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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Determinación del impacto del examen escrito como instrumento
de evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría Educación con Énfasis en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Mirka Maily Acevedo Romero
Asesor tutor:
M. Ed. María Robertha Leal Isida
Asesor titular:
Jaime Ricardo Valenzuela González
Durango, Dgo., México Octubre de 2010
´ ii
Dedicatoria
A Dios por estar presente siempre en mi vida
A mis padres Raúl y Ana Mirca que me han apoyado enormemente durante todo el
trayecto de mi maestría y han sido motores fundamentales toda mi vida.
A mis hermanos Raúl y Lupita por ser mis amigos y compañeros y una gran motivación.
A mi esposo Javier por todo su amor y su manera de apoyarme en todos los sentidos y
caminar conmigo hombro a hombro, pero sobre todo por no dejarme vacilar ni un
momento en culminar lo que inicié.
A mi hijo Derian que ha venido a completar y enriquecer mi vida y que es ya mi razón de
seguir.
Gracias.
Los amo.
iii
Reconocimientos
A la Mtra. Robertha Leal Isida por todo su apoyo y paciencia y por ser una gran asesora.
Al Dr. Ricardo Valenzuela González por permitirme forma parte de este gran proyecto
educativo.
Al Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana por darme todo el apoyo y facilidades
para desarrollar este estudio.
iv
Determinación del impacto del examen escrito como instrumento de
evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Resumen
El propósito de la presente investigación es identificar la influencia del examen
escrito, utilizado como instrumento evaluador en el autoconcepto de aprendizaje en
estudiantes de nivel superior, considerando al autoconcepto como resultado de la
combinación autoestima-capacidad de resiliencia. Para esto, se ha basado y
fundamentado este estudio en las aportaciones de varios expertos en educación que
han investigado sobre autoconcepto, motivación y autoestima de los alumnos en un
plano de actualidad. Se planteó una investigación de tipo cualitativo. La metodología
que aquí se utilizó estuvo guiada por un alcance correlacional- causal que busca
establecer las relaciones entre el examen escrito y las diferentes reacciones como
autoconcepto y autoestima así como los principales factores de resiliencia de que se
valen los estudiantes para sobreponerse. Para esto se utilizaron entrevistas para
recopilar la información y se encontró entre otras cosas, que el examen escrito es un
factor importante en la percepción que se forman los estudiantes de su avance
académico y su capacidad de aprendizaje. Los resultados encontrados se obtuvieron a
partir de información proporcionada por jóvenes estudiantes de una materia específica,
y pertenecientes a una misma carrera.
v
Índice
Introducción ....................................................................................................................1
Capítulo 1 Planteamiento del problema ............................................................................4
1.1 Contexto ................................................................................................................ 4
1.2 Definición del problema ......................................................................................... 5
1.3 Preguntas de Investigación ..................................................................................... 6
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 6
1.5 Justificación ........................................................................................................... 7
1.6 Beneficios esperados .............................................................................................. 7
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación ...................................................... 8
Capítulo 2 Marco teórico ............................................................................................... 10
2.1 Evaluación del aprendizaje ................................................................................... 11
2.1.1 Evaluación .................................................................................................... 11
2.1.2 Características de la evaluación ..................................................................... 12
2.1.3 ¿Qué miden las evaluaciones? ....................................................................... 14
2.1.4 Finalidad de las evaluaciones ........................................................................ 15
2.1.5 Tipos de evaluación....................................................................................... 17
2.1.6 El examen escrito como instrumento evaluador ............................................. 21
2.1.7 Tipos de examen ........................................................................................... 22
2.1.8 Opinión de los estudiantes sobre los exámenes escritos y la evaluación ......... 24
2.2Motivación y aprendizaje ...................................................................................... 26
2.2.1 Motivación .................................................................................................... 26
2.2.2 Motivación intrínseca y motivación extrínseca .............................................. 27
2.2.3 Teorías generales sobre la motivación ........................................................... 27
vi
2.3 Autoeficacia, Autoestima, y autoconcepto ............................................................ 32
2.3.1 Autoeficacia .................................................................................................. 32
2.3.2 Diferencia entre Autoeficacia de autoconcepto y autoestima ......................... 32
2.3.3 Fuentes de la autoeficacia .............................................................................. 33
2.3.4 Autoconcepto ................................................................................................ 34
2.3.5 Autoconcepto y escuela ................................................................................. 35
2.3.6 Estructura y desarrollo del autoconcepto ....................................................... 37
2.4 Autoestima........................................................................................................... 38
2.4.1 ¿Qué es autoestima? ...................................................................................... 38
2.4.2 Vida escolar y autoestima .............................................................................. 38
2.4.3 Autoestima personal y colectiva .................................................................... 39
2.4.4 Fracaso escolar .............................................................................................. 40
2.5 Mecanismos de defensa ....................................................................................... 41
2.5.1 ¿Qué son los mecanismos de defensa? ........................................................... 41
2.5.2Mecanismos de defensa más comunes ............................................................ 42
2.6 Resiliencia ........................................................................................................... 45
2.6.1 Definiciones de Resiliencia ........................................................................... 45
2.6.2 Desarrollo de la resiliencia ............................................................................ 47
2.6.3 Características de personas resilientes ........................................................... 49
2.6.4 Ambientes que favorece la resiliencia ............................................................ 51
2.6.5 Identificación de las 7 resiliencias ................................................................. 52
Capítulo 3 Metodología ................................................................................................. 55
3.1 Diseño de investigación ....................................................................................... 55
3.2 Contexto sociodemográfico .................................................................................. 59
3.3 Sujetos de estudio ................................................................................................ 60
vii
3.4 Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 61
3.4.1 Validez de los instrumentos ........................................................................... 62
3.5 Procedimiento a seguir ......................................................................................... 63
3.6 Análisis de datos .................................................................................................. 65
Capítulo 4 Resultados .................................................................................................... 68
4.1 Descripción de los resultados ............................................................................... 68
4.2 Análisis de los datos............................................................................................. 69
4.2.1 Autoestima .................................................................................................... 70
4.2.2 Autoconcepto ................................................................................................ 83
4.2.3 Resiliencia .................................................................................................... 98
4.3 Interpretación de resultados................................................................................ 103
4.4 Discusión de resultados ..................................................................................... 106
4.5 Alcances del proyecto ........................................................................................ 110
4.6 Limitaciones al realizar la investigación ............................................................. 112
Capitulo 5 Conclusiones .............................................................................................. 113
5.1 Aportación de la investigación ........................................................................... 113
5.2 Sugerencias para investigaciones futuras ............................................................ 114
5.3 Conclusiones ..................................................................................................... 115
Referencias Bibliograficas……………………………………………………………...121
Anexo 1 Entrevista alumnos Parte 1............................................................................ 125
Anexo 2 Entrevista alumnos Parte 2 ............................................................................ 126
Anexo 3 Respuestas de los alumnos a la entrevista 1.................................................... 128
Anexo 4 Respuestas de los alumnos a la entrevista 2.................................................... 136
Anexo 5 Registro de observación 1 .............................................................................. 148
Anexo 6 Registro de observación 2 .............................................................................. 149
viii
Curriculum Vitae ......................................................................................................... 150
Índice de figuras
Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación.……….................................... 20
Figura 2. Teorías generales sobre motivación………………………………............. 30
Figura 3. Visualización grafica del problema de investigación……………………... 58
Figura 4. Sentimientos de los estudiantes antes del examen………………………… 75
Figura 5. Estado de ánimo de los estudiantes después del examen………………….. 77
Figura 6. ¿Fue el resultado esperado?.......................................................................... 78
Figura 7. ¿Cómo te sientes respecto al resultado obtenido?........................................ 80
Figura 8. ¿A qué se debió el resultado obtenido?........................................................ 81
Figura 9. Comparativo estados de ánimo antes y después de presentar el examen.... 83
Figura 10. ¿Te sientes preparado académicamente para presentar el examen?.......... 86
Figura 11. Califica del 1 al 10, siendo 10 el más alto, el grado de dificultad que
tuvo la unidad de aprendizaje……………………………………………………….. 88
Figura 12. ¿Qué porcentaje de la unidad dominas, en cuanto a
conocimiento?.............................................................................................................. 89
Figura 13. ¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen?.......................... 91
Figura 14. Luego de presentar el examen… ¿Qué porcentaje de conocimiento
consideras que tienes en la unidad?............................................................................. 92
Figura 15. Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un número al grado de
complejidad del examen…………………………………………………….............. 94
Figura 16. Comparativo percepción de dificultad en el examen antes y después de
presentarlo………………………………………………………................................ 97
Figura17. Comparativo percepción del porcentaje de conocimientos adquiridos en
la unidad……………………………………………………………………………... 98
Figura 18. Preferencias de uso de los mecanismos resilientes……………………… 103
´ 1
Introducción
La evaluación es uno de los temas más investigados en el campo educativo,
debido a que desde inicios de la instrucción escolarizada se ha considerado necesaria
una metodología que permita medir de una manera cuantificable el progreso del
estudiante. Con el paso del tiempo, se han desarrollado diferentes estrategias con la
finalidad de llevar a cabo el proceso evaluativo de una manera integral.
El examen escrito, a pesar del sin número de críticas a que ha sido sometido, es
un instrumento de evaluación ampliamente utilizado en todos los niveles educativos, y
se ha estudiado incluso como causa de ansiedad en los estudiantes; ya que como
cualquier otro método de evaluación que cuantifica el aprendizaje de los alumnos,
tiende a clasificar, etiquetar o premiar al estudiante mediante la acreditación.
El presente reporte de investigación contiene un estudio de las reacciones de
algunos de los estudiantes del Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana ante los
resultados de la evaluación realizada mediante un examen escrito. Se presenta un
análisis en cuanto a su impacto en la autoestima del joven y modificación del
autoconcepto de aprendizaje, así como de los mecanismos de defensa que adoptan los
estudiantes más frecuentemente ante la frustración que ocasiona el examen como
instrumento de evaluación y los correspondientes mecanismos de resiliencia que le
ayudan a salir adelante ante lo que puede considerarse un fracaso académico.
En el primer capítulo, se lleva a cabo un planteamiento detallado del problema
que representa la modificación del autoconcepto de aprendizaje causada en el alumno
a raíz de obtener un resultado positivo o negativo en un examen escrito y las
2
consecuencias que este tiene sobre su autoestima y capacidad de resiliencia. Se
presentan además, las preguntas que dan origen a esta investigación así como los
objetivos encaminados a conocer si realmente el examen escrito, utilizado como
instrumento evaluador, provoca cambios en el autoconcepto de aprendizaje y la
autoestima de los estudiantes. Y de ser así, identificar los principales mecanismos de
resiliencia que los alumnos utilizan para sobreponerse ante un resultado inesperado en
la evaluación. Se pretende con esta investigación estudiar el impacto emocional en los
jóvenes y la intervención correcta del facilitador de la materia para ayudarles a seguir
adelante en busca de mejores resultados.
El capítulo dos contiene los elementos teóricos que fundamentan la
investigación abarcando temas como generalidades sobre la evaluación vista como
parte fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje; estilos y técnicas de evaluación
en México y otros países, que permiten realizar una comparación y situar el avance en
nuestro país en lo que a evaluación educativa se refiere; el examen escrito como
instrumento de evaluación, estudiado como la herramienta más utilizada en nuestros
días a pesar de las criticas que a través del tiempo ha recibido; definición y
construcción del autoconcepto en general y el autoconcepto de aprendizaje como parte
importante de la personalidad del estudiante; autoestima dentro de la vida escolar
considerando el sentido de pertenencia como un factor importante; relación entre
autoconcepto y autoestima; frustración y mecanismos de defensa que presentan los
estudiantes ante un resultado negativo en la evaluación; y finalmente se aborda el tema
de la capacidad de resiliencia, los factores que la fomentan y favorecen y los
principales mecanismos que los estudiantes suelen presentar.
3
En el capítulo tres se describe la metodología utilizada en esta investigación
que fue denominada de tipo cualitativo, guiada por un alcance correlacional- causal
que busca establecer, las relaciones entre el examen escrito y las diferentes reacciones
como autoconcepto, autoestima y factores de resiliencia.
El diseño de la investigación se realizó tomando en cuenta una metodología
transversal (Hernández, 2006), en la que se llevaron a cabo las encuestas en un solo
momento a lo largo del semestre.
Se realizó un muestreo de tipo homogéneo cualitativo según lo clasifica
Hernández (2006), el cual consiste en seleccionar sujetos que viven episodios
semejantes dentro de un grupo social bien definido, como en este caso son los grupos
de clase. Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos en esta
investigación fueron la entrevista y observación por parte de la investigadora.
El capítulo cuatro presenta los resultados obtenidos y organizados a partir de
la información recolectada en las entrevistas y observaciones además de su análisis y
validación.
Finalmente el capítulo 5, contiene la parte medular de este trabajo mostrando
una interpretación y discusión de los resultados, además de la justificación para su
validez. Aborda también los alcances y limitaciones que se dieron dentro del proceso
de investigación respecto a la confiabilidad de los datos obtenidos, y culmina con
algunas sugerencias para estudios futuros y conclusiones.
4
Capítulo 1
Planteamiento del problema
Se incluye esta sección con la finalidad de definir los elementos que componen
la presente investigación. Para ello se inicia por describir el contexto de la institución
educativa donde se desarrollo el trabajo, se incluye además una descripción del
problema, y las preguntas de investigación que surgen a raíz del mismo. Luego se
presentan los objetivos; además de la justificación de la importancia y pertinencia del
trabajo, los beneficios que se esperan obtener y finalmente los alcances y limitaciones
que se tuvieron a lo largo de su realización.
1.1 Contexto
El actual Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana (ITVG), antes Instituto
Tecnológico Agropecuario No. 1, ubicado en el Km. 22 de la carretera de Durango a
México, en el ejido de Villa Montemorelos, realiza una oferta educativa que incluye
las carreras de Ingeniería en Agronomía, Licenciatura en Informática, Licenciatura en
Biología, Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable y Licenciatura en
Contaduría.
Con la misión que comparte el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, el
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana busca contribuir a la conformación de
una sociedad más justa, humana y con amplia cultura científico-tecnológica, mediante
un sistema integrado de educación superior tecnológica, equitativo en su cobertura y
de alta calidad (DEGEST, 2009).
5
Y así, con su reciente integración a dicho Sistema, el ITVG asume la visión de:
“Consolidarse como un Sistema de Educación Superior Tecnológica de vanguardia,
así como uno de los soportes fundamentales del desarrollo sostenido, sustentable y
equitativo de la nación y del fortalecimiento de su diversidad cultural” (DEGEST,
2009).
Esta institución cuenta con la infraestructura necesaria para brindar educación
a aproximadamente 785 alumnos provenientes de distintas regiones del estado.
1.2 Definición del problema
Los estudiantes de todos los niveles educativos se encuentran sujetos en todo
momento a evaluaciones de diferente tipo por parte de sus maestros con la finalidad de
describir cuantitativa o cualitativamente su desempeño. El examen escrito es un
instrumento ampliamente usado en la actualidad por los docentes a pesar de las
críticas constantes que los investigadores han realizado el respecto; sin embargo, una
evaluación más, probablemente la más estricta, es la que realizan los estudiantes a sí
mismos acerca de su avance académico. Cada uno de ellos se forma un autoconcepto
de aprendizaje correspondiente a su percepción de la eficiencia con que están
comprendiendo cierta materia o adquiriendo nuevos conocimientos; el estudiante se ve
impactado por las opiniones de los especialistas que los guían en este aspecto de su
desarrollo. Cuando un alumno recibe los resultados de evaluación obtenidos a partir de
un examen compara su percepción de avance académico con la que su maestro le está
informando. ¿Cómo impacta en él el autoconcepto de aprendizaje al recibir esta
información? Es a partir de aquí, que el alumno confirmará o cambiará sus técnicas de
6
estudio en caso de que el resultado obtenido no sea el esperado; sin embargo vale la
pena pensar qué otros impactos tiene el resultado de esta evaluación en su autoestima
y capacidad de resiliencia. Esto ayudaría a que los docentes consideren el impacto que
tendrá la información que a partir del examen, proporcionen a sus alumnos y la
manera en que lo hagan. Se ha estudiado ampliamente sobre autoconcepto, autoestima
y resiliencia. En el presente trabajo se pretende lograr establecer un vínculo
correlacional-causal entre el examen escrito y la modificación del autoconcepto de
aprendizaje.
1.3 Preguntas de Investigación
• ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en la autoestima de los estudiantes?
• ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Qué mecanismos de resiliencia se observan en los
estudiantes luego de este tipo de evaluación?
1.4 Objetivos
Objetivo general
Conocer el impacto del uso del examen como instrumento de evaluación en el
autoconcepto de aprendizaje.
Objetivos específicos
• Conocer el impacto del uso del examen escrito como
7
instrumento evaluador en la autoestima de los estudiantes.
• Conocer el impacto del uso del examen escrito como
instrumento de evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los
estudiantes.
• Determinar los mecanismos de resiliencia más comunes
que se observan en los estudiantes luego de la evaluación.
1.5 Justificación
El rendimiento de los jóvenes estudiantes del Instituto Tecnológico del Valle
del Guadiana así como la motivación de contribuir a su formación académica integral
son los motores principales de esta investigación. Se ha observado que los alumnos de
la institución muestran confusión y frustración en muchas de las ocasiones, cuando el
facilitador entrega los resultados de las evaluaciones de unidad, y se ha inquirido que
en el ITVG, el principal instrumento de evaluación es el examen escrito.
La presente investigación busca proporcionar conocimiento sobre el impacto
emocional (autoestima y autoconcepto) que causa en los alumnos el examen escrito,
usado como instrumento de evaluación, y de esta manera orientar la búsqueda de
métodos de apoyo para los alumnos buscando que estos aprendan a fortalecer sus
mecanismos de resiliencia y fomentar y fortalecer la formación de un autoconcepto
positivo basado en la motivación al crecimiento personal.
1.6 Beneficios esperados
Se espera que los resultados obtenidos en esta investigación, ayuden a
identificar el impacto emocional (modificación del autoconcepto), que provoca en los
8
alumnos el examen escrito usado como instrumento evaluador.
