través de adecuaciones curriculares en donde se considere un
curriculum flexible y diversificado, rico en experiencias de aprendizaje, en donde
todos lo alumnos aprendan, sin importar si un niño presenta o no TEL.
En efecto, los niños que presentan trastorno específico del lenguaje
requieren metodologías no muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una
intención de trabajar todos los niveles linguísticos del lenguaje y este foco debe
estar presente en cualquier adecuación curricular. Se debe a su vez colocar
énfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres niveles:
fonético-fonológico (praxias, discriminación auditiva de fonemas), morfosintáctico
(por ejemplo, la construcción gramatical de las oraciones) y el nivel semántico (en
donde se estimule el correcto uso de las palabras y la extensión de vocabulario).
Además, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje
comprensivo en sus tres niveles: fonológico (memoria, asociación y discriminación
auditiva), morfosintáctico (comprensión de absurdos, completación de oraciones) y
semántico (estimular el conocimiento de palabras y temas, desarrollo de
vocabulario pasivo).
Cabe mencionar que transversalmente se debe potenciar y trabajar el
aspecto pragmático en todos sus niveles. Generalmente es en este aspecto,
donde se presenta una de las principales falencias en la atención y tratamiento de
los trastornos específicos del lenguaje ya sean de tipo expresivos o mixtos, tanto
en las escuelas de lenguaje o en los proyectos de integración de nuestro país que
atienden estudiantes que presentan TEL, pues se da mayor importancia al
abordaje de la dificultad en los aspectos fonético fonológico, morfosintáctico y
semántico, dejando de lado o simplemente ignorando el nivel pragmático del
lenguaje.
Un niño que presenta trastornos específicos del lenguaje requiere de
atención y tratamiento en cada uno de los niveles del lenguaje, sin quitarle
importancia a ninguno de ellos, como explica Marc Monfort acerca de la
importancia de superar las dificultades pragmáticas: “En lo que se refiere a los
trastornos específicos del lenguaje, lo más importante es resaltar que se trata
esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha creído
habitualmente. Los síntomas que se observan en la expresión no son más que el
reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los
modelos que se reciben del exterior”.
Esto se aplica también a la vertiente pragmática. El problema de un niño
que sufre un trastorno pragmático no es que no sepa hablar, su problema es que
no entiende cómo usan el lenguaje los demás, cuándo usarlo y para qué usarlo.
Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el
contraste que se produce a menudo entre la corrección formal de lo que dicen sus
hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales
para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo
más complejas a lo largo de toda la vida” (Monfort, M, 2004).
Es por esto, que es imprescindible que los profesionales que trabajan en
escuelas de lenguaje y/o proyectos de integración del país y que atienden a niños
que presentan trastornos específicos del lenguaje, aborden el nivel pragmático del
lenguaje con el mismo interés y énfasis que los otros niveles (fonético fonológico,
morfosintáctico y semántico), puesto que como plantea Monfort, es evidente que al
no lograr superar estas dificultades en estas área, la consecuencia más evidente
en el sujeto será que no alcanzará las aptitudes para establecer relaciones
sociales adecuadas.
2.5.- ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL
El rol fundamental del Educador Diferencial es enseñar a las personas que
presentan necesidades educativas especiales; generar en ellos conocimientos
pedagógicos y comprender el sistema educacional para poder así ejecutar
acciones profesionales que mejoren en forma permanente los procesos de
enseñanza y aprendizaje para todos los educandos, poseer un compromiso ético
con su rol de educador, motivación por la calidad y responsabilidad ante las
demandas educativas individuales, familiares, sociales y culturales.
Así mismo el nuevo rol del Educador Diferencial como profesional de la
Educación, es ampliar el campo de acción, permitiéndonos de esta forma integrar
en la escuela común a niños con características diferentes y a su vez actuar como
potenciador del aprendizaje encargándose de crear nuevas medidas o
metodologías de trabajo para fortalecer el aprendizaje.
El Educador Diferencial también se preocupa de las investigaciones de las
distintas fortalezas y debilidades de los educandos, realizando adaptaciones
curriculares y facilitando distintos tipos de materiales a los demás docentes y
mejorando así el aprendizaje de estos, al igual que evalúa psicopedagógicamente
a los alumnos, brindándole los apoyos necesarios dependiendo de sus distintas
capacidades y barreras de aprendizaje. A través de un esquema se plantean las
principales funciones que desempeña el educador diferencial.7
Es fundamental la postura que debe asumir el educador diferencial
especialista en TEL, en donde este debe permanecer atento a aquellas conductas
que presente el niño, en donde facilite posibilidades de mejora social. Se hace
necesario que los profesores tengan un conocimiento lo más extenso posible
sobre este trastorno de lenguaje para que así se eviten actitudes negativas y se
conozcan diversas formas de mejora.
2.5.1.- DINÁMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE Y PROYECTOS DE
INTEGRACIÓN QUE ATIENDEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
SU INTERVENCIÓN, SEGÚN EL DECRETO 170 Y 1300.
7 Véase anexo 6.
El Decreto 1300 de Educación aprobado el 30 de Diciembre del año 2002
por el Gobierno de Chile y el Ministerio de Educación, aprueba los planes y
programas de estudio para los estudiantes que manifiestan trastornos específicos
del lenguaje.
El decreto pretende reformar de forma gradual a las escuelas de lenguaje,
implementándose a partir del año 2003, contando con planes y programas
específicos para niños portadores de TEL, siendo aplicable tanto a escuelas
especiales de lenguaje como escuelas básicas con proyectos de integración
aprobados por el Ministerio de Educación.
Se plantea que el ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en su
defecto a un proyecto de integración, será determinado por una evaluación de TEL
realizada por un Fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial de
Educación. A su vez, dicho ingreso debía producirse sólo durante el primer
semestre y hasta el 31 de agosto de cada año, cuestión que fue modificada por el
Decreto 170 (en párrafos posteriores se hace mención a esta modificación).
Para la evaluación fonoaudiológica podrán aplicarse las siguientes pruebas
normadas:
Lenguaje comprensivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR
-STSG- y TEST PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA DEL LENGUAJE
-TECAL-.
Lenguaje expresivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR
-STSG- y TEST PARA EVALUAR PROCESO DE SIMPLIFICACIÓN
FONOLÓGICA -TEPROSIF-.
Podrán utilizarse además y como complemento a las pruebas anteriores
otras pruebas válidas y confiables.
Con respecto al diagnostico de los estudiantes que presenten trastornos
específicos del lenguaje este decreto toma en consideración a aquellos niños con
un inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un déficit
sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatológicos,
dificultades socio afectiva ni lesiones, o disfunciones cerebrales.
Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en función
del anterior punto, donde se clasifica a los Trastornos Específicos del Lenguaje en:
TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo
que quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del
lenguaje receptivo. Se puede manifestar a través de síntomas como errores
de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla
en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la
memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el
rendimiento académico o comunicación social. No se cumplen criterios de
trastornos mixtos del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado.
TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que
quedan por debajo de lo esperado para la edad del menor. Los síntomas
incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como
dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de
palabras, tales como términos espaciales. Las dificultades interfieren con el
rendimiento académico o comunicación social. No se cumplen criterios de
trastorno generalizado del desarrollo.
2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE
Según la normativa legal citada, sólo podrán asistir a Escuelas Especiales
de Lenguaje menores portadores de un Trastorno Específico del Lenguaje, según
la clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
DSM-IV.
De forma excepcional se podrán incluir menores de entre 2 años a 2 años
11 meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con la
Escala Evaluativa del Desarrollo Psicomotor del Control del Niño Sano
correspondiente y/o menores con fisura palatina mayores de 3 años portadores de
TEL a los cuales se les hayan realizado las intervenciones quirúrgicas adecuadas
y oportunas en los tiempos requeridos.
Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje:
Portadores de fisuras palatinas no tratadas.
Trastornos del habla.
Trastornos de la comunicación secundarios.
Deficiencia mental.
Hipoacusia.
Sordera.
Parálisis cerebral.
Alteraciones graves de la relación y comunicación que afecten la
adaptación social, el comportamiento y desarrollo individual.
