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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
Transformación de concepciones y prácticas educativas en docentes del área de español
Tesis para optar al título de
Magíster en Educación
María Teresa Gómez Lozano
200510181.
Directora de Tesis
Juny Montoya Vargas
Enero de 2009
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Tabla de contenidos
Resumen ................................................................................................................3
Introducción...........................................................................................................4
Antecedentes y marco conceptual..........................................................................4
Innovación pedagógica........................................................................................12
Preguntas de Investigación..................................................................................13
Metodología .........................................................................................................14
Tipo de Estudio ....................................................................................................14
Participantes........................................................................................................14
Recolección y análisis de datos ...........................................................................14
Resultados............................................................................................................18
Discusión y conclusiones.....................................................................................34
REFERENCIAS ..................................................................................................41
Anexos .................................................................................................................44
3
Resumen
Este proyecto de investigación tiene como objetivo analizar los cambios de concepciones
y prácticas de los docentes del programa CIPI (capacitación interna proyecto de
investigación) del Departamento de Humanidades de preescolar y primaria del Colegio
Santa María, a través de un programa de aprendizaje en colaboración entre los docentes
en el que, a partir de la reflexión sobre sus conocimientos y experiencias, unidos a nuevos
aprendizajes sobre el aprendizaje y la lectoescritura, los profesores revaloraron sus
concepciones sobre la enseñanza del lenguaje y el código lectoescrito, lo que a la vez se
reflejó en sus prácticas pedagógicas.
Esta propuesta estuvo sustentada teóricamente en la revisión bibliográfica sobre
principios constructivistas y programas de capacitación que se han realizado para cambiar
concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales a concepciones y prácticas más
consistentes con el constructivismo.
Para conocer los resultados del programa realicé un estudio cualitativo donde se
triangularon los datos obtenidos de entrevistas y discursos de las docentes, entrevistas a
las coordinadoras y entrevistas a una observadora (terapeuta ocupacional) durante dos
años escolares. La investigación muestra el cambio de concepciones tradicionales a
concepciones más consistentes con el constructivismo.
Palabras claves: Aprendizaje, constructivismo, trabajo en colaboración, lectoescritura,
concepciones y prácticas educativas.
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Introducción
Antecedentes y marco conceptual
El aprendizaje de la lectoescritura cumple un papel fundamental en la formación de las
alumnas del Colegio Santa María y ha sido para mí un tema de interés permanente.
Siempre me ha inquietado el por qué se observan dificultades en el manejo de la
lectoescritura cuando los alumnas ingresan a secundaria, dificultades que se podrían
sintetizar en problemas de lectura comprensiva y redacción.
Al trabajar en el grupo de capacitación interna del departamento de humanidades de
preescolar y primaria del colegio Santa María, evidencié en los discursos de las docentes,
que las concepciones que marcaban la enseñanza de la lectoescritura reflejaban un trabajo
sobre contenidos y demostraban que se enseñaba principalmente a través de prácticas
tradicionales, especialmente clases magistrales. En estas, el maestro transmite
verbalmente lo que sabe y el estudiante juega un rol de receptor pasivo distante del
conocimiento que está adquiriendo (Ordoñez, 2004). Esto no permite que el alumno se
apropie de los conocimientos adquiridos. Los alumnos repiten los contenidos pero se les
dificulta transferirlos a nuevas experiencias educativas. En otras propuestas pedagógicas
consistentes con el constructivismo, los estudiantes deben interiorizar sus aprendizajes a
través de diferentes experiencias y hacer uso de ellos en las diversas situaciones de la
vida (Perrone, 2003; Dewey 1945; Bruner 1960).
Estas concepciones y prácticas tradicionales no coinciden con la propuesta del PEI de la
institución y podrían ser una de las causas de las dificultades en el aprendizaje del código
lectoescrito en las alumnas.
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El marco conceptual pretende revisar los principios constructivistas coherentes con el PEI
de la institución y la aplicación de estos principios en prácticas educativas. De igual
manera, exponer discusiones teóricas e investigaciones sobre la relación entre
concepciones y prácticas de los educadores, programas de capacitación para docentes, el
trabajo en colaboración y el desarrollo del código lectoescrito.
La concepción de educación plasmada en el PEI del colegio está acorde con muchos de
los principios del constructivismo. Esta concepción se caracteriza por concebir al ser
humano en permanente formación, siendo ésta última una tarea personal que se realiza en
comunidad. La comunidad se define como “una comunidad que enseña y aprende”. En
efecto, se afirma que la formación personal solo es posible en la constante interrelación
con los demás. Esta aseveración coincide con la concepción constructivista de Vigotsky
(1979) sobre cómo el conocimiento se construye por la interacción del sujeto con otros.
Asimismo, el PEI concibe la formación como comprensión, y esto determina que el
conocimiento humano no es simplemente información sino que es algo de lo que debemos
apropiarnos para construir y transformar. El capítulo del PEI del colegio sobre nuestro
estilo educativo afirma que “la enseñanza es una fuerza capaz de contribuir al desarrollo
de las personas. Por ello la institución educativa y las personas que la conforman han de
cumplir con la misión de enseñar y contribuir a la formación de los demás”. Esta
concepción está claramente relacionada con la teoría de Vigotsky, quien concibe que el
proceso de aprendizaje es un factor que lleva hacia adelante el desarrollo (Rosas, 2004;
Berk, 1995).
Desde el constructivismo se podría hablar de principios esenciales que describen el
aprendizaje. Primero, el aprendizaje se entiende como un proceso de construcción del
individuo; es decir, se considera al sujeto que aprende como un ser activo constructor de
6
su conocimiento. Para Piaget (1970) el conocimiento se da individualmente por las
interacciones del sujeto que aprende con los objetos y con el medio. Por su parte,
Vigotsky (1979) considera que el conocimiento es construido por la interacción del sujeto
con otros, proporcionándole gran importancia al lenguaje y al proceso semiótico.
Un segundo principio constructivista determina que el aprendizaje está relacionado con el
desarrollo cognoscitivo del individuo. Piaget considera que este desarrollo permite el
aprendizaje (Berk, 1995), mientras Vigotsky concibe que el proceso de aprendizaje es un
factor que estimula el desarrollo cognoscitivo (Rosas, 2004; Berk, 1995). En esta última
afirmación, la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky cobra su importancia. Esta es la
distancia entre el nivel en el que el individuo resuelve problemas solo y el nivel en el que
los resuelve en colaboración con otros compañeros más capaces. Es aquí donde la persona
puede aprender con la colaboración y guía de otros, aprendizajes que no podría realizar
solo (Vigotsky, 1979; Rogoff, 1990; Berk & Winsler, 1995).
En tercer lugar, el constructivismo indica que el aprendizaje previo del individuo es
esencial para los nuevos aprendizajes, que se dan gracias al conflicto cognitivo, es decir al
problema que se le presenta al sujeto cuando sus nuevas experiencias lo enfrentan al
conocimiento anterior constituyéndose en el estímulo para el aprendizaje (Piaget 1984;
Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Ordóñez 2004; Savery & Duffy, 1996).
Un cuarto principio tiene que ver con los desempeños auténticos. Estos están relacionados
con lo que hacen las personas en la vida real. No existe una ruptura entre el saber y el
hacer (Brown, Collins y Duguid 1989) o como lo expone Dewey entre el saber y su
aplicación (Brubacher, 1990).
Las prácticas pedagógicas responden a las concepciones que tienen los maestros sobre el
aprendizaje (Richardson, 1996; Friel & Bright 1997; Thompson 1992; como se cita en
7
Smith et al., 2005; Ordóñez, 2004). Los educadores con concepciones constructivistas
crean ambientes de aprendizajes donde los alumnos se enfrentan a desempeños auténticos
que desarrollan una verdadera comprensión, utilizando aprendizajes anteriores,
conectándolos con nuevas experiencias y siempre en colaboración de otros (Ordóñez
2004). Los educadores con concepciones tradicionales crean ambientes donde los
maestros son transmisores de lo que saben y los alumnos sus receptores. Por esto los
docentes deben transmitir claramente su saber y los alumnos deben demostrar
comprensión del saber del profesor (Ordóñez, 2004).
Según Friel & Bright como se cita en Smith, Smith &Williams (2005), el trabajo de
cambiar las concepciones pedagógicas sería el punto de inicio en un programa de
desarrollo profesional. Los profesores deben desarrollar hábitos de reflexión que les
permitan cuestionarse para mejorar su enseñanza y de esta forma lograr mejores
aprendizajes en sus alumnos (Dewey, 1933; Mewborne,1999, como se cita en Smith,
Smith & Williams, 2005).
Establecer si la aplicación de los principios constructivistas logra cambios en los
aprendices ha sido el objetivo de varias investigaciones En la literatura existen un gran
número de informes de investigación sobre experiencias institucionales o de aula que
sugieren que un trabajo constructivista logra más cambios en los aprendices que uno que
utiliza enfoque tradicional (Cohen 2001; Hansen & Artiles 2004)
Un estudio de caso en escuelas primarias de Guatemala realizado por Artiles (1998),
ofrece evidencia sobre el rol de los pensamientos de los maestros en los procesos de
instrucción y aprendizaje en escuelas urbanas. El estudio se realizó con 3 maestras
novatas y 3 maestras experimentadas y se estudiaron los siguientes aspectos: Atribuciones
sobre el fracaso académico, decisiones interactivas de las docentes, instrucción e
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implicación de los alumnos. La investigación cualitativa se realizó a través de entrevistas
y cuestionarios, encontrándose diferencias entre los dos grupos. Las maestras novatas se
percibieron influidas por las características de los alumnos lo que afectó su práctica.
Atribuyeron el fracaso escolar a razones externas a los niños, por lo que estaban
dispuestas a ayudarlos a todos, así los niños no lo solicitaran. Sus decisiones interactivas
estaban relacionadas con el comportamiento de cada alumno. Las maestras
experimentadas atribuyeron el fracaso escolar a variables intrínsecas o controlables, sus
decisiones estaban relacionadas con una mejor utilización del tiempo de instrucción,
planeación y los niveles de comprensión de los grupos de los alumnos.
Otro estudio elaborado por Smith, Smith &Williams (2005) sugiere cómo las
concepciones y prácticas pedagógicas están interrelacionadas. Esta investigación de
estudio de casos se focalizó en el proceso de cambio de concepciones y prácticas en
profesores de matemáticas. Se realizó durante un semestre de estudio universitario cuya
temática fueron dos módulos de Desarrollo de Ideas Matemáticas. Los autores
encontraron que los profesores que mostraban interés en realizar cambios fundamentales
y/o cuestionar las concepciones tradicionales se comprometieron con la experimentación
de prácticas diferentes y de esta forma hicieron cambios substanciales en sus
concepciones y prácticas pedagógicas.
En su tesis para optar por el título de magíster en Educación Isaza (2007) diseñó un curso
de pedagogía para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad del Rosario
que actúan como tutores, donde exploró el aprendizaje que lograron estos alumnos en el
curso, respondiendo preguntas acerca de cómo cambiaron sus concepciones y prácticas
pedagógicas en las tutorías a partir del mismo. Los resultados muestran el cambio de sus
concepciones iniciales tradicionales hacia concepciones consistentes con el
9
constructivismo, y el diseño final de una amplia variedad de propuestas para la enseñanza
que sugiere las características del aprendizaje logrado bajo estas concepciones.
