Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Educacin

Presenta

Ma. Del Pilar Castillo Fernndez

Mrida, Yucatn

Diciembre de 2004

Universidad Marista de Mrida Ser para Servir

Escuela de Psicologa

ii

Derechos reservados por Mara del Pilar Castillo Fernndez 2004

iii

DEDICATORIA A mis hijas y mis padres por su apoyo y comprensin. A mis maestros y asesores por sus enseanzas, consejos y ayuda.

iv

RECONOCIMIENTOS Agradezco a la Universidad Marista de Mrida el apoyo que me concedi para poder estudiar esta maestra.

v

CONTENIDO DEDICATORIA iii RECONOCIMIENTOS iv CONTENIDO v LISTA DE TABLAS. viii LISTA DE FIGURAS.. x RESUMEN... xiii

CAPTULO I Introduccin.. 1

Estructura del estudio.. 1 Antecedentes. 2 Planteamiento del problema 3 Preguntas de investigacin. 5 Hiptesis de trabajo.. 6 Limitaciones............................ 7 Delimitaciones 7 Definicin de trminos.. 8 Justificacin del estudio... 9

CAPTULO II Contexto institucional y acadmico.. 12

Universidad Marista de Mrida................. 12 Historia.. 12 Filosofa. 13 Objetivos o principios.. 14 Escuela de Arquitectura... 15 Historia.. 15 Objetivos o principios.. 15

CAPTULO III Marco Terico. 16

Introduccin 16 Aprendizaje 18 Aprender a pensar 22 Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas.. 24 Taxonomas cognitivas.. 28 Desarrollo de habilidades cognitivas. 32 Enriquecimiento instrumental........................................ 33 Procesos mentales y solucin de problemas... 36 Solucin de problemas. 38 Estrategias de solucin de problemas........ 45 Alumnos expertos y alumnos novatos....................... 52

vi

Prctica docente... 53 Estrategias de enseanza... 56 Estrategias de enseanza de la Arquitectura... 58

CAPTULO IV Mtodo.. 66

Diseo de la investigacin... 66 Poblacin y muestra..... 66 Variables de la investigacin.. 67

1.-Variable: Estrategias de enseanza propias de la Enseanza del diseo Arquitectnico.. 67

2.- Variable: Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva y que son propias del enfoque instruccional de solucin de problemas 68

3.- Variable: Procesos mentales y Solucin de Problemas.. 69 Instrumento de recoleccin de datos. 70 Pilotaje.... 77 Confiabilidad del instrumento.. 78 Validez del instrumento 78 Procedimientos.. 78

CAPTULO V Resultados.. 79

Datos demogrficos.. 79 Anlisis de las variables...... 85

CAPTULOVI 102 Discusin terica. 102

Datos demogrficos.. 103 Estrategias de enseanza de la Arquitectura.. 103 Estrategias de solucin de problemas.. 106 Procesos mentales 108 Relacin entre variables y datos demogrficos 109 Conclusiones. 116

CAPTULO VII Propuesta... 117

. Caractersticas de un curso utilizando el ABP. 118 Momentos en la evolucin de un grupo en ABP.. 121 Estrategias de enseanza de la arquitectura y ABP... 122 Organizacin de los cursos. 123 Forma de trabajo de los maestros.................................................... 125

vii

Forma de trabajo de los alumnos.. 127 Evaluacin de los cursos........ 128

Referencias Bibliogrficas. 131

Anexos 134

viii

LISTA DE TABLAS

Tabla 1.- Estrategias de enseanza 57 Tabla 2.- Clasificacin de las estrategias de enseanza

segn el proceso cognitivo reforzado.. 58 Tabla 3.- Clculo del tamao de la muestra ................................... 63 Tabla 4.- Estrategias de enseanza consideradas para la

elaboracin del instrumento. 67 Tabla 5.- tems del Instrumento 69 Tabla 6.- Frecuencia de edad de los alumnos de la

muestra....... 76 Tabla 7.- Relacin entre las edades de los alumnos y el

semestre que cursan................................................................. 76 Tabla 8.- Relacin entre las edades de los alumnos,

gnero y el semestre que cursan.. 77 Tabla 9.- Relacin entre las edades de los alumnos,

el semestre que cursan y su situacin escolar. 78 Tabla 10.- Frecuencias de gnero. 78 Tabla 11.- Relacin entre el gnero y la edad de los

alumnos.. 80 Tabla 12.- Puntajes obtenidos en los tems de

estrategias de enseanza 81 Tabla 13.- Propuesta de organizacin de cursos.. 120 Tabla 14.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de

la matrcula escolar en licenciatura universitaria y tecnolgica segn sexo para cada rea de estudio y carrera, 2001 y 2002 133

Tabla 15.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de la matrcula escolar segn sexo para cada nivel educativo, 1990-2002..... 133

Tabla 16.- Datos estadsticos. Poblacin Escolar de Nivel Licenciatura por Instituciones Privadas en Yucatn.... 134

ix

Tabla 17.- Materias del rea de Diseo. Licenciatura en Arquitectura Escuela de Arquitectura....... 135

Tabla 18.- Materias del rea de Expresin Grfica. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 135

Tabla 19.- Materias del rea de tecnologa. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 136

Tabla 20.- Materias del rea de Teora. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 137

Tabla 21.- Nmero de horas por rea por semestre. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura... 138

Tabla 22.- Propuesta temtica para las materias del rea de diseo. Escuela de Arquitectura. . 139

Tabla 23.- Formato de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros de grupo.. 145

Tabla 24.- Formato de evaluacin del tutor.... 146

x

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.- Mapa conceptual del marco terico 18 Figura 2.- Modelo cognitivo de construccin del

conocimiento. 21 Figura 3.- Habilidades Cognitivas.. 28 Figura 4.- Taxonoma cognoscitiva. 25 Figura 5.- Solucin de problemas 35 Figura 6.- Aplicacin del anlisis medio fin 42 Figura 7.- Diagrama secuencial del proceso racional

de Diseo Arquitectnico.. 61 Figura 8.- Secuencia racional para la solucin de un

problema 62 Figura 9.- Niveles objetivos de resolucin. 63 Figura 10.- Porcentaje de la poblacin

encuestada 79 Figura 11.- Relacin entre el gnero y el semestre

que cursan los alumnos.. 83 Figura 12.- Relacin entre el gnero y la situacin

escolar los alumnos. 84 Figura 13.- Frecuencias de las estrategias de

enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Funcin.. 86

Figura 14.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Espacio.. 87

Figura 15.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Geometra. 87

Figura 16.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Contexto 88

xi

Figura 17.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Limitante.. 88

Figura 18.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Metodologa de Diseo Arquitectnico. Turati (1993) y Martnez (1991) 89

Figura 19.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Analogas Saiz (1994) y Garnham (1996).. 90

Figura 20.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Expertos y Novatos Saiz (1994) y Garnham (1996)... 90

Figura 21.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Insight, Saiz (1994) y Garnham (1996) 91

Figura 22.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Bloqueo Mental, Saiz (1994) y Garnham (1996)... 91

Figura 23.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la edad de los alumnos. 92

Figura 24.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el semestre que cursan los alumnos. 93

Figura 25.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la situacin escolar de los alumnos. 94

xii

Figura 26.- Relacin entre las variables de

Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el gnero de los alumnos................................................ 95

Figura 27.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Insight.. 96

Figura 28.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Bloqueo Mental. 97

Figura 29.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al semestre que cursan los alumnos 98

Figura 30.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la edad de los alumnos.. 99

Figura 31.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al gnero de los alumnos.. 100

Figura 32.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la situacin escolar de los alumnos 101

Figura 33.- Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP 119

xiii

RESUMEN

Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.

por

Ma. del Pilar Castillo Fernndez El presente trabajo tiene como propsito conocer la perspectiva de los estudiantes sobre las estrategias de enseanza para la comprensin y solucin de problemas utilizadas por los maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura. Es una investigacin no experimental transeccional descriptiva, dentro del enfoque cuantitativo. Se trabaj con una muestra no probabilstica de 122 alumnos a quienes se les aplic un instrumento de dos partes, una de datos demogrficos y otra sobre estrategias de enseanza para la comprensin y solucin de problemas con escala tipo Likert para medir el uso de dichas estrategias por parte de los maestros. Los resultados obtenidos muestran:

1.-Desde la perspectiva de los alumnos, aunque los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias propias de la enseanza de la Arquitectura, no las utilizan con la frecuencia que sera deseable.

2.-Las estrategias de solucin de problemas, segn reportan los alumnos, son poco utilizadas.

3.-El recurso de los alumnos expertos es muy poco utilizado. 4.-Los alumnos reportan tener ms insight que bloqueo mental aunque la

diferencia entre ambos procesos no es muy amplia. 5.-El bloqueo mental no es una dificultad que enfrente la mayora de los

alumnos. 6.-En el uso de las estrategias de enseanza de la Arquitectura es poca la

diferencia entre los puntajes dados por alumnos regulares e irregulares.

1

CAPTULO I

Introduccin

Estructura del estudio.

El presente estudio est conformado por siete captulos, de los cuales, en

el primero, el propsito es presentar al lector de una manera breve, una

introduccin que le permita visualizar los objetivos y alcances del mismo.

En el captulo dos se expone brevemente el contexto institucional y

acadmico dentro del cual se efectu el trabajo.

En el captulo tres se presentan diversas teoras que estudian el

aprendizaje de solucin de problemas, tanto desde la perspectiva de la

enseanza de la Arquitectura, como desde el enfoque instruccional de solucin

de problemas, as como su relacin con los procesos mentales.