En cuanto a la atención pedagógica, este decreto manifiesta que esta debe
realizarse a través de la base pedagógica de la Educación Parvularia y de los
programas derivados de la Educación Básica, según corresponda.
Así también estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden y
deben ser adecuados según las necesidades individuales del menor. En función
de lo anteriormente expuesto, las adecuaciones al Plan General y Específico se
producirán bajo el consenso del Gabinete Técnico de la institución.
Por otra parte, la evaluación del progreso individual se producirá según las
diversas modificaciones que pueden haberse dado en la base curricular y de
forma trimestral por todos los involucrados en la rehabilitación del menor y de
forma colaborativa, pensando en una posible modificación a las bases de ser
necesario, todo esto considerando de forma directa a la familia involucrada.
Específicamente, el Decreto 1300 formula y divide al plan de estudio en un
Plan General, que incluye las adecuaciones curriculares y un Plan Especifico que
pretenda el tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto a
sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Específico de Lenguaje.
En el decreto, se indica que los niños sobre 3 años con trastorno específico
del lenguaje, independiente del tipo de trastorno serán atendidos de forma
cronológica de acuerdo al nivel y la edad.8
Exclusivamente los niños de 2 a 2,11 años ingresarán al Nivel Medio
Menor, o en su defecto, si no se cuenta con el número mínimo para formar este
grupo, se integrarán al Nivel Medio Mayor.
Particularmente se podrán modificar hasta un año la pertenencia a un
determinado nivel, en función de un posible inicio tardío de la escolaridad y a la
problemática de estos alumnos.
Con respecto a la carga horaria, ésta es designada según el nivel que
cursen los estudiantes.9
Las horas pedagógicas corresponden a 45 minutos, debiéndose programar
un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.
Especialmente la atención Fonoaudiológica se realizará en sesiones
individuales o grupales (hasta 3 niños) con duración de 30 minutos. El resto será
atendido por el profesor a cargo. Dicha atención deberá ser de 4 horas
cronológicas por cada 15 alumnos.
Así también, los alumnos que cursen cualquier curso de la Enseñanza
Básica o el segundo Nivel de Transición en un establecimiento de Educación
8 Véase anexo 7.9 Véase anexo 8.
Regular deberán atenderse en sus propios establecimientos mediante un Proyecto
de Integración Escolar. El segundo nivel de transición, deberá cumplir con un plan
específico de 6 horas y el nivel educación básica con uno de 9 horas
Al hacer referencia sobre el egreso de los alumnos, este decreto propone
que en las escuelas de lenguaje, deberán ser anuales y con el consentimiento del
gabinete técnico. Para dicho egreso, el estudiante deberá haber superado su
trastorno específico del lenguaje o, en su defecto, la promoción a educación
regular. Dicho egreso deberá ser documentado con un informe pedagógico que
detalle el rendimiento escolar del alumno, junto a la síntesis de las intervenciones
pedagógicas realizadas. Un punto fundamental en el egreso se refiere a la extensa
participación de la familia sobre el mismo.
Cabe destacar que cada uno de los profesionales del área de la educación
que realicen el tratamiento con los estudiantes que manifiesten TEL, deben poseer
un título de profesor de educación especial o diferencial con mención o postitulo
en lenguaje o audición y lenguaje otorgado por una universidad.
En cuanto a los fonoaudiólogos deberán poseer título profesional en la
especialidad respectiva.
Además será responsabilidad del educador diferencial la evaluación de
ingreso, formulación de plan educativo, asesoramiento a docentes de educación
regular, apoyo a padre y gestión familiar y la participación en consejos técnicos.
Las responsabilidades correspondientes a los fonoaudiólogos serán la
evaluación de ingreso, participación en la formulación del plan educativo,
asesoramiento a profesor especialista y docentes de educación regular, apoyo a
padre y gestión familiar, participación en consejos, participación en reuniones del
gabinete técnico.
El Decreto 170 consta de 98 artículos en donde se fijan las normas, los
requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas y el perfil de los profesionales
competentes a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) o discapacidades para recibir el beneficio de una subvención
establecida para cada déficit.
En este decreto se hace mención a los niños con necesidades educativas
especiales transitorias, donde entran a considerarse los TEL. Este hace referencia
a aquellas dificultades que presentan los estudiantes en algún momento de su
vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad que demandan un
estilo y ritmo de aprendizaje diferente, por lo que se harán las adecuaciones
curriculares necesarias para su educación
El Decreto 170 agrega que la atención debe ser integral e interdisciplinaria,
en el ámbito educativo y que corresponderá considerar la información y
antecedentes entregados por los profesores, la familia a cargo del niño, así como
las orientaciones técnico- pedagógica que el Ministerio de Educación defina para
estas materias.
En el Decreto 170 son beneficiarios alumnos con NEE de carácter
transitorio que presenten los siguientes trastornos: Trastorno específicos del
aprendizaje, Trastorno específicos del lenguaje (TEL), Trastorno de déficit
atencional con y sin hiperactividad (TDA) o trastorno hipercinético y rendimiento en
pruebas de coeficiente intelectual (CI), en el rango limite, con limitaciones
significativas en la conducta adaptativa.
Por otra parte en el artículo 21 del Decreto 170 se hace referencia a que
aquellos niños de nivel de educación parvularia que presenten TEL y no reciban
ningún tipo de atención educativa formal regular podrán asistir a una escuela
especial de lenguaje. En el decreto 170 éste se define como una limitación
significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un
inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se
puede explicar por un déficit sensorial, auditivo, motor, discapacidad intelectual,
trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por
deprivación socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes,
como tampoco, por características lingüísticas propias de un determinado entorno
social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarse
como indicador del TEL, las dislalias ni el trastorno fonológico.
Puesto que el trastorno específico del lenguaje puede ser clasificado en
expresivo o mixto, en el decreto 170 se hace alusión a que para su diagnóstico se
hará referencia a la clasificación CIE-10 y a la DSM IV-R más las orientaciones del
Ministerio de Salud y Educación, de esta forma tanto para el TEL expresivo como
el mixto en el decreto 1300 y 170 se hacen referencias a las puntuaciones
obtenidas, las manifestaciones y que no se cumpla con los criterios de TGD, la
única diferencia es que en el último las manifestaciones de cada tipo de TEL
aparecen más detalladas.
Con respecto al ingreso en el Decreto 170 la evaluación diagnóstica integral
debe considerar una evaluación fonoaudiológica y médica, la información
proporcionada por la familia o tutores del alumno (a) y los profesores o
educadoras si corresponde, considerándose una serie de requisitos hasta el rango
de 5 años 11 meses y otros requisitos para niños mayores de 6 años.
En relación de la evaluación fonoaudiológica en ambos decretos se hace mención
que para medir comprensión del lenguaje deben ocuparse:
El TECAL (versión adaptada por la Universidad de Chile).
El STSG subprueba comprensiva.
En tanto que para medir lenguaje expresivo debe ocuparse:
TEPROSIF (versión adaptada por la Universidad de Chile).
STSG subprueba expresiva.
En relación a la atención de las NEE en el Decreto 170 se afirma que los
establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna, deberán disponer de un
mínimo de 10 horas cronológicas semanales de apoyo de profesionales por
grupos de no más de 5 alumnos por curso. En los establecimientos sin Jornada
Escolar Completa diurna deberán disponer de un mínimo de 7 horas cronológicas
semanales de apoyo de profesionales por grupos de no más de 5 alumnos por
curso.
En el caso de los alumnos con TEL deberán considerar atención
fonoaudiológica, la que deberá realizarse a través de sesiones individuales o en
pequeños grupos de hasta 3 niños o niñas con una duración mínima de 30
minutos cada una.
En el Decreto 1300 las horas de atención del fonoaudiólogo eran iguales,
sin embargo se hacía referencia a un plan específico para lenguaje que debía ser
de 4 horas y un plan general de 22 horas aplicado a niveles medio menor, primer
nivel de transición y segundo nivel de transición.