Para lograr cambios en las prácticas educativas de los docentes es importante cambiar
concepciones. Un estudio hecho por Sánchez & Valcárcel (2000) muestra como después
de un programa de formación para docentes de educación secundaria de ciencias en
España, los maestros que antes consideraban al texto guía como el contenido de
enseñanza pasaron a reflexionar sobre la problemática científica y ampliaron la selección
temática a contenidos de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal. A si mismo,
este cambio se debió a que los docentes tuvieron en cuenta las ideas previas del alumnos
para la selección y secuenciación del contenido.
Barona, Veriosvsky, Moreno & Lessard (2004) también demuestran en un estudio
realizado en una Universidad estatal mexicana como docentes del área de ciencias
inmersos en un programa de formación de maestría logran cambiar sus concepciones
acerca de la naturaleza de la ciencia. Indican como las posiciones de los maestros se
desplazan de lo tradicional hacia el constructivismo y concluyen como los docentes
aprenden a través de la reflexión de su trabajo, la lectura y el diálogo con sus colegas.
De acuerdo con lo anterior es importante el trabajo de capacitación de los docentes en las
nuevas propuestas pedagógicas consistentes con el constructivismo para lograr cambios
en las prácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. Existen múltiples reflexiones
en la literatura de cómo debe ser esta capacitación partiendo de las concepciones de los
docentes sobre el aprendizaje (Sánchez y Valcárcel, 2000; Barona, Veriosvsky, Moreno &
Lessard ;2004).Los programas de formación de docentes deben tener en cuenta las
iniciativas de los profesores por capacitarse y de acuerdo a esto replantear el programa de
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lo contrario si no es muy posible que los profesores finalizado el curso vuelvan a sus
antiguas prácticas (Barona, Veriosvsky, Moreno & Lessard ;2004; Cochran&Lytle;1999).
Existen diversas prácticas pedagógicas consistentes con el constructivismo. Una de ellas
es el trabajo en colaboración. Según Bruffee (1999), en el aprendizaje en colaboración
todas las personas involucradas aprenden de sus pares y esto lleva a los participantes al
fondo del significado de lo que se quiere aprender. Para esto se necesita que los sujetos
trabajen a través de conversaciones constructivas donde todos estén dispuestos a aprender
de sus pares y a adquirir destrezas de interdependencia. Con esta práctica los participantes
logran mejores aprendizajes que cuando lo hacen solos.
Los beneficios del aprendizaje en colaboración, específicamente con maestros, se pueden
observar en una investigación realizada por Gilbert (2005) efectuada en seis distritos
escolares de Georgia. Se realizó por medio de una encuesta de pregunta abierta a
profesores nuevos sobre qué estrategias les servían cuando iniciaban su proceso de
trabajo. Posteriormente se categorizaron las respuestas expuestas por los profesores. Entre
362 profesores que respondieron la encuesta, durante los años 2003 y 2004 las cinco
estrategias de mayor valor fueron: dar a los nuevos profesores la oportunidad de observar
a otros profesores, asignarles mentores, proporcionarles retroalimentación sobre las
observaciones de clase, permitirles tiempo para planear con profesores antiguos y por
último, asignarles clases pequeñas. A excepción de lo que corresponde a la asignación de
clases pequeñas, todas las categorías involucran oportunidades para trabajar con otros
profesores. Los profesores nuevos se benefician de múltiples oportunidades al trabajar
con profesores con más experiencia. Por lo anterior, los investigadores concluyen que el
reto es brindar ayuda profesional a los nuevos profesores en el trabajo diario, a través de
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oportunidades que les ofrezcan la posibilidad de interactuar con colegas con mayor
experiencia, mientras se hace un trabajo significativo.
De acuerdo con la revisión bibliográfica es claro que las concepciones pedagógicas
marcan las prácticas educativas y que las prácticas consistentes con el constructivismo
desarrollan un aprendizaje significativo que logra cambios sustanciales en los aprendices.
Por lo anterior es importante que los docentes realicemos cambios en nuestras
concepciones educativas que nos muevan de la educación tradicional a una educación
consistente con el constructivismo. No obstante esto representa un desafío enorme para
los docentes porque implica cambiar paradigmas que han marcado nuestra forma de
educar por años.
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura es el tema central del trabajo de
capacitación. Para que este aprendizaje sea exitoso es importante que el niño posea
buenas habilidades lingüísticas y muchas experiencias con literatura (Snow, Burns &
Griffin, 1998). Además del lenguaje son indispensables las gnosias viso espaciales y
temporoauditivas y las praxias manuales (Azcoaga, Derman, Iglesias, 1982). Pero lo
primordial es que el proceso sea significativo para el niño (Snow et al, 1998; Alliende,
1993; Condemarín, 1982; Domínguez, 1993). Sobre esta base se realizan diferentes
intervenciones para prevenir problemas en el desarrollo de la lectoescritura de los
alumnos. Las investigaciones muestran buenos resultados en los trabajos que se ejecutan
en el aula y tiene en cuenta el nivel del grupo, los cambios curriculares que se deben
efectuar y la preparación y supervisión de profesores y tutores (Snow et al 1998). Esto
indica la importancia de los programas de capacitación en los profesores que tienen a su
cargo la enseñanza de la lectoescritura.
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Innovación pedagógica
La revisión bibliográfica y especialmente los resultados en las investigaciones me
motivaron a desarrollar un programa de capacitación a través del aprendizaje en
colaboración con los profesores de humanidades de preescolar y primaria del Colegio
Santa María con el objetivo de que ellos, a través de sus conocimientos previos y
mediante diferentes estrategias, construyeran conocimientos sobre el aprendizaje de la
lectoescritura. De esta forma fue posible crear un espacio de reflexión sobre las
concepciones de enseñanza que permitió modificar algunas concepciones tradicionales
por unas constructivistas y así mejorar en algunos casos las prácticas existentes.
En coherencia con el marco teórico diseñé un curso teórico-práctico durante el año escolar
2006-2007 consistente en 20 sesiones de trabajo de dos horas semanales con 16 docentes
del departamento de humanidades de preescolar y primaria. Los objetivos fueron que las
docentes reflexionaran sobre su quehacer educativo, vivenciaran experiencias
pedagógicas diferentes y conocieran diferentes posturas teóricas sobre aprendizaje.
Durante todas las sesiones las docentes reflexionaban sobre su aprendizaje y llevaban un
diario de campo. En algunos se pudieron apreciar cambios en sus concepciones
pedagógicas siendo éstas más consistentes con el constructivismo. Las últimas sesiones se
dedicaron al aprendizaje de la lectoescritura y al estudiar las reflexiones de las docentes se
observó en algunas persistencias en sus concepciones tradicionales más allá de sus
declaraciones.
Por lo anterior se continuó el programa de capacitación en el año escolar 2007-2008. El
curso estuvo compuesto por 17 sesiones de dos horas semanales y el énfasis temático fue
el aprendizaje de la lectoescritura. Las preguntas que guiaron la capacitación fueron ¿Qué
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enseñamos? ¿Para qué enseñamos? y ¿Cómo lo enseñamos? El ambiente de aprendizaje
que se diseñó se centró en los docentes quienes reflexionaron y discutieron temáticas
referentes a el aprendizaje de la lectoescritura como comunicación, diseños de currículos,
evaluación del aprendizaje de la lectoescritura como proceso, métodos de enseñanza,
literatura en estos niveles, importancia de la ortografía, desempeños auténticos, tipo de
letra y relación de estas temáticas con el PEI del colegio.
Los docentes realizaron un proceso de reflexión sobre la materia que enseñan sustentados
en lecturas, análisis de sus experiencias como educandos y educadores, diseño y
planeación de la programación del trabajo escolar en colaboración, observaciones de clase
y trabajo de protocolos. Mi labor fue ser un guía que retaba a los docentes a tener
discusiones cada vez más abiertas y profundas sobre la lectoescritura y de esta forma
trasladar los aprendizajes al salón de clase.
Durante este año asistieron a las sesiones de trabajo 16 docentes, la coordinadora
académica de primaria, la coordinadora académica de preescolar y el equipo de apoyo
compuesto por una terapeuta ocupacional y una fonoaudióloga. Es importante anotar que
por decisión de las directivas del colegio ocho de las docentes cambiaron el curso en el
que habitualmente dictaban la materia de lectoescritura y español.
Preguntas de Investigación
De acuerdo con el trabajo de capacitación realizado donde se esperaba que los docentes
cambiaran sus concepciones educativas, mi investigación responde a las siguientes
preguntas:
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• ¿Cuáles fueron los cambios de las concepciones pedagógicas en las docentes de
humanidades del CSM que participaron en la capacitación a través de un trabajo
en colaboración?
• ¿Qué prácticas pedagógicas reflejan los cambios percibidos de concepciones?
Metodología
Tipo de Estudio
La presente investigación es un estudio exploratorio de tipo cualitativo que permite
caracterizar los cambios que observé en las concepciones pedagógicas de las docentes y
como esos cambios inciden en sus prácticas educativas.
Participantes
La muestra de estudio está conformada por 8 de las 16 profesoras participantes del
programa de capacitación del departamento de humanidades. Cuatro pertenecen a
preescolar y 4 a primaria. Las docentes que conforman la muestra fueron escogidas por
conveniencia ya que son las profesoras a las cuales debo orientar en los procesos
académicos y asisten al programa de capacitación interna (CIPI) de humanidades de
preescolar y primaria. Este hecho me permitió realizar la implementación de la propuesta.
Ellas saben que hacen parte de una investigación y se pidió su autorización escrita para el
uso de sus datos asegurando su anonimato.
Recolección y análisis de datos
La investigación esta basada en la recolección y análisis cualitativos de 4 tipos de datos
que fueron transcritos y categorizados. Discursos de las docentes en sesiones de trabajo,
entrevistas a las docentes participantes, entrevistas a las coordinadoras de las secciones de
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preescolar y primaria y entrevista a la terapeuta ocupacional quién asistió al trabajo de
capacitación y realizó observaciones de las docentes en clase. Esto con el objetivo de
caracterizar los cambios y describir las concepciones.
La información se categorizó teniendo en cuenta los siguientes ejes de análisis que son
elementos importantes en la observación de ambientes de aprendizaje: concepciones de
aprendizaje, prácticas pedagógicas, objetivos de la materia enseñada, papel del profesor y
papel del estudiante, analizando si correspondían con pedagogías tradicionales,
consistentes con el constructivismo o mixtas. Estas categorías surgieron a partir de la tesis
de Isaza (2007) citada en el marco conceptual y de mi experiencia pedagógica.
CATEGORÍA Explicación SUBCATEGORÍA
Concepción del
Aprendizaje de la
Lectoescritura
Determina las ideas
sobre la enseñanza de
la lectoescritura que
posee la docente.