Otro beneficio que se espera mediante la difusión de los resultados, es
proporcionar información que les permita a los docentes identificar la importancia de
contribuir a la resiliencia de los alumnos y brindar un soporte positivo en la
reestructuración continua de su autoconcepto.
Se pretende además colaborar en la promoción de los distintos tipos de
evaluación en el ITVG que puedan lograr evaluaciones más integrales y así contribuir
a la formación de profesionistas con autoconceptos basados en una mayor autoestima
y capacidad de resiliencia.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
El estudio se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana;
en esta institución se utiliza el examen escrito como principal instrumento de
evaluación por la mayoría de los docentes.
Se eligió por compatibilidad de horarios al grupo de séptimo semestre que
estudia la licenciatura en informática. Este grupo está compuesto por estudiantes con
similar situación sociocultural y económica.
El estudio se llevó a cabo cuando se aplicó el examen de evaluación de la
segunda unidad de la asignatura Análisis de datos distribuidos, ya que en un sondeo
previo los estudiantes la eligieron como la materia más difícil que están cursando en el
semestre.
9
Una de las limitantes de un estudio de este tipo es el hecho de que no puede ser
generalizado el impacto provocado por el examen de cierta materia. Ya que además
del gusto por la materia depende de situaciones familiares y personales que los
estudiantes estén atravesando en el momento de presentar el examen, las cuales
afecten directamente su autoestima y capacidad de resiliencia. Por lo que se presenta
en este reporte la identificación de cierto impacto en el autoconcepto de cada persona,
mas no de manera general.
10
Capítulo 2
Marco teórico
Este capítulo incluye un marco referencial que sustenta el estudio. Abarca una
investigación documental de los temas relacionados con el trabajo con la finalidad de
que el lector se familiarice con el tema de la investigación y cada uno de sus
elementos.
Se inicia mediante una introducción al tema de evaluación y sus características
además de una reflexión sobre qué es lo que mide la evaluación y con qué finalidad lo
hace. Posteriormente se mencionan los tipos de evaluación para tomar a partir de aquí,
el tema de el examen escrito como instrumento evaluador, y ahondar al respecto
mencionando los tipos que existen de éste así como la opinión de algunos estudiantes
sobre su aplicación. Luego, se tratan los temas de motivación escolar y su importancia
y de ahí se sigue con referente a autoestima, autoeficacia y autoconcepto tratados a
detalle cada uno, en lo que respecta a su importancia en la vida escolar.
Otro tema que se incluye es el de fracaso escolar que permite introducir a
escena los mecanismos de defensa y hablar posteriormente de lo que es resiliencia;
detallando en este último las características de las personas resilientes, los factores que
favorecen su desarrollo y la identificación de las 7 resiliencias más comunes.
11
2.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del
ámbito educativo, esto probablemente se debe a la conciencia por parte de los
educandos y los padres de familia de la necesidad de conocer el progreso en el proceso
enseñanza aprendizaje, y por parte de los profesionales de la educación de que lo que
en realidad prescribe e indica con certeza el "qué, cómo, por qué y cuándo enseñar" es
la evaluación.
2.1.1 Evaluación
Cuando se lleva a cabo una tarea, se requiere conocer con cierta exactitud, las
relaciones entre las metas originalmente establecidas, los esfuerzos, realizados y los
resultados obtenidos (Lafourcade, 1974). Conceptualizando las necesidades anteriores,
Casarini (2000), considera que la evaluación es una reflexión que permite valorar de
manera sistemática las acciones emprendidas en su desarrollo y resultado, en este caso,
referido al proceso enseñanza aprendizaje. Y menciona también que por su propia
naturaleza constituye un momento fundamental de la actividad educativa.
En el caso de las instituciones educativas de nivel superior, no existe un
modelo sistematizado para recolectar este tipo de información y sin embargo a este
como a todos los niveles se requiere llevar a cabo las evaluaciones de manera eficaz y
pertinente. O bien como propone Casarini (2000), mediante un “proceso de análisis
estructurado”, basado en la planificación previa de lo que se quiere evaluar, con la
elaboración y aplicación de los instrumentos más adecuados para la recogida de datos
12
y la realización de un análisis riguroso de la información obtenida, la cual deberá ser
correspondientemente documentada.
La evaluación educativa es considerada una actividad compleja y una tarea
primordial para la labor que realiza el docente, abarca una totalidad de conceptos clave
dentro del ámbito educativo ya que todo puede ser evaluado, citando a Albert Einstein
“no todo lo que cuenta es evaluable , ni todo lo que puede evaluarse cuenta”. Por lo
tanto, la evaluación seguirá siendo una tarea importante para cada uno de los docentes
porque exige analizar los procesos de aprendizaje y enfrentarse a una serie de
problemas difíciles como lo psicológico, administrativo, técnico etc. (Díaz-Barriga,
2002).
Cualquier docente debe conocer características particulares de sus educandos,
es decir estar al tanto de cómo sus alumnos aprenden, y cómo se les enseña para así
conocer el cómo, porqué y para qué de la evaluación. De igual manera contar con
métodos y estrategias de evaluación del aprendizaje para que en el momento
pertinente aplicarla (Díaz-Barriga, 2002).
2.1.2 Características de la evaluación
En la actualidad la evaluación se ha considerado como una etapa final del
proceso pedagógico, visto como un requisito final para concretar el dúo enseñanza-
aprendizaje. Gracias a la investigación que se ha venido haciendo al respecto, se ha
logrado hacer de la evaluación, una herramienta indispensable para el mejoramiento
educativo e incluso una nueva forma de aprender para los estudiantes (Jané, 2004).
13
Para lograr lo anterior se han fijado algunos requisitos que debe cumplir la evaluación
para asegurar que cumpla con los objetivos que se tienen planteados.
Casarini (2000) opina que independientemente del ámbito en que se aplique, la
evaluación debe asumir un conjunto de características, las cuales se resumen a
continuación.
1. Integral y comprehensiva: usando los instrumentos y técnicas
adecuados y considerando que toda información sobre el objeto evaluado se
tomará en cuenta para cualificar el juicio emitido acerca de él.
2. Indirecta: Ya que, en el campo de la educación, las variables suelen
ser solo mesurables y, por tanto, valoradas, en sus manifestaciones
observables.
3. Científica: en los instrumentos de medida utilizados durante su
realización, así como en la metodología empleada al obtener la información y/o
en su tratamiento y análisis, y todo ello con independencia del tipo de diseño
desarrollado.
4. Referencial: debe mostrar la relación con las metas propuestas y los
resultados alcanzados.
5. Continua: integrada al proceso a lo largo de este y aportando
información para mejorarlo.
6. Cooperativa: debe ser un proceso en el que se involucren todos
14
aquellos elementos personales que en él intervienen.
2.1.3 ¿Qué miden las evaluaciones?
Existen organismos internacionales como la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos), encargados de implementar programas que controlan analizan y
registran los resultados en cuanto a educación y en este caso a una de sus partes
fundamentales como es la evaluación.
En los diferentes países, los sistemas de evaluación están enfocando su
atención y esfuerzos a buscar la mejor manera de conocer el logro cognitivo de los
estudiantes en todos los aspectos es decir, en términos de conocimientos,
competencias, habilidades del pensamiento, saberes, actitudes, etc.; ya que todo esto
conlleva a un desarrollo integral de los alumnos y es la manera en que se ven
reflejados los resultados de la educación recibida, en el trabajo escolar, y el
desenvolvimiento social ya que es en todos estos aspectos donde se ve reflejado el
quehacer educativo (Castillo, 2003).
La evaluación vista desde un punto psicopedagógico, requiere de una
coherencia conceptual y metodológica hacia el origen social del desarrollo y por lo
tanto del aprendizaje. Fijando una especial atención en las características individuales
de los estudiantes, que permitan identificar los tipos de apoyo para cada estudiante. Lo
anterior sin dejar de lado que la evaluación no solo se limita al sujeto, sino que se
pretende que sea interactiva y conceptual y extenderse a los diversos ámbitos y
circunstancias presentes en el desarrollo.
15
En lugar de clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y
predecir su posible desempeño. La evaluación en el sentido psicopedagógico tiene la
finalidad de orientar el proceso de la toma de decisiones sobre el tipo de ayuda que
requiere el alumno para lograr el aprendizaje y favorecer su propio desarrollo personal
(Marchesi et al., 2001).
Es por eso que no todas las evaluaciones están orientadas a medir exactamente
lo mismo, se complementan una a otras dependiendo el área de desarrollo que estén
abordando, ésta bien puede ser referente a las partes centrales del currículo, como lo
hacen la mayoría de los países; Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales, principalmente (Marchesi et al., 2001). O bien como lo menciona Peña
(1999, p.18), “en algunos casos también se evalúan campos no cognitivos como el
desarrollo personal y social, aunque estas evaluaciones han tenido básicamente un
carácter experimental y, por decirlo de alguna manera, se encuentran en su mayoría en
fase de exploración en los países en los que se han implantado sistemas de evaluación”
La OEI, según su el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación
de la Calidad de la Educación, asegura que existen avances significativos en cuanto a
evaluación en el ámbito internacional, en los cuales se considera a la evaluación como
una fuerte herramienta o componente estratégico, puesta al servicio de la
administración educativa para orientar la toma de decisiones (Castillo, 2003).
2.1.4 Finalidad de las evaluaciones
El objeto de la evaluación hace referencia a "lo que uno observa en ésta",
según la definición del Joint Committee Standards for Educational Evaluation, 1988
16
(citado por Casarini, 2000).
La educación en México y el mundo ha sufrido innumerables reformas con el
paso del tiempo, y como parte fundamental del proceso enseñanza aprendizaje que
ésta involucra, la evaluación ha cambiado también, pero sin perder la esencia de sus
funciones principales.
Castillo (2003) menciona algunos de los fines de la evaluación identificados
por el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe):
• Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y
generar cultura social de la evaluación.
• Proporcionar información para investigación aplicada sobre
impacto de variables sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos
de intervenciones más efectivos.
• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención
focalizada para garantizar igualdad de oportunidades.
• Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.
• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas
educativos y movilizar apoyo público para intervenciones alrededor de
metas claras de aprendizaje.
• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y
planes de mejoramiento.
• Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.
17
• Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
• Certificar el dominio de competencias por estudiantes que
finalizan un determinado nivel de enseñanza.
• Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para
incentivos y acceso a programas.
• Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas
específicos.
• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
• Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones
sobre distribución de recursos.
• Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar
cambios en orientaciones.
• Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir
en la formación, capacitación y desempeño de los maestros. Así como
también, para establecer un sistema de incentivos
• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores
involucrados en los procesos educativos, incluyendo a los propios
estudiantes.
2.1.5 Tipos de evaluación
Son varias las propuestas que se han planteado por los diferentes autores para
hablar de tipos de evaluación. Díaz-Barriga y Hernández (2002) muestran en su obra,
la clasificación de acuerdo al momento en que se realiza la evaluación dentro del
18
proceso de enseñanza-aprendizaje y se denominan: diagnóstica, formativa y sumativa.
Cada una se realiza al inicio, durante y después respectivamente en un episodio de
aprendizaje, y de manera conjunta, el análisis de sus resultados permite una visión
global de lo que está ocurriendo, orientando con esto la toma de decisiones en cuanto a
áreas de oportunidad en el proceso.
La evaluación diagnóstica como parte del proceso del aprendizaje de los
alumnos se realiza de forma previa al desarrollo del proceso educativo. Dicha
evaluación, también es denominada evaluación predictiva y se clasifica en dos tipos:
inicial y puntual, la primera de ellas, se realiza de forma única y exclusiva antes de
algún proceso o ciclo educativo amplio, permite, identificar el grado de conocimientos
previos que el estudiante necesita para cursar determinados contenidos del programa
general de la materia que va cursar. Mientras que la evaluación diagnóstica puntual
puede realizarse en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
antes de iniciar un tema con la finalidad de identificar conocimientos previos respecto
al asunto a tratar. En la Figura 1 se muestra el mapa conceptual de los tipos de
evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
19
Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación. Según Díaz-Barriga y
Hernández (2002, p. 397).
20
La evaluación formativa tiene la finalidad de regular el proceso de enseñanza-
aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas, en cuanto a la
metodología empleada, estrategias y actividades en pro del aprendizaje del alumno. Su
función es primordialmente la evaluación cualitativa, poniendo en práctica una
observación analítica del desempeño escolar de un educando, y dejando ver la eficacia
del proceso de enseñanza aprendizaje (Jané, 2004). De esta manera ayuda a conocer la
naturaleza de las representaciones y la significatividad de los aprendizajes nuevos en
relación con el conocimiento previo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
La evaluación formativa tiene tres modalidades, según mencionan Díaz-
Barriga y Hernández (2002). Estas son la interactiva, proactiva y retroactiva. La
primera es parte integrada del proceso instruccional, consiste en la programación de
actividades de refuerzo después de una evaluación puntual y se da principalmente por
medios informales como observaciones, entrevistas o diálogos.
La regulación proactiva, puede tener dos finalidades principales: la de
consolidar o profundizar los aprendizajes o bien, buscar la manera de proveer las
herramientas necesarias para que en un futuro se puedan vencer los obstáculos que no
pudieron sortearse en ocasiones anteriores a la instrucción (Díaz-Barriga y Hernández,
2002).
Finalmente la regulación interactiva se considera la modalidad por excelencia
de la evaluación formativa. Permite encontrar el equilibrio entre la intuición y la
instrumentación, y está integrada por lo general en el acto de la enseñanza (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
21
La evaluación sumativa coincide en grandes líneas con las formas de
evaluación tradicional, esta se lleva a cabo después de un proceso educativo y su
finalidad es básicamente cuantitativa (Jané, 2004), de hecho cuando se habla de
evaluación en las instituciones educativas, de manera automática se piensa en este tipo
de evaluación.
Díaz-Barriga y Hernández, (2002), mencionan que la función de la evaluación
sumativa o evaluación final, es conocer el grado en que se cumplieron los objetivos de
aprendizaje, incluso, se utiliza como instrumento para determinar si un estudiante pasa
un curso o no. Sin embargo esta evaluación provee especialmente de la información
necesaria para valorar el éxito alcanzado globalmente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Puede emplearse además en un sentido diferente para saber si el alumno
ha alcanzado los conocimientos necesarios para aprender nuevos contenidos,
relacionados con los ya evaluados. (Coll, 1987)
2.1.6 El examen escrito como instrumento evaluador
La estructura de la obtención de información es un paso fundamental del
proceso de evaluación, ya que las técnicas que se utilizan para ello deben estar en
consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y método de evaluación
aplicados, con el resto de elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y con
la finalidad que éste pretenda (Casanova 1998).
Es difícil imaginar cómo poder medir el aprendizaje sin la aplicación de algún
instrumento de evaluación que facilite la obtención de los datos cualitativos y
22
cuantitativos que permitan realizar los ajustes pertinentes y realizar actividades para la
mejora de la educación.
El examen escrito, al igual que los mapas conceptuales y la llamada evaluación
del desempeño, se encuentra clasificado dentro de las técnicas formales de
evaluación. Estas técnicas se caracterizan porque requieren de un proceso de
planeación y elaboración y las condiciones para aplicarlos requieren de más control.
Por lo general se realizan de forma periódica o al final del ciclo de aprendizaje (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
Los exámenes realizados a lápiz y papel, han sido fuertemente criticados por
los estudiosos denla educación a través del tiempo, sin embargo, siguen siendo el
instrumento hasta ahora más utilizado. Este tipo de exámenes elaborados de la manera
correcta pueden proporcionar información veraz en cuanto al aprendizaje obtenido, ya
que es una evaluación libre de subjetividades. Para ello en la metodología de su
evaluación se debe tener especial cuidado en el nivel de validez que deben contener,
así como en su confiabilidad, es decir, que los resultados obtenidos al aplicarlos en
condiciones similares no varíen mucho entre sí.
2.1.7 Tipos de examen
Los exámenes pueden clasificarse en dos tipos: los estandarizados y los
formulados por profesores, los primeros se caracterizan por ser elaborados por lo
general por especialistas, los otros, los elaboran los docentes a medida que el proceso
educativo lo va requiriendo.
23
Otro tipo de clasificación, divide los tipos de examen en basados en normas y
criterios, de acuerdo al tipo de información obtenida de sus resultados.
En el tipo de evaluación basada en normas, se realiza una comparación del
individuo con un grupo de referencia, así como en el caso de las pruebas
estandarizadas. Su aplicación ha provocado críticas entre las cuales destaca el hecho
de que más que medir capacidades o conocimientos específicos, lo hacen en forma
general, y limitan la posibilidad de retroalimentación, mostrando solo el número de
aciertos, pero sin detectar las fallas a detalle. Y además el tipo de comparaciones que
por medio de esta evaluación se realiza, suele incomodar en gran medida a los
alumnos.
Cuando se utilizan las pruebas criteriales lo que se hace es someter los
resultados a una comparación con el objetivo de aprendizaje previamente planteado.
Díaz-Barriga y Hernández (2004) consideran que este tipo de pruebas son más
recomendables ya que evitan las comparaciones entre alumnos.
El cuerpo de los exámenes está constituido por reactivos, la estructuración de
estos, influye también en el tipo de elementos cognitivos a desarrollar.
Existen tres tipos de reactivos, los primeros dos son los de alto nivel, en esta
clasificación entran los de falso y verdadero, correspondencia y complementación,
opción múltiple y respuesta breve, son exámenes en los que el alumno solo reconoce
información (Díaz-Barriga y Hernández, 2004).
24
Se han encontrado ciertas limitantes en la aplicación de este tipo de reactivos,
entre ellas, diseños complicados y que pueden incluir cierta subjetividad por parte del
estructurador, los resultados no son tan confiables en la medición de procesos
complejos, y pueden responderse al azar varios reactivos correctamente (Díaz-Barriga
y Hernández, 2004).
Los otros dos tipos de exámenes, requieren una evaluación más de tipo
cualitativa que cuantitativa, y son los llamados respuesta abierta y desarrollo de temas.
Estos exámenes requieren de juicios o interpretaciones por parte de los docentes sobre
la opinión de los alumnos en cierto contenido.