El captulo cuatro presenta el mtodo utilizado para el estudio, el diseo de

la investigacin, la poblacin y muestra, el instrumento de recoleccin de datos y

los procedimientos.

En el captulo cinco se presentan los resultados, los cuales corroboran la

hiptesis del estudio.

La discusin terica se encuentra en el captulo seis, en esta discusin se

revisan los resultados de la investigacin bajo la perspectiva del marco terico.

El captulo siete presenta el Aprendizaje Basado en Problemas como

propuesta de estrategia de enseanza-aprendizaje.

2

Antecedentes.

Al igual que en otras carreras universitarias, los maestros de Arquitectura

llegan al aula con ms buenas intenciones que conocimientos sobre como se

dar el aprendizaje en los alumnos. El cmo aprenden los alumnos, se da por

supuesto y habitualmente se considera que la forma de aprender es igual para

todos. Esta generalizacin les lleva a repetir errores de otros maestros, o a

cometerlos con la certeza de que estn haciendo lo mejor para sus alumnos.

La enseanza de la arquitectura ha sido un tema constantemente

cuestionado y numerosos maestros han realizado trabajos a fin de proponer

mtodos de enseanza. El diseo de espacios para el hombre no es un

problema fcil y su aprendizaje requiere de la ejemplificacin, asesora personal,

seguimiento de los procesos mentales, construccin de nuevos significados, etc.

Por las caractersticas antes mencionadas, el proceso de diseo requiere de

habilidades de pensamiento de orden superior el cual es un pensamiento rico

conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio

(Lipman, 1998, p. 62).

Esto representa para el maestro un trabajo complejo que abarca muchos

aspectos subjetivos y concretos como el dominio de la materia que imparte,

seguimiento de cada alumno, lograr motivar e incentivar la creatividad,

consideraciones prcticas como costo y factibilidad, etc.

El esfuerzo tanto del maestro como del alumno puede resultar intil si al

terminar el curso no se logra que el alumno resuelva adecuadamente los

problemas de diseo que se le plantean. Los objetivos de los planes de estudio

contemplan que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento y adquiera

3

conocimientos, pero slo se especifican con claridad estos ltimos quedando de

lado el cmo se desarrollarn estas habilidades del pensamiento y cules son

estas.

En muchos casos, el maestro se concreta al aprendizaje de conocimientos,

quedando de lado o como un supuesto el aprendizaje las habilidades del

pensamiento, aunque para llegar al objetivo final de aprendizaje se requiere de

ambos podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de

aplicar el conocimiento de un modo eficaz (Nickerson, Perkins, Smith, 1994, p.

68).

Planteamiento del problema

Uno de los principales objetivos dentro de la enseanza de la Arquitectura

es el lograr que el alumno maneje de una manera adecuada los problemas de

diseo arquitectnico, que los resuelva debidamente tanto desde el punto de

vista de los aspectos prcticos como desde el aspecto emocional, creativo y para

lograr esto debe desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior.

Adquirir estas habilidades de pensamiento habitualmente se da a travs de

un proceso de reflexin dentro de los talleres de Arquitectura, con un mtodo de

enseanza que vara enormemente de un maestro a otro, pero que a grandes

rasgos podramos describir como un proceso en el que se pretende que el

alumno llegue a niveles de pensamiento complejo a travs de la reflexin

inducida por los comentarios y observaciones del maestro.

Este sistema de enseanza, generalmente es aprendido por los maestros a

travs de su propia experiencia como alumnos, en la mayora de los casos se

4

trata de estrategias de enseanza transmitidas de generacin en generacin,

que son aceptadas como una tradicin a travs de la cual se debe pasar para

poder llegar al objetivo final de obtener un ttulo, una profesin, un estatus y,

con suerte, habilidades de pensamiento complejo.

Muchas de las estrategias de los maestros resultan muy efectivas para el

desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, pero en otros

casos, desafortunadamente, en vez de lograr aprendizaje se provocan bloqueos

mentales, incapacidad para ser creativo, falta de autocrtica y de autonoma, baja

autoestima y eventualmente el fracaso escolar indicado a travs de numerosas

materias reprobadas y, en ltimo caso, desercin escolar.

Dentro de esta tradicin en la enseanza de la Arquitectura se supone que

exista un alto ndice de reprobacin y desercin adems, la desercin no es vista

como un problema sino como un asunto de vocacin, y en algunos casos de

capacidad individual. (CONPES, 2001). En el momento de realizar esta

investigacin, en la escuela de Arquitectura el 43% de la poblacin son alumnos

irregulares.

Tambin se debe considerar que hay alumnos quienes, ante una falsa idea

de lo que es la Arquitectura, se inscriben en las escuelas esperando un trabajo

fcil y de poco esfuerzo, ya que incluso desconocen la complejidad del proceso

de diseo, y sus caractersticas personales no son las ms adecuadas para el

perfil profesional de la carrera, pero esto no significa que sea la situacin

general, hay alumnos verdaderamente interesados en la carrera y con aptitudes

para desarrollarse en ella.

5

Actualmente existe la inquietud de recuperar lo que de valioso tenan

modelos de enseanza de la Arquitectura anteriores. Y as encontramos

propuestas como la de propiciar un equilibrio entre la enseanza de teoras y

tendencias arquitectnicas, y el regreso a la enseanza del oficio de hacer

Arquitectura: El oficio se obtiene mediante formas de aprendizaje prctico. Para

lograrlo es indispensable que el profesor sepa y quiera ensear y que el alumno

quiera aprender.... (CONPES, 1997, p. 20).

Aqu cabra agregar que el alumno sepa y pueda aprender.

Preguntas de investigacin.

Si se analiza la situacin de los alumnos, la mayora, al llegar al nivel

licenciatura ya han tenido suficiente experiencia escolar, pero an as, cuntos

de ellos saben estudiar?, Cuntos pueden ser autnomos en su aprendizaje?,

Qu tan conscientes son de sus procesos de aprendizaje?..

Ahora, por otro lado, los maestros, qu estrategias estn manejando para

lograr aprendizaje significativo?, Qu tanto estn ayudndoles a lograrlo?,

Conocen la forma en que aprenden sus alumnos?

Nos encontramos ante un problema el cual tanto alumnos como maestros

suelen explicar como una falla del otro sin embargo, es necesario ofrecer

alternativas de solucin, y una posibilidad para llegar a ellas es a travs de un

mejor conocimiento y manejo de las estrategias de enseanza por parte de los

maestros, a travs de las cuales, se pueda ayudar al estudiante a plantearse la

capacidad de pensar como una habilidad que puede ser desarrollada, una

estrategia que puede ser aprendida y mejorada.

6

Nickerson (1994) considera que la inteligencia se relaciona con la potencia

bruta del propio equipamiento mental, y la capacidad de pensamiento es

considerada como una estrategia idnea, en los programas educativos ms que

tratar de aumentar la capacidad cognitiva se deben considerar cules son las

limitaciones que tienen los estudiantes y si se les ayuda a hacerles frente.

Estas reflexiones nos llevan a plantearnos la pregunta: Cules son, desde

la perspectiva de los alumnos, las estrategias de enseanza utilizadas por los

maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura que favorecen la

comprensin y solucin de problemas?

Aunque algunos maestros no estn conscientes de ello, utilizan estrategias

de enseanza que ayudan a sus alumnos en sus procesos de comprensin y

solucin de problemas, conocer estas estrategias, estar conscientes de ellas

ayudara a una mejora en la efectividad de la enseanza adems, este

conocimiento de estrategias de enseanza puede ser de gran utilidad tanto para

quienes se inician en la docencia como para quienes la practican y desean

mejorarla.

Hiptesis de trabajo.

Los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias de

enseanza propias de la Arquitectura, ya que estas son aprendidas a travs de

su propia experiencia como alumnos, que estrategias de enseanza basadas en

la psicologa cognitiva, propias del enfoque instruccional de solucin de

problemas, las cuales son aprendidas a travs de la capacitacin docente para la

enseanza de solucin de problemas.

7

Limitaciones

Siendo el objetivo de esta investigacin es el de describir cules son las

estrategias de enseanza de los maestros de la Escuela de Arquitectura, era

deseable contar con los datos de la totalidad de los alumnos, sobretodo de

aquellos que estn teniendo dificultades en su aprendizaje, sin embargo, la

principal limitacin para lograr esto es precisamente su situacin escolar

irregular.

Cuando un alumno est en la situacin de cursar una materia por tercera

vez, corre el riesgo de reprobarla y ser dado de baja, por lo que aquellos que

estn en esta situacin son limitados a inscribirse nicamente a esta materia que

adeudan. Esto implica que su asistencia a la escuela se limita a muy pocas

horas y generalmente de forma irregular, por lo que al aplicar el instrumento, a

pesar de haber sido en diferentes materias y en distintos horarios no fue posible

lograr encuestar un mayor nmero de alumnos irregulares los cuales

representan el 43% de la poblacin total.

Delimitaciones

Se trabaj con los alumnos de la Escuela de Arquitectura, la totalidad de

alumnos inscritos son 204, 116 regulares y 88 irregulares. La muestra estuvo

formada por 122 alumnos (59.8% de la poblacin total), 71 regulares (61.2% de

los alumnos regulares) y 51 irregulares (57.95% de los alumnos irregulares).

Por ser semestre par fueron alumnos de 2, 4, 6, 8 y 10, aunque entre

los alumnos de la muestra se cont con un alumno irregular cuya inscripcin

corresponda a 9 semestre.

8

El trabajo se inici en agosto del 2003, terminndose en noviembre del

2004. La recoleccin de datos se realiz durante la semana del 17 al 21 de

mayo del 2004.