Tradicional
Constructivista
Mixta
Objetivos de la Materia Se considera si los
objetivos planteados
por las docentes
desarrollan
habilidades
comunicativas o
solamente
contenidos.
Objetivos centrados en
contenidos temáticos
Objetivos centrados en el
desarrollo de habilidades
comunicativas
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Estrategias Pedagógicas Las estrategias que
utiliza el docente
están centradas en la
transmisión de
contenidos o en la
construcción de
aprendizajes por
parte del alumno.
Estrategias centradas en la
actividad individual
Estrategia centrada en la
recompensa
Estrategia centrada en la
transmisión de conocimientos
Estrategia centrada en el trabajo
en colaboración
Estrategia centrada en el
desempeño auténtico.
Estrategias significativas
Papel del Profesor De acuerdo a las
concepciones el
profesor puede ser un
guía del aprendizaje
de sus alumnos o un
transmisor de
contenidos.
Poseedor del conocimiento
Transmisor de conocimiento
Guía de sus alumnos
Retador de sus alumnos
Papel del Estudiante El alumno puede ser
un ser activo y
constructor de
conocimientos o
Un alumno receptor
y pasivo.
Receptor pasivo
Repetidor
Autónomo
Constructor de conocimiento
Reflexivo
Interactúa con otros
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Aprende del error.
Se utilizó la triangulación de datos validándolos a través de las diferentes fuentes de
información. Se observaron diferentes momentos cronológicos para evidenciar la
existencia de cambios en las concepciones y prácticas educativas.
Para responder las preguntas de investigación recogí datos a través de las entrevistas
realizadas a las docentes (Anexo 1) a sus respectivas coordinadoras (Anexo 2) al finalizar
los años escolares 2006-2007 y 2007-2008 y a la terapeuta ocupacional (Anexo 2) al
finalizar el año 2007-2008. A si mismo se grabaron y transcribieron los discursos de las
docentes en 3 sesiones de cada año trabajado.
Se utilizó el programa ATLAS -Ti para sistematizar la información. A partir del conjunto
de categorías definidas se hizo un análisis de cada material por separado buscando que
docentes se aproximaban a cada una de las concepciones. Después se estudió cada una de
las categorías y se hizo una lectura transversal a través de ellas para generar una matriz
(Anexo 3) donde se cruzan las fuentes de datos con los ejes de análisis.
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Resultados
¿Cuáles fueron los cambios de las concepciones pedagógicas en las docentes de
humanidades del CSM que participaron en la capacitación a través de un trabajo en
colaboración?
Con respecto a los cambios en concepciones el análisis cualitativo muestra que
finalizando el año escolar 2006-2007 cuatro (4) docentes presentaban concepciones
mixtas y (4) docentes concepciones tradicionales con respecto al aprendizaje de la
lectoescritura. Al finalizar el año escolar 2007-2008 se observaron cambios en seis (6)
docentes caracterizándose porque sus nuevas concepciones responden a características
consistentes con el constructivismo. Dos (2) docentes continúan con concepciones
tradicionales.
Los cambios en las concepciones se estudiaron a través de las siguientes categorías
Concepción de aprendizaje
Al finalizar el año escolar 2006-2007 las entrevistas y discursos de las docentes
consideraban que el aprendizaje era principalmente adquisición de contenidos. Las
pedagogas utilizaban modelos de enseñanza sistemática donde las alumnas aprendían a
través del entrenamiento y el ambiente de aprendizaje estaba centrado principalmente en
el desempeño del profesor. Lo anterior es característico de la pedagogía tradicional.
Algunas docentes iniciaban el proceso de cambio de concepciones, observándose esto
principalmente en los objetivos centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas.
Demostraban interés en que las niñas utilizaran la lectura y escritura para comunicarse
más que en la adquisición de contenidos por ejemplo gramaticales.
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Al finalizar el año 2007-2008 los resultados fueron diferentes al año anterior. Dos
docentes (P4, P5) continuaban con concepciones tradicionales con respecto al aprendizaje
de la lectoescritura:
P4. Entrevista docente 2006-2007 Las niñas aprenden exponiéndolas a múltiples actividades formales como no formales. Exigiendo cada vez un poco más. Teniendo en cuenta el rendimiento de cada una. Entrevista 2007-2008 Las niñas aprenden de distintas formas. Trabajo individual, trabajo formal, trabajo libre. Trabajo en grupo. Utilizando diferentes estrategias pero ya no tan mecánico sino con sentido. P5. Discursos 2006-2007 Para que aprendan el párrafo, se inicia con el trabajo en lectura donde las niñas deben identificar las oraciones temáticas y las demás. Trabajo la parte gramatical y la ortografía.
Discurso 2007-2008 Las niñas aprenden leyendo. Se trabajó lectura en voz alta y hay campo para la lectura silenciosa. En el plan lector hay dos aspectos: escritura: resumen y en oral recuento. Las niñas leyeron tres libros.
Dos docentes (P2, P7) que al finalizar el año 2006-2007 se identificaban con pedagogías
tradicionales, presentaban al finalizar el año 2007-2008, en sus concepciones,
características tradicionales y constructivistas. Consideraban que el aprendizaje era un
proceso donde se desarrollan habilidades comunicativas, donde el alumno es un ser activo
y el profesor un guía, pero el aprendizaje seguía dependiendo en gran parte de lo que
hace el maestro.
P2. Entrevista docente 2006-2007. Existe en ellas una motivación muy grande para poder leer y escribir y esta es la herramienta más importante del profesor. De mi depende planear diferentes actividades que permitan mantener el interés de mis alumnas. Debo entregar material que les permita practicar y reforzar los conocimientos adquiridos. Entrevista 2007-2008. Escritura espontánea. Escribir y leer lo que quieren comunicar. Seguimiento de instrucciones y la lectura y copia de dibujos y figuras geométricas.
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P7. Discursos 2006-2007. Si la niña escribe un texto y uno dice repítelo y me lo vuelves a presentar corregido. Con todo lo anterior yo pienso o es que de hecho uno lo puede hacer así solito. Discursos 2007-2008. Cuando las niñas ven que las toca que se identifican con eso que están haciendo, como que les pasa a ellas, producen más, que cuando es una cosa completamente abstracta con un contenido que como que no, porque todavía necesitan mucho ese trabajo. Necesito dejarlas más que ellas trabajen sin mí. Cuatro docentes (P1, P3, P6, P8) que al finalizar el año 2006-2007, tenían en sus
concepciones características tradicionales y constructivistas, al finalizar el año 2007-2008,
consideraron que el aprendizaje de la lectoescritura debe ser significativo. Debe pensarse
siempre en que la lectoescritura es comunicación y necesita del otro. Los alumnos
aprenden de sus aprendizajes previos, del error, de la interacción con otros y con la guía
de un profesor. Características consistentes con el constructivismo.
P6. Entrevista docente 2006-2007. Las alumnas aprenden a partir de la práctica. Con coevaluación. Leyendo el texto de otra persona. Escuchar ayuda a concientizarse de los errores. En la escritura haciendo varios borradores y comparando el progreso. Entrevista docente 2007-2008. Las alumnas aprenden leyendo y escribiendo. Compartir con otros. No es productivo si se queda en un ejercicio individual. Me gusta que las niñas pierdan el miedo a compartir sus textos y que puedan expresar el porqué. Lo tuyo vale. Validar lo que cada una dice. Aprenden del error. La lectoescritura es comunicación y si es comunicación necesita del otro. P2 Discursos 2006-2007. En Kinder hoy en día las alumnas aprenden gracias a que ha sido tanta la curiosidad, tanta la cosa que ellas ya sabiendo ese mecanismo. Una cosa, ellas puedan estar leyendo con muchos más fonemas y haciendo muchas más cosas porque ya han podido integrar ese proceso. A crear más cosas y eso es lo que estamos tratando de hacer ahorita en Kínder en el último trimestre. No quedarnos solamente con las herramientas que le dimos al principio y lo que tenemos que cumplir ante un programa. Sino que ellas puedan, de ellas mismas crear otras utilizando esas herramientas que les hemos dado. Discursos 2007-2008 Que las actividades sean significativas para ellas. Es que no es lo mismo tratar de enseñar una cosa y ponerla en el tablero, yo la copio, tú la miras, tú la escuchas, cincuenta mil cosas. Pero a la niña le importó, si lo que hice, lo entendió, de la forma que ella quería, que sea significativo. Que yo sea capaz por medio del dibujo o por medio de plastilina o por medio de otra cosa, que yo sea capaz de mostrarle algo de lo que yo
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pueda hacer y que la compañera lo entienda. Eso para mí es significativo, porque uno siempre hace alguna cosa es siempre pensando ¿en qué?
Objetivos de la Materia
En las entrevistas del año escolar 2006-2007 de las docentes y sus coordinadoras, al igual
que en los discursos, se aprecian objetivos centrados en la enseñanza de contenidos con
algunas excepciones donde se nombra el desarrollo de habilidades comunicativas.
Al finalizar el año 2007-2008 se entrevistó para confirmar los datos encontrados a la
terapeuta ocupacional. Los resultados evidenciaron que dos docentes (P4, P5) continúan
centradas en la enseñanza de contenidos aunque se aprecia un inicio de cambio hacia el
aprendizaje de la lectoescritura como comunicación.
P4. Entrevista docente 2006-2007. Que las niñas manejaran todas las consonantes en distintas posiciones, en oraciones y en párrafos cortos. También se trabajaba la parte de comprensión partiendo de preguntas, lecturas de textos, respuestas a nivel escrito y otros. Velocidad de lectura. Entrevista docente 2007-2008. Desarrollar el proceso de lectoescritura aplicándolo a la comunicación y que tenga sentido y gusto. Vocales y combinaciones con 5 o 7 consonantes en oraciones y escritura espontánea. Discurso 2006-2007. Nosotras terminamos en transición el proceso de la parte más mecánica que viene de kínder abecedario y lo usan en estructuras más complejas. Entrevista coordinadora 2006-2007. Había una gran transformación pero unida a una gran angustia a como hacerlo. Lo que la llevaba a tener cambios en los objetivos pero continuaban con lo tradicional. Entrevista coordinadora 2007-2008. Por lo menos está más abierta a cuestionarse. Antes lo hacia por ir en contra, ahora porque quiere saber el porque de algunas cosa y hacerlas bien. Ahora espera y escucha. Y de ahí empieza a hablar. Ella en su discurso habla de lenguaje significativo. Pregunta más a las niñas no tanto la dictada y que copien.
Seis docentes (P1, P2, P3, P6, P7, P8) que al finalizar el año 2006-2007 habían enfocado
sus objetivos al desarrollo de habilidades comunicativas, al finalizar el año 2007-2008,
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expresaron, que el objetivo principal en la enseñanza de la lectoescritura, es la
comunicación (desempeño auténtico) y esto se logra a través del desarrollo de habilidades
comunicativas. Enunciaron que la lectoescritura es la principal herramienta de aprendizaje
y las alumnas deben aprenderla en contexto.