Con respecto al egreso, en el Decreto 170 se estipula que los alumnos
deberán ser reevaluados anualmente y constituye un nuevo proceso de evaluación
que será de carácter integral, realizándose un informe que documente el estado
de avance del menor con todos los instrumentos aplicados. El proceso de egreso
del menor en una escuela especial de lenguaje será con los mismos requisitos
fijados en el decreto 1300 y que consiste en un consenso en trabajo de gabinete
técnico (profesor especialista, fonoaudiólogo, profesor de aula y jefe de gabinete
técnico) y se podrá egresar a los menores sólo anualmente, con los siguientes
criterios:
Por haber superado el TEL. Esto deberá reflejarse en su rendimiento
escolar y la decisión deberá ser congruente con la evaluación de progreso.
Por promoción a la educación regular, en cuyo caso, si el alumno aún
requiere de apoyo especializado, éste deberá darse en la escuela básica
con el correspondiente Proyecto de Integración Escolar.
El egreso debe ser documentado.
Es importante destacar que en el Decreto 170 se hace referencia en el
artículo 15 y 16 a los profesionales competentes para atender a alumnos con NEE,
entendiéndose por profesional competente a aquel que se encuentre inscrito en el
sistema de registro nacional de profesionales de la educación especial, donde
para la evaluación y diagnóstico de discapacidad auditiva, discapacidad visual,
déficit intelectual, multidéficit, autismo, disfasia, déficit atencional, TEL y trastornos
del aprendizaje debe existir una lista de profesionales idóneos para la adecuada
evaluación y diagnostico.
Importante de destacar en el Decreto 170 la existencia de un formulario
único está constituida por distintos protocolos de registro de información y/o
documentos. En consideración a que la evaluación integral de NEE, dependiendo
de si se trata de la evaluación de ingreso o de una reevaluación, tienen distinta
finalidad, algunos de estos protocolos que son parte del formulario único constan
de dos versiones. Este formulario único debe contar con: síntesis de la evaluación,
síntesis de la reevaluación, determinación de apoyos especializados, evaluación
de apoyos especializados, valoración de la salud o informe médico, evaluación
específica o especializada (psicopedagógica, fonoaudiológica, psicológica u otra)
orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO 3
MARCO METODOLÓGICO
3.1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se llevo a cabo mediante el método de indagación
de tipo descriptivo. En este enfoque se selecciona una serie de elementos y se
mide cada uno de ellos independientemente, para así describir lo que se investiga
(Sampieri, 1998). Además busca especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis (Dankher, 1986).
El estudio requiere de un profundo entendimiento del comportamiento
humano y las razones que lo gobiernan, buscando además explicar los motivos de
los diferentes aspectos del comportamiento, la investigación cualitativa investiga el
por qué y el cómo se determina indagar una situación específica.
Para la labor docente se hace sumamente importante que se lleven a cabo
investigaciones que permitan reflejar la situación actual del contexto educativo y
de esta forma analizar y reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas actuales,
enriqueciendo de este modo el quehacer pedagógico y el ejercicio profesional.
3.2.- DELIMITACIÓN EN TIEMPO Y ESPACIO
Tiempo: La aplicación de las encuestas10 a los profesionales, se inició el
1 de Noviembre y culminó el 11 de Noviembre del 2011.
Espacio: Los Educadores (as) Diferenciales encuestados, ejercen la
labor docente en las comunas de El Bosque, Puente Alto, San Bernardo
y Lo Prado.
3.3.- POBLACIÓN DE ESTUDIO
La población asociada a la investigación representa a un total de veinte (20)
profesionales especialistas Educadores (as) Diferenciales del área de Educación
Especial que trabajan con niños y niñas con Trastornos Específicos del Lenguaje.
10 Véase anexo 11.
Debido al tamaño de la población, el presente estudio ha tomado una muestra de
veinte (20) personas, los cuales fueron encuestados en su totalidad, en los
siguientes centros educativos, Escuela de Lenguaje Santa María del Bosque,
Comuna de El Bosque, Escuela de Lenguaje Plazuela Encantada, Comuna de
Puente Alto, Proyecto de Integración Escolar del Colegio Golda Meir, Comuna de
Lo Prado, y Proyecto de Integración Escolar de la Escuela Alemania, Comuna de
San Bernardo.
3.4.- MUESTRA
La muestra utilizada en esta investigación es no probabilística intencionada.
Este tipo de técnica requiere un cierto conocimiento de la muestra, por ello que
esta investigación quedo constituida por veinte (20) Educadores (as) Diferenciales,
considerando como variable la labor que realizan con niños y niñas que presentan
Trastornos Específicos del Lenguaje, en Escuelas de Lenguaje y Proyectos de
Integración de diferentes comunas de la región metropolitana.
3.5.- RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de datos se establece, con la intención de obtener
información referida al conocimiento, definiciones y estrategias de intervención en
aula en el nivel del lenguaje pragmático que manejan los Educadores (as)
Diferenciales que trabajan con niños y niñas que presentan Trastornos Específicos
del Lenguaje.
Se aplicó una encuesta la cual indicó el grado de conocimientos que los
Educadores Diferenciales tienen acerca de conceptos y estrategias a utilizar en la
intervención psicopedagógica en el nivel del lenguaje pragmático.
3.6.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
El Instrumento empleado fue una encuesta que tiene como objetivo obtener
datos relevantes acerca de la temática planteada en esta investigación.
Dicho instrumento consta de tres criterios de clasificación (Conceptual,
Procedimental y Actitudinal) orientado a siete (7) preguntas de selección múltiple.
Tres preguntas de tipo Conceptual (N° 1; 4 y 6)
1. ¿Cuál de estas afirmaciones define según usted el nivel Pragmático?
a. Es la habilidad para producir secuencias fonémicas.
b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensión de oraciones.
d. Otorga significado a la palabra.
4. Identifica Ud. Las áreas a trabajar en el nivel de la pragmática.
a. Si
b. ¿Cuáles? ___________________________________________________
c. No
6. Conoce instrumentos de Evaluación que le permitan medir o evaluar el
nivel Pragmático.
a. Si
b. No
c. ¿Cuáles?_____________________________________________________
Tres preguntas de tipo Procedimental ( N° 2; 3 y 5)
2. Cuál es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje
para la confección de las actividades en la planificación. Enumere.
_______ 1. Nivel semántica
_______ 2. Nivel fonológica
_______ 3. Nivel Pragmática
_______ 4. Nivel Morfológica.
3. Cómo Ud. evalúa el nivel del lenguaje pragmático.
1. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)
2. Pauta de evaluación Pragmática 5 áreas.
3. Pauta de observación directa.
4. Lista de cotejo.
5. Otro.¿Cuál?
__________________________________________________
5. Enumere de acuerdo a la importancia que Ud. Otorga a las áreas
de la pragmática para su trabajo en el aula.
_______ 1. Calidad del acto enunciativo.
_______ 2. Acto Proposicional.
_______ 3. Organización social del discurso.
_______ 4. Variedad del acto del habla.
_______ 5. Reparación de quiebre.
Una pregunta de tipo Actitudinal (N° 7)
7. ¿Trabaja con material de apoyo específico que potencie el
desarrollo del nivel pragmático?
a. Si. ¿Cuál?
_______________________________________________________
b. No
c. Lo desconozco.
La encuesta fue realizada a los profesionales de la siguiente manera:
Se aplicó a 20 Educadores (as) Diferenciales que trabajan con niños y
niñas que presentan TEL, en escuelas de lenguaje y proyectos de
integración.
La encuesta fue de caracter anónima.
Las encuestas fueron aplicadas individualmente, durante el tiempo que
ellos estimaron conveniente.
Los profesionales fueron encuestados en distintos días durante la semana
del 1 de Noviembre al 11 noviembre del 2011.
Las encuestas fueron registradas por medio escrito.
El instrumento fue sometido a criterios de validez y confiabilidad por juicio
de expertos, que precisaron la pertinencia y exactitud del mismo.11
3.7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
El procedimiento para determinar la validez del instrumento se realizó
mediante el juicio o evaluación de tres expertos, a saber:
1. el Coordinador de Programas Especiales de la carrera de Postgrado de
Educación Diferencial mención en Trastornos Específicos del Lenguaje y la
Comunicación de la Universidad Autónoma de Chile Sr. Juan Núñez
Mesina.