Definicin de trminos

Aprendizaje.- Aprender es relacionar informacin nueva con

conocimientos previos, organizar la informacin y adquirir un repertorio de

estrategias cognitivas (Jones 1987, p. 20),

Cognitivo.- Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje,

las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se

procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se

produce nuevos enfoques .El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el

centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz

Martnez, http://www.psicopedagogia.com/definicion/cognitivo)

Estrategias de enseanza.- Estrategias que consisten en realizar

manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales

de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de

facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el

agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y

deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (Daz Barriga y Hernndez

Rojas, 2000, p. 214)

Habilidad cognitiva.- Una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar

acciones y funciones que logren el efecto deseado. (Lipman, 1998).

9

Pensamiento.- Proceso de bsqueda o de realizacin de conexiones y

disyunciones. (Lipman 1998, p.59).

Prctica docente.- Prctica social mediante la cual se transmite a las

generaciones jvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad

concreta para que se integren plenamente a esa sociedad (Bazdresch 2000, p.

18)

Taxonoma cognitiva.- Es un sistema de clasificacin que los maestros

emplean para observar, comparar y evaluar los objetivos de desempeo, las

preguntas, los materiales escritos y las metodologas de evaluacin (Orlich, et.

Al. 1995, p. 118).

Justificacin del estudio

Cada situacin de enseanza posee caractersticas propias y aunque

estudios realizados para determinar la solucin de problemas generales de

enseanza-aprendizaje ayudan indiscutiblemente a resolverlos, conocer las

estrategias de enseanza de los maestros del rea de Diseo de la Escuela de

Arquitectura para la comprensin y solucin de problemas, puede ser el inicio de

un proyecto de capacitacin docente basado en las necesidades especficas de

aprendizaje de los alumnos de Arquitectura.

El aprender a pensar se convierte en uno de los factores decisivos para el

xito en una carrera donde la solucin de problemas es una constante y en la

cual se habla de la necesidad de que los alumnos sepan resolver problemas,

ms pocas veces se conoce cmo lograr este objetivo.

10

Uno de los mtodos de enseanza utilizado frecuentemente para ensear a

disear es el plantear el problema y ejercer presin para que el alumno busque

la solucin lo cual llega a convertirse en un proceso tortuoso y difcil. Este estilo

de enseanza de alguna manera ha funcionado a travs del tiempo, de hecho es

el estilo tpico de la enseanza del diseo, sin embargo no quiere decir que sea

el mejor o que no pueda mejorarse.

Mediante este estudio se pretende conocer las estrategias de enseanza

de los maestros que facilitan el aprendizaje del proceso de diseo a travs de la

comprensin y solucin de problemas.

A partir de los datos que se encuentren se podra plantear una propuesta

para la enseanza de las materias de Diseo que aproveche las estrategias de

enseanza de los maestros que actualmente ayudan al aprendizaje, e incluso

mejorar los alcances que se logran al hacer consciente al maestro de que lo que

est haciendo en el aula es efectivo y que puede mejorarse a travs de la

capacitacin docente.

Generalmente los programas de capacitacin docente se crean tomando en

cuenta el contenido de materias de tipo terico, por lo que al momento de

participar en ellos muchos maestros de materias como dibujo, geometra e

incluso diseo no encuentran aplicacin a las estrategias de enseanza que van

dirigidas a ese tipo de contenidos. Un maestro que debe lograr que sus alumnos

resuelvan un problema complejo de diseo, poco sentido encuentra en tcnicas

de memorizacin o de comprensin de textos complejos.

11

La Escuela de Arquitectura es una de las menos participativas en los

cursos de capacitacin docente, en los cursos implementados en la Universidad

desde el ao 2002 hasta la fecha slo han participado 5 maestros.

De ah la necesidad de generar cursos en los que los maestros de la

Escuela de Arquitectura encuentren respuestas a las dudas e inquietudes que

tienen acerca de cmo lograr el aprendizaje en su rea de conocimiento, ya que

aunque se trate de materias de diseo o prcticas como dibujo, maquetas,

computacin, etc. existen estrategias de enseanza que pueden ayudar el

aprendizaje de los alumnos.

12

CAPTULO II

Contexto institucional y acadmico.

Universidad Marista de Mrida.

Historia. El 2 de septiembre de 1996 es fundado el Centro Marista de

Estudios Superiores con las carreras de, Derecho, Arquitectura, Administracin y

Contabilidad. En 1997 se abren las carreras de Psicologa y Administracin de

Recursos Naturales.

Actualmente se han incrementado el nmero de carreras a 10 con:

Mercadotecnia, Diseo de Interiores, Ingeniera Ciberntica y de Sistemas

Computacionales, Ingeniera Industrial y de Sistemas, por lo cual ya se

encuentra en el nivel de Universidad, cambiando su nombre a Universidad

Marista de Mrida.

Tambin se han abierto los siguientes postgrados: Maestra en Educacin,

Maestra en Administracin de Negocios Acucolas, as como diversos

diplomados: Diplomado en planificacin y desarrollo sustentable de destinos

tursticos, Diplomado en derechos y necesidades de la infancia (Organizado

conjuntamente con UNICEF y IEPAAC) , Diplomado en mercadotecnia

internacional Diplomado en Desarrollo Humano y Diplomado en comercio

internacional.

La Universidad no contaba con instalaciones propias por lo que funcion en

turno vespertino en la secundaria y preparatoria del CUM hasta el ao de 1999

cuando se traslada a su propio inmueble.

13

Filosofa. La propuesta educativa universitaria, brota de nuestra identidad:

Marcelino Champagnat es la raz que da vida a la educacin marista. Los

tiempos y las circunstancias cambian, pero su espritu dinmico y su visin

siguen vivos en nuestros corazones.

1.Somos una universidad privada. Abierta a todos. Quiz uno de sus

mayores retos de nuestra universidad sea el de evitar a toda costa convertirse en

una universidad elitista, reservada slo para estudiantes con recursos. Marcelino

Champagnat, al fundar a los Hermanos Maristas, pensaba especialmente en los

jvenes menos favorecidos. sin olvidar nuestro compromiso por ofrecer una

educacin de calidad: solidez en sus programas, actualizacin en su currcula,

vinculacin con las necesidades del mundo social y laboral y participacin en las

organizaciones universitarias de la ciudad, de la regin y del pas.

2.Somos una universidad de inspiracin cristiana. Pretendemos formar, no

solo informar o transmitir ciencia. Para la gestin, organizacin, extensin y

docencia, es fundamental la formacin moral expresada en la vivencia de los

valores cristianos y en su presentacin metdica y sistemtica a la comunidad

universitaria, con la finalidad de propiciar un dilogo y sntesis entre fe, cultura y

vida. Tenemos la ineludible misin de ejercer una posicin crtica ante los

antivalores de la sociedad postmoderna. Una propuesta alternativa de sociedad

tiene que brotar explcita y clara de toda universidad de inspiracin cristiana; de

ah la importancia de establecer y sostener las carreras que apoyen tan

importante misin.

3.Somos una Universidad Marista. El estilo marista se fundamenta en una

percepcin global o integral de la educacin. Se basa en la comunicacin de

14

valores. Se implementa con una metodologa humanista. Fieles a Marcelino

Champagnat, los directivos y educadores maristas son creativos al encarnar los

valores evanglicos en los jvenes contemporneos. Basados en una relacin

cordial, la metodologa marista toma del entorno los aciertos pedaggicos del

presente y los incorpora en una didctica teida de fraternidad, alegra y respeto.

4.Somos una universidad mexicana. Como parte de un pas que enfrenta

un rezago social enorme, una democracia incipiente, una crisis cultural profunda,

la universidad no puede subsistir dentro de una burbuja de aislamiento: No

puede ser indiferente, ni puede rechazar el compromiso. Por otra parte, el

ambivalente fenmeno de la globalizacin le exige reflexin, pensamiento y

acciones que minimicen los aspectos negativos de esta peculiar manera de vivir

el mundo contemporneo. Los desequilibrios en los valores ticos requieren de

inditas respuestas a las generaciones emergentes. Y este es uno de nuestros

desafos del pensamiento universitario al que nos sentimos llamados.

Objetivos o principios. La Universidad Marista tiene como misin

fundamental formar acadmica, humana y cristianamente a los jvenes

universitarios con el carisma educativo Marista de sencillez, ambiente de familia,

presencia prolongada con los alumnos y trabajo perseverante sustentado en

amor y confianza en Mara. Los egresados de nuestra Universidad Marista

debern ser profesionales capaces de: (i) resolver problemas personales, de la

familia y de la comunidad, (ii) trabajar con perseverancia, alegra y respeto a la

dignidad humana, (iii) tener una clara actitud de servicio a los ms necesitados y

(iv) dar testimonio permanente del lema de la Universidad: ser para servir. Para

15

el logro de este propsito se promueven valores de generosidad, honestidad,

verdad, equidad y justicia.

Escuela de Arquitectura.

Historia. La escuela de Arquitectura se funda en septiembre de 1996 con 25

alumnos, siendo una de las carreras iniciales del proyecto de la Universidad.

Actualmente ya han egresado 3 generaciones de alumnos de las siete que

existen hasta la fecha, y el nmero de alumnos inscritos es de 204.

Objetivos o principios. Formar profesionales en arquitectura capaces de

generar soluciones creativas a los problemas de espacio planteados por la

sociedad a partir de una slida formacin humanstica, cientfica y tcnica, en

consistencia con nuestras races culturales y principios ecolgicos

fundamentales.