P7. Entrevista docente 2006-2007. Las alumnas deben escribir correctamente un texto. Parte de un texto como texto gramatical y las reglas ortográficas. Describir personas, objetos y situaciones. Comprensión de lectura. Entrevista docente 2007-2008. Objetivos centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas. Principalmente lenguaje. Comunicación. Aumentar vocabulario. Comprensión de lectura y el énfasis al final escritura. Paralelo con sociales todo lo que se hizo fue con Colombia. Investigación etc. Enfoqué el programa de español todo con Colombia. A leer libros ubicación, investigación de escritores e investigación sobre lugares. Interés por la lectura la escritura y conocer nuestro país a través del español. Entrevista coordinadora 2006-2007. Ella empezó a cambiar pero vuelve y retrocede en la gramática y en la estructura. Aplicación de habilidades pero vuelve a un punto concreto. Entrevista coordinadora 2007-2008. Si conoce claramente los objetivos centrado en lenguaje como comunicación. Se ha dado una mirada diferente. Se ha dado la opción. Lenguaje. P3 Entrevista docente 2006-2007. Iniciar a las niñas en el aprendizaje de la lectoescritura. Hacia un fin que fuera significativo para las niñas. No me importaba el proceso aislado pero el proceso encaminado al significado, porque era importante para mí. Los objetivos del nivel que entre todas planearon fueron desarrollados de manera diferente por mí, porque lo enfoqué a algo significativo. Entrevista docente 2007-2008. Enseñarles el resto de las letras que no se conocían. Meter en contexto la lectura y la escritura. Que la utilicen. Que descubrieran que la lectoescritura les sirve para toda la vida. Es una herramienta para el resto de la vida es un medio de comunicación no es para cumplir los logros. Pensamiento con lenguaje. Si yo se leer puedo solucionar problemas. Como ese proceso lectoescrito me lleva a la solución de problemas diarios. La lectoescritura no es entrenamiento. Es la base de toda la educación Entrevista coordinadora 2006-2007. Claridad en los cambios. Objetivos centrados en las niñas en desarrollar la comunica- ción. Entrevista coordinadora 2007-2008. Ella tiene claro que las niñas aprendan. Que deben aprender. A donde las quiere llevar. Que las niñas lean y escriban sabiendo lo que escriban y comprendiendo lo que lean. Completamente contextualizado y que de respuesta a las necesidades de las niñas.
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Discurso 2006-2007. El objetivo también pensamos no es el hecho de que la letras nos quede linda. Que para eso hacemos la plana, para que lo hagan bonito, sino que para que ellas escriban alguna cosa, la persona que lo vaya a ver lo entienda o sea claro. No importa pues si le quedó mal o chueco sino que la persona a la que se lo muestre lo pueda entender. Discurso 2007-200. Nosotros nos dimos cuenta que las niñas debían ver la lectoescritura como una herra- mienta comunicativa. Papel del Profesor El papel del profesor en la primera recolección de datos durante el año escolar 2006-2007
muestra a un profesor poseedor del conocimiento que debe transmitir a sus alumnos,con
excepción de dos profesores (P3, P1) que mostraban un cambio describiendo al profesor
más como guía que como transmisor. Todas, incluyendo a (P3, P1) pensaban que el
docente juega un papel muy importante en la educación y es el encargado de mantener la
motivación y que las alumnas aprendan. El estímulo y el refuerzo a las alumnas son
herramientas importantes para él.
En los datos obtenidos al finalizar el año 2007-2008 hay dos profesoras (P4, P5) que
continúan centrando el ambiente de aprendizaje en el docente. La responsabilidad de
aprendizaje recae totalmente en él.
P5. Entrevista docente 2006-2007. La profesora les llevó lecturas. Les dio pautas de cómo ellas debían hacer la expo-sición. El orden de ideas la secuencia. Entrevista docente 2007-2008. Las monitoras en ese trabajo se quedó cortica y entre las mismas niñas hicieron caer en cuenta y el grupo trabajó. Entre todas el trabajo resultó excelente. Porque yo no tenía previsto que las niñas entre todas pudieran ayudarse. Todas aportaron. Yo como profesora ayudé en los grupos. Entrevista coordinadora 2006-2007. Siguió muy centrada en el profesor. Ella dicta las alumnas responden. Entrevista coordinadora 2007-2008. Ella dirige la cosa. Le cuesta el trabajo en grupo. El trabajo centrado en ella. Ella tiene la verdad. Muy centrado en ella.
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Entrevista Terapista Ocupacional 2007-2008. Profesora muy transmisora de conocimientos. Discursos 2006-200. 7 Yo hacia el análisis de ellos a través de resúmenes y en la parte oral contestando preguntas. Para que aprendan el párrafo, se inicia con el trabajo en lectura donde las niñas deben identificar las oraciones temáticas y las demás. Trabajo la parte gramatical y la ortografía. Discursos 2007-2008. Se mostró el esquema de macroestructura con referente y se le dan algunos aspectos. Lo puntual para escribir. Ejemplo animal y su relación con el hombre. P4. Entrevista docente 2007-2008. Profe dirigir el juego y reflexionar en los grupos. Entrevista coordinadora 2007-2008. Ella es muy temperamental. Ella se siente que debe tener el conocimiento al mismo tiempo lo transmite, estimula a las niñas utilizando el humor, las reta pero no logra quedarse un paso atrás y dejar que ellas lleguen, le cuesta trabajo. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. Siempre está ahí, es esa presencia que acompaña noche y día a las estudiantes. Creo que en las noches es cuando las niñas han procesado toda esa información que han podido compartir con (P4) (creo que hasta sueñan con ella, lo sé porque unas niñas me lo dijeron), va más allá del compromiso y esa posibilidad de conectar información.
Una docente (P7) al finalizar el año 2007-2008, cambió su papel, pero todavía tiene
dificultad en dejar la responsabilidad en las alumnas. Ella percibe que el conocimiento lo
posee ella y sus alumnas deben seguirla. Tiene clara la concepción pero le es
difícil pasarlo a la práctica.
P7. Entrevista docente 2006-2007. Por una parte planeé muchas actividades y me faltó tiempo. Debo planear menos. Hay que darle más tiempo a un tema y no puedo pasar de escribir una noticia a leer un cuento. Y debo esperar hasta que el 90% maneje el tema que quiero que asimile. Fui guía. Oriento y aclaro dudas y si es necesario doy ideas. Entrevista docente 2007-2008. Me falta soltar un poco y dejar de estar tan pegada a ellas. En todo caso pueden apren- der sin que yo esté pegada. Entrevista coordinadora2006-2007. El trabajo centrado en el profesor. Transmisor de conocimiento. Entrevista coordinadora2007-2008. Todavía tiende a hacerlo centrado en ella. Miti y miti. Tantos años desligarse que ella sea el centro. Le cuesta pero lo intenta. Entrevista terapeuta ocupacional Es una maestra ecológica, eso quiere decir, que
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siempre está dispuesta a enfrentarse a la escena profesional. A ella le preocupa que el sujeto cognitivo, o sea, la estudiante sea una persona responsable de la construcción del conocimiento.
Al finalizar el año 2007-2008 cinco docentes (P1, P2, P3, P6, P8) consideran que el
profesor es un guía en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura de sus alumnas. Las
asesora, está pendiente de sus progresos, crea comunicación permanente con ellas y es
flexible en las estrategias que utilizan en clase. La relación que establecen con sus
alumnas no es vertical. El ambiente de aprendizaje que promuevan está centrado en las
alumnas y no en ellas.
P3. Entrevista docente 2006-2007 Guía y acompañamiento en la actividad. Las observé y las vi con otras habilidades. Me di cuenta que las dificultades que yo creía como docente, que ellas tenían, no las tenían. Las vi haciendo cosas que no podían. A darme cuenta que no hay. Aprendí a mirarlas. ¿Cómo las niñas interactuaban en otras cosas diferentes a las clases? Recreos Y así se ve que cuando se planean estrategias con diferentes habilidades las niñas hacen cosas increíbles. Entrevista docente 2007-2008. Respeto el ritmo de trabajo. Como profesor guía es angustiante ver que ellas son capaces de hacerlo. Me involucré más con los grupos. Fui maestra guía para las niñas, no la que da información. Ni respuesta, ni solución de problema. Las guié para que ellas a través de la lectoescritura y solucionara ellas el problema. Entrevista coordinadora2006-2007. Tenía una mirada distinta de su quehacer como docentes eso las llevaba a querer experimentar en el aula. Era guía pero a veces transmisora de conocimientos. Entrevista coordinadora2007-2008. Ella es acompañante, guía, reta, estimula pero a veces es autoritaria. Ella es acompa- ñante constante de las niñas. Ella es una receptiva activa y ellas constantemente participando. Discursos 2006-2007. Si yo encamino a una niña para que escriba una frase, y yo misma le puedo empezar y comienzo con una de las palabras que estamos trabajando. Y que tal, si la ponemos a escribir lo que está sintiendo, por ejemplo por la amiga del lado, sale con unas cosas. Discursos 2007-2008 Las niñas decían y todo se escribía en el tablero. Libertad pero guiaditas. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008 Tiene en cuenta al alumno al planear Ella disfruta su papel. Ella da información pero permite que las niñas lo construyan. Hay metas que se cumplen. Otras docentes expresan su posición con respecto al papel del maestro en sus entrevistas del año 2007-2008.
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P1. Yo daba las herramientas que vamos a hacer instrucciones y al final un refuerzo una felicitación al trabajo. Yo solo daba herramientas para que ellas hicieran el trabajo. P2. Yo guío a las alumnas. Las acompaño en su aprendizaje. P6. Yo les guio montones a través de preguntas. Por ejemplo toda la clase porque dije la oración no me gusta. …Yo quería que defendieran su punto de vista. La guía es a través de preguntas y pedir argumentos a las respuestas. P8. Despierta interés para que en ellas se mueva, el interés, las guía da el tema. El trabajo está estructurado desde el principio para los pasos. Aunque es flexible pero con estructura con la posibilidad de dar viraje Papel del alumno.
Al finalizar el año 2006-2007 la mayoría de las docentes consideraban que el alumno era
un ser pasivo en el proceso de aprendizaje, receptor de los conocimientos del educador.
Al terminar el año escolar 2007-2008, dos docentes opinaban que el alumno continuaba
siendo un ser receptivo y pasivo. Una de ellas expresaba que si las niñas no logran sus
objetivos es porque tiene mucha dificultad. Esto muestra una concepción tradicional con
respecto al rol del estudiante.
P4. Entrevista docente 2006-2007. Las niñas cumplieron con esos objetivos. Si en alguna niña no se cumplió es porque la niña tenía alguna dificultad. Entrevista Coordinadora 2007-2008. Ella lo ve como un receptor. Al ser receptoras deben ser receptoras dinámicas. Ella le gusta que las niñas hagan preguntas pero por ejemplo ustedes deben preguntar así, entonces las induce a la pregunta. Ve las niñas como la perfecta y la que no, las que tiene dificultades. Tiene carencias. Se para en la dificultad. Para la otra docente (P5), cuya concepción no cambió, el alumno debe repetir los
contenidos dictados.