11 Véase anexo 12.
2. En el área de Salud por la Fonoaudióloga Jacqueline Zamorano Pacó,
quien se desempeña en el Proyecto de Integración de la Comuna de San
Bernardo.
3. Finalmente en el área de Educación Especial, la Educadora Diferencial
Srta. Marcela Rodríguez quien ejerce la Especialidad con niños y niñas que
presentan Trastornos Específicos del Lenguaje.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.- PREGUNTA 1
¿Cuál de estas afirmaciones define según usted el nivel Pragmático?
a. Es la habilidad para producir secuencias fonémicas.
b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensión de oraciones.
d. Otorga significado a la palabra.
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la
alternativa B, la cual define al nivel pragmático como el uso social e interactivo del
lenguaje, por lo cual manejan la conceptualización de este término.
4.2.- PREGUNTA 2
¿Cuál es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la
confección de las actividades en la planificación? Enumere.
_______ 1. Nivel semántico
_______ 2. Nivel fonológico
_______ 3. Nivel Pragmático
_______ 4. Nivel Morfosintáctico
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 1
A 0
B 20
C 0
D 0
TOTAL 20
Pregunta 2
Fonológica 8
Semántica 6
Morfosintáxis 1
Pragmática 2
No responde 3
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor
importancia al nivel del lenguaje fonológico; luego al nivel semántico con un 30%,
al nivel pragmático con un 15% y por último el nivel morfosintáctico con un 10%.
El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de
importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje
pragmático es uno de los más bajos manifestados en esta investigación.
4.3.- PREGUNTA 3
¿Cómo usted evalúa el nivel del lenguaje pragmático?
a. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)
b. Pauta de evaluación Pragmática 5 áreas.
c. Pauta de observación directa.
d. Lista de cotejo.
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 3
A 9
B 0
C 11
D 0
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia
porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de
observación directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento
informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto
se establece que la mayoría de los Educadores Diferenciales no manejan
instrumentos de evaluación formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmático.
4.4.- PREGUNTA 4
¿Identifica Usted las áreas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmático?
a. Si ¿Cuáles?
b. No
Si contesta Si pase a la pregunta 5.
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 4
SÍ 0
NO 20
NO RESPONDE 0
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Según el análisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados
no identifica las áreas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmático, por lo cual se
constata que los Educadores Diferenciales no conocen las áreas a trabajar y
evaluar en el nivel del lenguaje pragmático.
4.5.- PREGUNTA 5
Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las áreas de la
pragmática para su trabajo en el aula.
_______ 1. Calidad del acto enunciativo.
_______ 2. Acto Proposicional.
_______ 3. Organización social del discurso.
_______ 4. Variedad del acto del habla.
_______ 5. Reparación de quiebre.
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
Puesto que el análisis de la respuesta 4 arrojó en su totalidad un resultado
negativo, no fue posible determinar resultados en el ítem 5 relacionado a la
importancia que se otorga a las áreas de la pragmática en el trabajo en el aula.
4.6.- PREGUNTA 6
¿Conoce instrumentos de evaluación que le permitan medir o evaluar el
nivel pragmático?
d. Si
e. No
¿Cuáles?_____________________________________________________
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 5
RESPONDE 0
NO RESPONDE 20
TOTAL 20
PREGUNTA 6
SÍ 8
NO 12
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Según los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los
Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del
lenguaje pragmático puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer
instrumentos de evaluación que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40%
de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta
área.
¿CUÁLES?
BLOCK 6
REGISTRO DE
CAROL
PRITING
3
NO RESPONDE 11
TOTAL 20
Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores
encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluación
BLOCK y por último el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.
4.7.- PREGUNTA 7
¿Trabaja con material de apoyo específico que potencie el desarrollo del
nivel del lenguaje pragmático?
d. Si. ¿Cuál?
_______________________________________________________
e. No
f. Lo desconozco.
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 7
SÍ 12
NO 6
LO DESCONOZCO 2
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Respecto al uso de materiales de apoyo específicos que potencien el
desarrollo del área pragmática se concluye que la mayoría de los profesionales
encuestados no manejan estrategias para la intervención en esta área. El 60% de
los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo específico,
el 30% no utilizar algún recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este
tipo de materiales de apoyo.
¿CUÁLES?
DISCURSO
NARRATIVO 2
RELATOS 4
EXPRESIONES
FACIALES 4
TARJETAS DE
SCRIPT 3
INT. DE MONTAJES 1
SITUACIONES 1
CUENTOS 4
TITERES 2
SEC.TEMPORALES 1
TOMA DE TURNOS 1
TOTAL 23
¿CUÁLES?
4%9%
9%
7%
2%
2%
9%
4%2%2%
50%
DISCURSO NARRATIVO RELATOS EXPRESIONES FACIALES
TARJETAS DE SCRIPT INT. DE MONTAJES SITUACIONES
CUENTOS TITERES SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS TOTAL
De acuerdo a cuáles son los materiales de apoyo con los cuales trabajan
los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones
faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las
tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y títeres con un 9% y finalmente
con un 4% se encuentra Interpretación de montajes, situaciones, secuencias
temporales y toma de turnos.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNDE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.- PREGUNTA 1
¿Cuál de estas afirmaciones define según usted el nivel Pragmático?
e. Es la habilidad para producir secuencias fonémicas.
f. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
g. Uso de estructuras gramaticales y la comprensión de oraciones.
h. Otorga significado a la palabra.
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la
alternativa B, la cual define al nivel pragmático como el uso social e interactivo del
lenguaje, por lo cual manejan la conceptualización de este término.
4.2.- PREGUNTA 2
¿Cuál es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la
confección de las actividades en la planificación? Enumere.
_______ 1. Nivel semántico
_______ 2. Nivel fonológico
_______ 3. Nivel Pragmático
_______ 4. Nivel Morfosintáctico
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 1
A 0
B 20
C 0
D 0
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor
importancia al nivel del lenguaje fonológico; luego al nivel semántico con un 30%,
al nivel pragmático con un 15% y por último el nivel morfosintáctico con un 10%.
El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de
importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje
pragmático es uno de los más bajos manifestados en esta investigación.
4.3.- PREGUNTA 3
¿Cómo usted evalúa el nivel del lenguaje pragmático?
e. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)
f. Pauta de evaluación Pragmática 5 áreas.
g. Pauta de observación directa.
h. Lista de cotejo.
Análisis Cuantitativo:
Pregunta 2
Fonológica 8
Semántica 6
Morfosintáxis 1
Pragmática 2
No responde 3
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia
porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de
observación directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento
informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto
se establece que la mayoría de los Educadores Diferenciales no manejan
instrumentos de evaluación formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmático.
4.4.- PREGUNTA 4
¿Identifica Usted las áreas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmático?
c. Si ¿Cuáles?
d. No
Si contesta Si pase a la pregunta 5.
Análisis Cuantitativo:
PREGUNTA 3
A 9
B 0
C 11
D 0
TOTAL 20
Análisis Cualitativo:
Según el análisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados
no identifica las áreas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmático, por lo cual se
constata que los Educadores Diferenciales no conocen las áreas a trabajar y
evaluar en el nivel del lenguaje pragmático.
4.5.- PREGUNTA 5
Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las áreas de la
pragmática para su trabajo en el aula.
_______ 1. Calidad del acto enunciativo.
_______ 2. Acto Proposicional.
PREGUNTA 4
SÍ 0
NO 20
NO RESPONDE 0
TOTAL 20
_______ 3. Organización social del discurso.
_______ 4. Variedad del acto del habla.
_______ 5. Reparación de quiebre.
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
Puesto que el análisis de la respuesta 4 arrojó en su totalidad un resultado
negativo, no fue posible determinar resultados en el ítem 5 relacionado a la
importancia que se otorga a las áreas de la pragmática en el trabajo en el aula.