16

CAPTULO III

Marco Terico

Introduccin.

Actualmente en la educacin se pretende ir ms all de la simple

transmisin de conocimientos, una de las metas en la educacin del siglo XXI es

la de lograr que el alumno aprenda a conocer, es decir, que adquiera los

instrumentos de la comprensin (Delors, 1996).

Uno de los primeros aspectos a considerar es el objetivo del aprendizaje.

Un buen aprendiz busca entender el sentido de las tareas que debe realizar as

como regular su propio aprendizaje, est consciente de sus esfuerzos, utiliza y

controla estrategias de aprendizaje y sus habilidades cognitivas.

En investigaciones hechas en Estados Unidos (Brandsford, et. al. How

People Learn. Brinding research and practice, 2003), se ha llegado a concluir

que hay tres aspectos de particular importancia a considerar en educacin:

Primeramente se debe tomar en cuenta que los estudiantes llegan al saln

de clase con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo. Si su

comprensin inicial no se refuerza adecuadamente, la informacin presentada en

el saln puede no ser entendida correctamente, o bien puede ser aprendida slo

para pasar un examen regresando a las preconcepciones despus.

El segundo aspecto a considerar es el que se refiere al desarrollo de

competencia en el rea del aprendizaje. Los estudiantes deben tener tanto un

profundo conocimiento de la informacin, como un marco conceptual firme. Los

datos por s solos no son suficientes. La clave para ser experto es el dominio de

17

los conceptos, lo cual permite un conocimiento profundo de la informacin

transformndola en una serie de datos dentro del conocimiento utilizable. El

marco conceptual permite a los expertos organizar la informacin

jerrquicamente en la memoria para facilitar su uso en la solucin de problemas.

Y en tercer lugar estn las estrategias, las cuales pueden ser enseadas de

tal manera que le permitan al estudiante monitorear su comprensin y progreso

en la solucin de problemas. Las investigaciones sobre el desempeo de los

estudiantes expertos revelan que ellos monitorean cuidadosamente su

comprensin, tomando nota cuando es requerida informacin adicional y si esta

informacin es consistente con lo que sabe y con las analogas que ha podido

sacar, hay un avance en su comprensin.

Estos son algunos de los aspectos se deben considerar para lograr que el

alumno aprenda a conocer, que mejore en cuanto a la comprensin del mundo

que lo rodea. Esto implica toda una serie de factores ya que no podemos

visualizar la educacin como un problema aislado. Si se comprende la educacin

desde la teora de sistemas, entonces se deber trabajar tanto con el alumno,

como con el maestro, considerar contexto social y escolar, analizar cules son

las caractersticas del aprendizaje para lograr competencia en esta rea o sea

aprender a aprender y aprender a pensar .

En la figura 1 se presenta un mapa conceptual de las relaciones de estos

aspectos el cual estructura el marco terico del presente trabajo.

18

Fuente: Creacin propia

Figura 1.- Mapa conceptual del marco terico. Aprendizaje

Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos,

organizar la informacin y adquirir un repertorio de estrategias cognitivas (Jones

1987, p. 20), entender qu es el aprendizaje nos lleva a analizar varios de los

procesos que ocurren cuando aprendemos.

El aprendizaje incluye factores que interactan por lo que debemos

considerarlos con sus respectivas relaciones. Este proceso de relacin puede

verse afectado por diversos factores como el propsito o sea, para qu

queremos aprender, las caractersticas propias del alumno y el tipo de

conocimiento. (Jones 1987).

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

APRENDIZAJE

APRENDER A PENSAR

TIPOS DE PENSAMIENTO Y HABILIDADES COGNITIVAS PENSAMIENTO

DE ORDEN INFERIOR

PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

AYUDA AL

PRCTICA DOCENTE

SOLUCIN DE PROBLEMAS

PROCESOS DE PENSAMIENTO

AYUDA AL DESARROLLO DE DIFERENTES

DEFINIDA COMO

AYUDA A LA

LOS CUALES FORTALECEN EL

QUE PUEDEN SER DEL

COMO UNA

ESTRATEGIA DE ENSEANZA

PARA UNA

A TRAVS

DE

ES

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

APRENDIZAJE

APRENDER A PENSAR

TIPOS DE PENSAMIENTO Y HABILIDADES COGNITIVAS PENSAMIENTO

DE ORDEN INFERIOR

PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

AYUDA AL

PRCTICA DOCENTE

SOLUCIN DE PROBLEMAS

PROCESOS DE PENSAMIENTO

AYUDA AL DESARROLLO DE DIFERENTES

DEFINIDA COMO

AYUDA A LA

LOS CUALES FORTALECEN EL

QUE PUEDEN SER DEL

COMO UNA

ESTRATEGIA DE ENSEANZA

PARA UNA

A TRAVS

DE

ES

19

Mayer distingue tres clases de conocimiento:

Semntico: es el conocimiento de los hechos y al cual otros autores

manejan como conocimiento declarativo.

Procedimental: el cual se refiere al conocimiento de habilidades o reglas.

De estrategias: el cual es el conocimiento del conocimiento, lo que otros

denominan metaconocimiento. Tiene que ver con planificar, elegir o valorar la

eficacia o adecuacin de determinados procedimientos.

Dependiendo del tipo de informacin que deber aprenderse se crearn

diferentes tipos de esquemas. (Jones 1987). Los esquemas son estructuras

cognitivas dinmicas que reaccionan de modo sensible a la sustraccin o adicin

de algn elemento. Los elementos se reajustan y se realinean a s mismos

cuando se produce algn cambio, responden de manera holstica a sus propias

modificaciones y alteraciones internas. (Lipman 1998, p. 275 276).

Estos esquemas nos permiten almacenar y organizar la informacin en

patrones en los cuales resulta identificable ya sea que se trate de ideas o

conocimientos, el aprendizaje se logra en la medida que se puedan relacionar

los conocimientos previos con la nueva informacin.

El aprendizaje tambin est influido por el desarrollo de la persona que va a

aprender, sin embargo de una manera general podemos considerar que en la

enseanza nos encontraremos trabajando con alumnos expertos y hbiles

aprendices, y alumnos principiantes y menos eficientes.

Siempre debemos considerar que el aprendizaje no es un proceso lineal,

sino que es recursivo, es un proceso en el que el aprendiz se anticipa a lo que

20

vendr para luego retroceder para comparar los conocimientos nuevos con el

conocimiento previo.

El aprendizaje significativo requiere que exista comprensin a fin de que se

adquiera, construya o cree conocimiento. Conocimiento y comprensin son

trminos intercambiables, no se comprende lo que no se conoce y no se conoce

lo que no se comprende.

Mayer (1992 a, citado en Saiz, 1994) seala que la recepcin,

disponibilidad y activacin son condiciones fundamentales para que esto ocurra.

La recepcin involucra directamente la identificacin de la informacin relevante,

esto sucede cuando los procesos de atencin son eficientes. La disponibilidad se

refiere a la comprensin de lo que se aprende, si no se poseen los

conocimientos bsicos del tema que se estudia o no se es capaz de recordarlos

o de consultarlos, no se lograr la comprensin porque el conocimiento

necesario no est disponible. La activacin se refiere a si la persona es capaz de

organizar la informacin e integrarla a los conocimientos bsicos.

Este autor propone un modelo de construccin del conocimiento, no se

trata de una teora sino de un esquema de trabajo para la instruccin, plantea

que el aprendizaje significativo (la construccin del conocimiento) tiene lugar

cuando la persona selecciona la informacin relevante (cuando los procesos de

atencin son eficientes), organiza la informacin de manera global y coherente, y

la integra con el conocimiento existente adecuado (que tenga relacin). Este

planteamiento es semejante al de Sternberg (1985/1990; citado en Saiz, 1994)

en cuanto a los componentes de codificacin selectiva, combinacin selectiva y

comparacin selectiva de su teora trirquica de la inteligencia.

21

Fuente: Mayer (1992 a , p. 408); citado en Saiz (1994). Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.12

Figura 2.- Modelo cognitivo de construccin del conocimiento

Mayer (1992 a; citado en Saiz, 1994) seala tres visiones o metforas

sobre el aprendizaje: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el

aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como

construccin del conocimiento.

El aprendizaje como adquisicin de respuestas dominaba la prctica

educativa hasta la dcada de los 50. Esto consista en la aplicacin de los

principios conductistas, donde el repertorio de conductas est determinado por

refuerzos y castigos contingentes. El objetivo de la instruccin es incrementar el

nmero o la fuerza de conductas correctas; son los factores externos los que

aumentan el repertorio de respuestas.

En el aprendizaje como adquisicin de conocimiento se considera que el

profesor es un dispensador de informacin y el objetivo de la instruccin es la de

incrementar la cantidad de conocimientos. Esto ocurre la dcada de los 60.

El aprendizaje como construccin del conocimiento surge

aproximadamente en la mitad de la dcada de los 70, en este enfoque se

MEMORIA SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

ESTMULO

ORGANIZACIN RESPUESTA

INTEGRACIN

SELECCIN

MEMORIA SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

ESTMULO

ORGANIZACIN RESPUESTA

INTEGRACIN

SELECCIN

22

considera al alumno autnomo, con habilidades metacognitivas para dirigir,

regular y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. El objetivo de

la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de estrategias de aprendizaje

y pensamiento.

Actualmente se manejan las tres formas de intervencin educativa, de

hecho una instruccin completa comprende los tres enfoques.

En la construccin del conocimiento se encuentran involucradas tanto las

prcticas educativas dirigidas al logro de un almacenamiento ptimo, como las

prcticas orientadas al desarrollo de estrategias de pensamiento y de

metaconocimiento.