2.1.8 Opinión de los estudiantes sobre los exámenes escritos y la evaluación
Díaz-Barriga y Hernández, (2004) presentan un estudio realizado por
Hernández y Sancho (1987) del cual se mencionan a continuación algunas de las
respuestas obtenidas al entrevistar a un grupo de alumnos de una escuela de nivel
medio superior. En ella se resume las opiniones que estos tienen respecto a la
evaluación y los exámenes.
• 10.7 % de los estudiantes que contestaron una encuesta pensaron
que las calificaciones no servían para nada.
• Solo el 6.8%las considera un factor estimulador de
competitividad con consecuencias positivas o negativas.
• Para casi la mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones
representan una frustración, ya que consideraban que no estaban en
relación con los esfuerzos que ellos habían realizado.
25
• Por último, solo una quinta parte las consideraban un indicador
adecuado de su progreso en el aprendizaje, progreso del que también
responsabilizaban al profesorado.
Los alumnos, habituados al uso del examen de lápiz y papel como única
estrategia conocida para realizar la evaluación, terminan aceptándola, aunque con
ciertas condiciones (Díaz-Barriga y Hernández, 2004). Según entrevistas realizadas a
estudiantes de educación media, algunas de las respuestas a las siguientes preguntas
fueron: sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad.
• Para hacer estudiar
• Para enseñarte a competir con tus amigos
• Solamente para tener una calificación
• Para estar seguro de lo que sabes
• Para obtener un título, lo demás es bonito pero falso
• Loa globales sí, pero los parciales no porque después te lo
juegas todo en el final
• Para algunos, los exámenes representan una experiencia bastante
negativa que se usan:
• Para aterrorizar a los alumnos
• Para hacer que odies estudiar
• Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos
más
26
• Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios
a los padres
• Para marcarte socialmente
2.2Motivación y aprendizaje
De manera tradicional se ha separado los aspectos cognitivos de los afectivo-
motivacionales cuando se trata de estudiar el aprendizaje y rendimiento escolar de los
jóvenes. En la actualidad, algunos autores afirman que existe una estrecha relación
entre la motivación y el aprovechamiento académico, ya que la primera puede verse
como el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje, o por las actividades
que tienen que ver con el mismo. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza
como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (González et al., 1996, p. 9).
2.2.1 Motivación
Woolfolk, (2006) define la motivación como un estado interno que activa,
dirige y mantiene el comportamiento es aquello que permite mantener el interés por
lograr cierta meta.
En el ámbito escolar, la motivación de algunos alumnos y la desmotivación de
otros, son un tema que atrae notablemente la atención de docentes y tutores. El porqué
algunos alumnos cumplen puntualmente con su tarea y otros simplemente no sienten
interés por hacerla o no cuando menos por hacerla bien. Es claro notar cómo algunos
alumnos trabajan con ahínco y dedicación por ciertas asignaturas, mientras que solo
dejan que pase el tiempo en las otras, estos y muchos ejemplos hablan de la
27
motivación que los estudiantes muestran hacia las actividades académicas propias de
su quehacer escolar.
2.2.2 Motivación intrínseca y motivación extrínseca
No todas las tareas que hay que llevar a cabo, contraen la misma motivación
para las personas. Existen dos tipos de motivación según menciona Woolfolk (2006),
la motivación intrínseca, que es la tendencia natural a vencer desafíos y lograr las
metas propuestas de acuerdo a los intereses y capacidades de cada persona. Y por otra
parte la motivación extrínseca, que se refiere a ganar algún incentivo o evitar algún
castigo o sanción sin tomar muy en cuenta la tarea a realizar. Éstas, son el motor para
realizar la gran mayoría de las actividades diarias, van desde impulsos, curiosidad, fe,
incentivos, temores, metas, presión social, etc. menciona la misma autora una
diferencia entre especialistas del tema que definen la motivación en términos de rasgos
personales y otros que orientan su origen a un estado o situación temporal. Y sin
embargo todos los individuos en algún momento se ven motivados de una u otra forma
de un poco de las dos.
2.2.3 Teorías generales sobre la motivación
La motivación en los estudiantes, puede analizarse desde cuatro importantes
teorías, o enfoques. Observe la Figura 2, en la cual se plasman los diferentes enfoques,
así como la idea principal de su explicación sobre la motivación según Woolfolk,
(2006).
28
Cada uno de los enfoques, se puede analizar desde el punto de vista de
motivación en la escuela. Mientras las teorías conductista y sociocultural, analizan la
motivación como una respuesta a factores extrínsecos, como las respuestas a ciertos
estímulos o necesidades de pertenencia, las dos teorías restantes tratan de explicar la
motivación como un aspecto interno de los individuos. De estos dos últimos se habla a
continuación.
Enfoques humanistas de la motivación y teoría de Maslow. Dentro de los
exponentes del enfoque humanista, destaca Abraham Maslow (1970 en Woolfolk,
2006) quien expone su teoría de la constante búsqueda de autorrealización de los seres
humanos, en cuyo proceso, habrán de pasar por un desarrollo y superación intelectual,
entre otras necesidades que van de lo sencillo a lo complejo y que se deberán ir
cubriendo antes de pasar a las siguientes. Maslow (1968), en Woolfolk (2006),
clasifica a las necesidades en deficitarias (supervivencia, seguridad, pertenencia y
autoestima, en forma ascendente), que pertenecen al nivel bajo y las existenciales que
pertenecen al nivel más alto (logro intelectual, apreciación estética y la superior,
autorrealización). A pesar de las críticas a que ha sido sometida esta teoría permite
observar de manera general las relaciones que existen entre unas necesidades y otras.
En la escuela es importante para los alumnos la aceptación dentro del grupo, si las
instrucciones del docente se contraponen a los intereses o reglas de los compañeros, el
estudiante suele ignorar los deseos del profesor, ya que en ocasiones su autoestima va
muy ligada a las relaciones sociales que logra desarrollar en el ámbito escolar entre
iguales.
29
Figura 2. Teorías generales sobre motivación
30
El la teoría de Weiner, El enfoque cognoscitivo habla de la motivación así como el
comportamiento en general, son determinados por el pensamiento, y de cómo la
curiosidad y la actividad de de los individuos generan la motivación para adaptarse a
situaciones y resolver problemas (Woolfolk, 2006).
Esta teoría se basa en la necesidad de encontrar explicaciones satisfactorias a
los logros y fracasos y al comportamiento propio y de los demás. Algunas preguntas
típicas en los alumnos son: ¿Por qué reprobé? ¿Por qué me fue tan bien es este
examen? Las respuestas generalmente son basadas en la propia percepción de sus
destrezas, habilidades, intereses, suerte, etc. o bien de la asignación de atribuciones:
aquel es consentido del maestro, es más inteligente, etc. Las atribuciones, son un
factor que afecta a la motivación ya que tratan de explicar, justificar o excusar las
acciones de las personas y quienes le rodean. Woolfolk, (2006) menciona la teoría de
la atribución de Bernard Weiner, psicólogo educativo en sus distintas obras ha
relacionado su teoría con el aprendizaje escolar. Dicho autor afirma que existen tres
dimensiones principales en las cuales se clasifican la mayoría de las causas atribuidas
a triunfos y fracasos. Dichas dimensiones se enlistan a continuación:
1. Locus (ubicación de la causa interna o externa a la
persona)
2. estabilidad (si la causa permanece igual o cambia)
3. controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa)
31
En la Tabla 1 se presentan ocho razones que representan a las ocho
combinaciones del locus, estabilidad y controlabilidad en el modelo de Weiner para
las atribuciones que los estudiantes dan como razones por haber reprobado un examen.
Cada una de estas dimensiones esta lograda a las otras dos y son factores que
afectan la motivación ya que modifican la expectativa y el valor. Depende en gran
medida a que dimensión atribuya un alumno el haber reprobado, si lo atribuye a la
dificultad de la materia (estable) su expectativa será reprobar en ocasiones futuras, en
cambio si lo atribuye a su estado de ánimo de ese momento en particular, puede
esperar mejores resultados la próxima vez. Lo anterior parece relacionarse además con
la sensación de control del propio aprendizaje, y en consecuencia la elección de tareas
académicas complicadas y el nivel de esfuerzo dedicado (Woolfolk, 2006).
Tabla 1. Teoría de Weiner sobre la atribución causal. Tomado de Woolfolk (2006) p.354.
Clasificación de la dimensión Razones del fracaso Interna-estable-incontrolable Escasas aptitudes Interna-estable-controlable Nunca estudiaInterna-inestable-incontrolable Se enfermó el día del examen Interna-inestable-controlable No estudió para este examen en particularExterna-estable-incontrolable La escuela pide requisitos difícilesExterna-estable-controlable El instructor tiene prejuicios Externa-inestable-incontrolable Mala suerteExterna-inestable-controlable Los amigos no lo ayudaron
Las atribuciones en el salón de clases. Cuando un alumno que suele ser exitoso
fracasa, frecuentemente realiza atribuciones internas y controlables que lo llevan a
responsabilizarse de su fracaso y buscas nuevas estrategias para alcanzar el éxito. Lo cual
a menudo conduce al logro, al orgullo y a un mayor sentimiento de control (Ames, 1992
en Woolfolk, 2006).
32
La llamada desmotivación se da cuando los estudiantes realizan atribuciones a
causas externas e incontrolables, ya que esto parece provocar en ellos una resignación
al fracaso, y trae consigo una mayor concentración en lo que considera su incapacidad,
así como otra reacción muy común al fracaso como es la apatía. (Ames, 1992 en
Woolfolk, 2006)
2.3 Autoeficacia, Autoestima, y autoconcepto
La autoeficacia, la autoestima y el autoconcepto son tres elementos que juegan
un rol primordial en el proceso enseñanza-aprendizaje de cada estudiante y están
relacionados, de manera que cada uno es complemento de los otros dos. Es decir,
aquel alumno que dentro de la opinión afectiva que tiene de sí mismo (autoeficacia),
considere que puede lograr las metas y/o retos académicos que se proponga, mostrará
una actitud positiva en su comportamiento y desempeño (alta autoestima) en lo que a
éstas se refiere, pues está convencido de que puede lograrlo y el éxito que obtenga al
conseguirlas reforzará su crecimiento personal y autoconcepto.
2.3.1 Autoeficacia
Woolfolk (2006 p. 368 citando a Bandura, 1997) define la autoeficacia como
“las creencias en la propias capacidades para organizar y ejecutar los propios cursos de
acción requeridos para producir ciertos logros”.
2.3.2 Diferencia entre Autoeficacia de autoconcepto y autoestima
Suelen confundirse los términos autoeficacia, autoconcepto y autoestima, sin
embargo la autoeficacia, se refiere al desempeño de tareas futuras; el autoconcepto es
33
un constructo más global a cerca del yo, contiene muchas percepciones incluyendo a la
autoeficacia. Éste se desarrolla como resultado de una serie de comparaciones externas
o internas tomando como marco de referencia, personas u otros aspectos. En el caso de
la autoeficacia se trata de enfocar la habilidad para lograr el éxito en una tarea
específica sin pensar en si los demás lo harían bien o no. (Woolfolk, 2006)
En comparación con la autoestima, la autoeficacia se refiere a las
capacidades del individuo para hacer algo, mientras la primera se relaciona con la
valía personal y los juicios acerca de ella. De esta manera se puede tener una
autoestima my elevada y no sentirse eficaz en determinada área o viceversa.
2.3.3 Fuentes de la autoeficacia
Bandura (1997) clasifica las fuentes de expectativa en cuanto a la eficacia en
cuatro. Las experiencias de dominio, estas se consideran la fuente más importante de
eficacia, ya que están dadas por las experiencias directas de la persona, de acuerdo a
sus éxitos y fracasos vividos; los primeros, aumentan los niveles de autoeficacia y los
segundos la disminuyen. (Woolfolk, 2006)
Las experiencias vicarias son aquellas que se adquieren observando a otros,
como viven, y las consecuencias que tienen ciertas vivencias. Cuando el modelo a
seguir es exitoso, las expectativas de autoeficacia aumentan de lo contrario, cuando
este tiene un mal desempeño la autoeficacia disminuye. (Woolfolk, 2006: Bandura,
1997)
34
En otra clasificación se encuentra la activación fisiológica y emocional. Al
momento de realizar cierta tarea, el sentirse preocupado, estresado o angustiado puede
disminuir la autoeficacia, caso contrario a cuando el estudiante se siente motivado,
emocionado o en otras palabras, psicológicamente preparado, entonces crece su nivel
de autoeficacia. (Woolfolk, 2006: Bandura, 1997)
Finalmente la persuasión social es la última de las fuentes de autoeficacia
aunque se considera que esta no produce efectos duraderos, puede ser un auxiliar en
los fracasos personales, si quien persuade es una figura de autoridad, respeto o
admiración para el estudiante (Woolfolk, 2006: Bandura, 1997).
2.3.4 Autoconcepto
Menciona Woolfolk(2006) una definición de autoconcepto tomada de Hilgard,
Arkinson y Arkinson, (1979, p. 65) donde se dice que “el autoconcepto se refiere a la
combinación de ideas sentimientos y actitudes que la gente tiene acerca de si mismos”,
y lo menciona también como una forma en la que cada uno trata de explicar de una
manera más o menos organizada la opinión que se tiene sobre sí mismo. En términos
de modelo, el autoconcepto no es uno que este perfectamente unificado o permanezca
constante, por el contrario, continuamente está cambiando conforme a las situaciones
que cada individuo vive. Esta idea tiene sus orígenes en el concepto de la identidad
personal que David Hume definió en el Tratado de la naturaleza humana como: "un
haz o colección de percepciones diferentes, que se suceden entre sí con rapidez
inconcebible y están en perpetuo flujo y movimiento" (Hume, 1997: 397).
35
El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización y tiene una
gran importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexión con los
aspectos motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar (Santos y Martins,
2005).
2.3.5 Autoconcepto y escuela
Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualización de la propia
persona hecha por el individuo, lo que hace que haya diferentes ángulos al observar el
autoconcepto. Esta manera de enfocar la cuestión permite aplicar métodos aceptados y
experimentados para clasificar las actitudes en la medición del autoconcepto y, en
segundo lugar, porque centra la atención en el hecho de que el autoconcepto no está
compuesto de un elemento único. Los individuos poseen un amplio abanico de
autoconceptos en relación a sus percepciones específicas. Así pues, utilizar el término
actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acentúa el hecho de la existencia de
muchas formas en que la persona puede concebirse a sí misma (Burns, 1990). Dentro
de estas formas de la persona, se encuentra la que se analiza en el individuo como
estudiante. La escuela es un medio social y un lugar de suma importancia en la
formación del autoconcepto debido a la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan
ahí.
El autoconcepto, al margen de su importancia general en el comportamiento
escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el
control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de
gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes próximos: padres y maestros,
36
que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos (Santos y Martins,
2005).
Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos
estén envueltos por la obsesión de la competencia académica y por el buen logro
académico. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes
significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y
más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de
autoconcepto tendrán (Santos y Martins, 2005).
Herrera et al. (2004) mencionan en su publicación que son numerosas las
investigaciones que han confirmado la relación positiva significativa entre todas las
medidas de autopercepción y logro académico, insistiendo en que la medida del
autoconcepto es el mejor pronosticador del logro académico, más aún que las medidas
del C.I. y de la aptitud (Jones y Grieneeks, 1970; Purkey, 1970; Machargo, 1989; Díaz
Aguado et al., 1992 en Herrera 2004) y que, como comprobaron Musitu et al. (1991),
es inferior en los rechazados; de ahí, y por tanto, tienen también menor capacidad de
autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.
Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno rechazado, se encuentra
ante una serie de exigencias en la escuela que lo superan. No puede atenderlas todas
por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una
evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que
37
no está suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de
exigencias de los adultos (padres y profesores) (Herrera, 2004).
2.3.6 Estructura y desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto general está formado por distintas dimensiones, la dimensión
no académica, y la académica de español y el autoconcepto académico de
matemáticas, con los cuales ayudan a definir de manera más específica y separadas los
conceptos del yo (Woolfolk, 2006).
Los estudiantes se enfrentan continuamente a las diferentes materias que
implica la acreditación de sus retículas escolares. Estas son una fuerte influencia para
la formación de su propia identidad, ya que en este proceso están tratando de integrar
muchos yo. Una forma importante en la que el autoconcepto influye en el aprendizaje
es mediante la selección de cursos. De acuerdo a la facilidad con que el alumno
considera que puede aprender una materia, es su empeño por tomarla o en caso
contrario por no cursarla. El autoconcepto académico positivo de una materia va
colocando a los alumnos en una ruta hacia el futuro, y bien podría convertirse en una
influencia para tomar grandes e importantes decisiones en la vida (Woolfolk, 2006).
El autoconcepto se va desarrollando cada día mediante una autoevaluación
continua en las diferentes situaciones que pasa el estudiante. En esta formación, los
estudiantes se preguntan de manera continua sobre lo bien o mal que están
desempeñando una tarea y son de gran importancia las figuras importantes para el
alumno en ese momento, como padres, amigos y profesores (Harter, 1998: Woolfolk,
2006).
38
2.4 Autoestima
Para cualquier persona el tener y mantener una autoestima alta o positiva, es de
total trascendencia en su desarrollo social, personal y profesional. Y aunque la
definición de autoestima y su influencia en la conducta humana ha sido ampliamente
estudiada, aun es materia de debate en escuelas psicológicas y psiquiátricas, así como
en áreas fuera del enfoque científico para el bienestar mental humano.
2.4.1 ¿Qué es autoestima?
Autoestima es la continua evaluación que cada persona realiza continuamente
de sí misma. Si la apreciación es positiva se dice que las personas tienen una alta
autoestima de lo contrario, si las personas realizan hacia sí, una crítica negativa o se
“ven” de una manera inconforme o desfavorable se habla de una baja autoestima.
(Woolfolk, 2006)
La autoestima, como mencionan Almaguer y Elizondo (1998), no es un
aspecto que dependa de la edad cronológica del individuo, sino de su experiencia en
cuanto a logros y fracasos. Desde pequeños los niños van aprendiendo una forma de
autoevaluarse que depende en gran medida del medio donde se desenvuelven. Los
individuos empiezan a identificar de forma realista sus limitaciones y fortalezas y esto
es lo que hace que desarrollen una autoestima.