4.6.- PREGUNTA 6
¿Conoce instrumentos de evaluación que le permitan medir o evaluar el
nivel pragmático?
f. Si
g. No
¿Cuáles?_____________________________________________________
PREGUNTA 5
RESPONDE 0
NO RESPONDE 20
TOTAL 20
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
Según los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los
Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del
lenguaje pragmático puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer
PREGUNTA 6
SÍ 8
NO 12
TOTAL 20
¿CUÁLES?
BLOCK 6
REGISTRO DE
CAROL
PRITING
3
NO RESPONDE 11
TOTAL 20
instrumentos de evaluación que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40%
de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta
área.
Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores
encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluación
BLOCK y por último el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.
4.7.- PREGUNTA 7
¿Trabaja con material de apoyo específico que potencie el desarrollo del
nivel del lenguaje pragmático?
g. Si. ¿Cuál?
_______________________________________________________
h. No
i. Lo desconozco.
Análisis Cuantitativo:
Análisis Cualitativo:
Respecto al uso de materiales de apoyo específicos que potencien el
desarrollo del área pragmática se concluye que la mayoría de los profesionales
encuestados no manejan estrategias para la intervención en esta área. El 60% de
los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo específico,
PREGUNTA 7
SÍ 12
NO 6
LO DESCONOZCO 2
TOTAL 20
¿CUÁLES?
DISCURSO
NARRATIVO 2
RELATOS 4
EXPRESIONES
FACIALES 4
TARJETAS DE
SCRIPT 3
INT. DE MONTAJES 1
SITUACIONES 1
CUENTOS 4
TITERES 2
SEC.TEMPORALES 1
TOMA DE TURNOS 1
TOTAL 23
¿CUÁLES?
4%9%
9%
7%
2%
2%
9%
4%2%2%
50%
DISCURSO NARRATIVO RELATOS EXPRESIONES FACIALES
TARJETAS DE SCRIPT INT. DE MONTAJES SITUACIONES
CUENTOS TITERES SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS TOTAL
el 30% no utilizar algún recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este
tipo de materiales de apoyo.
De acuerdo a cuáles son los materiales de apoyo con los cuales trabajan
los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones
faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las
tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y títeres con un 9% y finalmente
con un 4% se encuentra Interpretación de montajes, situaciones, secuencias
temporales y toma de turnos.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
A partir de los objetivos planteados en la investigación y de los resultados
alcanzados se concluye que existe un escaso manejo de las habilidades
pragmáticas por parte de los Educadores Diferenciales en relación al trabajo con
niños y niñas que presentan Trastornos Específicos del Lenguaje, esta
investigación entrega información pertinente y da respuestas a las siete
interrogantes planteadas en el instrumento de investigación.
Los resultados obtenidos de la encuesta fueron enfocados en tres pilares
fundamentales para la presente investigación, los cuales son; conceptuales,
procedimentales y actitudinales los que fueron concluyentes al momento de
comparar la hipótesis planteada con las respuestas del grupo estudio.
En relación a las preguntas planteadas en la investigación de tipo
conceptual, se concluye que los educadores diferenciales manejan correctamente
la definición del área pragmática, sin embargo presentan un desconocimiento de
los instrumentos y de las áreas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmático.
En las preguntas de tipo procedimental los resultados arrojados demuestran
la escasa importancia que se le brinda al nivel del lenguaje pragmático, dándole
mayor relevancia a los niveles fonológico, semántico y morfosintáctico. Además se
obtiene como resultado revelador que el instrumento que habitualmente utilizan los
Educadores Diferenciales para evaluar el nivel del lenguaje pragmático sea la
evaluación informal, notándose el desconocimiento de instrumentos formales.
En la pregunta de tipo actitudinal, el resultado obtenido demuestra que los
Educadores Diferenciales utilizan recursos didácticos similares, los cuales son
trabajados intencionadamente en los otros niveles del lenguaje fonológico,
semántico y morfosintáctico y de manera no intencionada para estimular el nivel
del lenguaje pragmático, ya que la finalidad de estos recursos no es evaluar este
nivel.
Finalmente, la investigación confirma la hipótesis de estudio planteada pues
se logra constatar que los Educadores Diferenciales que trabajan con niños y
niñas que presentan Trastornos Específicos del Lenguaje no manejan estrategias,
conceptos y habilidades pragmáticas en la intervención en el aula.
PROPUESTA
PROPUESTA
Sobre la base de las conclusiones anteriores, los investigadores se
encuentran en la condición de realizar propuestas fundamentadas en los
principales hallazgos de la investigación.
La propuesta se basa principalmente en brindar un manual que defina los
conceptos de la pauta de evaluación pragmática del fonoaudiólogo Miguel
Higueras, y entregar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades
pragmáticas en la intervención en el aula que realizan los educadores
diferenciales en el nivel del lenguaje pragmático.
Cabe mencionar que esta investigación puede dar pie a futuros estudios,
debido a que es necesario profundizar en el manejo que tienen los educadores
diferenciales de otras localidades del país acerca de la intervención específica en
el nivel del lenguaje pragmático, y como la intervención concreta en este nivel
influye transversalmente en los otros niveles del lenguaje y en el aprendizaje de la
lecto escritura de niños y niñas que presentan Trastornos Específicos del
Lenguaje.
A continuación se entregan definiciones y estrategias de intervención a los
conceptos propuestos por Higueras y Romero en la pauta de evaluación
pragmática.
Manual de Conceptos y Estrategias para el desarrollo
de Habilidades Pragmáticas en la intervención en el aula
de los Educadores Diferenciales que trabajan con niños y niñas
que presentan Trastornos Específicos del Lenguaje
ÁREA 1: CALIDAD DEL ACTO ENUNCIATIVO
Intención comunicativa: Es el propósito que se busca cuando se emite
algún mensaje. Es la meta o finalidad que se quiere conseguir por medio del
discurso.
La educadora se sienta en una mesa de trabajo frente al niño colocando sobre ella
una lámina con llamativos y variados colores, luego la educadora le dice: Señala el
mismo color que estoy señalando, luego se espera la respuesta del niño y se
registra su respuesta, si el niño no señala con la mano sin embargo mira el color
señalado, se repite el ejercicio nuevamente. Luego repetir el ejercicio 3 o 4 veces
con diferentes colores.
Contacto físico: Comunicación directa, a través del contacto físico. Señal
directa entre una o más personas que no siempre tiene que ser amistosa o de
cooperación.
Esta actividad tiene como nombre “Terapia de la Ternura”. Se ubican los niños de
pie en forma de círculo en una habitación acogedora con música de fondo (se
sugiere según el grupo de niños vendar los ojos o simplemente pedirle que los
cierren). La educadora comenzará a realizar un dialogo amistoso en el cual les
pedirá a los niños que tiernamente acaricien su cuerpo (cara, manos, brazos)
luego la educadora los ubicará en parejas, frente a frente en donde ellos deberán
acariciar el rostro de sus compañeros y reconocer a través del contacto físico la
identidad de su compañero. Una vez finalizado el ejercicio la educadora pedirá
que saquen sus vendas y que se den un emotivo abrazo con su compañero
Movimiento general/inquietud: Estado de movimiento constante que a
menudo interfiere con la concentración del sujeto.
Se le presenta al menor un computador con un software educativo en donde
deberá interactuar con él, manteniendo su atención en el juego ya que éste le
indicará las instrucciones a seguir de manera verbal, para que así, el niño escuche
y mantenga una quietud en la actividad.
Movimiento autoestimulante: Movimientos repetitivos que no tienen una
función concreta. También interfiere en la concentración del sujeto.
Crear una coreografía de un baile entretenido para el menor, el cual deberá con la
ayuda de la educadora seguir los pasos, los cuales no presentarán una mayor
dificultad, para que el niño los realice con agrado y se favorezca su concentración
al seguir atentamente los pasos que se solicitan en el baile. El baile puede ser en
parejas o de manera individual.
Contacto Ocular: Mirar al hablante.
Se sienta la educadora frente al niño y le enseña una pelota con llamativos colores
o puede utilizarse algún otro material. Luego la educadora moverá la pelota en una
misma trayectoria y animará al niño para que la siga con la mirada.
Expresión facial: Gestos que indican el deseo de hablar, por ejemplo:
Intento de abrir la boca para hablar.