Las prcticas educativas enfocadas al desarrollo del pensamiento o del

metaconocimiento no slo pretenden que los mecanismos de seleccin,

recuperacin e integracin del conocimiento funcionen de manera ptima, sino

que se pretende que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de

analogas o de solucin de problemas y de decisin. Se busca la creacin o

construccin del conocimiento. (Saiz, 1994).

Aprender a pensar

Antes de poder hablar de aprender a pensar es necesario detenernos en el

propio pensamiento. La capacidad de pensar se refiere a la habilidad, o al

conjunto de habilidades las cuales aunadas al conocimiento nos llevan a un

pensamiento hbil. (Nickerson, 1994).

Otros autores definen el pensamiento como el proceso de bsqueda o de

realizacin de conexiones y disyunciones. (Lipman, 1998). En el concepto de

23

pensamiento entran todos los factores que hacen posible que nos

representemos la realidad, que la construyamos y que actuemos en ella. El

pensamiento es todo lo que sucede entre la percepcin y la accin (Jonson-

Laird, 1993, citado en Pensamiento e instruccin, Saiz, 1994).

En la interaccin persona-medio, las iniciativas tomadas producen unos

resultados que condicionarn las conductas futuras. Los resultados son el

conocimiento del mundo, de la realidad; los mecanismos son los procesos de

pensamiento.

El conocimiento es la materia prima del pensar, y el pensamiento la

moldea, ambos son inseparables. El resultado de la actividad de pensar es lo

que se aprende o adquiere, el pensamiento es un mecanismo de adquisicin del

conocimiento. (Saiz, 1994)

El pensamiento utiliza la inteligencia, que podramos definir como la

potencia bruta del equipamiento mental (Nickerson 1994, p. 63 - 64) y significa

eficacia en los procesos para utilizar la informacin o conocimiento almacenado,

es la habilidad necesaria para resolver problemas, una competencia cognitiva

que no es igual en todas las personas. (Gardner, 1995).

Una inteligencia genuina es un conjunto de operaciones, activada por cierta

informacin y codificada en un sistema simblico. Las capacidades de

pensamiento que implican inteligencia son la de clasificar patrones, aprender, el

razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos

conceptuales, entender.

Bartlett (1958 citado en Nickerson 1994, p. 65-66) consideraba que el

pensamiento era una forma de habilidad compleja y de alto nivel, puso nfasis

24

en que una caracterstica dominante del pensamiento era la de dedicarse a

llenar huecos. Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno

u otro de estos tres tipos de procesos de llenado de huecos:

1. Interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la

palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una

secuencia lgica)

2. Extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta

llevarla a un trmino);

3. Reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio

de perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin).

El pensamiento es lo que acontece cuando resolvemos un problema,

cuando intentamos alcanzar una meta (Mayer, 1992b, citado en Saiz, 1994,

p.5). Nosotros pensamos cuando no sabemos cmo actuar, qu creer o qu

querer. En estas circunstancias el pensamiento nos ayuda a resolver nuestras

dudas: es propositivo (Baron, 1988 citado en Saiz 1994, p. 5).

Por esto, aprender a pensar implica el conocimiento de las propias

capacidades cognitivas, as como el logro de la comprensin del problema a

travs de la reflexin y la proposicin de soluciones efectivas. Aprender a

pensar, se ha convertido actualmente en el verdadero objetivo de la educacin.

Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas.

Si consideramos que el pensamiento es la manipulacin de

representaciones mentales de informacin, lo que hace el pensamiento es

25

transformar la representacin de la informacin en una forma nueva y diferente

con el fin de resolver un problema, responder una pregunta, etc.

Existen diversas dicotomas sobre los tipos de procesos intelectuales, todas

ellas coinciden en dividir el pensamiento en dos tipos:

1. Un pensamiento lgico riguroso, el cual se describe como analtico,

deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico.

2. Y un tanteo experimental exploratorio, en busca de intuiciones

(insights), que se caracteriza por ser sinttico, inductivo, expansivo, libre

divergente, informal, difuso y creativo. (Nickerson, 1994).

Ambos tipos de pensamiento estn presentes en todos los procesos

mentales y ambos son igualmente importantes. Las habilidades cognitivas no

pueden existir sin pensamiento.

Para Lipman (1998), una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar

acciones y funciones que logren el efecto deseado. Las habilidades bsicas,

lectura, escritura, clculo, habla y escucha podemos considerarlas

megahabilidades sumamente complejas y sofisticadas, sin embargo el

razonamiento no puede ser considerado simplemente otra megahabilidad, el

razonamiento es fundamental para el desarrollo de las megahabilidades, como

toda capacidad de inferencia o juicio es el ncleo o la esencia de lo que

entendemos por pensamiento.

El repertorio bsico de habilidades de razonamiento de un adulto es muy

parecido al de un nio. Cuando utilizamos los tipos de pensamiento ms

sofisticados, en el fondo estamos utilizando un nmero reducido de actos

mentales y habilidades de razonamiento e investigacin, aunque se proyecten a

26

partir de ah las operaciones mentales ms elegantes y refinadas. (Lipman,

1998).

Otro aspecto importante sobre las habilidades cognitivas es el del

significado. La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de

habilidades de lectura, mientras que la expresin del significado se desarrolla

sobretodo mediante la adquisicin de habilidades de escritura. A cualquier

habilidad subyace el pensamiento por lo que no puede haber habilidades sin

pensamiento. (Lipman, 1998).

Estas habilidades de lectura y escritura influyen definitivamente en el

aprendizaje ya que la comprensin lectora presupone la traduccin de un

dominio lingstico a otro, se trata del valor de la verdad, a este proceso se le

denomina inferencia y al proceso de transmisin se le llama traduccin.

La comprensin lectora depende de habilidades fundamentalmente de

carcter lgico:

1. Entender lo que se afirma en un prrafo puede conseguirse si el lector

es capaz de identificar un segundo prrafo cuyo significado sea equivalente al

primero (sinonimia).

2. Inferir correctamente lo que implica una oracin es un procedimiento

lgico, sea formal y silogstico o informal y lingstico.

3. Identificar los supuestos ocultos es preguntar qu premisas debiera

haber si una cierta proposicin se toma como conclusin de un argumento

vlido, con lo que vuelven a ser procedimientos lgicos.

27

Se puede afirmar que la comprensin lectora se basa fundamentalmente en

las habilidades de razonamiento formal inferencial deductivo y en las

habilidades de razonamiento analgico. (Lipman, 1998).

Las reas de habilidades cognitivas ms relevantes para las metas

educativas son aquellas relativas a los procesos de investigacin, a los procesos

de razonamiento y a la organizacin y traduccin de la informacin.

1. Las habilidades de investigacin, como el resto de las habilidades

cognitivas, se forman como un eje continuo a travs de las edades.

2. Las habilidades de razonamiento nos permiten descubrir

conocimientos adicionales.

3. Las habilidades de informacin y organizacin surgen ante la

necesidad de organizar la informacin en unidades o conjuntos significativos.

Las tres formas ms bsicas de agrupar la informacin son la oracin, el

concepto y el esquema. Tambin existen los procesos organizativos, la narracin

y la descripcin, que consisten en modos globales de formular y expresar lo que

conocemos.

En la figura 3 se ilustran las relaciones entre pensamiento, razonamiento y

habilidades cognitivas:

28

Fuente: Elaborado a partir de Lipman(1998). Lipman, Matthew (1998), Pensamiento Complejo y Educacin, Ediciones de la Torre, Madrid, captulos 1 y 2

Figura 3.- Habilidades Cognitivas

Taxonomas cognitivas. Las habilidades cognitivas pueden ser de orden

inferior o superior, distinguir cules pertenecen a un orden y cules al otro

depende de cmo se clasifican y ordenan.

Una forma de hacerlo sera a partir de la jerarquizacin que se establece

entre ellas, entendiendo que esta jerarquizacin, no se debe a las diferencias

que puedan establecerse entre las habilidades sino a la estructura piramidal que

generan.

En el dominio cognitivo de acuerdo a la Taxonoma de Dominios del

Aprendizaje desarrollada por Bloom (www.eduteka.org/ediciones/articulo_ed14-

1.htm) estas habilidades cognitivas se clasifican de la siguiente manera: las

habilidades menos complejas pertenecen al pensamiento de orden inferior y las

IND U CTIVO experim enta l exp lo ra to rio , en busca de

in tu ic iones (insigh ts), s inttico , expansivo, lib re d ivergente, in fo rm a l, d ifuso y creativo

PR O C ESO DE IN F EREN C IA . A suncin de sign if icado .

H AB IL ID AD CO G N ITIV Ano pueden existir s in pensam iento

s on la capacidad para o rgan izar acciones y funciones que logren e l efecto deseado.

P EN S AM IE NT O es la m an ipulacin de representac iones m entales

de in fo rm acin

R AZ O N A M IEN TO

capac idad de infe rencia o ju ic io es e l ncleo o la esencia de lo que en tendem os por pensam iento

DED U C TIVO .

Pensam iento lgico , rig roso , ana ltico, constre ido , convergente , fo rm a l y crt ico

S IG NIFIC ADO

H AB IL ID A DES D E L EC TUR A

H AB IL ID A DES D E ESCR ITUR A PR O C ESO DE TR AD UC C I N. Expresin de signif icado

IND U CTIVO experim enta l exp lo ra to rio , en busca de

in tu ic iones (insigh ts), s inttico , expansivo, lib re d ivergente, in fo rm a l, d ifuso y creativo

PR O C ESO DE IN F EREN C IA . A suncin de sign if icado .