P5. Entrevista2006-2007. Era que las niñas entendieran, hicieran un recuento. Las niñas en su mayoría
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siguieron las pautas, las orientaciones. Entrevista coordinadora 2007-2008. A pesar de ser tradicional si las invita a la reflexión de todas las maneras. Ella trata de pronto la forma no es la adecuada De profe para allá. Seis docentes (P1, P2, P3, P6, P7, P8) cambiaron su percepción del alumno como ser
pasivo y receptivo en el 2006-2007, a considerarlo en el año 2007-2008, un ser activo en
el aprendizaje caracterizado por:
• Alumno que interactúa con otros para aprender: P2. Entrevista coordinadora 2006-2007. No tener el control del aula les daba temor. Temían se mal evaluadas por esto. A las niñas hay que decirles que hacer o si no la cosa se va por otro. Entrevista coordinadora 2007-2008. Las niñas son seres que pueden pensar, pueden ser dinámicas y cuestionar. Le gusta que sus alumnas participen y pregunten. Siento que ahora realmente goza el trabajo de las niñas, es como si en el salón todas pudieran aportar de manera diferente para buscar un objetivo: aprender. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. Las niñas tienen un papel más activo. Disfrutan de la interacción con sus pares y de la interacción con el adulto. Es un contexto mucho más incluido, se descarta la exclusión. Es dimensionar a cada estudiante en su ritmo, su estilo y en su espacio.
• Alumno que aprende del error. P6. Entrevista docente 2006-2007 Alumnas trabajaron por parejas la lectura del texto. Seleccionaron y clasificaron la información. Escribieron el resumen. Corrigieron el de otra pareja. Entrevista docente 2007-2008 Ellas aprenden del error. Se da la guía Información clara, organizada. Buscar el error. Como se solucionaría Observaciones. Me encantan las observaciones porque demuestran lo que están haciendo se ven involucradas. Son conscientes de lo que hacen.
• Alumno reflexivo de su aprendizaje.
P8. Entrevista docente 2006-2007. Las alumnas hablaron, participaron, opinaron, como recordaron los libros con alegría. Entrevista coordinadora 2007-2008.
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Que las niñas sean proactivas, críticas y que entiendan.
• Alumno que parte de sus conceptos para aprender.
P3. Entrevista docente 2006-2007. Que de ellas mismas, las alumnas, salieran lo que ellas sabían. Se tenía en cuenta a la alumna. Como lo desarrollaban. Que con su lenguaje ellas explicaban. Sin que yo se los diera todo. Entrevista coordinadora 2006-2007. Tenía claro que el papel del alumno era mas participativo y activo y de cierta forma adulto y niño construían puntos de interés común pero eso la angustiaba. No tener el control del aula le daba temor. En ocasiones el alumno volvía a ser repetidor más que constructor. Entrevista coordinadora 2007-2008. Participación activa de las niñas. Las niñas reflexionan discuten proponen sus preconceptos. Se parte de lo que saben las niñas y entre todas se llega a la mejor forma para lograr los objetivos. Papel activo participante, constructor de conocimiento, reflexivo, colabora al otro.
• Alumno autónomo P7. Discursos 2006-2007 Aprende utilizando las herramientas dadas y con eso construye un conocimiento, con las herramientas que les ha dado. Discursos 2007-2008. Cuando las niñas ven que las toca, que se identifican con eso, que están haciendo, como que les pasa a ellas, producen más, que cuando es una cosa completamente abstracta con un contenido que como que no.
¿Qué prácticas pedagógicas reflejan los posibles cambios de concepciones?
Las prácticas pedagógicas al finalizar el año escolar 2006-2007 estaban centradas en la
actividad individual de los alumnos y en la transmisión de contenidos. Los desempeños de
las alumnas se caracterizaban por repetición de temas. En algunas docentes había
pequeños cambios reflejados en la utilización de ciertas estrategias (trabajo en grupo),
pero sus prácticas continuaban siendo básicamente tradicionales.
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Entrevista coordinadora 2006-2007. Lo plasmaban en el papel pero a la hora de experimentar no se atrevían. Transmitía su conocimiento. Al finalizar el año 2007-2008 las docentes (P4, P5) que continuaban teniendo
concepciones tradicionales, reflejaban esto, en sus prácticas educativas. Utilizaban
estrategias centradas en la actividad individual, en la transmisión de conocimientos y en la
repetición.
P4. Entrevista docente 2006-2007. Yo realizo trabajo individual y trabajo en grupo. Me importa contemplar la parte visual, auditiva, corporal, actividades kikestésicas, visual y auditivas. Sillas locas, trabajo en grupo, atención, organización de oraciones con sentido, debate entre ellas. Manejo de espacios con tablero y marcador. Trabajo en grupo, concursos, correccio-nes en parejas, correcciones en grupo autocorrecciones. Libros, cuadernos, copias dictados, lecturas en cartillas, juegos. Entrevista coordinadora 2007-2008. Usa menos tablero. Cambió de salón. Mezcla niñas de diferentes kinderes y esta abierta a ver y escuchar lo que sus compañeras hacen. Sigue primando ella en las actividades pero ha cambiado. Ella esta muy pendiente de transmitir contenidos. Pregunta más a las niñas pero al final ella tiene la verdad. A veces las pone en grupo pero igual uno a uno. Aunque físicamente las ponga en pareja es más el acercamiento físico que lo que hacen que en últimas es individual. Discursos 2007-2008. Se trabajan las distintas formas de copia que son toda la información en el tablero y copian o una por una. Se borra para retención de información, que haya lectura más global, que haya retención que es muy distinta cuando escribo P-a-m-e-l-a, a que digan Pamela como coco. Y se borra y hay bastante dificultad. A mí me gusta hacer mucho el ejercicio y después si les pongo las mismas frases de esa copia. Se las pongo todas y hay diferencias. A muchas les va mejor cuando borro que cuando las tienen todas, las mismas frases cuando las copio todas manejo espacial, la miradera se pierden, la memoria, retención, todo eso, pues más o menos lo que se está trabajando en lectoescritura. Mucha comprensión, que dice ahí, primera palabra, última palabra si la parte pierde significado, se juega mucho con eso, palabras raras y que se inventen, con qué se pueden juntar, si se juntan con esta que significa, a armar las frases, se cortan las frases, se les entregan en desorden para que ellas las armen, si tienen sentido, si no tienen sentido. Más o menos eso es lo que se está trabajando.
P5. Entrevista docente 2006-2007. Guías de lectura. Fichas para organizar. Rótulos. Escribir historias a partir de lámi- nas. Hicieron una maqueta con los personajes con los ambientes del libro y ellas escogieron las que más le ha impactado y lo trajeron en una maqueta y lo disfrutaron El
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control de lectura fue así. Fue comunicación oral. La recuerdo porque las niñas trajeron cosas lindas y ellas se apropiaron y les gustó hacer de profesoras y las otras niñas podían preguntar. Y gaste hartísimo tiempo en eso. A las niñas no les importó. Las niñas hablaban y hablaban Entrevista docente 2007-2008. Ejercicios en clase. En tres partes de manera individual, grupal y el trabajo colaborativo. Guía de cómo se hacen las cosas. Diferentes lecturas. Lecturas de apoyo para la parte gramatical. Entrevista coordinadora 2007-2008. Ella trata de cambiar en los títulos de las hojas de trabajo pero sigue haciendo lo mismo. Transmitir contenidos y niñas repetir. Discurso 2007-2008. Se trabajó lectura en voz alta y hay campo para la lectura silenciosa. En el plan lector hay dos aspectos: escritura: resumen y en oral recuento.
Una docente (P7) se movía entre las estrategias tradicionales y las que se acercaban a una
aproximación constructivista. Utilizaba clase magistral, actividades donde existía
transmisión de conocimientos, pero por otro lado manejaba, el trabajo en colaboración y
estrategias centradas en el desempeño auténtico, significativas para las alumnas.
P7. Entrevista docente 2006-2007. Concursos. Juegos. Centro literarios. Entrevistas a padres de familia. Trabajo en grupo. Consulta. Clases magistrales. Entrevista docente 2007-2008. Concursos. Escritores visitas. Alcance la estrella. Dramatización. Investigaciones. Trabajo en grupo. Escritura de libros. Trabajo con papás. Escritura de la vida diaria. Actividades de ejercicios diarios. Entrevista coordinadora 2007-2008. Al principio difícil. Le da mucho énfasis al trabajo colaborativo. Investiga. Le da una mirada de estrategias pedagógicas, dándole mucho. Sacándole el jugo. Investiga permanentemente. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. Replantea, moviliza y practica cambiando órdenes de significado, alterando la realidad. Permite ver que la comprensión es el medio y el fin para la comunicación. Discursos 2007-2008. Durante todo el año tratamos de escribir párrafos significativos. Párrafos que fueran como de la vida de ellas, como que pasó el fin de semana, como nos contaba a una niña se le perdieron los tenis y llegó llorando y todo el enredo. Como que pasó en ese momento. Los párrafos que se hicieron eran como cosas que estuvieran al alcance de ellas, sencillos, corticos.
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Cinco docentes (P1, P2, P3, P6, P8) mostraron cambios en sus prácticas acordes con los
cambios de sus concepciones sobre aprendizaje de la lectoescritura. Ellas consideraron al
finalizar el año 2007-2008, que el aprendizaje de la lectoescritura debe ser significativo.
Debe pensarse siempre en que la lectoescritura es comunicación y necesita del otro. Los
alumnos aprenden de sus aprendizajes previos, del error, de la interacción con otros y con
la guía de un profesor. Características consistentes con el constructivismo.
Por lo anterior desarrollaron prácticas centradas en el aprendizaje en colaboración, donde
los alumnos aprenden de sus pares y esto los lleva al significado que se quiere aprender.
En estas prácticas la guía fue la docente y las alumnas construyeron su conocimiento.
P8. Entrevista docente 2006-2007. Lectura en voz alta por parte del profesor. Todos los días había lectura en voz alta por parte del profesor y a partir de ella se construían actividades diarias. Comprensión de lectura, creatividad. Yo describía como era la casa y ellas la pintaban. Seguían ins- trucciones. Escuchaban copia dictado. Hacer historias. Completaban. Entrevista docente 2007-2008. El trabajo colaborativo. Ellas hacen su propio aporte para arrancar el trabajo y esta basado en la investigación y en el uso de tecnologías. Ya cuando cada una tiene lo suyo, brindan su aporte y descubren en lo que aportan, lo que comparten, las diferencias con las otras niñas. Se interesan de donde sale. Ejemplo: Pie de página. Ellas preguntan investigan y van construyendo. Por ejemplo el libro que hicieron. El tema lo dio la profe. Seres fantásticos. Ellas investigaron escogieron uno y el ser se convirtió en su protagonista. Cogían los personajes de las otras y los metían. Los primeros borradores acá y después en la casa y todos aportaron. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. En este momento me surge la idea de pedirle a (P8) la opción de escribir un guión de estrategias pedagógicas para aprendices de este arte de la enseñanza y ¿por qué no? para quienes no lo son. Ella diseña, es más que una estrategia que pudiera ser una manipulación para introducir un contenido, es un arte lo que hace, porque (P8) conoce al otro (en este caso cada estudiante) y con base en ese conocer, diseña, sí, diseña la forma, el constructo para que esa niña acceda a ese conocer, a esa praxis. Y ahora, ni decir con la incursión del trabajo en grupo, porque no solo es un conocer, es un crear colectivo; pero no van solas como un barco sin rumbo en medio de la noche, van orientadas por un faro, un foco (su docente). Las estudiantes han creado su carta de navegación a raíz de una bitácora propuesta por su “capitán”. Ella las invita, las introduce en ese inmenso mar de la lectura, siempre lleno de sorpresas, aventuras y fantasías. Les permite proponer, forjar narrativas y responsabilizarse de ellas.