La educadora se sienta frente al niño y le solicita realizar las mismas expresiones
faciales que ella realizará, como por ejemplo: tristeza, alegría, cansancio,
aburrimiento, entre otras.
Prosodia: Conjunto de fenómenos fónicos que abarcan más de un fonema
o segmento, entonación, acentuación, ritmo, velocidad de habla, entre otras. A
través de ella podemos darle interpretación del discurso.
Debido a que los niños presentan deficiencia en la utilización de la prosodia se
recomienda realizar ejercicios que estimulen un mayor control inicial del habla y
fijar de esta manea los patrones de articulación come es el caso de colocar las
manos del menor sobre los labios del educador, las mejillas o garganta, y las
manos del educador sobre las del menor. El uso de un vibrador de muñeca
permite construir un primer circuitote autocontrol o realimentación de las
producciones vocales.
Otro ejercicio que se puede realizar es el ejercitar los modelos del habla y de
lenguaje dentro de una melodía o dentro de una entonación muy marcada.
Intensidad vocal: La mayor o la menor fuerza con que se produce la voz
durante el acto del habla.
Realizar una disertación sobre algún tema de interés del menor, por ejemplo
animales domésticos en donde sea posible realizar sonidos onomatopéyicos.
Inteligibilidad: Hace referencia a la comprensión del habla, esto quiere
decir, qué tan fácil ó difícil es para el oyente entender lo que el sujeto quiere decir.
Se sugiere realizar una expresión mixta a través del modelado, de la inducción o
de la imitación recíproca en donde es posible visualizar a través de dibujos más o
menos realistas como los pictogramas o de símbolos convenidos como lo son los
ideogramas en la construcción de enunciados sencillos.
Esto tiene la ventaja de ser una representación estable y manipulable en donde
los niños no necesitan memorizar y además pueden escoger las palabras,
construir los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio.
Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia producción e ideas de los
niños. Monfort y Juárez proponen utilizar material ya preparado como “El Tren de
Palabras”.
Fluencia: Ritmo del habla, habilidad para encadenar enunciados del habla.
La educadora les enseñará a los niños una canción de una estrofa y de fácil
memorización, luego de habérselas repetido en varias ocasiones ella pedirá a los
niños que ellos la repitan, dándoles el ritmo que corresponde.
Pausas: Breves espacios de tiempo que sirven para marcar los cambios de
turnos de habla.
Actividad 1:La educadora y la asistente se sientan en círculo junto a los niños para
leer un cuento en donde se favorezcan los espacios de tiempo marcando de
manera enérgica la pausa para que el menor continúe involucrado en la historia
narrada.
Por ejemplo:
Educadora: Ya era tarde y estaba muy oscuro y cada vez hacia mas y más frío,
cuando de pronto!!!……(dando entonación de misterio)
Asistente: (Creando un especio de intriga para los niños) Continua con su
personaje.
Actividad 2:Sentados en círculo los niños y niñas pueden responder preguntas
simples y sencillas como por ejemplo, ¿qué almorzaron hoy?, ¿qué van a hacer el
día domingo con sus padres?, entre otras, para que así se respeten las pausas y
turnos de conversación entre los niños.
Estereotipias: Comportamientos repetitivos.
Se realizará con los niños un juego grupal llamado “congelado”, de esta manera se
lograra calmar los movimientos repetitivos de los niños.
ÁREA 2: ACTO PROPOSICIONAL (SEMÁNTICO – SINTÁCTICO)
Orden de palabras: Correcto orden de las palabras dentro de una frase u
oración.
La educadora les enseña a los niños tarjetas con imágenes coloridas en donde se
enseñen acciones en una secuencia coherente. Pedir al niño que las ordene
según la indicación de la oración mencionada por la educadora, por ejemplo: “El
niño corre por el parque”. El niño deberá ordenar las tarjetas según lo indicado,
imagen niño, imagen niño corriendo, imagen de parque. Para finalizar el niño
deberá verbalizar la secuencia.
Cantidad de palabras: Número de palabras que puede emitir el sujeto.
La educadora mostrará al menor una presentación digital (power point) diseñada
con 15 imágenes variadas, posteriormente se le pedirá al menor mencionar la
mayor cantidad de imágenes que el recuerda, las cuales serán registradas por la
educadora. Repetir si el niño presenta dificultades con el mínimo de imágenes
solicitadas.
Concisión: Utilizar las palabras justas al emitir una frase u oración.
La educadora pedirá a los niños que escuchen una oración en la cual ellos
deberán completar con la palabra que falta para que ésta tenga sentido, como por
ejemplo: Los ojos se ubican en mí……………. Con mi nariz yo puedo………
Pronominalización: Es el uso de pronombres que sirven para referirse a
palabras o frases sin tener que repetirlas.
Se mostrara a los niños láminas con imágenes para la creación de oraciones,
estas tendrán una secuencia lógica para que no se dificulte la respuesta de los
niños, la educadora les pedirá que ellos verbalicen la oración usando un
pronombre correspondiente y coherente.
Selección léxica: Selección correcta del repertorio de palabras que se va a
utilizar en la producción del habla.
Se invitará a los niños a leer un cuento con imágenes (palabras más dibujos), la
educadora leerá las palabras y ellos deberán completar “leyendo” la imagen, será
una manera muy entretenida de reforzar la lectura.
Deíctico de persona: Es la expresión que hace referencia al papel que
desempeña un participante, pueden ser de primera, segunda o tercera persona,
ejemplos de ellos son algunos pronombres y determinantes como: yo, nosotros,
nuestro, mi, mío, míos.
Deíctico de lugar: Corresponde a la expresión que sitúa a un participante
en el espacio e indica cercanía o lejanía, ejemplos de estos son: aquí, allí, ahí.
Se sugiere realizar una expresión mixta a través del modelado, de la inducción o
de la imitación recíproca en donde es posible visualizar a través de dibujos más o
menos realistas como los pictogramas o de símbolos convenidos como lo son los
ideogramas la construcción de enunciados sencillos.
Esto tiene la ventaja de ser una representación estable manipulable en donde los
niños no necesitan memorizar y además pueden escoger las palabras, construir
los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio.
Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia producción e ideas de los
niños. Monfort y Juárez proponen utilizar material ya preparado como “El Tren de
Palabras”.
Deíctico de tiempo: Hace referencia con un momento particular que suele
ser el instante en que se articula el mensaje.
La educadora muestra a los niños (as) un set de láminas con imágenes de
estaciones del año, luego se les preguntará que indiquen las características que
tiene cada una de ellas y que reconozca en cuál de esas estaciones se encuentra
ahora. Repetir la actividad si el niño (a) lo requiere.
ÁREA 3: ORGANIZACIÓN SOCIAL DEL DISCURSO
Inicio toma de turno: Habilidad para adjudicarse roles de hablante- oyente
activo.
Actividad 1: La profesora llega de sorpresa a la clase disfrazada de un personaje
llamativo (payaso, gato, minero, entre otras). Comienza el relato contando que
viene a hacer muchas cosas encomendadas por una persona muy importante y
que por el camino olvidó todas las tareas encomendadas.
La profesora sienta a los alumnos en círculo y ella en el centro rotando para captar
completamente su atención pide a los estudiantes que la ayuden a recordar y
parte contando quién es y de dónde viene, posterior a eso dice Y entonces… es
ahí en donde da el turno a un niño para que él invente según su relato una de las
cosas encomendadas. Continúa, y así todos los alumnos participaran haciendo
recordar a este personaje las tareas encomendadas. La actividad finaliza
agradeciendo a todos los niños por su gran ayuda y marchándose al lugar de
donde venia este personaje.
Actividad 2: El teléfono
La profesora avisa a los niños y niñas que un amigo llamará por teléfono y quiere
saludarlos uno a uno. Los niños deben responder a las preguntas de este
personaje, puedes utilizar este recurso incluso para preguntarle sobre su familia o
como se sienten con alguna persona en particular.
Respeto de turno: Respetar los tiempos de habla entre los interlocutores.