2.4.2 Vida escolar y autoestima
Ha sido ampliamente estudiada la relación entre la autoestima y la vida escolar,
39
ya que aunque se considera que hay influencia entre una y otra, aun no es posible
definir si un estudiante con alta autoestima, desarrolla más fácilmente la capacidad de
adquirir conocimientos y habilidades, así como popularidad entre sus compañeros o
bien, un joven que posee estas características, tiende a desarrollar una alta autoestima.
Se sabe sin embargo que los alumnos que encontraron compromiso y apoyo por parte
de sus profesores, se sintieron más confiados en su conocimiento y capacidad para
adquirirlo. Se mostraron también, conformes con la escuela y consigo mismos. Por
otra parte estudios de varios investigadores (Covington, 1992; Decy y Ryan, 1985)
mencionados por Woolfolk, (2006) revelan que los alumnos ubicados en grupos de
baja capacidad, o repetidores de curso reciben directamente un impacto negativo en su
autoestima, no obstante el ambiente cooperativo parece tener un efecto positivo.
Los profesores tienen el gran reto de comunicar a los estudiantes su interés por
aprender, mediante sus prácticas de calificación, evaluaciones y retroalimentación. El
logro de este reto trae consigo el incremento seguridad en los jóvenes y por lo tanto de
su autoestima al considerar ellos mismos que se han vuelto más competentes en un
área de su interés. (Woolfolk, 2006)
2.4.3 Autoestima personal y colectiva
Como individuo social, el estudiante, además de poseer una autoestima
como resultado de su individualidad, poseen otra base para su valía personal e
identidad y se denomina yo colectivo, correspondiente a la apreciación del grupo al
que se pertenece. Esta característica evalúa al individuo como parte de una familia,
escuela y sociedad en general. Y de acuerdo a los mensajes que recibe continuamente
40
del medio sociocultural en que se desenvuelve, esta autoestima se eleva y favorece a la
individual o bien tiene el efecto contrario (Woolfolk, 2006).
El orgullo por la familia y la comunidad forma parte de la las bases que
integran la identidad del estudiante, y así mismo su autoestima. Es importante ayudar a
definir esta identidad ya que es parte de su herencia étnica y fundamental para la
preservación de las culturas (Woolfolk, 2006).
2.4.4 Fracaso escolar
Cuando se aplica una evaluación y no se obtienen los resultados deseados
(calificaciones aprobatorias por ejemplo ), los alumnos no dudan en hacerse cargo de
las situaciones de fracaso escolar por la que atraviesan, asumen generalmente que “no
estudian lo suficiente” o bien “no entienden”. Esta tendencia a asumir la
responsabilidad del fracaso académico, se acompaña de un muy bajo nivel de
autoestima (Pérez, 2007).
En este proceso en que los alumnos se culpan a sí mismos, reservan sin
embargo, una mirada crítica sobre algunos aspectos de su entorno escolar como son:
ven a los profesores como escasamente dedicados a sus tareas, destacan sus numerosas
inasistencias, junto con un nivel de exigencia no acorde con la falta de claridad en las
explicaciones y su negativa para reiterarlas. Esto configura, una de las razones a las
que asocian el abandono, junto con las cuestiones de índole laboral, y la falta de
elementos necesarios, incluso la ropa. En estos casos, la concurrencia a la escuela
deviene un “gasto” inútil cuando “no se saca nada”. A veces, el abandono se vincula
con el desánimo que sobreviene cuando tienen dificultades para preguntar por qué no
41
entienden, ante “el enojo del maestro”. De hecho, e independientemente de las razones
aludidas, los que abandonan el sistema son alumnos con experiencias previas de
fracaso reiterado (Pérez, 2007).
2.5 Mecanismos de defensa
Cuando un individuo pasa por un evento demasiado intenso, emplea
mecanismos que le permiten minimizar las consecuencias que la situación vivida
pudiera tener sobre su salud o estabilidad emocional, éstos son llamados mecanismos
de defensa. Y son parte de la serie de fuerzas que permiten mantener un equilibrio.
Para efectos de esta investigación se considera un evento desafortunado, el
hecho de obtener un resultado poco satisfactorio al presentar un examen escrito, y a
continuación se menciona más a detalle los mecanismos de defensa que los estudiantes
suelen usar.
2.5.1 ¿Qué son los mecanismos de defensa?
Los mecanismos de defensa, son procedimientos que el yo pone en marcha
para evitar la realización de impulsos internos o protegerse de estímulos externos que
siente como amenaza (Jean & Pontalis, Jean-Bertrand, 1996).
El yo, necesita realizar un trabajo permanente para mantener el control sobre el
conjunto del aparato psíquico y su capacidad de acción. Con ese fin, las defensas
actúan sobre los impulsos instintivos de naturaleza inconsciente procedentes del ello,
modificándolos, así como sobre los afectos resultantes del contacto con el mundo
exterior.
42
En algunas ocasiones las defensas son exitosas, ya que consiguen detener el
impulso o afecto que se rechaza. En otras ocasiones, las defensas ineficaces, y en estos
casos obligan a una repetición y estancamiento del proceso. En realidad, ambos tipos
de defensa son muy parecidas. Mientras que en las primeras el impulso inconsciente es
modificado por la acción del yo, en las segundas dicho impulso se presenta bajo una
forma deformada contra la voluntad del yo, por el cual no es reconocido. (Fenichel,
1945).
Las defensas exitosas reciben el nombre genérico de sublimaciones. Abarcan
diversas fórmulas en las que, bajo la influencia del yo, el fin o el objeto del impulso se
modifican sin producir por ello un bloqueo de la descarga impulsiva (Fenichel, 1945).
Por el contrario, en las defensas denominadas patógenas, los instintos
rechazados no se transforman en algo diferente, sino que su descarga es bloqueada,
con lo que se mantienen en el inconsciente inalterado y desconectado del resto de la
personalidad. Entre tales mecanismos de defensa cabe incluir la negación, la
proyección, la introyección, la represión, la formación reactiva, la anulación, el
aislamiento y la regresión (Fenichel, 1945).
2.5.2Mecanismos de defensa más comunes
De acuerdo al Laplanche, Jean & Pontalis, Jean-Bertrand (1996) en su
Diccionario de Psicoanálisis, los métodos más usados por las personas habitualmente
para vencer, evitar, circundar, escapar, o ignorar las frustraciones y amenazas incluyen
los siguientes:
43
Sublimación: el impulso es canalizado a una nueva y más aceptable salida. Se
dice que una pulsión se sublima en la medida en que es derivada a un nuevo fin, no
sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados, principalmente la actividad
artística y la investigación intelectual.
Disociación: se refiere al mecanismo mediante el cual el inconsciente nos hace
olvidar enérgicamente eventos o pensamientos que serían dolorosos si se les
permitiese acceder a nuestro pensamiento (consciente).
Proyección: es el mecanismo por el cual sentimientos o ideas dolorosas son
proyectados hacia otras personas o cosas cercanas pero que el individuo siente ajenas
y que no tienen nada que ver con él.
Negación: se denomina así al fenómeno mediante el cual el individuo trata
factores obvios de la realidad como si no existieran.
Introyección (lo opuesto a proyección): es la incorporación subjetiva por parte
de una persona de rasgos que son característicos de otra.
Regresión: es el retorno a un funcionamiento mental de nivel anterior ("más
infantil"). Para la teoría freudiana la regresión constituye el mecanismo clave de la
estructura psíquica. Designa el olvido o la supresión de las representaciones que dan
sus ideas de impulsos internos o hechos externos asociados de modo simbólico a
exigencias instintivas censurables. Cabe destacar que, debido a los mecanismos
asociativos inconscientes, el objeto de la censura represiva lo constituyen no sólo los
44
impulsos indeseados, sino todo elemento psíquico susceptible de convertirse en una
alusión a los mismos (represión secundaria).
Formación reactiva o reacción formada: sirve para prevenir que un
pensamiento doloroso o controvertido emerja. El pensamiento es sustituido
inmediatamente por uno agradable. La formación reactiva designa ciertas actitudes
constreñidas y rígidas que dominan el conjunto de la personalidad y que aparecen en
oposición a impulsos contrarios cuya realización tratan de evitar. Como ejemplo, el
afán compulsivo de limpieza y orden, cuya índole reactiva se delata tanto por su
obsesividad como por la ocasional irrupción de episodios opuestos de desorden y
suciedad.
Aislamiento: es la separación del recuerdo y los sentimientos (afecto, odio).
Desplazamiento: es la condición en la cual no solo el sentimiento conectado a
una persona o hecho en particular es separado, sino que además ese sentimiento se une
a otra persona o hecho.
Racionalización: es la sustitución de una razón inaceptable pero real, por otra
aceptable. Ejemplo: un estudiante no afronta que no desea estudiar para el examen.
Así decide que uno debe relajarse para los exámenes, lo cual justifica que se vaya al
cine a ver una película cuando debería estar estudiando.
Cuando las técnicas de ajuste del comportamiento no bastan para equilibrar la
realidad, el resultado puede llegar a lo siguiente:
45
Estrés y respuestas neuróticas como ansiedad o depresión, acompañadas
frecuentemente por disfunciones biológicas, como las del apetito o el sueño o
fisiólógicas, como las llamadas enfermedades psicosomáticas, por ejemplo, úlceras
gástricas o dolores nerviosos ( Freud, Anna,1980).
Conductas desadaptativas más graves, como el suicidio y los trastornos
delirantes. Serían recursos defensivos más propios de trastornos de personalidad y de
la Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, no constituyendo empero ningún
impedimento como para que cualquier persona recurra a ellos si las defensas de tipo
neurótico son insuficientes y el estímulo desborda en intensidad las capacidades
defensivas del individuo ( Freud, Anna,1980).
2.6 Resiliencia
En el caso de un metal, se considera que este es resiliente cuando luego de
estar sometido a altas temperaturas, puede volver a su estado natural. En el caso de las
personas aplica entonces para su capacidad de reponerse de situaciones difíciles, y esta
es una capacidad no fija, que puede variar a través del tiempo y las circunstancias,
dependiendo la personalidad de cada persona y los eventos afortunados y
desafortunados que viva. Arregui, R. (2002).
2.6.1 Definiciones de Resiliencia
La resiliencia es un concepto muy estudiado y los diferentes autores, han
definido el término de innumerables maneras. Se presentan aquí algunas de estas
definiciones
46
El vocablo "Resiliencia" tiene su origen en el latín en el término "Resilio", que
significa volver atrás, volver en un salto, rebotar. Claramente el término fue adaptado
a las Ciencias Sociales para caracterizar a los sujetos que a pesar de haber nacidos y
vivir en situaciones de adversidad, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos.
En idioma castellano, tradicionalmente el término resiliencia se usa en el campo de
la física y se refiere a la capacidad que tienen los cuerpos para volver a su forma
original luego de haber sufrido deformaciones producto de la fuerza (Suárez, N. 2004:
Trujillo, 2006).
La resiliencia no sólo es un fenómeno que solo se aplique a nivel individual,
sino que se puede hablar de familias resilientes, y grupos y comunidades con
características resilientes. Por lo tanto se puede definir también como "Una capacidad
universal que permite a una persona, grupo o comunidad prevenir, minimizar o superar
los efectos perjudiciales de la adversidad (The International Resilience Project,
Canadá 1996: Trujillo, 2006).
Otra definición es la que Szarazgat y Glaz, (2006) presenta a partir de
Vanistendael, (1994) respecto la resiliencia. Este menciona que distingue dos
componentes: la resistencia frente a la destrucción, es decir, la capacidad de proteger
la propia integridad, bajo presión y, por otra parte, más allá de la resistencia, la
capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias
difíciles.
La resiliencia sin embargo no debe considerarse como un estado permanente y
de total invulnerabilidad. Las personas, familias y grupos con características
47
resilientes, presentarán momentos y episodios de mayor debilidad y susceptibilidad, en
tanto en otros momentos su resistencia, adaptación y superación de los obstáculos,
aparecerá nítidamente en su actuar. Así pues entra en acción la reserva
de recursos internos de ajuste y afrontamiento, ya sean innatos o adquiridos, refuerza
los factores protectores y reduce la vulnerabilidad frente a las situaciones riesgosas
(Trujillo, 2006).
Ante diversas situaciones es sabido que las reacciones de las diferentes
personas pueden ser diferentes o hasta opuestas. En ese sentido, Trujillo, (2006)
describe tres tipos de reacciones frente a estímulos dolorosos o adversos, a saber:
• Personas que frente al dolor o la adversidad reaccionan con conductas de
vulnerabilidad frente al estímulo.
• Personas que permanecen indiferentes o existe una ausencia de reacción
frente a la situación.
• Personas resilientes, resistentes al estímulo adverso y que logran alcanzar
una adecuada calidad de vida a pesar de las condiciones negativas para su desarrollo.
Al tercer punto podemos agregar que son personas con la capacidad de
construir positivamente conductas frente a la adversidad y su comportamientose
caracteriza por ser sociablemente aceptable (Kotliarenco, M.A. 1997: Trujillo,
2006).
2.6.2 Desarrollo de la resiliencia
48
La resiliencia no es un rasgo que las personas tienen o no tienen. Conlleva
conductas, pensamientos y acciones que cualquier persona puede aprender y
desarrollar. Se trata de una nueva mirada de la manera en que los diferentes seres
humanos afrontan posibles causas de estrés: malas condiciones en la familia, u otros
eventos desfavorables (Trujillo, 2006).
Los individuos "resilientes" se destacan por poseer un alto nivel
de competencia en distintas áreas, ya sea intelectual, emocional, buenos estilos de
enfrentamiento, motivación al logro autosugestionado, autoestima elevada,
sentimientos de esperanza, autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha podido
ser así incluso cuando el área afectada es tan básica para la vida, como la nutrición.
Para esclarecer el fenómeno de la resiliencia, los estudiosos han apuntado a las
características del ambiente en que se han desarrollado los sujetos resilientes: han
tenido corta edad al ocurrir algún evento traumático; han provenido de familias
conducidas por padres competentes, integrados en redes sociales de apoyo, que les han
brindado relaciones cálidas.
Respecto al funcionamiento psicológico que protege del estrés a las
personas resilientes, Trujillo, (2006) señala:
a) Mayor coeficiente intelectual y mejores habilidades de
resolución de problemas.
b) Mejores estilos de afrontamiento.
49
c) Empatía, conocimiento y manejo adecuado de las relaciones
interpersonales.
d) Sentido del humor positivo.
Los estudios demuestran que un factor importante para el desarrollo de la
resiliencia es tener relaciones que ofrezcan cuidados y apoyo dentro y fuera de la
familia, ya que contribuyen a afirmar la resiliencia en una persona (Domínguez ,2005:
Trujillo, 2006). Y en esta línea la presencia de relaciones afectuosas es vital para
fortalecer la resiliencia a través del ejemplo común debido a que es una característica
que se puede aprender como producto de una interacción positiva entre el
componente personal y ambiental de un individuo (Sánchez, 2003: Trujillo, 2006).
Menciona Munist, M. et all. (1998) que los seres humanos nacen con la
capacidad de hacer frente a las demandas del ajuste de su medio, de desarrollar
habilidades sociales y comunicativas, una conciencia crítica, autonomía y propósitos
para el futuro. El desarrollo y el reforzamiento de la misma, requiere de la
estimulación contextual, familiar y de los pares.
2.6.3 Características de personas resilientes
Munist, et all. (1998) hablan del modelo creado por Grotberg (1995) que permite
caracterizar a una persona resiliente a través de la posesión de condiciones que en el
lenguaje se expresan diciendo:
“Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”
50
En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia,
como la autoestima, la confianza en sí mismo y en el entorno, la autonomía y la
competencia social. A su vez, la posesión de estas atribuciones verbales puede
considerarse como una fuente generadora de resiliencia. (Munist, M. et all..1998)
Otras características de las personas resilientes es que suelen responder
adecuadamente frente a los problemas cotidianos, son más flexibles y sociables, buena
capacidad de auto-control y autonomía. Ambientes familiares estables afectiva y
económicamente. Poseen además adecuada autoestima y autoeficacia. Mayor
capacidad de enfrentar constructivamente la competencia y aprender de los propios
errores. Mejores y más eficaces estilos de afrontamiento. Capacidad de recurrir al
apoyo de los adultos cuando sea necesario. Actitud orientada al futuro. Optimismo y
mayor tendencia a manifestar sentimientos de esperanza. Mayor coeficiente
intelectual. Capacidad empática. Accesibilidad y buen sentido del humor. Adecuado
control de emociones en situaciones difíciles o de riesgo, demostrando optimismo y
persistencia ante el fracaso. Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el
enojo, la frustración y otros aspectos perturbadores. Capacidad de enfrentar
activamente los problemas cotidianos. Capacidad para obtener la atención positiva y el
apoyo de los demás, estableciendo amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo
mutuo. Competencia en el área social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas. Mayor autonomía y capacidad de auto observación. Gran
confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir y
liberarse de estigmas negativos. Sentido del humor flexibilidad y tolerancia (Saavedra,
2004).
51
2.6.4 Ambientes que favorece la resiliencia
Trujillo (2006), presenta las condiciones que Greenspan (1996) menciona
sobre condiciones familiares que favorecen el desarrollo de la resiliencia en niños y
jóvenes:
a) Formación de un sentimiento de seguridad y confianza en sí
mismos presencia por parte de las personas con que se convive, en el caso
de niños y jóvenes el contar con adultos accesibles, responsables y atentos
a las necesidades de niños y jóvenes. Pueden ser padres, tíos, abuelos,
maestros u otras personas que muestren empatía, capacidad de escucha y
actitud cálida. Además es importante que expresen su apoyo de manera
que favorezca en los niños y jóvenes.
b) Trazo de metas con claridad y firmeza a partir de las cuales
obtenga fortaleza y promueva su autonomía.
Dentro del sistema familiar: normas y reglas claras y respeto a las jerarquías.
Apoyo entre los miembros de la familia como costumbres, estrategias familiares de
afrontamiento y eficacia. Práctica de un estilo de crianza. Expectativas positivas de los
padres sobre el futuro de los hijos. Responsabilidades compartidas en el hogar. Apoyo
de los padres en las actividades escolares de los hijos. Oportunidades de desarrollo y
responsabilidades extra (Trujillo, 2006).