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P6. Entrevista coordinadora 2006-2007. Si. Por el avance de las niñas significativo. Mas trabajo colaborativo. Más oportunida- des de revisión en términos de producción escrita. Seguimiento más detallado y avances de las niñas entre los trimestre Entrevista coordinadora 2007-2008. Es superselectiva y busca recursos y lo que le ha servido. Ha cambiado su práctica. Para bien. Mucho énfasis trabajo en grupo, colaborativo y dándole oportunidad otra. Los refuerzos muy bien planeados teniendo en cuenta las necesidades de cada niña y que se ayuden mutuamente. Y que aprendan entre ellas. Otra característica de las prácticas de las docentes que cambiaron de concepciones
tradicionales a concepciones más consistentes con el constructivismo, fue el diseño e
implementación de estrategias centradas en el alumno. Ellas consideraban que el objetivo
central de la enseñanza eran sus alumnos. Seres capaces de construir conocimiento.
P3. Entrevista coordinadora 2006-2007 Había claridad de estrategias a utilizar pero las formas de vivirlas en el aula continua- ba en ocasiones siendo las de antes por seguridad. Entrevista coordinadora 2007-2008. Hay trabajo individual como producto de trabajo en colaboración. No hay transmisión de conocimientos. Las niñas reflexionan, discuten, proponen sus preconceptos. Se parte de lo que saben las niñas y entre todas se llega a la mejor forma para lograr los objetivos. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. Las estrategias más centradas en las niñas que en ella. Ella da un contexto donde faci- lita eso. En kínder más centrado en la forma. Ahora lo integró no lo quitó. Le da impor- tancia a la forma pero es más lo significativo. Una de las características que más les llamó la atención a las docentes de cómo
convendrían ser sus prácticas era lo significativas que deberían ser. Así, si consideraban
que la lectoescritura era ante todo comunicación sus prácticas deberían reflejarlo. Lo que
hicieran las alumnas debería ser significativo
P1. Entrevista coordinadora 2006-2007. Era importante trasmitir los conceptos.
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Entrevista coordinadora 2007-2008. Se mueve fácilmente usando diferentes cosas, por ejemplo material lúdico, dinámicas, incluso el tablero para hacer concursos y dibujos. Permite que entre sus alumnas se retroalimenten y se comuniquen lo que están haciendo. Discursos 2007-2008. Lo rico de la parte del proyecto de rimas viajeras: la que se lleva el cuento ese día lo trabaja con su familia, viene y lo expone es la que realmente trabaja, porque ella tiene como objetivo principal enseñárselo al resto del curso. Entonces el resto del curso asume su rima pero está asumiendo las rimas de las demás y las de las demás de esta. Ella juega a la profesora con sus compañeras.
Por último el objetivo de la enseñanza de la lectoescritura no era repetir contenidos. Era
que las alumnas utilizaran la lectoescritura como medio de comunicación. Por lo tanto
fueron importantes unas prácticas pedagógicas que desarrollaran habilidades comu-
nicativas.
P2. Entrevista docente 2006-2007. Lo que más yo elabore fue el trabajo en grupo. A mi me daba angustia porque creí que no trabajaban pero es una realidad que aprenden en grupo. Entrevista coordinadora 2007-2008. Usa menos tablero, realmente la clase tradicional ha disminuido. Usa mucho la casita de muñecas y los juegos. De esta manera permite que las niñas interactúen más. Entrevista terapeuta ocupacional 2007-2008. Ha buscado otras estrategias más dinámicas de aula más motivantes y esas estrategias generan un coaprendizaje. El docente es un guía y las niñas tienen la posibilidad de expresarse y aprender con esa guía.
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Discusión y conclusiones
Cuando evidencié en las docentes del colegio Santa María concepciones tan diferentes
respecto al aprendizaje de la lectoescritura entendí que era importante unificar criterios y
tratar de articularlas en torno a una concepción cercana a la filosofía del PEI de la
institución. Imaginar una concepción compartida por todas me llevó al diseño e imple-
mentación de un trabajo de formación a partir de un programa de capacitación en
colaboración cuyo tema central fue el aprendizaje de la lectoescritura.
Siendo así, la presente investigación, permitió mi reflexión con respecto a dos aspectos.
Primero caracterizar los cambios ocurridos en las docentes posteriores a este proceso de
formación respondiendo a las dos preguntas de investigación:
• ¿Cuáles fueron los cambios de las concepciones pedagógicas en las docentes de
humanidades del CSM que participaron en la capacitación a través de un trabajo en
colaboración?
• ¿Qué prácticas pedagógicas reflejan los posibles cambios de concepciones?
Por otro lado, aunque no era el objetivo, reflexioné sobre el proceso de aprendizaje.
Entendí como un trabajo de formación tiene variables que promueven o perjudican el
cumplimiento de los objetivos trazados.
El análisis cualitativo me permitió estudiar los cambios en las concepciones y prácticas
educativas de las docentes; establecer que los primeros cambios ocurren en las
concepciones y posteriormente se dan en las prácticas. De igual manera que algunos se
realizan con mayor facilidad que otros y los factores que los favorecen.
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En el trabajo del año escolar 2006-2007 la impresión a través de los discursos y en los
diarios hechos por las docentes era la de un cambio en las concepciones. Todas
expresaban que el trabajo les había hecho reflexionar y estaban dispuestas a cambiar su
forma de enseñar. “Diferentes visiones. Aprender a ver, ampliar confirmar lo que pienso.
Importancia de la comunicación. He cambiado mi forma de ver a mis niñas. Me cuestiono
y cambio. Todo en beneficio de las alumnas” (P. 4) pero al finalizar el año y pasar de la
discusión sobre temáticas generales de aprendizaje a temáticas sobre el aprendizaje de la
lectoescritura a través de las preguntas ¿qué enseñamos?, ¿para qué? y ¿cómo lo
hacemos? hubo una discrepancia y la mayoría de las docentes defendían la posición que
siempre habían tenido sobre la enseñanza de lectoescritura y como la enseñaban. Esto me
llevo a mi primera conclusión. Las docentes estaban dispuestas a cambiar sus discursos
sobre las nuevas concepciones de aprendizaje pero se les dificultaba hacer lo mismo
cuando el tema era el específico de la materia que dictaban.
Primaban en sus disertaciones y en sus prácticas de aula la transmisión de contenidos
sobre la lectoescritura
Durante el segundo año de capacitación la temática fue el aprendizaje de la lectoescritura.
Algunas de las docentes cambiaron de curso y esto les permitió ser más flexibles en el
cambio de concepciones pero no fue una variable decisiva.
Para caracterizar los cambios significativos en las concepciones fue primordial la
triangulación de datos de diferentes fuentes. Se incorporó la visión de un observador que
no tenía ninguna relación administrativa con las docentes.
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Los cambios más relevantes se observaron en lo que respecta a la formulación de
objetivos. Las docentes pasaron de objetivos centrados en la enseñanza de contenidos
(letras, frases, oraciones, gramática, reglas ortográficas) a objetivos que permiten el
desarrollo de habilidades comunicativas (enseñanza de la lectoescritura con fines
comunicativos, convertir la lectoescritura en la principal herramienta de aprendizaje).
Para lograrlo las maestras indican que el aprendizaje debe ser significativo y debe darse
en contexto. Es importante resaltar que en este aspecto las docentes que menos cambios
demostraron en todos los aspectos estudiados evidencian que aunque continúan centradas
en la enseñanza de contenidos hay un inicio de cambio hacia el aprendizaje de la
lectoescritura como comunicación.
Por otra parte se identificaron cambios en el papel del profesor. Las maestras iniciaron el
proceso con concepciones tradicionalistas caracterizadas por un profesor poseedor y
transmisor del conocimiento. El ambiente de aprendizaje estaba centrado en él y sus
propuestas de aula. Los resultados en la lectoescritura de sus alumnas cuando ellas
cambiaron a un papel activo constructores de conocimiento, modificaron su percepción y
se convirtieron en guías y asesoras de ellas. En este cambio se vio temor por parte de las
docentes principalmente porque creían perder el control del grupo, fundamentalmente en
lo que respecta a la disciplina y sentían, como lo expuso una de las coordinadores, que
iban a ser mal evaluadas. Lo anterior me permite concluir la importancia de la
modificación de las prácticas para que los docentes vean resultados y continúen
cambiando sus concepciones. Por otra parte es fundamental el apoyo institucional. Las
docentes deben sentirse acompañadas y respaldadas por la entidad.
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En lo que respecta al alumno las ideas de las profesoras cambiaron de considerarlo un ser
pasivo y repetidor de conocimiento a verlo como un alumno activo y constructor de su
proceso. Concepción que está acorde con el PEI del colegio que concibe al ser humano en
permanente formación, siendo ésta última una tarea personal que se realiza en comunidad.
Los alumnos pasaron de repetir contenidos a utilizar la lectura y escritura para comunicar
y a aprender a partir de sus experiencias, su reflexión y sus errores.
El cambio en las prácticas educativas es el que más se retarda. Las docentes
experimentaron temor de innovar en el aula con nuevas estrategias que reflejaran las
nuevas concepciones sobre aprendizaje. Al finalizar el año 2006-2007 utilizaban
principalmente la clase magistral, y algunos trabajos en grupo donde lo primordial era el
trabajo individual del alumno enfocado a la repetición de contenidos. En el año 2007-
2008 la mayoría de las docentes cambiaron sus estrategias y utilizaron como principal
herramienta metodológica el trabajo en colaboración y diferentes actividades donde las
alumnas a través de desempeños auténticos demostraban sus aprendizajes. Para la
implementación de estas estrategias las docentes tenían en cuenta el aprendizaje previo de
las estudiantes y que fueran significativas para ellas. Fue importante que entre ellas
escucharan y observaran a las maestras que decidieron hacer cambios en sus prácticas
educativas. Al ver los resultados, otras se animaron a innovar lo que permitió continuar
con el proceso de aprendizaje de las docentes.
Al revisar las temáticas anteriores se puede concluir que algunas concepciones sobre el
aprendizaje de la lectoescritura cambiaron. Existe una mayor aceptación por parte de los
docentes del aprendizaje desde una visión constructivista. Identifico en ellas los principios
expuestos en el marco conceptual.
38
Los ambientes de aprendizaje que se aprecian hoy en la mayoría de las docentes que
participaron en el programa son compatibles con lo expuesto en el PEI. Se trabaja sobre el
desarrollo de habilidades comunicativas con un alumno constructor de conocimiento en
compañía de un guía que es el maestro. Los alumnos realizan desempeños donde se
pueden apreciar los aprendizajes con respecto al código lectoescrito.