H AB IL ID AD CO G N ITIV Ano pueden existir s in pensam iento

s on la capacidad para o rgan izar acciones y funciones que logren e l efecto deseado.

P EN S AM IE NT O es la m an ipulacin de representac iones m entales

de in fo rm acin

R AZ O N A M IEN TO

capac idad de infe rencia o ju ic io es e l ncleo o la esencia de lo que en tendem os por pensam iento

DED U C TIVO .

Pensam iento lgico , rig roso , ana ltico, constre ido , convergente , fo rm a l y crt ico

S IG NIFIC ADO

H AB IL ID A DES D E L EC TUR A

H AB IL ID A DES D E ESCR ITUR A PR O C ESO DE TR AD UC C I N. Expresin de signif icado

29

habilidades ms complejas al pensamiento de orden superior. Las habilidades

menos complejas incluyen las siguientes categoras:

1. Conocimiento. Consiste en recoger informacin. Observacin y

recuerdo de la informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares;

conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia.

2. Comprensin. Confirmacin, aplicacin. Se trata de entender la

informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos;

interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas,

predecir las consecuencias.

3. Aplicacin. Hacer uso del conocimiento, de la informacin. Utilizar

mtodos, conceptos, teoras en situaciones nuevas; solucionar problemas

usando habilidades o conocimientos.

Otra forma de diferenciar las habilidades de orden superior de las de orden

inferior tiene que ver con los conceptos de secuenciacin y de coordinacin con

otras habilidades. Sin embargo, cuando esta secuenciacin no es racional y

simple, se produce otro tipo de secuencia en la cual las habilidades estn

anidadas, es decir que las operaciones iniciales quedan integradas a las

posteriores y, con esto, en lugar de tener una serie de habilidades secuenciadas

tenemos una sola habilidad que se desarrolla y expande de forma acumulativa.

Un ejemplo de anidamiento lo encontramos en el razonamiento analgico. Lo

ms importante de la secuenciacin y el anidamiento es que potencian al

mximo la eficacia del pensamiento. (Lipman, 1998).

30

Orlich, et. al. (1995) ofrecen otra interpretacin sobre cmo puede operar la

taxonoma cognoscitiva, proponen un modelo tridimensional en el cual el

conocimiento, al igual que las otras categoras, se expande continuamente.

Consideran que el conocimiento es simplemente un precursor de las otras

categoras. En la figura 4 se presenta un dibujo de esta interpretacin:

Fuente: Orlich, et al. (1995). Orlich, et. al. (1995), Tcnicas de Enseanza, Limusa, Mxico, p. 148.

Figura 4.- Taxonoma cognoscitiva.

La comprensin es la llave que abre la puerta de entrada a los otros niveles

y se propone que las categoras no son entidades aisladas, sino que interactan

entre s. La comprensin es fundamental para la interaccin entre las distintas

categoras.

Ambas interpretaciones, la de Lipman y la de Orlich, coinciden con la de

Bloom en cuanto a la secuenciacin, al hecho de que existan categoras bsicas

que dan sustento a las categoras ms complejas. En lo que difieren de la

taxonoma de Bloom, es en considerar que las categoras no se presentan en

APLICACIN

EVALUACINANLISIS

SNTESIS

CONOCIMIENTO

COMPRENSIN

APLICACIN

EVALUACINANLISIS

SNTESIS

CONOCIMIENTO

COMPRENSIN

31

una secuencia lineal y progresiva, sino que interactan entre s formando

combinaciones complejas de habilidades que responden a las necesidades

cognitivas.

En el pensamiento de orden superior se encuentran, de acuerdo con la

taxonoma de Bloom, las habilidades de pensamiento ms complejas, las cuales

incluyen las siguientes categoras:

1. Anlisis. Dividir, desglosar. Encontrar patrones; organizar las partes;

reconocer significados ocultos; identificar componentes.

2. Sntesis. Reunir, incorporar. Utilizar ideas viejas para crear otras

nuevas; generalizar a partir de los datos suministrados; relacionar conocimientos

de reas diversas; predecir conclusiones derivadas.

3. Evaluacin. Juzgar el resultado. Comparar y discriminar entre ideas;

dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos

razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

Sin embargo, la taxonoma de Orlich, et. al. (1995), considera que la

aplicacin pertenece a un rango ms complejo de habilidad de pensamiento y la

sita al mismo nivel que el anlisis, sntesis y evaluacin, dentro del

pensamiento de orden superior. Si se considera que aplicar un principio requiere

de analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo resulta ms adecuada la propuesta de

Orlich.

Las caractersticas del pensamiento de orden superior lo definen como un

pensamiento complejo que es consciente de sus propios supuestos e

implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus

32

conclusiones, incluye pensar sobre los propios pensamientos de la misma forma

que implica pensar sobre la materia objeto del examen (Lipman 1998, p. 67).

Es un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y

persistentemente exploratorio el cual:

1. Se interesa en la complejidad, la fascinacin por lo difcil. La

complejidad implica aqu variedad, diversificacin infinita, individualizacin.

2. Tiende a exhibir unidad, integridad y coherencia. Busca formas de

reducir de reducir la complejidad a sistemas, rdenes, tipos, familias y clases.

3. Est preparado para enfrentarse a la realidad. Esto no significa que

ocasionalmente no pueda tratar slo con las ideas, pensamientos y conceptos,

pues aunque as sea, lo hace en trminos de su impacto en la realidad.

4. Se interesa en buscar la inteligibilidad lo cual nos sugiere aqu la

bsqueda de significado.

5. Tiende a mostrar intensidad cualitativa. Todo pensamiento sea de

orden inferior o superior se caracteriza por cualidades que son nicas. La

diferencia no radica en la cualidad, sino en la intensidad de dicha cualidad.

6. Suele mostrar un gran alcance. Tiene un gran campo de aplicabilidad.

(Lipman, 1998).

Desarrollo de habilidades cognitivas.

Si queremos lograr que se desarrollen las habilidades cognitivas,

primeramente deberemos conocer cules son las limitantes del pensamiento

para lograrlo, las cuales se pueden considerar clasificadas en cinco grupos de

conceptos:

33

1. Dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las operaciones o

en los objetivos;

2. Qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo,

en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas;

3. Si es preferible guiar el pensamiento mediante sistemas de reglas,

como las reglas de la lgica, o mediante modelos mentales;

4. Si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito o

bien de un modo explcito y consciente,

5. Los lmites recprocos de la debilidad producida por la falta de

especificidad de un saber cmo muy general y de la debilidad producida por la

falta de amplitud de un saber cmo muy especfico que sirve de manera

extraordinaria en un contexto particular. (Nickerson, 1994).

La enseanza de habilidades cognitivas de ninguna manera puede sustituir

a los conocimientos ningn entrenamiento por extenso que sea es capaz de

equipar a alguien para resolver problemas de fsica, qumica o economa en

ausencia del conocimiento fundamental de estas materias (Nickerson 1994, p.

190).

Enriquecimiento instrumental. Existen varios programas cuya finalidad es la

de mejorar el pensamiento como una forma de facilitar la enseanza, uno de

ellos es el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el cual est

basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos en

oposicin a los factores, o a los productos, y ha surgido del descontento ante los

mtodos convencionales de medicin de inteligencia. (Nickerson, 1994).

34

Este programa pretende una modificacin en el desarrollo cognitivo por lo

cual es de gran importancia para el aprendizaje, el trmino de modificabilidad

cognitiva es utilizado por los autores de esta teora para designar los cambios

estructurales, o a los cambios del estado del organismo provocados por un

programa deliberado de intervencin que facilita la aparicin de un crecimiento

continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estmulo

internas y externas (Feuerstein, et. al. 1980, p. 9, citado en Nickerson 1994, p.

179).

Desde esta teora se distinguen dos formas de interaccin entre el individuo

y su entorno que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva:

1. La exposicin directa a los estmulos del entorno, sin la intervencin de

un agente mediador.

2. Las experiencias de aprendizaje mediatizado por un agente, a travs

de: transmisin de informacin, valores y actitudes y exposicin directa a los

estmulos, en la cual el mediador manipula los estmulos de tal manera que el

estudiante pueda aprender los objetivos inmediatos y trascender este

aprendizaje a otros contextos. (Nickerson, 1994).

Feuerstein (et. al. 1979, citado en Nickerson 1994, p. 181) sostiene en su

programa de enriquecimiento instrumental que la estructura cognitiva puede ser

cambiada, y puede aumentarse la capacidad de aprender de un individuo,

incluso sostiene que cuando existen efectos perjudiciales por ausencia de

experiencias de aprendizaje mediado, es posible remediarlos.

Las funciones cognitivas deficientes, desde esta perspectiva, se pueden

identificar y agrupar en cuatro categoras:

35

b) Deterioro de la cognicin en la fase de entrada;

c) Deterioro de la cognicin en la fase de elaboracin;

d) Deterioro de la cognicin en la fase de salida;

e) Factores afectivo motivacionales. (dem. p. 182).

Otro concepto fundamental en esta teora es el del mapa cognitivo, que se

trata de un conjunto de parmetros mediante los cuales se pueden analizar,

categorizar y ordenar los actos mentales. Comprende siete parmetros:

1. Contenido (material temtico),

2. Operaciones (opciones para elaborar la informacin),

3. Modalidad (lenguaje con el cual se expresa un acto mental),

4. Fase (de entrada, de elaboracin o de salida),

5. Nivel de complejidad (cantidad y calidad de informacin necesaria para

producir un acto mental dado),

6. Nivel de abstraccin (distancia entre una operacin mental y los

objetos o acontecimientos a los que se aplica)

7. Nivel de eficiencia. (relacionado con el esfuerzo implicado en un acto

mental y la rapidez y precisin con que se produce). (dem. p. 182).