Claramente no se espera que todos estos elementos estén presentes en el sujeto
o su ambiente para que se favorezca la aparición de conductas resilientes, pero es
52
deseable que gran parte de ellas estén total o parcialmente desarrolladas (Saavedra, E.
2004).
2.6.5 Identificación de las 7 resiliencias
Una persona puede ser resiliente, puede tener la fortaleza intrapsíquica
suficiente y las habilidades sociales necesarias, pero si carece de oportunidades para
educarse o trabajar, sus recursos se verán limitados.
Así mismo, (Kotliarenco, Cáceres, Álvarez; 1996) proponen una explicación
para el fenómeno de la resiliencia en niños y adolescentes, para lo cual desarrollan un
esquema basado en las etapas del ciclo vital. El primer círculo de la resiliencia se
centra en la infancia o niñez; el segundo, en la adolescencia y el tercero, en la adultez.
Estos autores desarrollan la noción de "siete resiliencias": introspección,
independencia, interacción, iniciativa, creatividad, ideología personal y sentido del
humor.
Introspección. Entendida como la capacidad de examinarse internamente,
plantearse preguntas difíciles y darse respuestas honestas.
Durante la niñez, la introspección se manifestará como la capacidad de intuir
que alguien o algo no están bien en su familia, los niños resilientes son capaces de
contrarrestar la reflexión distorsionada de la familia, situar el problema donde
corresponde, reduciendo la ansiedad y la culpa. Durante la adolescencia, la
introspección corresponde a la capacidad de conocer, de saber lo que pasa a su
alrededor y es fundamental para comprender las situaciones y adaptarse a ellas. En la
53
adultez, la introspección se manifiesta como la sabiduría, la comprensión de sí mismo
y de otras personas, con aceptación de las dificultades, sin culpar a los demás.
Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer límites entre uno mismo
y ambientes adversos. En la niñez, esta capacidad se expresa manteniéndose alejado de
las situaciones conflictivas. En la adolescencia, la independencia se manifiesta en
conductas como no involucrarse en situaciones conflictivas. En la adultez, esta
capacidad se expresa en la aptitud para vivir en forma autónoma y de tomar decisiones
por sí mismo.
Capacidad de interacción. Se refiere a la capacidad de establecer lazos íntimos
y satisfactorios con otras personas. En los niños, se expresa como una facilidad para
conectarse, ser querido o adorado. En los adolescentes, se manifiesta en la habilidad
para reclutar pares y de establecer redes sociales de apoyo. En los adultos, esta
capacidad se manifiesta en la valoración hacia las relaciones interpersonales, la
intimidad y los rituales.
Capacidad de iniciativa. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los
problemas y de ejercer control sobre ellos. En los niños esto se refleja en las conductas
de exploración y actividades constructivas. En la adolescencia, aparece la inclinación
al estudio, práctica de deportes y actividades extraescolares como hobbies y trabajos
voluntarios. En los adultos, se habla de generatividad, que alude a la participación de
proyectos comunitarios, sentimientos de autorrealización, capacidad de liderazgo y
enfrentamiento a desafíos.
54
Creatividad. Es la capacidad de imponer orden, belleza y un propósito a las
situaciones de dificultad o caos. Durante la niñez, esta capacidad se expresa en la
creación y los juegos que permiten revertir la soledad, el miedo, la rabia y la
desesperanza. En la adolescencia, se refleja un desarrollo de habilidades artísticas
como escribir, pintar, bailar, producir artes. Los adultos creativos son aquellos capaces
de componer y reconstruir.
Ideología personal. También se entiende como conciencia moral. En los niños,
esto se manifiesta en que son capaces de hacer juicios morales desde muy temprana
edad, de discriminar entre lo bueno y lo malo. En la adolescencia, se caracteriza por el
desarrollo de valores propios y establecer juicios en forma independiente de los
padres. Además se desarrolla el sentido de la lealtad y la compasión. En la adultez, se
manifiesta como la capacidad de servicio y de entrega hacia los demás.
Sentido del humor. Se refiere a la disposición del espíritu a la alegría, permite
alejarse del foco de tensión, relativizar, positivizar, elaborar de un modo lúdico,
encontrar lo cómico entre la tragedia. En la niñez, se desarrolla a través del juego. En
la adolescencia, se desarrolla por su capacidad de reír, de moldearse y de jugar.
En el adulto, reconoce el aspecto divertido, alegre y juega.
55
Capítulo 3
Metodología
A continuación se describe el procedimiento que se siguió para desarrollar la
investigación, se incluyen a detalle cada uno de los pasos llevados a cabo, es decir la
metodología de investigación.la cual, incluye el diseño, la delimitación del contexto
sociodemográfico del lugar en el que se realizó el estudio, la caracterización de los
sujetos de estudio, las técnicas que fueron elegidas por el investigador, los
instrumentos que se aplicaron y su validación, así como el procedimiento que se siguió
y la descripción del proceso de análisis de los datos recuperados. Con la finalidad de
ayudar al lector a comprender el proceso seguido y facilitar la adecuada interpretación
de los resultados que se presentarán más adelante.
3.1 Diseño de investigación
Se planteó una investigación de tipo cualitativo en la que se pretende observar
algunas de las reacciones que causa la evaluación en su modalidad de examen escrito
en los alumnos del ITVG. La metodología que aquí se utiliza está guiada por un
alcance correlacional- causal que busca establecer, las relaciones entre el examen
escrito y las diferentes reacciones como autoconcepto, autoestima y mecanismos de
defensa. Así como los principales factores de resiliencia de que se valen los
estudiantes para sobreponerse.
Este tipo de investigación permite llevar a cabo una descripción de
sentimientos e impresiones por parte en este caso, de los estudiantes que serán
entrevistados, comenta Hernández (2006), no es necesaria la representación numérica
56
de las mediciones, puesto que lo que se trata de investigar en este caso es la impresión
de los alumnos al realizar un examen escrito para ser evaluados mediante su resultado.
En la Figura 3, se muestra esquemáticamente el problema central y sus
relaciones con los diferentes conceptos vinculados a él, de acurde a la recomendación
de Hernández (2006) para la visualización esquemática de un planteamiento
cualitativo.
57
Figura 3. Visualización grafica del problema de investigación
58
El diseño de la investigación se realizó tomando en cuenta una metodología
transversal (Hernández, 2006), en la que se llevaron a cabo las encuestas en un solo
momento a lo largo del semestre. Es decir se estudió la reacción ante el segundo
examen de unidad. Y se llevó a cabo en dos tiempos antes y después de resolver el
examen, lo cual permitió de una manera más clara conocer los cambios en las
impresiones que existen sobre los conceptos que están analizando.
Se realizó un muestreo de tipo homogéneo cualitativo según lo clasifica
Hernández (2006), el cual consiste en seleccionar sujetos que viven episodios
semejantes dentro de un grupo social bien definido, como en este caso son los grupos
de clase, por lo que se considera conveniente este tipo de muestreo tomando en cuenta
que los sujetos entrevistados son alumnos pertenecientes a una misma carrera y están
cursando la asignatura de Tópicos Avanzados de Base de Datos con el mismo docente.
Así se tendrán opiniones de sujetos que comparten el contexto desde perspectivas
diferentes.
Para decidir el tamaño de la muestra se consideró el número total de alumnos
que cursen la materia de Tópicos Avanzados de Base de Datos con el mismo docente
(titular de la materia). Según menciona Hernández (2006), la investigación de tipo
cualitativo, no requiere un número de sujetos o casos de estudio estricto, sino que de
acuerdo con el avance de la investigación en la etapa de recolección de datos, se puede
modificar, si es preciso, para lograr una mayor confiabilidad.
59
3.2 Contexto sociodemográfico
El actual Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana (ITVG), antes Instituto
Tecnológico Agropecuario No. 1, ubicado en el Km. 22 de la carretera de Durango a
México, en el ejido de Villa Montemorelos, realiza una oferta educativa que incluye
las carreras de Ingeniería en Agronomía, Licenciatura en Informática, Licenciatura en
Biología, Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable y Licenciatura en
Contaduría.
El Instituto cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 785
alumnos y 80 docentes, 45% de los cuales cuentan con estudios de maestría y 20% con
doctorado, un equipo administrativo de 30 personas y 15 más de apoyo. Dentro de
sus instalaciones se cuenta con cuatro edificios dotados de aulas equipadas con butacas
y pintarrón, y actualmente se encuentran en proceso de equipamiento de tecnología
interactiva para la atención de los grupos, un aula magna y una sala audiovisual, así
como un edificio central donde se ubican las oficinas principales de dirección,
administración y control escolar. Cada uno de los edificios cuenta con las debidas
instalaciones sanitarias.
Existen laboratorios de química general, microbiología, análisis de suelos,
cultivo de tejidos vegetales, computación con acceso a Internet y SISCO, además de
un centro de información con una amplia gama de fuentes de consulta, tanto
electrónicas como impresas. Cuenta también con instalaciones para la producción de
ganado porcino, un establo con la más avanzada tecnología para la ordeña, y una
extensión de tierra de aproximadamente 15 Ha para cultivo y prácticas agrícolas de los
60
estudiantes, quienes pueden disponer también de maquinaria especializada. Posee
además dos invernaderos donde se estudian cultivos de maguey para producción de
mezcal.
Para el fomento al deporte y recreación de los alumnos, se cuenta con un
espacio deportivo multifuncional. Y con el fin de apoyar la economía de los
estudiantes, se ha adaptado un espacio como comedor estudiantil donde, por un bajo
costo ($12.00), se les brinda un desayuno balanceado. Se cuenta además con dos
cafeterías para el público en general.
Como apoyo a los estudiantes, ofrece becas de transporte, así como los
programas de becas al desempeño académico y Programa Nacional de Becas para la
Educación Superior (PRONABES) para alumnos de promedios de 8.0 o mayor en una
escala de evaluación 0 a 10.
3.3 Sujetos de estudio
La institución brinda atención a jóvenes de clase media provenientes de la
mayoría de los municipios que conforman el estado de Durango, así como de la capital
del mismo, formando una gran diversidad sociocultural. Estos jóvenes son en su
mayoría solteros, con edades de entre 18 y 29 años. Y han recibido una educación de
tipo tradicionalista apegados al núcleo familiar, dada la localización del ITVG, tienden
a considerarse foráneos todos ellos lo cual crea un sentido de unidad y pertenencia de
grupo muy particular en a institución.
61
3.4 Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos en esta
investigación fueron la entrevista, debido a la flexibilidad que esta proporciona para
recolectar la información en particular, y el registro de observación que permite según
lo comenta Hernández et al. (2006) explorar ambientes y contextos; describir
actividades y personas en estos ambientes; comprender procesos, situaciones o
vinculaciones entre personas; identificar problemas; generar hipótesis para futuros
estudios.
Cada una de las entrevistas se inició con preguntas generales que permitieron
introducir al tema y entrar en rapport con el entrevistado, sin tomar demasiado tiempo
en ellas.
La entrevista se realizó a manera de diálogo según recomienda Hernández
(2006), así, se podrá guiar al entrevistado a respuestas más especificas sobre la
información que se desea obtener. Será por sus características, una entrevista semi
dirigida, que permita al estudiante expresar sus opiniones, proporcionándole
parámetros de medida.
El formato de la entrevista puede variar de acuerdo con los requerimientos de
cada entrevistado, pero todas tienen un formato general para guiar al diálogo. El
formato general de la entrevista se incluye en el Anexo 1. La entrevista fue diseñada
por el investigador siguiendo las recomendaciones de Hernández et al. (2006) al
cuidar que las preguntas sirvan de guía para evitar ambigüedades en las respuestas
pero teniendo un especial cuidado en no realizar preguntas tendenciosas o que
62
sugieran una respuesta en particular.
Los formatos que guiaron las entrevistas se pilotearon con ayuda de dos
docentes trabajadores de la institución que amablemente accedieron a contestarlos y
sugerir algún cambio, así como con tres alumnos elegidos al azar dentro de la
población estudiantil, solo tomando en cuenta que no pertenecieran al grupo que se
eligió como muestra para la investigación. Como se puede observar los formatos de la
entrevista esta tiene partes que se prestan mas al dialogo con los participantes así como
preguntas cerradas en las que la función del entrevistador fue solo aclarar cualquier
duda.
En cuanto a la observación, la investigadora tomo nota del ambiente y las
actitudes que percibió durante ambas entrevistas y durante el tiempo que los alumnos
estuvieron presentando el examen.
3.4.1 Validez de los instrumentos
Hernández (2006) menciona que en caso de tratarse de una investigación de
tipo cualitativo la validez de las entrevistas radica en un análisis profundo de los
siguientes aspectos.
• Lograr el clima de confianza propicio para obtener respuestas
sinceras y abiertas.
• Llevar a cabo una adecuada compenetración con el contexto y el
ambiente
63
• Recolectar los testimonios y declaraciones de los entrevistados lo
mas textual posible
• Buscar no influir en el desarrollo de los acontecimientos
• Buscar una coherencia entre lo que se describe y o que se observa
• Registrar hechos relevantes
• Complementar las notas con observaciones
• Buscar obtener diferentes perspectivas y puntos de vista de los
sujetos de estudio
• No dejar de lado los detalles importantes
• Hacer preguntas pertinentes y adecuadas de acuerdo a lo que s
requiere en los objetivos de estudio
3.5 Procedimiento a seguir
Se tuvo una entrevista con el subdirector académico de la institución, Ing. Juan
Manuel Loera para plantearle la situación sobre la investigación y solicitar una
autorización oficial por parte de la escuela para llevar a cabo la recolección de los
datos.
Se llevó a cabo primeramente una plática con el grupo donde se les informó
sobre la investigación y se pidió de manera individual su consentimiento para
participar en ella. De igual manera se tuvo una atención por escrito con el docente
titular de la materia pidiendo su consentimiento para realizar las entrevistas antes y
después de sus exámenes.
64
Para el proceso de recolección de datos se siguieron ciertas recomendaciones
de Hernández (2006), como por ejemplo la inmersión en el campo de estudio. Este
aspecto se facilitó puesto que existe ya un acercamiento con los grupos que cursan la
materia de tópicos avanzados de bases de datos, y existe cierto nivel de confianza
siempre dentro del marco de respeto maestro-alumno, así como con el catedrático que
imparte la clase. Esto permite lograr un buen nivel de rapport, que facilita desarrollo
de las entrevistas, las cuales son el instrumento seleccionado. Este proceso de
confianza y constante comunicación con los sujetos de estudio es el primer paso para
llevar a cabo la recolección de la información.
Se ha elegido como unidad de análisis los episodios y/o grupos ya que se
caracterizan por ser eventos dramáticos, o que causan algún tipo de angustia o estrés
entre los sujetos de estudio, los cuales pertenecen a un conjunto de estudiantes que
conviven por lo menos un semestre completo y trabajan en equipo, formando un
estrecho sentido de pertenencia (Hernández, 2006). Se considerará como episodio para
el grupo, al hecho de presentar un examen escrito de la materia de tópicos avanzados
de bases de datos. Donde se podrá observar cada una de las relaciones que este tiene
con la modificación del autoconcepto de aprendizaje, los mecanismos de defensa que
más comúnmente provoca y las resiliencias con que los alumnos cuentan mas
incidentemente para reponerse, etc.
Se llevaron a cabo las primeras entrevistas el día del examen, unos minutos
antes, con la finalidad de captar las impresiones de los estudiantes en los momentos
más cercanos al examen. Se pretendió con esto conocer el autoconcepto de aprendizaje
65
de los alumnos así como su nivel de autoestima y con ello tener la primera parte de los
datos que se deberán analizar.
La segunda entrevista se llevó a cabo minutos después de haber concluido el
examen, esto permitió a los jóvenes expresar de manera espontanea sus impresiones
respecto a su autoconcepto, motivación, etc. Los estudiantes luego de haber presentado
el examen muestran una actitud diferente, por lo que sus respuestas en esta ocasión
reflejan si realmente se modificó su autoconcepto de aprendizaje hacia esta materia, y
si hubo cambios en su autoestima respecto a las respuestas proporcionadas en la
primera entrevista.
Se realizó el análisis de la información para identificar los sentimientos e
impresiones predominantes en los jóvenes, conjuntando y comparando las respuestas
de ambas entrevistas y tomando en cuenta las anotaciones producto de la observación
de la investigadora. Luego se organizó la información para llevar a cabo la
clasificación de los datos exponiendo las coincidencias y deferencias en cuanto a
impresiones de autoconcepto y autoestima e identificando los mecanismos de
resiliencia mas usados y finalmente se realizó presentación estadística y gráfica de la
información.
3.6 Análisis de datos
Una vez obtenidos los datos cualitativos a partir de las entrevistas, de acuerdo a
lo recomendado por Hernández (2006) se llevó a cabo, un análisis estadístico para
analizar y presentar los datos.
66
Se realizó un comparativo entre los niveles de autoconcepto de
aprendizaje, así como de autoestima antes y después del examen escrito de
acuerdo a las respuestas de la entrevista y las observaciones registradas. Usando
para esta parte una codificación interpretativa en el caso de la autoestima, y una
codificación descriptiva en el caso del autoconcepto de aprendizaje, ya que para
esta pregunta se dieron parámetros de comparación a los entrevistados.
Los datos obtenidos acerca de los cambios en el autoconcepto de
aprendizaje y en la autoestima se analizarán e interpretarán usando la estadística
meramente descriptiva la cual según Berenson y Levine (1992) es la parte de la
estadística que se utiliza cuando el estudio, como en este caso implica métodos de
recopilación, presentación y caracterización de un conjunto de datos para describir
en forma adecuada diversas características del conjunto. Los pasos que
generalmente requiere según los mismos autores, son lo que se llevarán a cabo
para el análisis de esta primera parte de los datos y se enumeran como siguen.
1. Clasificación y organización de los datos. Se toma en cuenta toda la
información obtenida a partir de las entrevistas y observaciones para agruparla y
presentarla por medio de tablas o esquemas que permitan realizar comparaciones
y obtener conclusiones de una manera más sencilla.
2. Análisis descriptivo de los datos. Consiste en llevar a cabo la
explicación de las tablas y esquemas construidos a partir de los datos
organizados. De esta manera se plasma de manera clara la información que los
datos arrojaron.