Por otra parte la investigación me permitió concluir que es indispensable que en la
formación de los docentes del colegio se implementen estrategias continuas que permitan
la reflexión y la aplicación de los diferentes aprendizajes. Durante muchos años el colegio
ha implementado cursos de capacitación de diferentes formas: externos, internos,
nacionales, internacionales, cursos, diplomados y hasta maestrías. Pero los resultados
obtenidos coinciden con los expuesto en el marco teórico sobre como los docentes
vuelven a sus prácticas tradicionales cuando vuelven a su cotidianidad. Esto puede
deberse a muchos factores los cuales pueden coincidir con lo expuesto durante el proceso
de capacitación por algunas docentes “lo que hago ha dado resultados…para qué
cambiar…” “Muchos de nosotros sino la gran mayoría enseñamos como nos enseñaron y
también ha dado resultado.”
Por lo anterior me parece importante enunciar algunos elementos que incidieron
favorablemente en la ejecución del programa. Fue primordial iniciar con reflexiones
generales sobre las nuevas perspectivas de aprendizaje. Esto permitió sensibilizar a las
docentes y lograr que establecieran diálogos pedagógicos sin involucrar su hacer
cotidiano. Después se reflexionó sobre las concepciones que marcaban las prácticas
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educativas donde las maestras fueron conscientes de los paradigmas que guiaban su
quehacer en el aula. Fue importante explicar que no había verdades establecidas.
El trabajo en colaboración fue crucial. Vivir experiencias pedagógicas, compartir con las
compañeras, ver a su compañera de trabajo como alguien de la que se aprende,
observaciones de clase, es decir realizar desempeños auténticos permitieron reflexionar
sobre nuestro quehacer pedagógico.
Los cambios ocurridos son buenos. Es importante resaltar que fue difícil lograrlos y es
indispensable continuar el trabajo para que todas compartamos las mismas concepciones
lo que permitirá un mejor desempeño del código lectoescrito de las alumnas. Las docentes
con quienes se realizó el programa llevan más de 15 años de experiencia pedagógica. Al
inicio se aprecian cambios en los discursos pero puede ser solamente por un requisito de
cumplir con lo que el colegio imparte. Pero en el momento de tocar sus prácticas existe
temor. Se requiere de tiempo, acompañamiento, reflexión permanente sobre las
concepciones que se tienen, las prácticas que se hacen y los resultados.
Ahora bien, es elemental al hacer un programa de formación, aprender a leer las
intervenciones y los silencios. Existe dificultad de hacer seguimientos al proceso de
aprendizaje cuando no se da la participación espontánea y no la propiciamos.
Por último considero que lo que más favoreció el proceso de cambio fue la reflexión
permanente sobre el trabajo pedagógico en colaboración con otros. Esto permitió que cada
una fuera consciente de las concepciones educativas que marcaban su práctica. Debemos
continuar con el proceso de aprendizaje para consolidar las concepciones y lograr de esta
forma unas prácticas que posibiliten un aprendizaje más significativo de la lectoescritura.
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El siguiente paso es estudiar la lectoescritura en las niñas para sistematizar y caracte- rizar
los cambios que se están presentando y continuar con el trabajo de reflexión de las
docentes.
Por otra parte me parece pertinente proponer una investigación que cubra a todos los
maestros del colegio con el objetivo de identificar las concepciones que están marcando
sus prácticas educativas. De acuerdo a los resultados que arroje, hacer la propuesta de
capacitación para mínimo dos años, que permita que todos tengamos concepciones
acordes con las expuestas en el PEI, lo que propiciará un mayor diálogo pedagógico entre
todos.
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Anexo 1
ENTREVISTA A PROFESORES
1. ¿Cuáles son los objetivos de la materia que usted enseñó el año escolar 2006-2007?
¿Cuáles de éstos objetivos cumplió durante ese año? ¿Si hay alguno que no se cumplió
cuál fue la razón para esto?
2. Enumere algunas de las estrategias pedagógicas que utilizó durante el año escolar 2006-
2007.
¿Existe alguna diferencia en las estrategias utilizadas en años anteriores y las utilizadas en
ese año?
¿Podría describir una de las estrategias que más recuerda y explicar porqué la recuerda?
3. ¿Cómo cree usted que aprenden las niñas de su nivel (2006-2007) lectura y escritura?
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Anexo 2
ENTREVISTA A COORDINADORES Y TERAPEUTA OCUPACIONAL
Entrevista oral a profundidad.
1. De acuerdo a la planeación y observación de sus docentes usted podría decir que han
ocurrido cambios con respecto a años anteriores en cuanto a:
-Objetivos de la materia SI___NO___ ¿Por qué?
-Estrategias Pedagógicas SI___NO___ ¿Por qué?
-Papel del profesor SI____NO____ ¿Por qué?
-Papel del alumno SI_____NO____ ¿Por qué?
2. Considera que el trabajo en colaboración ayudó a la adquisición de aprendizajes por parte
de sus profesoras
Si____ No— ¿Porque?
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Anexo 3
Matriz Docente
P. 3 Entrevista 1 Entrevista 2 Coordinadora 1 Coordinadora 2 Terapeuta Discursos 1 Discursos 2
Concepción de aprendizaje
Primero tiene una curiosidad bestial. Hay que aprovechar. Es importante que sea significativo. Por ejemplo en la calle ver que allá dice algo. Es importante que sea agradable. Con la ayuda de sus amigas. Con la guía del profesor. Con que uno de una instrucción. No tiene que esperarme a mí. Uno puede guiar con las bases. No es por lo que uno enseñe pero definitivamente por la curiosidad y con unas buenas bases ellas aprenden solitas. Concepción constructivista
Aprenden del error Aprenden de sus compañeras Aprenden en contexto en grupo. Aprenden de otras profes. Me vieron con defectos. Aprenden siempre y cuando tengan significado. Se identifican con la profe. Ortografía con Tony. Concepción constructivista
En este momento en el último trimestre es como que las niñas puedan crear por ellas mismas algo que nos quieran decir es decir algo de una base que uno les dio, ellas puedan crear cosas como crear una carta, el decirle a alguien algo escrito poder leer, poder comparar con otra cosa que leyeron pero si en este momento es como llegar hasta un punto y haber de ahí en adelante ellas que tanto pueden hacer, tanto que volvemos a insistir que tenemos solo cuatro fonemas en Kinder hoy en día ha sido tanta la curiosidad, tanta la cosa que ellas ya sabiendo ese mecanismo, una cosa, ellas puedan estar leyendo con muchos más fonemas y haciendo muchas más cosas porque ya han podido integrar ese
que las actividades sean significativas para ellas, es que no es lo mismo tratar de enseñar una cosa y ponerla en el tablero, yo la copio, tú la miras, tú la escuchas, cincuenta mil cosas pero a la niña le importó, si lo que hice lo entendió, de la forma que ella quería, que sea significativo, que yo sea capaz por medio del dibujo, o por medio de plastilina o por medio de otra cosa, que yo sea capaz de mostrarle algo de lo que yo pueda hacer y que la compañera lo entienda. Eso para mí es significativo, porque uno siempre hace alguna cosa es siempre pensando ¿en qué? O lo tengo que presentar si estoy haciendo un trabajo, algo tengo que hacer, por eso lo estoy haciendo, no porque lo tenga que hacer, ¿?¿¿¿¿ sea que con esto le puedo ayudar a mis amigas a que se
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proceso a crear más cosas y eso es lo que estamos tratando de hacer ahorita en Kinder en el último trimestre, no quedarnos solamente con las herramientas que le dimos al principio y lo que tenemos que cumplir ante un programa sino que ellas puedan de ellas mismas carear otras utilizando esas herramientas que les hemos dado. Concepción Mixta
lo aprendan eso ya es significativo, no es porque me tocó hacerlo, o era para que la profesora viera, o mostrarle a mi mamá que viera que yo si pude pintar, tuvo un sentido era para enseñarla, era para acordarme, era para memorizarlo, pero que me servía para algo, eso es lo más importante, pero esa es la diferencia que le veo a lo que yo trabajé, es verdad, menos entrenamiento, menos significativo, las mismas cosas pero que sea enfocado hacia eso. Concepción constructivista
Objetivos de La materia
Iniciar a las niñas en el aprendizaje de la lectoescritura. Hacia un fin que fuera significativo para las niñas no me importaba el proceso aislado pero el proceso encaminado al significado porque era importante para mí. Los objetivos del nivel que entre todas planearon fueron desarrollados de manera diferente por mí, porque lo enfoqué a algo significativo. Objetivo centrados en el desarrollo de
Enseñarles el resto de las letras que no se conocían Meter en contexto la lectoescritura Que la utilicen. Que descubrieran que la lectoescritura les sirve para toda la vida Es una herramienta para el resto de la vida es un medio de comunicación no es para cumplir los logros. Pensamiento con lenguaje. Si yo se leer puedo solucionar problemas. Como ese proceso lectoescrito
Claridad en los cambios. Objetivos centrados en las niñas en desarrollar la comunicación Objetivo centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas
Ella tiene claro que las niñas aprendan. Que deben aprender. A donde las quiere llevar. Que las niñas lean y escriban sabiendo lo que escriban y comprendiendo lo que lean. Completamente contextualizado y que de respuesta a las necesidades de las niñas. Objetivo centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas
Ella quiere que las niñas gocen el aprendizaje que lo disfruten y que sea significativo para ellas. Tiene en cuenta al alumno al planea. Ella no planea de una sola forma. Ella hace bitácora pero en el camino puede salirle cualquier cosa, no se sorprende sino lo integra. Ella habla y dialoga para construir alternativas en esos objetivos, favorece un modelo evolutivo de crisis, cambio, crisis,
El objetivo también pensamos no es el hecho de que la letras nos quede linda que para eso hacemos la plana para que lo hagan bonito sino que para que ellas escriban alguna cosa la persona que lo vaya a ver lo entienda o sea claro, no importa pues si le quedó mal o chueco sino que la persona a la que se lo muestre lo pueda entender. nosotras recibimos
Nosotros nos dimos cuenta que las niñas debían ver la lectoescritura como una herramienta comunicativa Objetivo centrado en el desarrollo de habilidades comunicativas
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habilidades comunicativas
me lleva a la solución de problemas diarios La lectoescritura no es entrenamiento. Es la base de toda la educación Objetivos centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas
inestabilidad, cambio, novedad, ha captado bien este modelo o paradigma emergente, redistribuye los recursos, evalúa permanentemente, genera una meta observación del equipo del CIPI constantemente, busca equipos de trabajo. Objetivo centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas
unas niñas como curiosas ante un proceso nuevo que se les tiene que es aprender a leer y escribir, entonces es como el descubrir para que les sirve que es lo que me quieren decir cuando leo una señal no necesariamente tiene que ser un libro. Objetivo centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas
Estrategias Pedagógicas
se mando información. Se creo en ellas las ganas de la actividad. Seguir el modelo. Ellas escogieron el tema. Darles las instrucciones para que se enfrentaran a su grupo. Las niñas preparaban la actividad. La profe era una alumna. Nos ayudamos con los papas en la preparación de la actividad. Al alcance de las niñas no cosas complicadas. Se aviso con tiempo para practicarla. Empezaron las más hábiles para que ayudaran a los otros.