El enfoque del enriquecimiento instrumental pone de relieve los procesos

cognitivos bsicos, los procesos de meta aprendizaje y el problema de cmo

aprender a aprender. Tambin cabe mencionar que este programa trabaja con

materiales despojados de contenidos, ya que Feuerstein supone que el

empleo de estos materiales ayuda al estudiante a mantenerse enfocado en el

objetivo de corregir funciones deficientes especficas. (dem. p. 183).

36

Procesos mentales y solucin de problemas.

Por razones en gran parte histricas, la solucin de problemas y el

razonamiento se han tratado como reas de investigacin diferentes.

Desde la psicologa de la Gestalt, el inters se centr en cmo la gente

resolva problemas. Los psiclogos de la Gestalt estaban interesados en los

procesos que conducan al sentimiento repentino de comprensin (insight) que

se experimenta frecuentemente al resolver rompecabezas, pero que es menos

comn en el razonamiento deductivo.(Garnham, 1996, p. 222)

Muchos de los problemas estudiados en la literatura sobre solucin de

problemas pueden ser formulados como problemas de razonamiento deductivo y

otros como problemas de razonamiento inductivo. Tambin existen diferentes

perspectivas en las cuales se considera asimilar otros tipos de pensamiento y

otros aspectos de la cognicin (Garnham, 1996).

En la solucin de problemas hay dos etapas del proceso en las cuales

quiz recaiga el mayor peso, en la comprensin del problema y en las

estrategias de solucin. Si no existe una adecuada comprensin del problema

y/o no se utilizan las estrategias ms adecuadas la solucin del mismo no ser

posible.

Sin embargo, tambin se pueden encontrar obstculos para la solucin de

problemas en el propio pensamiento, la disposicin mental es uno de ellos, se

trata de un estado caracterizado por predisposiciones, estereotipamientos o

mecanizacin del pensamiento, y siempre es un bloqueo en la bsqueda de

soluciones.

37

Tener una disposicin perceptiva equivocada, una fijacin funcional o ser incapaces de identificar o detectar la informacin relevante debido a disposiciones o fijaciones mentales se convierte en un impedimento para la solucin de problemas. Desde la psicologa Gestalt se propone que el bloqueo se debe a presunciones tcitas o suposiciones injustificadas, es debido a fijaciones en determinadas formas de estructurar el problema (Weisberg, 1992; citado en Saiz, 1994, p. 56).

As como el bloqueo nos impide llegar a la solucin del problema, el insight

es un proceso mediante el cual se llega a la solucin sbitamente, es un proceso

de todo o nada. Tambin se puede llegar a la solucin a travs de un proceso

gradual que se apoye en las experiencias pasadas, es un proceso cclico, en el

que se recupera informacin desde la memoria y despus se aplica al problema.

En este proceso es determinante el pensamiento creativo. (Weisberg 1986/1987;

citado en Saiz, 1994).

El insight ha sido ampliamente estudiado y se ha encontrado que la

solucin de problemas a travs del insight se encuentra asociada a una cierta

destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema. La

experiencia es bsica para la solucin de problemas aunque no necesariamente

implica ms pensamiento creativo o soluciones innovadoras.

El proceso a travs del cual logramos el insight en solucin de problemas parece depender del descubrimiento de una buena representacin del problema, la cual puede mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de regularidades, sumadas al conocimiento y la experiencia (Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 60).

38

Solucin de problemas.

El psiclogo de la Gestalt Duncker (1945; citado en Garnham 1994, p. 221)

defini la esencia de la solucin de problemas de la siguiente manera: Un

problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no sabe cmo

conseguirlo.

Desde el enfoque instruccional de solucin de problemas se considera que:

Una persona se enfrenta a un problema cuando quiere algo y no conoce inmediatamente que secuencia de acciones puede realizar para lograrlo. El objeto deseado puede ser tangible (una manzana para comer) o abstracto (una prueba elegante para un teorema). El objeto puede ser especfico (una manzana concreta) o muy general (algo para quitar el hambre). Puede ser un objeto fsico (una manzana) o un conjunto de smbolos (la prueba del teorema). Las acciones dirigidas a obtener el objeto deseado incluyen actividades fsicas (andar, indagar, escribir), actividades perceptivas (mirar, escuchar) y actividades puramente mentales (...como evaluar la similitud de dos smbolos, recordar una situacin) (Newell & Simon, 1972, p.72; citado en Saiz, 1994, p. 17).

En trminos de procesamiento de la informacin, se considera que todos

los problemas tienen la misma estructura o los mismos aspectos fundamentales:

el estado inicial o de partida, el de llegada o meta y las operaciones necesarias

para conseguir la meta deseada.

El estado inicial seala el comienzo, es el estado del mundo que plantea

el problema. Los estados intermedios, los avances que se han producido

respecto al estado de llegada o meta; que es otro estado del mundo en el que

el problema est solucionado. Las operaciones son acciones que transforman un

estado en otro, son cosas que se le pueden hacer al mundo para intentar

cambiarlo del estado inicial al estado final (Garnham,1994).

39

El espacio del problema es otro concepto que se define a partir del

concepto de estado y del de las operaciones. En cada estado existe un nmero

posible de operaciones que se pueden realizar; cada que una operacin ocurre,

produce un nuevo estado desde el cual se pueden realizar otras operaciones

que llevarn a un nuevo estado y as sucesivamente.

Unos problemas poseen un espacio problema con un nmero finito de

estados alcanzables y de operaciones realizables, mientras que en otros el

nmero es muy grande o ilimitado.

Otro concepto asociado al concepto de espacio del problema es el de

bsqueda, es decir encontrar alguna secuencia de operaciones que permitan

llegar a la meta. El modo que utilicemos para buscar y seleccionar las

operaciones aplicables a un estado de problema determinado definen el mtodo

de solucin de problemas.

Cuando un problema es sencillo debido al reducido espacio del problema y a la existencia de un algoritmo (una secuencia fija de pasos) que siempre nos garantiza la solucin, se trata de un problema bien definido. En este tipo de problemas los elementos son claros o estn dados (estado inicial, meta y operaciones para alcanzar la meta). En el caso de algn aspecto o varios de ellos sean inciertos, se est ante un problema mal definido. (Reitman, 1965; citado por Voss & Jeans, 1989; citado en Saiz, 1994, p. 19).

En la siguiente figura se presenta un diagrama que representa los aspectos

fundamentales de la solucin de problemas:

40

Fuente: Elaborado a partir de Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.17-18.

Figura 5.- Solucin de problemas

Se puede definir ms sobre las caractersticas de los problemas a travs de

la siguiente taxonoma (Greeno & Simon, 1988; citado en Saiz, 1994):

1. Problemas bien especificados o problemas de transformacin: son

situaciones relativamente bien estructuradas en las que la meta est

especificada.

2. Problemas de diseo o problemas de ordenacin: los elementos

necesarios para alcanzar la meta son dados o son conocidos para quien

resuelve el problema. La tarea del problema consiste en ordenar

convenientemente los elementos dados de modo que satisfagan un determinado

criterio.

SOLUCIN DE PROBLEMAS

ESTADO INICIAL O DE PARTIDA

ESTADO DE LLEGADA O META

OPERACIONES NECESARIAS PARA LLEGAR A LA META

ASPECTOS FUNDAMENTALES

ESPACIO DEL PROBLEMA

A PARTIR DE ELLOS SE DEFINE EL

QUE ESNMERO DE OPERACIONES POSIBLES QUE LLEVARN A

OTRO ESTADO

BSQUEDA

SECUENCIA DE OPERACIONES QUE PERMITE LLEGAR A LA

META

METODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

Y LA

QUE ES

SOLUCIN DE PROBLEMAS

ESTADO INICIAL O DE PARTIDA

ESTADO DE LLEGADA O META

OPERACIONES NECESARIAS PARA LLEGAR A LA META

ASPECTOS FUNDAMENTALES

ESPACIO DEL PROBLEMA

A PARTIR DE ELLOS SE DEFINE EL

QUE ESNMERO DE OPERACIONES POSIBLES QUE LLEVARN A

OTRO ESTADO

BSQUEDA

SECUENCIA DE OPERACIONES QUE PERMITE LLEGAR A LA

META

METODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

Y LA

QUE ES

41

3. Problemas de induccin: se proporciona algn material, ejemplos o

elementos y se debe intentar encontrar un principio general o estructura que sea

consistente con ese material o informacin dada -.

4. Problemas de evaluacin de argumentos deductivos: son

probablemente el tipo de problemas ms familiar, generalmente se identifica el

pensamiento y el razonamiento con la deduccin, la silogstica o la lgica formal.

En las tareas de deduccin se necesita aplicar un principio o estructura de

argumentacin supuestamente conocida.

En esta taxonoma se consideran las formas de pensamiento

fundamentales: deduccin, induccin y creatividad.

La divisin entre problemas bien definidos y mal definidos aparece entre los

problemas de transformacin y de diseo, sin embargo, esta separacin pone de

manifiesto la naturaleza continua de la actividad de pensar. No se puede hablar

de categoras discretas, sino de un continuo en cuyos extremos se encontraran

los problemas formales y en el otro los creativos.

El pensamiento creativo es una actividad dirigida a la solucin de

problemas mal definidos, es decir, toda actividad encaminada a resolver

situaciones en las que alguna parte o aspectos no estn claros, son ambiguos o

borrosos.