67
3. Representación gráfica de los datos. Se presentan de manera gráfica
los datos que permiten ver de manera clara lo que el investigador desea mostrar
sobre los datos sobresalientes.
4. Contraste de hipótesis, si procede. En esta parte el investigador
puede responder las preguntas de investigación y comprobar o desechar la
hipótesis planteada a partir del problema que se ha planteado.
5. Conclusiones. En este caso las conclusiones se exponen de manera
detallada en el capítulo siguiente.
En el caso de la capacidad de resiliencia se obtuvieron las puntuaciones de
acuerdo a las más utilizadas y a partir de estos resultados se observa la tendencia de
comportamiento de los jóvenes. Al igual que para la autoestima y el autoconcepto se hizo
una comparación de las respuestas entre las dos entrevistas y posteriormente se
complementó el análisis a partir de los registros de las observaciones.
Al momento de llevar a cabo la triangulación de datos se realizaron
comparaciones entre los resultados obtenidos en la entrevista, y en los registros de
observación para complementar el análisis y aumentar la confiabilidad de los
resultados presentados.
68
Capítulo 4
Resultados
Luego de llevar a cabo los pasos descritos en el capítulo de metodología se
organizaron y analizaron los datos obtenidos para proceder a la presentación de los
resultados, la cual, es el corazón de este capítulo. Para una mejor comprensión de lo
que aquí se expone, se describen primeramente los datos recuperados, los cuales
aparecen ya debidamente organizados y separados para cada uno de los temas
concernientes a las preguntas de investigación: autoconcepto, autoestima y resiliencia.
Posteriormente se incluye una triangulación de los datos obtenidos mediante diferentes
técnicas para lograr su validez y mejor interpretación. Contiene además la discusión de
los resultados, explica las limitaciones enfrentadas al realizar el trabajo y los alcances
del proyecto, es decir, su validez y confiabilidad.
4.1 Descripción de los resultados
En este capítulo se presentan de manera detallada los resultados que se
obtuvieron luego de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, que en
este caso fueron la entrevista y la observación.
Los puntos de interés en la recolección y análisis de datos se dividen en tres
aspectos fundamentales. El impacto del resultado del examen en la autoestima de los
alumnos, las técnicas de resiliencia más utilizadas y la modificación del autoconcepto
de aprendizaje.
Se utilizaron los datos anotados por la investigadora en la observación,
obtenidos minutos antes de que los alumnos entrasen a presentar el examen; y los
69
datos proporcionados por los entrevistados acerca de cada aspecto para realizar la
triangulación de los resultados.
Se muestra primeramente la organización de las respuestas obtenidas en cada
una de las preguntas de acuerdo a las recomendaciones de Berenson y Levine, 1992.
Esto con la finalidad de encontrar coincidencias y diferencias en las respuestas para
cada una de las entrevistas.
Con los datos una vez organizados se presenta el análisis descriptivo de los
datos donde se puntualizan los resultados más significativos así como su influencia en
la investigación.
Posteriormente se presentan estos datos de manera gráfica, para a partir de
estas figuras llevar a cabo una comparación de los resultados de donde se obtendrán
los elementos suficientes para llegar a las conclusiones pertinentes.
4.2 Análisis de los datos.
Se entrevistó a 25 estudiantes de la carrera de Licenciatura en Informática que
cursan la materia de Tópicos Avanzados de Bases de Datos. Se tuvo una plática corta con
el grupo y el docente titular de la asignatura para explicarles el objetivo de las entrevistas
y pedir su consentimiento. Posteriormente se entrevistó de manera individual con 25
estudiantes momentos antes y después de presentar el examen.
Las entrevistas se llevaron a cabo de una manera cómoda y fluida. Los alumnos
mostraron mucha disposición a participar en el presente proyecto y contestaron a cada
una de las preguntas de manera atenta y abierta. Las respuestas obtenidas tienen la
70
semejanza que se esperaba debido a que los sujetos viven situaciones escolares
semejantes.
Se presentan los resultados para la modificación de la autoestima y autoconcepto
y posteriormente el análisis de los mecanismos de resiliencia mas utilizados por los
jóvenes.
4.2.1 Autoestima
Para tratar de evaluar la autoestima de los jóvenes que participaron en el estudio,
se les pidió antes y después del examen, en una de las preguntas de las entrevistas
correspondientes que describieran su estado de ánimo usando tres adjetivos calificativos
o bien tres frases cortas. Las respuestas más coincidentes se resumen en la Tabla 2. La
organización se ha dispuesto colocando primero la pregunta y debajo de ella a dos
columnas en la columna de la izquierda las respuestas más comunes y a la derecha el
número de coincidencias encontradas para cada una de ellas.
Al preguntar sobre el estado de ánimo al terminar el examen... ¿Cómo te sientes
ahora? Podrías describirlo en tres palabras o frases cortas?
Alumno 12. La neta me estresé demás no pensé que
estuviera tan fácil el examen me siento libre y relajado. Pienso que
me va ir muy bien con este resultado.
Alumno 22. No sé, estoy nerviosa pensando si lo que
contesté estará bien jiji creo que sé más de lo que pensaba y estoy
tranquila con lo que alcancé a hacer. Yo digo que me fue muy bien.
71
Alumno 5. Me confié jaja no pensé que fuera a poner todo lo
de la unidad no creo que pase si me siento preocupadillo pero pues
ni modo ya vendrá la “regu”. Porque este de plano no creo pasar
tanteo sacar un 50% más o menos.
72
Tabla 2 Impacto del examen escrito en la autoestima
Antes del examen 1. Describe en tres frases cortas como te sientes en este momento Nervioso (a) 20 Estresado (a) 18 Inseguro (a) 12 Preocupado (a) 8 Otras 17 Después del examen 2. Describe en tres frases cortas como te sientes en este momento Relajado (a) 18 Tranquilo (a) 13 Nervioso (a) 5 Contento/alegre 5 Preocupado (a) 5 Otras 14 3. ¿Fue el resultado esperado?Si 7 No 18 No dio respuesta 0 4. ¿Cómo te sientes al respecto?Satisfecho (a) 8 Decepcionado (a) 6 Disgustado (a) 6 Bien 2 Mal 3 5. ¿A qué se debió el resultado obtenido?A no estudiar lo suficiente 10 Estudie lo suficiente 8 No abarque el contenido completo 2 Otras 5
73
En la observación 1 (ver Anexo 5) se notó que los estudiantes entran al examen
con dudas acerca de su capacidad de aprendizaje como mencionan Almaguer y Elizondo
(1998), la autoestima depende de su experiencia en cuanto a logros y fracasos y es a
partir de ellos que los jóvenes adquieren o no confianza en sí mismos. De acuerdo a
algunos comentarios registrados en la investigación
“Para mí es igual en todos los exámenes sepa o no del tema, me pongo muy
nervioso”.
“A mí siempre me va mal en los exámenes teóricos”
“Yo digo que este va estar difícil pero prefiero mil veces un examen que tenga
algo de teoría a uno que de plano sea práctico”.
En la Figura 4 se muestran los porcentajes de los alumnos y las principales
emociones que los estudiantes manifestaron antes de entrar al examen donde se puede ver
que el 27% de los 25 entrevistados sienten principalmente nerviosismo y el 24% siente
estrés. Se debe tomar en cuenta que se les pidió expresar su sentir instantáneo por medio
de tres frases o palabras por lo que en la mayoría de los casos mencionaron ambas. Otras
de las mas mencionadas fueron la inseguridad (mencionada por un 16%) y la
preocupación (10% de los entrevistados).
74
Figura 4. Sentimientos de los estudiantes antes del examen.
Nervioso (a) 27%
Estresado (a) 24%
Inseguro (a) 16%
Preocupado (a)10%
Otras23%
75
En la observación 2 se apreciaron los cambios de opinión en algunos de los
alumnos que concuerdan con lo registrado en la Tabla 2. Los estudiantes cambiaron su
rostro preocupado de la primera observación por una expresión más relajada y hacían
entre ellos comentarios como:
“No estuvo tan difícil, pensé que me iba ir peor”
“Yo no sé cómo me vaya porque hubo cosas que no supe”
“Como quiera que sea lo bueno es que ya salimos”
Los adjetivos que describen su estado de ánimo en el instante posterior al examen
están plasmados en la Figura 5, donde los porcentajes se dividieron de la siguiente
manera: el 39% se sintió relajado, el 28% tranquilo y el 11% contento/alegre. Sin
embargo, hubo un 11% de alumnos que expresó preocupación por el resultado a obtener
y una cantidad igual dijo estar nervioso por la posibilidad de no aprobar.
El 72% de los entrevistados dicen no haber obtenido el resultado esperado, dentro
del porcentaje mencionado se encontró que aproximadamente la mitad, esperaba menor
calificación de la que obtuvo. Estos resultados provocan en los entrevistados sentimientos
divididos entre bienestar y satisfacción; y decepción y disgusto. Mientras que el 28%
restante, dijo haber tenido el resultado esperado de acuerdo a la preparación que
consideraba tener. Esto se muestra en la Figura 6.
Los resultados obtenidos a partir del examen, causaron en los estudiantes ciertas
emociones en las que se vio directamente impactada su autoestima.
76
Figura 5. Estado de ánimo de los estudiantes después del examen.
Relajado (a)39%
Tranquilo (a)
28%
Nervioso (a)11%
Content/alegre
11%
Preocupado (a)
11%
77
Figura 6. ¿Fue el resultado esperado?
Si 28%
No 72%
78
La autoestima de los entrevistados sufrió un impacto positivo en quien vio un
premio a sus esfuerzos o bien en aquellos que dudaban de su capacidad, empero hubo
también quienes por el contrario esperaban un mayor rendimiento y estos mostraron una
baja en su autoestima. Se les preguntó ¿Cómo te sientes al respecto? Hablando del
resultado obtenido y los resultados se presentan en la Figura 7. Donde se aprecia que los
estudiantes con sentimientos negativos obtuvieron la mayoría, es decir el 60 % de ellos se
sintieron disgustados, decepcionados o simplemente mal con el resultado obtenido y solo
un 40% se siente bien o satisfecho con su desempeño.
Algunos de los comentarios recopilados de la observación en el grupo fueron:
Alumno 20. No pensé que me fuera tan bien yo creo si
alcanzo de perdido un 80% me siento contento.
Alumno 2. Yo si estudié poco maestra, no sé que me pasó a la
mera hora, pero se me hace que me fue mal mmm espero alcanzar a
pasar.
Los resultados presentados en la Figura 7, muestran una coincidencia automática
con lo presentado en la Figura 8, donde se muestran los resultados de preguntar ¿A qué se
debe el resultado obtenido? Los entrevistados respondieron en un 32% de las ocasiones,
haber estudiado lo suficiente, el 42% acepto no haber estudiado suficiente y el 8% no
haber abarcado todo el contenido que debía a la hora de estudiar. El 20% restante dio
motivos diversos, en su mayoría relacionados con no haberse preparado académica o
psicológicamente para presentar el examen.
79
Figura 7. ¿Cómo te sientes respecto al resultado obtenido?
Satisfecho (a)32%
Decepcionado (a)
24%
Disgustado (a)24%
Bien 8%
Mal 12%
80
Figura 8. ¿A qué se debió el resultado obtenido?
A no estudiar lo suficiente
40%
Estudie lo suficiente
32%
No abarque el contenido
completo 8%
Otras 20%
81
Para ilustrar el cambio en el estado de ánimo de los entrevistados antes y después
del examen se presenta en la Figura 9 una comparación de las respuestas obtenidas en las
Figuras 4 y 5 exponiendo las respuestas proporcionadas en las entrevistas 1 y 2. Dichos
estados de ánimo se relacionan directamente con la autoestima de los estudiantes y como
cambia ésta de acuerdo a su percepción de éxito o fracaso ante un examen de evaluación.
Se observa cómo los estudiantes manifiestan sentimientos negativos como estrés,
nerviosismo y preocupación antes del examen los cuales desaparecen o disminuyen luego
de haber resuelto la evaluación. Los sentimientos que predominan entonces son la
tranquilidad y el relajamiento.
82
0
5
10
15
20
25
30
Porc
enta
je d
e co
inci
denc
ias
Sentimientos
Entrevista 1
Entrevista 2
Figura 9. Comparativo estados de ánimo antes y después de
presentar el examen
83
4.2.2 Autoconcepto
En relación al autoconcepto de aprendizaje se hicieron varias preguntas en cada
una de las entrevistas. Los resultados organizados de acuerdo a las respuestas más
populares se muestran en la Tabla 3.
Los datos muestran que el 68% de los alumnos al llegan a presentar un examen
no se sienten preparados en el aspecto académico, el 24% se siente inseguro
respondiendo:”No tanto como quisiera” y solo un 8% se sienten bien preparados. Esto se
aprecia de manera más clara en la Figura 10.
Respecto a la preparación para presentar el examen se recogieron entre otras las
siguientes expresiones
Alumno 12. Pues uno siempre cree que estudio lo suficiente
pero a mí lo exámenes siempre me estresan y me ponen muy
nervioso…yo digo que si le entendí a todo pero a ver cómo me va.
Alumno 23. Si estudie bien ahora si tomé el tiempo
necesario. ¿Qué tan difícil puede venir?
Al analizar la confianza que tienen en sí mismos estos dos entrevistados se
observa la diferencia en la autoestima y la actitud con que entran a presentar el examen.
Donde mucho tiene que ver el autoconcepto que tienen sobre lo aprendido.
84
Tabla 3 Impacto del examen escrito en el autoconcepto de aprendizaje
Antes del examen ¿Te sientes preparado académicamente para presentar el examen?
Si 2No 17 No tanto como quisiera 6
Asigna un número del uno al diez siendo 10 el más alto a tu grado de preparación para el examen5 76 67 58 3Otras 4
Califica del 1 al 10, siendo 10 el más alto, el grado de dificultad que tuvo la unidad de aprendiaje5 117 58 410 2Otras 3
¿Qué porcentaje de la unidad dominas, en cuanto a conocimiento?80% 570% 550% 460% 3Menos de 50% 8Después del examen
¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen?Excelente 0Muy bueno 4Bueno 10Regular 8Malo 0
¿Qué porcentaje de conocimiento consideras que tienes en la unidad?80% 870% 560% 250% 5Otras 5
Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un número al grado de complejidad del examen. 5 57 58 79 6Otras 2
85
Figura 10. ¿Te sientes preparado académicamente para presentar el
examen?
Si 8%
No68%
No tanto como
quisiera24%
86
Se les pidió a los alumnos asignar a la unidad un grado de dificultad mediante
números de 1 a 10 siendo 10 la calificación mayor. El 44% asignó un 5 es decir una
dificultad media luego se puede observar como las opiniones restantes se inclinan a una
opción de dificultad más alta, como lo indica un 20% de los participantes que calificaron
con 7, el grado de dificultad y el 16% que asignaron un 8. Se puede observar además 8%
de los alumnos que consideraron la unidad muy complicada asignando un 10. Ver Figura
11.
Independientemente del grado de dificultad se les preguntó también qué
porcentaje de conocimiento consideran que dominan de la unidad de estudio.
Alumno 5. Está de pensarse yo creo que si tengo como un
80% de la unidad porque hasta eso que no estaba muy difícil.
Esta pregunta tiene la finalidad de comparar su idea de lo aprendido antes y
después del examen. Los resultados obtenidos de esta cuestión se reportan en la Figura
12, donde se aprecia que el 32% aseguró haber aprendido menos del 50% de la unidad,
este dato fue la Moda y por encima de este valor el 16% apenas alcanzó según su
percepción el 50% del conocimiento requerido y 12% de los estudiantes el 60%. Otro
20% afirmó poseer 70% del conocimiento y la misma cantidad de entrevistados dijo
contar con un 80% del conocimiento de la unidad. De acuerdo a esta gráfica la mayoría
de los alumnos no considera poseer el conocimiento necesario para acreditar el examen,
considerando que se requiere un 70%como mínimo. Donde idealmente se supone que el
examen está diseñado para evaluar el conocimiento que debe haberse adquirido a partir
del contenido completo de la unidad de estudio.
87
Figura 11. Califica del 1 al 10, siendo 10 el más alto, el grado de
dificultad que tuvo la unidad de aprendizaje
544%
720%
816%
108%
Otras 12%
88
Figura 12. ¿Qué porcentaje de la unidad dominas, en cuanto a
conocimiento?
80%20%
70%20%
50%16%
60%12%
Menos de 50%32%
89
Luego de presentar el examen, en una segunda entrevista, los alumnos expresaron
nuevamente sus opiniones respecto a las preguntas contestadas antes de la evaluación
escrita. Es aquí donde se observa la modificación del autoconcepto de aprendizaje a partir
del resultado obtenido en un examen escrito.
Al preguntar ¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen? En su
mayoría (64%), los entrevistados dijeron haber obtenido un resultado bueno o muy
bueno. El autoconcepto de aprendizaje se ha modificado en la mayoría de los alumnos
puesto que anteriormente un 68%, dijo no estar preparado para el examen. Esto muestra
que luego de presentarlo y demostrar sus conocimientos adquieren mayor confianza en lo
que aprendieron. Un 36% espera un resultado regular, sin embargo nadie esperó un
resultado malo, es decir reprobatorio. Ver Figura 13.
Otra cuestión que se retomó fue ¿Qué porcentaje de conocimiento consideras que
tienes en la unidad? Luego de presentar el examen se encontraron algunas modificaciones
en los porcentajes, el 32% y el 20% que dijeron tener el 80% y el 70% de conocimientos
respectivamente, permanecieron; sin embargo se observó un cambio en cuanto a los
estudiantes que decían tener menos de 50% del conocimiento, este cambio en su
autoconcepto de aprendizaje se observa en el incremento del porcentaje de alumnos que
optaron esta vez por un 50% de conocimiento adquirido, en el rango marcado como
“otras” en la gráfica, se engloban aquellos que dijeron 100% y otros que dijeron 90%.
Ver Figura 14. Respecto a la primera entrevista, subió a 52 el porcentaje de los
estudiantes que consideran tener 70% o más del conocimiento necesario para acreditar la
unidad.
90
Figura 13. ¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen?