Se les reparte a los niños y niñas una paleta de cartón en forma de una mano, la
profesora incentiva a conversar un tema de mucho interés para ellos, cada vez
que un niño quiere opinar debe levantar su paleta de cartón y hablar, después de
haber dado su opinión debe dejar la paleta colgada en el mural de la mano grande
y escuchar con atención las opiniones de sus otros compañeros hasta que todos
hayan opinado y no quede ninguna mano (paleta de cartón).
Introducción de tópico: Habilidad para introducir un tema en la
interacción conversacional.
Hacer pensar a los niños en lo que tal vez están haciendo o pensando los
personajes de un libro, luego pedirles por turno que digan lo que pensaron.
Mantención del tópico: El sujeto puede seguir el curso de la conversación,
y brinda aportes.
Proporcione espacios para que niños y niñas participen en conversaciones,
escuchen y sean escuchados.
Cambio de tópico: La persona cambia progresivamente el tema, mediante
el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema.
Actividad: Construcción de un cuento colectivo.
La actividad se inicia cuando la profesora les muestra diferentes imágenes de
personajes, objetos y lugares en donde se puede desarrollar la historia de un
cuento, reparte a los niños tarjetas con ilustraciones de personajes (piratas,
animales, bruja, princesa) elementos u objetos (barco, manzana, espada) y
lugares (castillo, mar, bosque, jardín) entre otros. Luego de nombrar todas las
láminas de manera colectiva y con total participación de los niños, la educadora
toma las láminas y entrega una lámina al azar a cada alumno y ella se deja dos
para dar comienzo a la creación del cuento incorporando las láminas e ideas de
cada niño para construir la historia en conjunto y con la participación de todos
dándoles la palabra a cada niño para que con estas claves visuales incorpore un
nuevo tema, la actividad finaliza cuando todos los alumnos hayan incorporado al
cuento sus imágenes.
Finalización del tópico: El sujeto finaliza la conversación.
Actividad 1: La educadora se sentara frente a los niños y les comentará que ella
les leerá un cuento y que llegará un momento en que ellos deberán finalizar el
relato, luego procederá a relatarles un cuento y parará para que ellos le inventen
el final.
Actividad 2: Se leerá un cuento con un grupo de niños (as) y en un momento dado
se le pedirá a uno de ellos que finalice la historia de una manera entretenida y así
darle diferentes finales según la imaginación de cada niño.
Atingencia: Habilidad para adecuarse y vincularse a la situación
comunicativa.
La profesora relata un cuento. Los alumnos deben sacar de un grupo de láminas
en donde se encuentran diferentes ilustraciones de cuentos, entre ellas las que
corresponden al relato y ellos identificarán los personajes, lugares y objetos que
aparecen ahí. Los niños/as deben reconocer el contexto en su totalidad y
mencionar que harían ellos en el lugar de los personajes.
Sobreposición: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo que el
oyente, sin que se pierda la fluidez.
Actividad 1: La profesora ofrece al niño libros solo con ilustraciones (sin palabras)
para que puedan inventar su propio cuento esto puede hacerse de manera
individual o colectiva.
Actividad 2: Repiten los cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.
ÁREA 4: VARIEDAD DEL ACTO DEL HABLA
COMO HABLANTE
Solicitud de acción directa: Acto comunicativo en donde se expresa
directamente la intención.
Con láminas de acciones la educadora creará secuencias con un máximo de tres
láminas por acción, luego se preguntará a cada niño (a) qué es lo que sucede en
cada una de ellas, dándoles la oportunidad a todos los niños que participen.
Solicitud de acción indirecta: Aquellas frases en las que el aspecto
locutivo e ilocutivo no coinciden, por lo tanto la finalidad de la oración es distinta a
lo que se expresa directamente.
La educadora mostrara a los niños elementos concretos y luego le pedirá a cada
niño (a) que mencione una finalidad que tenga ese elemento en su uso, repetir la
actividad si los niños (as) lo requieren.
Requerimiento de información: El sujeto solicita información en la
conversación.
La educadora pregunta a los niños si desean conocer cómo son los
personajes de los que ella está hablando, el paisaje en el que transcurría la
historia, etc.
Regulación de la conducta conversacional: Poner orden o determinar
normas durante el flujo conversacional.
Actividad: Cuentos con los siguientes títulos.
“Hay que saber esperar”
“Los animalitos pacientes”
“La naturaleza es sabia y paciente”
“La sala de espera”
Toda actividad que le permita al niño autorregularse en cuanto a ser paciente y
saber esperar en actividades comunitarias y entre pares (cuentos, juegos, entre
otros).
Mantención del flujo conversacional: Conservar las ideas, ritmos y
tiempos durante la conversación.
Intente no interrumpirle cuando le cuenta algo, no anticipe sus respuestas aunque
tarde en darlas, evite también completar sus enunciados si no ha terminado de
hablar.
Ecolalias: Repetición automática de las palabras que se acaban de oír.
La actividad consiste en entrenar la respuesta correcta a distintos tipos de
preguntas (cuya respuesta conocemos), dando directamente la inducción de la
respuesta.
Ejemplo: Un gorro ¿es para la cabeza o los pies?
Es para la ca…
¿Quién da la leche?
La va…
De esta forma ayudaremos al niño a evitar la repetición de la pregunta y le
inducimos a que conteste a lo que le preguntamos.
COMO OYENTE
Respuesta a solicitud directa: Ante una petición de respuesta de este
tipo, el hablante contesta directamente.
Actividad 1:Esta actividad consiste en realizar preguntas directas, es aconsejable
no mostrarnos directivos sino interesados en que él o la niña nos diga algo que
nosotros desconocemos.
Ejemplo: En el cuento de la Caperucita. El lobo se come a la………………..
La Caperucita pasea por el…………………………..
El lobo es…………………..
Actividad 2:La profesora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficción y
manda a un niño a buscar la ropa por ejemplo que debería usar según el contexto
del clima, el niño va a un baúl elige las prendas adecuadas y se la entrega a la
profesora.
El niño debe pronunciar las prendas y la profesora corregir su emisión si es
necesario.
Adulto: ¿Qué prenda es?
Niño: Taeco
Adulto: Bien, Chaleco.
Niño: chaleco.
Respuesta a solicitud indirecta: Pertenece a una respuesta se da a
entender sin decirla claramente.
La educadora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficción y manda a
un niño a buscar la ropa por ejemplo que debería usar según el contexto del clima,
el niño va a un baúl elige las prendas adecuadas y se la entrega a la profesora.
Retroalimentación no verbal: Intercambio de información que es realizado
a través de otros medios de comunicación que no son verbales, tales como:
contacto ocular, contacto físico, entre otras.
La educadora explica la dinámica de las emociones y modela la actividad
expresando con su cuerpo y rostro los diferentes estados de ánimo (alegría, pena,
tristeza, susto, sorpresa, entre otros) para que los alumnos puedan adivinar.
Posterior al modelamiento de la profesora, se les anima a los niños para que sean
ellos uno a uno, los que realicen la actividad y sus demás compañeros logren
descubrir el sentimiento que están expresando.
Retroalimentación verbal: Compartir, intercambiar y enriquecer la
conversación a través de la comunicación verbal.
Actividad:
Consiste en desarrollar en los niños la capacidad de seguir instrucciones mediante
ejercicios de retroalimentación verbal.
Ejemplos para desarrollar las actividades.
Dibujar un círculo alrededor de la palabra que comiencen con la consonante
en estudio.
Subrayar la palabra.
Colorea o pinta de color rojo la manzana que está a tu derecha.
Tacha con una cruz la pelota que está sobre la mesa.
ÁREA 5: REPARACIÓN DE QUIEBRE
COMO HABLANTE
Estrategia de reparación por repetición: El hablante frente a una petición
repite su enunciado sin elaborarlo.
La educadora les propone a los niños conversar acerca de sus dibujos
animados favoritos. La conversación se inicia, los niños comentan los dibujos
animados que ven en la televisión. En un instante la educadora le pregunta a uno
de los niños ¿Cuál es tú dibujo animado favorito? El niño responde por ejemplo:
“Bob Esponja” la educadora en ese momento le dice ¿Cuál? Y el niño vuelve a
repetir “Bob Esponja” Es aquí en donde se genera la estrategia de reparación por
repetición por parte del niño.