El proceso de solucin de problemas implica una serie de fases o etapas

que surge a partir del trabajo de Wallas (1926), (citado en Medin & Ross, 1992;

citado en Saiz, 1994) la cual es utilizada con alguna modificacin. Estas fases

son:

42

1. Fase de preparacin: en esta fase, la persona que resuelve un

problema se familiariza con l e intenta comprender su naturaleza. Es esencial

porque la solucin de un problema depende de su comprensin.

2. Fase de produccin: se intenta lograr o descubrir vas de solucin

satisfactorias. Con problemas mal definidos, la persona puede entrar en una

etapa de aparente improductividad, durante la cual se dedica a otras actividades,

pero su mente sigue en el problema, se trata de la incubacin. Posterior a esta

etapa, de manera aparentemente espontnea aparecen posibles soluciones, lo

cual recibe el nombre de iluminacin o insight.

3. Fase de verificacin: en esta fase se evalan las diferentes vas de

solucin alcanzadas durante la fase de produccin.

El proceso de solucin de problemas puede ser considerado como una

actividad de planificacin de la solucin. Bransford & Stein (1984/1986) (citado

en Saiz, 1994) proponen un mtodo de planificacin para la solucin de

problemas que denominan el mtodo IDEAL, el cual ayuda a identificar y

reconocer las distintas partes o elementos a considerar en la resolucin de

problemas:

Identificacin del problema.

Definicin y representacin del problema.

Exploracin de posibles estrategias.

Actuacin guiada por las estrategias.

Logros o evaluacin de los resultados de nuestra actuacin.

43

En la solucin de problemas hay dos perodos en los cuales quiz recaiga

el mayor peso del proceso, en la comprensin del problema a la cual se llega a

travs de la identificacin, definicin y representacin del problema, y en el que

se buscan formas de resolver el problema, o exploracin de estrategias de

solucin.

La comprensin del problema tiene lugar cuando nos representamos la realidad. La construccin de la realidad, la interpretacin de la misma a partir de nuestro conocimiento es lo que hace posible que se d la comprensin. Nos representamos la realidad a partir de otras representaciones disponibles en nuestra memoria (Saiz, 1994, p. 24).

Kintsch y Greeno (1985; citado en Poggioli, 1996) sealan que una

estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir cada oracin

del enunciado del problema a una representacin mental interna y, luego,

organizar la informacin relevante en una representacin mental coherente de la

situacin descrita en dicho enunciado.

En este sentido, se puede sealar que las representaciones mentales,

adecuadas o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,

pueden facilitar o inhibir la solucin: Parece claro que el aspecto principal de la

comprensin es la interpretacin de lo que ha de comprenderse en funcin de lo

que ya se conoce (Sanford, 1987; citado en Saiz, 1994, p. 25). Comprensin

consiste en la construccin de modelos que puedan relacionarse con el mundo.

(Jonson Laird, 1993; citado en Saiz, 1994, p. 25).

Una buena comprensin o representacin del problema tiene al menos tres

propiedades: coherencia, correspondencia y conexin. (Greeno, 1977; citado

en Saiz, 1994, p. 25).

44

Anteriormente, en el apartado dedicado a definir aprendizaje, se menciona

que el aprendizaje sucede cuando se logra comprender la informacin que se

presenta (lo cual implica que exista una buena recepcin de la informacin dada

en el problema), se dispone de conocimientos relacionados con la informacin

nueva (recuperacin de informacin), y existe una relacin entre la informacin

nueva y la almacenada (integracin del conocimiento).

Es posible aplicar estos mismos principios cuando lo que se pretende es

lograr la solucin de problemas, si consideramos que tanto la solucin de

problemas como el aprendizaje requieren de la comprensin como principio

bsico.

La recepcin adecuada de la informacin, es el primer aspecto a considerar

si se quiere lograr la comprensin, depende de varios factores y entre ellos se

encuentra la atencin. Cuando fracasa la identificacin de la informacin

relevante para la resolucin de un problema, se trata de fracaso en los

mecanismos de atencin. Una de las operaciones fundamentales de la atencin

es la seleccin de la informacin importante y el rechazo de la que no lo es.

La atencin tambin puede fallar por falta de motivacin o desinters, pero

tambin debido a miedos o temores, ciertos prejuicios o falta de confianza.

El segundo aspecto a considerar es la recuperacin de la informacin.

Cuando una persona es incapaz de recuperar desde su memoria a largo plazo

los conocimientos necesarios o relevantes para interpretar adecuadamente la

informacin que est siendo analizada, se trata del fracaso de los mecanismos

de disponibilidad o recuperacin.

Finalmente, si falta desarrollo en las habilidades o estrategias de

45

integracin de la informacin, es posible que no se logre la comprensin al no

establecerse las relaciones necesarias entre la informacin existente y la nueva,

no se integra el conocimiento. Se trata de una falla en los mecanismos de

activacin o integracin.

La solucin de problemas puede ser facilitada al mejorar la comprensin

utilizando formas de representacin que simplifiquen el planteamiento del mismo.

Existen diferentes formas de representar un problema, y dependiendo del tipo de

problema del que se trate, se puede elegir la ms adecuada. Por ejemplo:

a. Matrices. En el caso de problemas cuyo espacio problema es

pequeo y existe un algoritmo, resulta til resolverlo a travs de matrices. Sera

el caso de un problema bien definido, en el cual todos los elementos del

problema estn dados o son claros (estado inicial, meta y operaciones)

b. Imagen visual o representacin grfica. La caracterstica ms til de la

representacin grfica es la de poder escapar a toda restriccin, adems de su

carcter inmediato y directo, lo cual la hace de gran utilidad para problemas mal

definidos o problemas de insight.

Segn la naturaleza del problema, una representacin puede ser ms

adecuada que otra, o incompatible, pero tambin pueden ser complementarias.

La naturaleza del problema precisa el tipo de representacin ms adecuada.

(Saiz, 1994).

Estrategias de solucin de problemas. En cuanto a la forma de solucionar

problemas, las estrategias o mtodos parecen ser los mismos, las diferencias

son de grado. Un problema poco estructurado requiere un esfuerzo mayor en su

46

representacin, debido a su ambigedad, o lo requiere en la bsqueda y

seleccin de las vas de solucin debido a un espacio del problema muy grande.

(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 61).

La dificultad al solucionar un problema est en buscar y seleccionar una

secuencia de operaciones que nos permitan llegar a la meta desde el estado

inicial, que reduzcan la diferencia entre el estado inicial y la meta. (Garnham,

1996)

Las estrategias o principios utilizados para lograrlo pueden ser a travs del:

Mtodo aleatorio.

Mtodo algortmico.

Mtodos heursticos.

Las estrategias de bsqueda a travs del mtodo aleatorio, son el

procedimiento de solucin de problemas ms elemental, consiste en la bsqueda

no sistemtica, desordenada, en la cual se pueden repetir respuestas. Es la

estrategia menos eficaz de todas.

En el mtodo algortmico, la bsqueda es sistemtica o bsqueda por

ensayo y error. Es la estrategia ms elemental, la primera estrategia

propiamente dicha, se trata de una bsqueda ordenada, planificada, en la cual

se registran los intentos o pruebas para no volver a repetirlos. Segn los

resultados obtenidos, se van intentando nuevas soluciones o se profundiza en

las que hayan funcionado. Es eficaz en problemas bien definidos y con un

espacio del problema reducido, tambin cuando no se puede o no se sabe

utilizar otra estrategia.

47

El inconveniente con el mtodo algortmico es que, aunque nos garantiza

llegar a la solucin del problema, no reduce el espacio del problema, se recorre

el espacio del problema hasta dar con la solucin lo cual nos lleva a lapsos de

tiempo probablemente muy largos.

Los mtodos heursticos son mtodos ms complejos que los algortmicos,

lo que hacen es reducir el espacio del problema, tienen la ventaja de consumir

poco tiempo y ser enormemente eficaces, su desventaja es que no garantizan la

solucin del problema. El procedimiento consiste en hacer una bsqueda

selectiva sobre partes del espacio del problema que se consideran ms

probables para encontrar la solucin.(Saiz, 1994; Garnham, 1996,). Son

mtodos basados en la experiencia y en la prctica, en reglas empricas. (Solso,

1991; citado en Saiz, 1994, p. 37).

Los mtodos heursticos no son fijos, adems, no existen nicamente los

que nosotros conocemos. Dentro de las estrategias que pertenecen a este

mtodo podemos encontrar:

1.Anlisis medio fin. Consiste en dividir la situacin en subproblemas o

submetas que nos vayan aproximando a la meta, es decir que vayan reduciendo

la distancia entre el estado inicial y el final o solucin del problema.

48

Fuente: Anderson, (1993, p.38; citado en Saiz, 1994). Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.41.

Figura 6.- Aplicacin del anlisis medio fin.

Anderson (1993; citado en Saiz, 1994) seala que la reduccin de la

diferencia entre estado inicial y meta se consigue realizando acciones (o

imaginndolas) que produzcan estados cada vez ms similares a la meta, y

seala tres rasgos clave del anlisis fin:

Eliminar la diferencia mayor ms simple

Seleccionar las operaciones que reduzcan las diferencias

DIAGRAMA I. META: TRANSFORMA EL ESTADO ACTUAL EN UN ESTADO META

Empareja el estado actual con el estado meta para

encontrar la diferencia ms importante

Submeta: eliminar la diferencia

Diferencia detectada

LOGRO

FRACASO

FRACASO

SIN DIFERENCIAS

LOGRO

DIAGRAMA I. META: TRANSFORMA EL ESTADO ACTUAL EN U