Excelente0%
Muy bueno18%
Bueno46%
Regular36%
Malo0%
91
Figura 14. Luego de presentar el examen… ¿Qué porcentaje de
conocimiento consideras que tienes en la unidad?
80%32%
70%20%60%
8%
50%20%
Otras20%
92
En la primera entrevista se les preguntó sobre su preparación para el examen. Y
en esta ocasión contestaron sobre el grado de dificultad que tuvo el examen ya con una
opinión más real, puesto que ya lo presentaron. Se obtuvo que para un 72% tuvo un grado
de dificultad de 7 o más (asignando números de 1 a 10 siendo 10 la calificación mayor).
Notando con esto que para la mayoría fue un examen complicado y aun así las opiniones
en cuanto a su conocimiento subieron de nivel. En la Figura 15, se incluyen los resultados
de esta pregunta.
Alumno 7. No estuvo fácil el examen pero me sorprendió
saber que si lo pude contestar jaja es el puro miedo claro que sé más
de lo que yo decía o diosito me ayudó y me acorde de todo, bueno
casi, me voy a sacar como un 90%.
Alumno11. No pues todo está en la actitud yo dije que si sabía
y si supe el examen se me hizo difícil pero si era lo que vimos en
clase.
Alumno 20. Yo creo que si hubiera estudiado más no hubiera
batallado tanto porque para no haber tenido tiempo de repasar si
contesté como un 60%.
93
Figura 15. Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un número al
grado de complejidad del examen.
520%
720%
828%
924%
Otras 8%
94
Los gráficos que se muestran a continuación muestran una comparación entre las
respuestas de la primera y segunda entrevista respecto a los cambios en el autoconcepto
de aprendizaje de los estudiantes.
En la Figura 16 se muestra una comparación entre la percepción que tienen de la
complejidad de la unidad, en la cual se refleja la complejidad que esperan en el examen
(entrevista 1), contra la complejidad real que percibieron en el examen (entrevista 2). Se
aprecia una vez más que antes de presentar el examen los estudiantes expresan
inseguridad ante lo que pueden lograr. Los índices más altos que muestra la gráfica para
la entrevista 1 expresan que para la mayor parte de los alumnos el contenido de la unidad
no parece complicada sin embargo al calificar en la entrevista 2 la complejidad del
examen, las opiniones se invierten y los porcentajes de mayores coincidencias son para
las calificaciones de ocho y nueve que indican los niveles más altos de dificultad.
Las respuestas que dieron los entrevistados al preguntarles sobre el porcentaje de
conocimiento que creen tener antes y después del examen se muestran en la Figura 17
que muestra como solo diez de los 25 entrevistados consideran que han adquirido por lo
menos el 70% del conocimiento total de la unidad, sin embargo después de presentar el
examen, en la entrevista 2 se muestra que fueron 13 alumnos los que creen tener dicho
porcentaje de aprovechamiento.
En la observación realizada en la primera entrevista se notó que los jóvenes no se
sentían convencidos de su conocimiento, aun cuando decían que la unidad no les pareció
difícil la sensación de inseguridad la provoca el examen. “Yo estudie pero aun así no me
siento preparado”.
95
En las observaciones de la segunda entrevista se registró que respecto al
autoconcepto, los estudiantes se mostraron sorprendidos respecto al nivel que sentían
tener y el que realmente pudieron demostrar en el examen la mayoría de las sorpresas
fueron gratas en este aspecto. Algunos de ellos comentaron:
“Tan apurado que estaba, no se me hizo ni tan difícil”
“A mi si se me hizo muy difícil pero venía lo que estudie”
El autoconcepto se va desarrollando cada día mediante una autoevaluación
continua en las diferentes situaciones que pasa el estudiante. En esta formación, los
estudiantes se preguntan de manera continua sobre lo bien o mal que están
desempeñando una tarea y son de gran importancia las figuras importantes para el
alumno en ese momento, como padres, amigos y profesores (Harter, 1998: Woolfolk,
2006).
96
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
5 7 8 9 10 Otras
Porc
enta
je d
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Dificultad en la unidad y examen
Entrevista 1
Entrevista 2
Figura 16. Comparativo percepción de dificultad en el examen
antes y después de presentarlo
97
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
80% 70% 60% 50% Menos de 50%
Núm
ero
de c
oinc
iden
cias
Porcentaje de conocimiento adquirido en la unidad
Entrevista 1
Entrevista 2
Figura17. Comparativo percepción del porcentaje de
conocimientos adquiridos en la unidad
98
4.2.3 Resiliencia
Las preguntas orientadas a evaluar la capacidad de resiliencia en los estudiantes se
basaron en el análisis por parte de los entrevistados de las técnicas de estudio que están
utilizando. Cuando el alumno recibe el resultado del examen evalúa si la forma en que
está estudiando es la más adecuada y su reacción es un factor importante en la capacidad
de resiliencia que éste muestra.
Se presentaron también ante los estudiantes las siete técnicas de resiliencia más
comunes a partir de las cuales ellos eligieron las más utilizadas ordenándolas de manera
decreciente y dándole la mayor puntuación (siete) a la técnica que ubicaron como la más
característica de cada uno.
En la Tabla 4 se muestran los resultados organizados de cada pregunta de
acuerdo a las respuestas más coincidentes.
Un 60% de los entrevistados utilizan solo la técnica de lectura de comprensión y
este mismo porcentaje corresponde a los alumnos que aseguran haber estudiado. En
cuanto a la fuente principal de motivación se encontró que al 76% de los alumnos
entrevistados les interesa prepararse para el examen por el resultado aprobatorio de la
unidad de aprendizaje o del curso en general y no por la adquisición del conocimiento.
En la observación 2 se registra que los estudiantes notaron que su técnica de
estudio no es del todo efectiva o al menos no está dando los resultados esperados. La
mayoría dicen que lo que harán será perfeccionarla pero no cambiarla. Consideran que
será suficiente estudiar con un poco mas de anticipación. Esto muestra que la
99
capacidad de resiliencia se orienta a la técnica de introspección donde según
mencionan Kotliarenco et al. (1996) esta resiliencia se caracteriza por la aceptación de
las dificultades, sin culpar a los demás.
Referente a la resiliencia que muestran los estudiantes considerando el examen
como una experiencia difícil, el 64% está consciente de que la técnica de estudio
empleada dio el resultado esperado (favorable o no) y el 76% se proponen estudiar con
más ahínco y con mayor anticipación para mejorar sus resultados, pues el 64% piensa
seguir con su técnica actual buscando perfeccionarla.
Alumno 16. Yo leo y luego hago un resumen y si me
funciona predije como un 80% y creo que eso tuve.
Alumno 24. Me pongo a leer y elaboro un cuestionario de
toda la unidad y ya está más fácil estudiar las peguntas.
Alumno 21. Me falta estudiar con más tiempo porque
siempre repaso (doy una leída) el día del examen.
En cuanto a las siete técnicas más utilizadas como mecanismos resilientes el
orden decreciente en que los alumnos dicen utilizarlas fue el siguiente: sentido del humor,
ideología personal, iniciativa, creatividad, interacción, independencia y finalmente
introspección.
Alumno 1. No tiene caso agüitarse yo mejor salgo y cotorreo
aunque si me puede no haber sacado buena calificación pero lo que
hay que hacer es ponerse a estudiar más.
100
En el caso de las técnicas de resiliencia mas utilizadas, los alumnos ordenaron las
7 opciones proporcionadas de asignando un número del uno al siete otorgando el siete a
la técnica más utilizada y el valor de uno a la que usan en menor grado. Las puntuaciones
ordenadas se muestran en la Figura 18.
El gráfico se obtuvo mediante las sumatorias del número de incidencias para cada
mecanismo multiplicado por el número de utilización asignado por los alumnos. De esta
manera se tienen las puntuaciones mostradas en la Figura 18, donde se observa que el
sentido del humor, con 131 puntos, es el mecanismo al que más recurren los
entrevistados, seguido por la ideología personal con 129 puntos. Estos dos mecanismos
de resiliencia se caracterizan por permitir a los individuos alejarse del foco de tensión
mediante un espíritu alegre tomando aun así conciencia sobre lo que han hecho bien o
mal y tener disposición a mejorar y ayudar a sus semejantes en el proceso.
101
Tabla 4 Capacidad de resiliencia ante el resultado de un examen escrito
Antes del examen 1. ¿Qué técnicas utilizaste para prepararte para el examen?
Lectura de comprensión 15Resumen 9Guía 8Ninguna en particular 3Otras 3
2. En caso de no haber estudiado para el examen ¿por qué no estudiaste?Si estudie 15Falta de tiempo (por atender otras materias) 4Cansancio 2Otras 4
3. ¿Cuál fue tu principal motivación al prepararte para este examen?
Pasar la unidad 19Aprender 4Otras 2Después del examen
1. ¿Qué medidas tomarás ante los siguientes exámenes?Estudiar con más anticipación 10Estudiar más 9Relajarme 3Ninguna 2Poner más atención a clase 1
2. La técnica de estudio utilizada ¿dio el resultado esperado? Si 16No 9No dio respuesta 0
3. ¿Qué harás al respecto?Seguir con ella y perfeccionarla 16Cambiar la técnica 8No respondió 1
4. De las siguientes opciones enumera del uno al 7 siendo la 7 la uses más frecuentemente para reponerte de una situación difícil.
Introspección 62Independencia 85Interacción 100Iniciativa 111Creatividad 102Ideología personal 129Sentido del humor 131
102
Capítulo 5
0
20
40
60
80
100
120
140
Punt
uaci
ón
Mecanismos resilientes
Figura 18. Preferencias de uso de los mecanismos resilientes
103
4.3 Interpretación de resultados
Se ha presentado hasta el momento la descripción y análisis de los datos
recabados mediante las observaciones realizadas por la investigadora y las dos entrevistas
realizadas a los alumnos, además de la plática grupal previa y posterior al examen que
proporcionaron comentarios complementarios a la observadora.
Para la presentación de la información hasta ahora mostrada se han utilizado
diferentes herramientas como tablas, gráficos y comentarios que enriquecen la
investigación. Sin embargo se puede apreciar que varios de los datos coinciden dentro del
análisis presentado en las secciones anteriores donde se ha hablado de los elementos
principales que guían a la respuesta de las preguntas de investigación. Autoestima,
autoconcepto de aprendizaje y resiliencia.
En este apartado, aprovechando la cantidad de información con que se cuenta, se
incluyen algunas reflexiones que permiten comprender de manera más clara el análisis de
los datos.
La interpretación de los resultados que aquí se incluye, se ha dividido en tres
partes fundamentales para reflexionar sobre cada uno de los elementos mencionados
líneas arriba. En primera instancia se aborda el tema de la autoestima y como se ve
afectada por el uso del examen escrito como instrumento evaluador.
Se encontró principalmente que los estudiantes varían su autoestima
manifestándola por medio de la actitud con la que entran a presentar el examen. Esto
depende en gran medida de la preparación que los pupilos consideren que tienen, en base
a ésta, se sienten más o menos capaces de salir exitosos del evento evaluador. El análisis
104
de datos reflejó además que el examen les causa de manera general nerviosismo,
intranquilidad y estrés y que su autoestima varía dependiendo de cómo se sientan luego
de presentar el examen y demostrar los conocimientos que presumen poseer. Al finalizar
el examen, todos los entrevistados mostraron actitud más relajada, y se observaron
expresiones de satisfacción en algunos y de una especie de desanimo por los posibles
resultados. En base a los logros o fracasos obtenidos, se van formando aumentando o
disminuyendo su autoestima como estudiantes.
En cuanto al autoconcepto de aprendizaje se encontró un cambio notorio. Los
datos recabados de las entrevistas y observaciones coincidieron en que los estudiantes
entran al examen con el nivel de confianza en sí mismos que les proporciona su
autoconcepto de aprendizaje. De acuerdo al nivel de conocimiento y/o dominio que
sienten poseer de la materia o tema a evaluar. Esto influye directamente en su desempeño
académico, ya que aquellos que mostraron confianza en lo aprendido, resolvieron el
examen de una manera confiada y rápida; contrario a aquellos que mostraron un nivel
menor en su autoconcepto de aprendizaje, ya que iban predispuestos a no saber lo
suficiente. Aun así los datos recabados revelaron casos en los que los jóvenes que iban
confiados no obtuvieron tan buenas notas como esperaban y algún caso se dio también
donde quien creía no saber lo suficiente se dio cuenta de que su conocimiento era basto y
obtuvo buenas notas. En ambos casos el autoconcepto de aprendizaje es modificado de
manera positiva o negativamente. Esto depende de la capacidad de resiliencia que
muestre el joven al descubrir que no bastó su preparación ante la situación evaluadora por
la que atravesó.
105
Finalmente la resiliencia que es la capacidad de reponerse a alguna situación
desagradable, es este caso referido a no obtener una nota satisfactoria luego de un
momento de evaluación mediante un examen escrito.
Dentro de las 7 técnicas de resiliencia más utilizadas que se les presentaron a los
sujetos de estudio, los datos arrojaron que los jóvenes, como era de esperarse recurren
preferentemente al sentido del humor y la ideología personal. Estos dos mecanismos de
resiliencia se caracterizan por permitir a los individuos alejarse del foco de tensión
mediante un espíritu alegre, de acuerdo a las observaciones se aprecia que los jóvenes
salen bromeando del examen, aunque tienen momentos repentinos de seriedad, se
refugian en su buen humor y el de sus compañeros para sobreponerse rápido, al menos de
momento.
Estos mecanismos permiten también tomar conciencia sobre lo que han hecho
bien o mal y tener disposición a mejorar y ayudar a sus semejantes en el proceso. Esto se
realiza generalmente de manera personal y se externa mas mediante acciones que en
forma verbal.
Se encontró además que los jóvenes que no muestran suficiente resiliencia se
enfocan a una baja autoestima que deriva de su bajo nivel de autoconcepto de aprendizaje
formando un círculo vicioso que los atrae al probable fracaso escolar, puesto que ven los
resultados obtenidos y aunque aparentemente toman conciencia no cambian hábitos de
estudio ni toman medidas para mejorar su situación académica.
106
4.4 Discusión de resultados
En este apartado se busca proporcionar una interpretación concisa a los datos
cualitativos obtenidos de las entrevistas y las observaciones. De manera que se dé
respuesta a las preguntas de investigación.
Pregunta 1: ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en la autoestima de los estudiantes?
De acuerdo a lo mencionado por Woolfolk (2006) la autoestima es el resultado de
la evaluación continua que cada persona hace de sí misma. Esta evaluación llega a ser la
más estricta a la que en este caso los estudiantes pueden ser sometidos. Mencionan
Almaguer y Elizondo (1998), no es un aspecto que dependa de la edad cronológica del
individuo, sino de su experiencia en cuanto a logros y fracasos.
Hablando específicamente de la autoestima en el plano escolar, los estudiantes de
nivel superior poseen ya un largo historial de logros y fracasos escolares que los han
ayudado a definir su personalidad y autoestima en la escuela. En este estudio se mostró
como el examen escrito utilizado como instrumento evaluador es un factor de estrés que
afecta los estados de ánimo de los estudiantes. Los alumnos van autoetiquetándose y
deciden si son capaces o no de obtener buenas notas en determinadas materias en base a
su experiencia. Un historial de logros más que de fracasos propicia el desarrollo de
autoestimas más sólidas que las de aquellos que han sido ubicados en grupos de baja
capacidad, o repetidores de curso. Luego de presentar un examen los alumnos elevan a
bajan su autoestima de acuerdo al resultado obtenido, es decir, el examen como
instrumento evaluador si impacta la autoestima de los educandos.
107
Ligado a esta pregunta de investigación se planteó un objetivo de estudio que
consiste en conocer el impacto del examen escrito como instrumento evaluador en la
autoestima de los estudiantes y se concluye que en realidad aun cuando ésta forma de
evaluar es una de las que provoca más estrés de acuerdo a las observaciones y opiniones
de los alumnos, es la evaluación o la asignación de un valor numérico al nivel de
conocimiento, lo que realmente sube o baja la autoestima de los alumnos.
Pregunta 2: ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los estudiantes?
Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos
estén envueltos por la obsesión de la competencia y por el buen logro académico. Parte
del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de
sus logros escolares dadas por sus referentes significativos, especialmente los padres y
profesores. (Santos y Martins, 2005). Los alumnos, habituados al uso del examen de lápiz
y papel como única estrategia conocida para realizar la evaluación, terminan aceptándola,
aunque con ciertas condiciones (Díaz-Barriga y Hernández, 2004).
Comentaron algunos de los entrevistados “Yo estudie pero aun así no me siento
preparado”, “Para mí es igual en todos los exámenes sepa o no del tema, me pongo muy
nervioso”, “A mí siempre me va mal en los exámenes teóricos” estos son autoconceptos
que en base a su experiencia académica se han ido formando. Se encontró que los
estudiantes cambian su estado de ánimo dependiendo el éxito que ellos perciben que
alcanzaron en el examen presentado, y es a partir de este resultado donde ellos cambian
o refuerzan un autoconcepto del avance de su aprendizaje. Los entrevistados entraron al
108
examen con actitudes y sentimientos principalmente negativos aun cuando expresaron en
su mayoría no haber tenido problemas de entendimiento en el transcurso de la unidad. Y
al terminar el examen el sentimiento cambio a un estado de relajación y tranquilidad en
general. El examen escrito da la pauta para que los jóvenes tengan una idea más clara de
lo que han aprendido en relación con lo que el docente espera que dominen a partir de lo
visto en la unidad. En los resultados se muestra el cambio en el autoconcepto de
aprendizaje a partir no del resultado proporcionado por el docente, sino por el nivel de
conocimiento que los pupilos consideran que poseen antes y después del examen y la
dificultad con que perciben los contenidos educativos evaluados.
Se concluye que el examen escrito influye directamente en el autoconcepto de
aprendizaje pues esa partir de éste que los estudiantes se dan cuenta de sus fortalezas e
identifican sus debilidades. Según Harter, 1998, citado por Woolfolk, 2006, en esta
formación, los estudiantes se preguntan de manera continua sobre lo bien o mal que están
desempeñando una tarea y son de gran importancia las figuras importantes para el
alumno en ese momento, como padres, amigos y profesores.