Estrategia de reparación por elaboración: El hablante frente a un
requerimiento del oyente opta por elaborar su enunciado.
La educadora les propone a los niños que jueguen a “comprar en la feria”
pero antes de comenzar el juego la educadora les muestra imágenes de la feria,
de cosas que se venden en una feria (frutas, verduras, pescados, mariscos,
plantas, entre otras). En un momento la educadora a uno de los niños le pregunta
¿Qué cosas hay que llevar a la feria para poder comprar? El niño en ese instante
deberá elaborar su enunciado ante el requerimiento de la educadora, una de sus
posibles respuestas debiera ser “Llevar dinero, bolsas y un carrito”
COMO OYENTE
Reconocimiento no verbal del quiebre: El interlocutor se da cuenta de
que existe un quiebre durante la interacción comunicativa a través de la
comunicación no verbal.
La educadora realiza la clase de los medios de transporte terrestres,
durante el desarrollo de la clase ella proyecta a los niños imágenes de medios de
transporte terrestres, ellos van observando atentamente, entre medio de la
proyección aparece la imagen de un avión, en ese instante los niños debieran
reconocer que no es un medio de transporte terrestre por lo que debería existir
una corrección a esta situación por ejemplo diciéndole a la educadora “Tía el avión
no anda en la tierra” o “Tía el avión es un medio de transporte aéreo y no
terrestre”.
Reconocimiento verbal del quiebre: El interlocutor mediante el acto
conversacional se da cuenta de que existe un quiebre durante la interacción
comunicativa.
La educadora realiza una clase acerca de los animales de la granja, ella les
muestra este tipo de animales en miniaturas de goma, entre todos comentan qué
les parecen, cómo los encuentran y si han visto animales como estos de verdad,
de pronto la educadora mira a uno de los niños el cual se llama (ejemplo) Ricardo
Hernández, y le dice (ejemplo) “Felipe Hernández tráeme los animales que tienes
en la mano” en ese instante se genera el quiebre comunicativo, el niño lo reconoce
y debiera dar por respuesta a la educadora “yo me llamo Ricardo no Felipe”.
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y Pragmática como perspectiva. Disponible en:
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ANEXOS
ANEXO 1
MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMÁTICO
(OWENS, 2003)
ANEXO 2
PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGÜÍSTICOS
(ESCANDELL, 2000)
ANEXO 3
PATOLOGÍAS ASOCIADAS A CIERTAS CARACTERÍSTICAS EN EL
LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)
Deterioro
auditivo
Retraso
MentalAutismo
Trastorno
Expresión
del
lenguaje
Trastorno
Mixto del
lenguaje
Mutismo
selectivo
Trastorno
fonológico
Comprensión - - - + - + +
Expresión - - - - - Variable +
Audiograma - + + + Variable + +
Articulación - - - - - + -
Lenguaje
Interno+ Limitado - + Limitado + +
Uso de gestos + + - + + + +
Atiende
sonidos
Altos o
bajos+ - + Variable + +
Mira a la cara + + - + + + +
Ejecución + - + + + + +
ANEXO 4
ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS
CON TEL EXPRESIVO
Dimensión TEL-E
Vocabulario receptivo Normal
Comprensión sintáctica Normal
Memoria Normal
Discriminación fonológica Deficiente
Repetición de palabras multisilábicas
y pseudopalabrasDeficiente
Sintaxis y semántica expresiva Deficiente
Evocación de palabras Menos lentitud
Denominación de dibujos Menos lentitud
Velocidad y eficacia en las respuestas
(discurso) Mayor
Errores gramaticales en habla
espontánea Muchos errores
Omisión de palabras de función en
habla espontánea Muchas omisiones
ANEXO 5
MODELO DE EVALUACIÓN (BOSCH, 1997, PÉREZ Y SERRA, 1998, MORENO,
2003)
QUÉ EVALUAR
Pragmática
• Dificultades en la interacción.
• Si solo se hacen rechazos o demandas simples.
• La expresión de necesidades.
• El repertorio de habilidades comunicativas básicas.
• El repertorio de funciones comunicativas:
- Etiqueta cosas o acciones.
- Pregunta por cosas o acciones.
- Describe cosas o acciones.
- Da información.
- Hace requerimientos.
• Si sigue la estructura de los hechos (trabajo, juego, conversación).
• Formas de participar en rutinas, eventos, etc.
• Diferencias en su participación:
- Individual, grupal, en el aula, fuera del aula, en la casa.
• Las habilidades en conversación:
- Empieza una conversación.
- Muestra conductas de escucha.
- Responde de manera apropiada.
- Interrumpe de manera apropiada.
- Coherencia con el tópico.
- Cambia de tópico.
- Reconoce el punto de vista del otro.
- Hace contribuciones relevantes.
QUIÉNES DEBEN EVALUAR
Profesorado
Especialistas
del área del
lenguaje
Psicólogos
y pedagogosFamilia
Trabajador
social
– Observando en
contextos
naturales.
– Identificando
las necesidades
para la
– Clarificando la
naturaleza de las
dificultades del
– Aportando toda
la información
médica
–Realizando el
trasvase de
datos o de
– Ofreciendo
ejemplos del
lenguaje
receptivo y
expresivo a su
alumnado, para ver
la manera en que
se comunican con
sus iguales.
– Registrando su
conducta en
relación con sus
respuestas.
– Recogiendo
muestras de habla.
– Observando las
dificultades
pragmáticas.
– Haciendo uso
preferentemente
del cuestionario e
inventario incluidos
en esta guía.
– Informando del
nivel
competencial
con relación al
currículo.
intervención.
– Determinando
las fortalezas y
debilidades del
alumnado.
– Determinando
la severidad del
problema.
– Diseñando las
condiciones
para establecer
el plan de
trabajo.
– Observando el
uso del lenguaje
del alumnado en
el aula en
diferentes
actividades.
– Usando
materiales
de evaluación.
– Estableciendo
comunicación
con el
profesorado y las
familias.
lenguaje.
– Evaluando sus
implicaciones para
el aprendizaje.
– Evaluando el
aula como un
ambiente
de aprendizaje
para el alumnado
con
dificultades.
– Evaluando las
implicaciones para
acceder al
currículo
(evaluación
dinámica).
– Identificando las
implicaciones que
las dificultades del
lenguaje puedan
tener sobre el
desarrollo social,
emocional
y conductual.
disponible, así
como datos
acerca del
desarrollo
evolutivo y las
características
del lenguaje de
su hijo o hija.
– Aportando
información
acerca del estilo
comunicativo
frecuentemente
utilizado en casa.
– Colaborando
en el
cumplimiento
de registros de
conductas
comunicativas
y cuestionarios.
– Informando de
los posibles
progresos
que vayan
observando.
información que
ya posean de
los miembros de
la familia a la
que pertenezca
el alumnado
que se está
evaluando.
– Realizando las
entrevistas
a las familias
o aportando la
información con
la que ya
cuente.
– Informando a
las familias de
las posibles
ayudas, becas
o apoyo
extraescolar
que pudieran
recibir, en caso
de considerarlo
necesario.
ANEXO 6
ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEÑA EL
EDUCADOR DIFERENCIAL
ANEXO 7
TABLA DEL NIVEL DE ATENCIÓN SEGÚN EDAD CRONOLÓGICA DE LOS
ESTUDIANTES
Nivel Edad
Nivel Medio Mayor 3 años - 3 años 11 meses
Nivel Transición I 4 años - 4 años 11 meses
Nivel Transición II 5 años - 5 años 11 meses
ANEXO 8
TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN SER
ATENDIDOS SEGÚN EL NIVEL QUE CURSEN
ANEXO 9
TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGÚN EL NIVEL
QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES
Niveles: Nº de Alumnos máximo:
Medio Mayor, Transición I y
Transición II15 alumnos
Transición II de Ed. Parvularia y
Básicos Integrados8 alumnos
Horas Medio Mayor Transición I Transición II
Plan General
(horas
pedagógicas)
18 18 16
Plan Específico
(horas)4 4 6
TOTAL (horas
pedagógicas)22 22 22