Escritura de cartas etc. Lectura de libros Tener libros de grandes para que ellas quisieran leer libros en ratos libres. Leían temas más de contexto de vida cotidiana. Seguimiento de instrucciones vida de las profesoras. Lo que decía el papel. Escribían el chisme. Escribir cuentos. Descripción Descripción como parte del cuento. Siempre en contexto. En matemáticas las niñas utilizaron la lectura. Ellas tenían que leer interpretar etc. Solución de
Había claridad de estrategias a utilizar pero las formas de vivirlas en el aula continuaban en ocasiones siendo las de antes por seguridad. Estrategia mixta
Hay trabajo individual como producto de trabajo en colaboración. No hay transmisión de conocimientos. Las niñas reflexionan discuten proponen sus preconceptos. Se parte de lo que saben las niñas y entre todas se llega a la mejor forma para lograr los objetivos. Estrategia centrada en el desempeño auténtico Estrategia significativa Estrategia centrada en el trabajo en colaboración
Le gusta mucho el trabajo en colaboración Que ellas se ayuden que aprendan unas de otras. Que vayan logrando los resultados. Es una organización dinámica. Innovando. Las estrategias más centradas en las niñas que en ella. Ella da un contexto donde facilita eso. En kínder más centrado en la forma. Ahora lo integro no lo quito. Le da importancia a la forma pero es más lo significativo. Da las normas una vez y lo otro puede
Cuando una niñas está escribiendo con ¿?? Muchos sin importarle como lo escribe una frase, ríase la creatividad de las niñas. Lo que logra escribir cuando una niña le quiere decir algo a una tía, a la mamá, que cuando tu le pones a escribir un tema, es que eso nos pasa mucho a nosotros, si yo encamino a una niña para que escriba una frase y yo misma le puedo empezar y comienzo con una de las palabras que estamos trabajando. Y que tal si la
Empezamos con la carta a la mamá. ¿Qué le quieren decir? Las niñas decían y todo se escribía en el tablero. Libertad pero guiaditas. Como saludamos como iniciamos ellas escribían e hicieron como tres borradores, Sabe que pasó ellas venían con 4 letras y todos los sonidos entonces se les dijo que ellas podían. Que buscaran las demás letras. Ninguna se vio con dificultad. Fue un reto para ellas y un logro súper importante.
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Las niñas aprendieron: Lenguaje, pudieron hablar en público, aprendieron contenidos, a enfrentarse a un grupo, a manejar a sus compañeras, a escuchar, a seguir instrucciones, a respetar turnos, algunas trabajaron en grupo, manejar el nivel. Estrategia centrada en el desempeño auténtico Estrategia significativa
problemas. Desarrollar pensamiento. Aprenden sobre el error. Fui maestra guía para las niñas no la que da información. Ni respuesta, ni solución de problema. Las guie para que ellas a través de la lectoescritura y solucionara ellas el problema. Dictado, copias pero con la agenda. Siempre significativo. Si lo hago buen puedo hacer lo que dice la tarea. Entender que la copia era importante. No por dar gusto a la profe sino porque la necesito. Dictado dar instrucción. Si no las escribo bien no lo puedo hacer… Escritura de letras. Par mejorar el trazo. Importante que se entienda. Un renglón No entrenamiento es más en contexto. Definición absurdo todo en contextos. Sociales parte de su vida. El acompañamiento de los papás fue bueno. Porque era contextual. No que quedara bonito se
fluir. Las niñas experimentan, crean. Le gustan los retos. Las construye y las reconstruye permanentemente, intercambia señales con las estudiantes para favorecer ese aprendizaje, favorece guías cognitivas, disipa la frustración, propicia la resolución de algún obstáculo en el aprender. Estrategia centrada en el desempeño auténtico Estrategia significativa Estrategia centrada en el trabajo en colaboración.
ponemos a escribir lo está sintiendo por ejemplo por la amiga del lado, se sale con unas cosas. No se si es cuando la ponemos a escribir lo que tu quieres, que escriban, más no lo que ellas realmente, les interesa sería bueno medir que tu excelente se vuelve en el nivel del grupo, escribiendo lo que a ellas les gusta, sino importarnos, si se metió en el renglón si la ortografía, si la letra, le quedó grande. Estrategia centrada en el desempeño auténtico Estrategia significativa en Kinder tenemos siempre los libros en el salón, cada niña, trae dos cuentos. De las cosas que nos pasan al principio aes como leer es simplemente mirar los dibujos e irse imaginando qué es lo que se dice en el libro y contarle de pronto a otra o pasa y decir mire esto dice acá, y con el tiempo cuando ellas empiezan a encontrar las
La letra también se trabajó pero no con planas. Las niñas debían escribir de forma que se les entendiera. De pronto en ocasiones se hicieron planas pero máximo dos renglones. Estrategia centrada en el desempeño auténtico
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necesitaba la información de ella. No hubo fallas de tareas emocionantes. Eran ricas de hacer Trabajo en grupo. Tuvieron la oportunidad de conocerse, Grupos solos, otras les ayuden a hacerlo. Para ellas emocionante y aprendían. A muchas les cuesta trabajo trabajar en grupo. Monitoras del grupo. Encargarse del trabajo de las 4. Cuando las niñas creen que sabe la verdad al final en grupo era el mismo trabajo. Trabajo en colaboración ayudó a las demás discutir, compartir mi conocimiento. Respeto de ritmo de traba Estrategia centrada en el desempeño auténtico Estrategia significativa Estrategia centrada en el trabajo en colaboración.
primeras letras las primeras palabras, en este momento ya hay algunas que pueden leer caso todo dentro del salón como van leyendo ese cuento y de pronto no está lo que ellas pensaban al principio o pasa una cosa diferente, pero siempre están como muy con los libros de leerlos, mirarlos, de buscar lo que estamos trabajando. Pero en este momento que uno diga pues el plan lector, que las mandemos con el libro en la casa no, simplemente lo poquito que ellas van pudiendo leer en ese momento. Estrategia centrada en el desempeño auténtico
Papel del profesor
Guía y acompañamiento en la actividad. Las
Respeto el ritmo de trabajo. Como profesor guía es
Tenía una mirada distinta de su quehacer como
Ella es acompañante, guía, reta, estimula pero a
Tiene en cuenta al alumno al planear Ella disfruta su papel.
si yo encamino a una niña para que escriba una frase y
Las niñas decían y todo se escribía en el tablero. Libertad pero
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observé y las vi con otras habilidades. Me di cuenta que las dificultades que yo creía como docente que ellas tenían no las tenían. Las vi haciendo cosas que no podían. A darme cuenta que no hay dificultades. A veces somos los profesores las que las creamos. Enfrentarse al grupo fue más fácil que para mí como docente. Las vi florecer. Aprendí a mirarlas. Como las niñas interactuaban en otras osas diferentes a las clases. Recreos Y así se ve que cuando se planean estrategias con diferentes habilidades las niñas hacen cosas increíbles. Al dejar de verlas como niñas con dificultades graves. NUNCA no pueden estar en el colegio. Profesor guía Retador de sus alumnas
angustiante ver que ellas son capaces de hacerlo. Me involucré más con los grupos. Fui maestra guía para las niñas no la que da información. Ni respuesta, ni solución de problema. Las guie para que ellas a través de la lectoescritura y solucionara ellas el problema. Profesor guía Retador de sus alumnas
docentes eso las llevaba a querer experimentar en el aula. Era guía pero a veces transmisora de conocimientos Profesor guía Profesor transmisor de conocimientos
veces es autoritaria. Ella como acompañante constante de las niñas ella una receptiva activa y ellas constantemente participando. Profesor guía Retador de sus alumnas
Ella da información pero permite que las niñas lo construyan. Hay metas que se cumplen. Profesor guía Retador de sus alumnas
yo misma le puedo empezar y comienzo con una de las palabras que estamos trabajando. Y que tal si la ponemos a escribir lo está sintiendo por ejemplo por la amiga del lado, se sale con unas cosas. Profesor guía Profesor transmisor de conocimientos
guiaditas Profesor guía
Papel del alumno
Que de ellas mismas, las alumnas salieran lo que ellas sabían. Se tenía en cuenta al a la alumna. Como lo desarrollaban. Que con su lenguaje ellas explicaban. Sin que
Poder comunicarse a través de la lectoescritura fue increíble. Ellas son capaces de muchas cosas. Niñas hicieron todo.
Tenía claro que el papel del alumno era mas participativo y activo y de cierta forma adulto y niño construían puntos de interés
Participación activa de las niñas. Las niñas reflexionan discuten proponen sus preconceptos. Se parte de lo que
Son niñas tranquilas para aprender. Regulan las emociones. Regulan ritmo de trabajo. Son niñas reflexivas, autónomas, Que construyen.
unas niñas como curiosas ante un proceso nuevo que se les tiene que es aprender a leer y escribir, entonces es como el descubrir para que les sirve
Ellas se soltaron y están escribiendo cosas espectaculares. Ellas se dieron cuenta que podían leer y escribir. Nosotros nos dimos cuenta que las
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yo se los diera todo. Ellas construían con sus compañeras. El trabajo en grupo fue importante. Para ellas fue más claro cuando entre ellas se explicaban. Yo aprendí de ellas. Alumno constructor de conocimiento
Se la gozaron. La carta tres semanas. La tuvo motivadas. Por ellas mismas Aprenden de sus compañeras Aprenden en contexto en grupo. Aprenden de otras profes. Me vieron con defectos. Aprenden del error Alumno constructor de conocimiento Alumno reflexivo Alumno que interactúa con otros.
común pero eso la angustiaba. No tener el control del aula le daba temor. En ocasiones el alumno volvía a ser repetidor más que constructor Alumno constructor de conocimiento Alumno repetidor
saben las niñas y entre todas se llega a la mejor forma para lograr los objetivos. Papel activo participante, constructor de conocimiento, reflexivo, colabora al otro. Alumno constructor de conocimiento Alumno reflexivo Alumno que interactúa con otros.
A mi parecer tienen una manera de pensar el mundo, suministran un análisis de las operaciones que generan una realidad a partir de la experiencia. Alumno constructor de conocimiento Alumno reflexivo Alumno que interactúa con otros.
que es lo que me quieren decir cuando leo una señal no necesariamente tiene que ser un libro. Cualquier cosa que la profesora puso, o sea como para entender que está pasando conmigo y que de otra manera yo puedo dar a los demás algo que yo pueda escribir y por medio de la lectoescritura pueda decir y en este momento cuando uno empieza a darles las herramientas a las niñas, qué es lo que pueden hacer ellas con este.
niñas debían ver la lectoescritura como una herramienta. Me sirve para hacer la carta al niño Dios. Me sirve para entender el problema de matemáticas. . Alumno constructor de conocimiento Alumno reflexivo
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