El objetivo planteado relacionado a esta pregunta de investigación fue: Conocer el
impacto del uso del examen escrito como instrumento de evaluación en el autoconcepto
de aprendizaje de los estudiantes que es además el objetivo central de esta investigación.
Se concluye a partir de este estudio que en efecto los estudiantes modifican
positivamente su autoconcepto de aprendizaje a partir de su percepción de que tanto se
acercaron al resultado esperado en el examen. En esta línea el autoconcepto puede ser
modificado positiva o negativamente de acuerdo al éxito o fracaso subjetivo de cada
109
alumno. Por lo anterior, se considera además, que a diferencia de la autoestima el
autoconcepto de aprendizaje se ve afectado por el examen escrito de una manera más
específica que mediante otros instrumentos de evaluación.
Pregunta 3. ¿Qué mecanismos de resiliencia se observan en los estudiantes
luego de este tipo de evaluación?
La resiliencia no es un rasgo que las personas tienen o no tienen. Ante diversas
situaciones es sabido que las reacciones de las diferentes personas pueden ser diferentes o
hasta opuestas. Trujillo, (2006). Conlleva conductas, pensamientos y acciones que
cualquier persona puede aprender y desarrollar y es la manera en que los diferentes seres
humanos afrontan posibles causas de estrés: malas condiciones en la familia, u otros
eventos desfavorables (Trujillo, 2006).
Considerando el fracaso en un examen como un evento desfavorable, se les
presentó a los jóvenes las siete resiliencias más comúnmente utilizadas: introspección,
independencia, interacción, iniciativa, creatividad, ideología personal y sentido del
humor. Se les explicó en qué consiste cada una de ellas y de esta manera los entrevistados
las ordenaron en orden decreciente de acuerdo a su utilización.
Con la alegría que caracteriza a los jóvenes toman como mecanismo resiliente
más común el sentido del humor que les ayuda a alejarse del foco de tención que genera
el resultado del examen y les permite sobreponerse de una manera rápida, apoyados en
sus compañeros. Esta resiliencia fue la elegida directamente por ellos. Seguida de la
ideología personal, que también se entiende como conciencia moral, ya que los
110
individuos son capaces de hacer juicios morales desde muy temprana edad. Se manifiesta
también como la capacidad de servicio y de entrega hacia los demás.
Por otro lado en la observación se notó que este grupo de jóvenes muestra
tendencia aceptar su responsabilidad ante el fracaso en el examen, sin culpar a terceros y
a tomar decisiones en cuanto a las medidas correctivas que habrán de tomar. Este tipo de
actitudes muestran una resiliencia de tipo introspectiva que contradictoriamente es la que
me menos aceparon utilizar.
4.5 Alcances del proyecto
En este apartado se trata el tema de la validez de la investigación. La cual, al no
ser de corte dominantemente cuantitativo y por no contar con un diseño experimental, o
un análisis estadístico, deberá validarse de una manera más subjetiva de acuerdo al nivel
de confianza que tienen los datos en la manera en que fueron obtenidos, analizados,
organizados e interpretados de forma adecuada y eficiente (Hernández et al., 2007).
La validez interna de los trabajos cualitativos se denomina credibilidad y busca
demostrar que el investigador captó de manera profunda y completa el significado de la
información proporcionada por los sujetos de estudio y posteriormente transmitirlo de
una manera adecuada (Hernández et al., 2007). Para efectos de lo anterior se incluyen en
el capítulo de resultados y en los Anexos correspondientes, los comentarios textuales de
algunos de los entrevistados.
Los elementos que contribuyen a corroborar la validez interna de esta
investigación se han venido exponiendo en el cuerpo del trabajo en su mayoría y algunos
otros se puntualizan en esta sección.
111
• Se eligió un tema de interés en el campo de evaluación que busca un
impacto en la institución educativa, en que se llevó a cabo la
investigación.
• Se eligieron y diseñaron instrumentos de acuerdo a los requerimientos
para la obtención de datos en campo.
• Se eligió un muestreo de tipo homogéneo cualitativo y aplicación
transversal de instrumentos de acuerdo a la recomendación de Hernández
et al (2007)
• Los sujetos de estudio estuvieron en todo momento dispuestos a colaborar
de manera abierta e imparcial.
• Se obtuvieron los datos de diferentes fuentes, lo que permitió triangular la
información para interpretar los resultados.
• Hubo congruencia con la información obtenida mediante los diferentes
instrumentos.
En el caso de la validación externa, no puede garantizarse para esta investigación
puesto que no incluye un análisis cuantitativo de los datos obtenidos. Este tipo de
validación como menciona Hernández et al., (2007) se da con la posibilidad de
generalizar los resultados a otras situaciones y distintas personas o poblaciones.
En este caso se especifica y describe en el cuerpo de este trabajo, de forma
completa, el contexto en el que se desarrolló el proyecto, todas las condiciones en que se
llevó a cabo la obtención de los datos, instrumentos y tipo de observación, así como la
caracterización de los sujetos de estudio y cómo se realizó su selección. Esto con la
112
finalidad de sentar las bases para que se replique en diferentes situaciones para observar y
corroborar los resultados obtenidos, de esta manera se podrá determinar su validez
externa.
Hernández et al. (2007) recomiendan además que el investigador presente con
claridad los detalles de la teoría que sirvió como fundamento, además del papel que él
mismo desempeñó.
4.6 Limitaciones al realizar la investigación
Como limitación principal se consideró el tiempo. Para replicar la aplicación
de los instrumentos a diferentes carreras y asignaturas en diferentes momentos del
semestre, así como la aplicación de diversas técnicas de recolección de datos y realizar
observación participante que reforzara los datos, además de la posibilidad de ampliar
la investigación sobre cuáles son las materias cuyos exámenes tienen mayor o menor
influencia en el autoconcepto de aprendizaje. Para este trabajo no fue posible adecuar
el tiempo al ideal, por lo que fue necesario adaptar el diseño de investigación y realizar
la aplicación de los instrumentos de manera transversal y para una sola carrera y
asignatura.
113
Capitulo 5
Conclusiones
Aquí se presenta la culminación del proyecto de investigación. Este capítulo
incluye la aportación principal de la investigación al tema de estudio, sugerencias para
aquellos interesados en esta línea de investigación y una conclusión formal del proyecto.
5.1 Aportación de la investigación
El estudio realizado pretende contribuir a la concientización de los docentes en
el momento de elaborar los exámenes de evaluación. De manera que al conocer el
impacto que éste puede llegar a tener en los estudiantes, redacten exámenes concretos,
claros y que contengan de una manera real el conocimiento que se requiere cuantificar.
Otra aportación es dar a conocer el impacto que como se concluyó tiene el
examen escrito en el autoconcepto de aprendizaje y la evaluación en general, en la
autoestima de los jóvenes. Con esta investigación se sientan las bases y condiciones
que puedan reproducirse a otros grupos, asignaturas y escenarios para demostrar esta
influencia y aprovecharla de manera positiva.
Este trabajo busca además dar a conocer las diferentes resiliencias y provocar
el interés de los docentes en fomentarlas y contribuir en la formación de estudiantes, y
futuros profesionistas con autoconceptos fuertes y positivos y personas resilientes con
herramientas no solo académicas sino, personales que les permitan salir adelante. Esto
dará como consecuencia personas que sepan reaccionar ante las dificultades de una
manera más positiva y propositiva en la solución de problemas.
114
5.2 Sugerencias para investigaciones futuras
A lo largo de esta investigación surgen muchas ideas y preguntas que la
pudieran complementar. La evaluación en todas sus formas y presentaciones es uno de
los elementos más importantes en el proceso educativo. Y sus efectos en los
estudiantes de todos los niveles escolares es un tema especialmente extenso y por
demás interesante.
Algunas sugerencias para el desarrollo de las futras investigaciones son:
• Estudiar otros instrumentos de evaluación y la
interacción entre ellos para valorar si es la evaluación en sí la que
provoca estrés e influye en la autoestima y autoconcepto de aprendizaje
de los estudiantes o solo el examen escrito usado para este fin.
• Usar enfoques mixtos que permitan además del análisis
cualitativo, presentar los datos recabados mediante el uso de la
estadística descriptiva que dé más validez a los resultados.
• Cuidar de manera por demás meticulosa el diseño de los
instrumentos de recolección de datos. Realizar más de una prueba
piloto para validar si con ellos se obtendrá la información que se
requiere.
• Realizar un trabajo de campo más extenso ya que en este
tipo de estudios sociales, las condiciones pueden variar muy rápido y
será de más ayuda tener una triangulación de datos en diferentes
tiempos.
115
• Es recomendable también concientizar a los participantes
y asegurarse de que su participación sea con toda la disponibilidad y
honestidad posible.
• Tomar el tiempo necesario para repetir las observaciones
en diferentes escenarios con condiciones lo más parecido posible, para
lograr mayor riqueza en la información obtenida.
5.3 Conclusiones
En este trabajo se presentaron los resultados de una investigación sobre el
impacto del uso del examen escrito como instrumento evaluador en el autoconcepto de
aprendizaje de los estudiantes.
Se concluye que evaluación debe favorecer la formación integral de los estudiantes.
Retroalimentar lo visto en las unidades de aprendizaje para identificar deficiencias y
fortalezas y corregir lo que se considere necesario para lograr el mejor desarrollo de los
estudiantes. Dicho desarrollo se refiere no solo al ámbito académico sino a la autoestima
y resiliencia, así como a la formación de un autoconcepto de aprendizaje que dé
confianza y motivación a los alumnos.
Se analizaron las opiniones de un grupo de alumnos de la Licenciatura en
Informática que cursan la materia de Tópicos Avanzados de Base de Datos antes y
después de presentar un examen de unidad de ésta, que según la impresión general, era
la asignatura más complicada que tenían en su carga académica. En base a esto se les
entrevistó para recoger información sobre su autoestima y autoconcepto de
aprendizaje y las modificaciones que estos pudieran sufrir a partir de cierto resultado
obtenido en la evaluación.
116
Los estudiantes contestaron de manera honesta y abierta y mostraron
nerviosismo y estrés antes de entrar al examen. Manifestaron además, la dificultad
percibida en la unidad y el porcentaje de conocimiento que cada quien creía haber
adquirido, así como lo que esperaban de su desempeño en el examen.
Luego contestaron también algunas preguntas referidas a su capacidad de
sobreponerse y superar un fracaso escolar, en este caso, un resultado reprobatorio.
Se concluyó a partir de los resultados de la investigación que la autoestima de
los estudiantes se ve afectada inicialmente por éxitos o fracasos obtenidos en
exámenes anteriores de la misma materia y otras materias similares o incluso por
etiquetas impuestas en el grupo o por el profesor (comentarios positivos o negativos
hacia su capacidad). Esta situación provoca en el alumno motivación a estudiar o bien,
lo desmotivan y es a partir de todo lo anterior que se crea el autoconcepto de
aprendizaje, el cual da la confianza al pupilo al momento de estudiar para darse una
idea clara de que tanto repaso requiere o sentir que es inútil repasar puesto que va
predispuesto al fracaso. Se observó también que la autoestima de los jóvenes de este
grupo depende en gran medida de la aceptación y sentido de pertenencia a cierto
círculo de amigos y de grupo en general. En la mayoría de los casos observados en
esta investigación, los estudiantes que obtuvieron calificación menor a la de sus
compañeros, se mostraban apenados o minimizados. Se concluye además que la
autoestima y/o el autoconcepto de aprendizaje de los estudiantes pueden verse en
cierto momento afectados por factores externos a lo académico que no permitan al
alumno demostrar su capacidad o el aprendizaje logrado realmente. Y que un
117
estudiante que presenta un examen en un momento de baja autoestima o autoconcepto,
lleva una gran posibilidad de enfrentarse a un fracaso académico tras otro.
En cuanto al autoconcepto de aprendizaje, se encontró que los alumnos
entrevistados no mostraron seguridad acerca de sus conocimientos, la mayoría mostró
inseguridad, nerviosismo y estrés ante el examen y aunque dijeron haber estudiado, no
sentían la preparación necesaria. La mayoría de ellos modificaron su autoconcepto de
aprendizaje de forma positiva al obtener calificaciones mayores a las esperadas. La
evaluación realizada mediante el examen escrito es vista por los estudiantes como un
factor que causa intimidación en lugar de ser visto como una forma de
retroalimentación al conocimiento adquirido. Los estudiantes pueden lograr un mejor
autoconcepto si no están sometidos a un estrés de este tipo.
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que el examen escrito como
instrumento evaluador influye en la autoestima y modifica el autoconcepto de
aprendizaje, la influencia puede ser positiva o negativa según se observaron varios
casos:
• El alumno se prepara para el examen, y obtiene una calificación mayor
a la que esperaba. Esto eleva su autoestima y modifica positivamente su
autoconcepto de aprendizaje dándole más confianza y motivación ante
las siguientes evaluaciones.
• El alumno se prepara para el examen y obtiene una calificación menor a
la que esperaba o en el peor de lo casos no aprueba. Pasa por el periodo
en que decide responsabilizarse de lo ocurrido y buscar una solución
118
positiva o no hacerlo y refugiarse en ciertos mecanismos de defensa.
Entonces su autoestima baja y es aquí donde interviene su capacidad de
resiliencia que le permitirá buscar la manera de sobreponerse y superar
este resultado o desmotivarle y si este fuera el caso puede seguir
obteniendo notas bajas.
• El alumno no se prepara para el examen y aprueba. Esto a todas luces
eleva su autoestima y su autoconcepto se reafirma positivamente. En
estos casos aunque se observó solo en un caso en esta investigación, el
estudiante se llena de confianza en sí mismo y se siente motivado a
poner atención en clase y capaz de aprobar con buenas notas la
asignatura.
• El alumno no se prepara para el examen y no aprueba. De acuerdo a su
capacidad de resiliencia acepta o no su responsabilidad y se sobrepone
para superar el fracaso. Según éste estudio, los estudiantes tienden a
usar el mecanismo de resiliencia del sentido del humor que les permite
entre ellos sincerarse y salir adelante como grupo.
En todos los casos la evaluación ha influido en la autoestima y el autoconcepto
de aprendizaje. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes
significativos, especialmente los padres y profesores. (Santos y Martins, 2005). Por
otro lado si los estudiantes no se responsabilizan de sus fracasos y los atribuyen a
causas externas surge la llamada desmotivación, resignación al fracaso e incluso apatía
(Ames, 1992 en Woolfolk, 2006). Es por eso sumamente importante formar
119
estudiantes que posean adecuada autoestima y autoeficacia. Mayor capacidad de
enfrentar constructivamente la competencia y aprender de los propios errores. Mejores
y más eficaces estilos de afrontamiento. Éstas son las características de personas
resilientes.
Se concluye además que el uso del examen como instrumento evaluador es entre
los estudiantes un factor de estrés sin embargo queda por estudiar si es entre los
instrumentos de evaluación el que más estrés provoca. Se reafirmó la idea de
complementar los exámenes escritos con otros métodos de evaluación que promuevan y
permitan procesos cognitivos más complejos como el pensamiento crítico, el
razonamiento y fomenten la toma de decisiones en lugar del aprendizaje memorístico,
buscando con esto el logro de un aprendizaje significativo.
Vale la pena mencionar otro punto importante dentro de las conclusiones y este
se refiere al papel del docente en la elaboración de los exámenes y en la generación de
confianza en los alumnos. Visto por los estudiantes como una figura de autoridad y
admiración, el facilitador tiene la capacidad de motivar a los estudiantes y elevar su
autoestima favoreciendo así la formación de un autoconcepto de aprendizaje positivo.
Todo esto mediante la impartición de clases dinámicas que despierten el interés de los
jóvenes por el aprendizaje y les permita desarrollar las competencias requeridas. De
este modo al presentar el examen o enfrentarse a cualquier otro instrumento evaluador,
la confianza y autoconcepto de aprendizaje serán lo suficientemente sólidos para
obtener mejor rendimiento en los estudiantes tanto personal como académico.
120
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124
125
Anexo 1
Entrevista alumnos Parte 1
Nombre del proyecto:
Determinación del impacto del examen escrito como instrumento de evaluación
en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del Instituto Tecnológico del Valle del
Guadiana
Fecha:__________________
Lugar: Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Nombre del entrevistado: ___________________________________________
Materia de la cual presentará el examen: ________________________________
Docente titular de la materia: _________________________________________
Observaciones:
Preguntas guía para la entrevista:
1. ¿Cómo estás? Se entablará una conversación corta para entrar en rapport y
realizar un acercamiento rápido a su autoestima…
2. ¿Te sientes preparado para presentar el examen?
3. Asigna por favor una calificación del 1 al 10 siendo el 10 el más alto, a tu grado
de preparación para este examen___
4. ¿Qué técnicas utilizaste para prepararte para el examen?
5. En caso de no haber estudiado par el examen… ¿Por qué no estudiaste?
6. ¿Cuál fue tu principal motivación al prepararte para este examen?
7. Califica de 1 a 10 siendo 10 el más alto, el grado de dificultad que tuvo la unidad
de aprendizaje
8. ¿Qué porcentaje de la unidad dominas, en cuanto a conocimiento?
¡SUERTE EN TU EXAMEN!
126
Anexo 2
Entrevista alumnos Parte 2
Nombre del proyecto:
Determinación del impacto del examen escrito como instrumento de evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Fecha:__________________
Lugar: Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Nombre del entrevistado: ___________________________________________
Materia de la cual presentará el examen: ________________________________
Docente titular de la materia: _________________________________________
Observaciones:
Preguntas guía para la entrevista:
1. ¿Cómo estás? Se entablará una conversación corta para entrar en rapport y
realizar un acercamiento rápido a su autoestima…
2. ¿Qué resultado crees que obtendrás en el examen?
3. Excelente, muy bueno, bueno, regular o malo
4. ¿Fue el resultado esperado?
5. ¿Cómo te sientes al respecto?
6. ¿A qué se debió el resultado obtenido?
7. ¿Qué porcentaje de conocimiento consideras que tienes en la unidad?
8. Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un numero al grado de complejidad
del examen
9. ¿Qué medidas tomarás ante los siguientes exámenes?
10. La técnica de estudio que utilizaste, ¿dio el resultado esperado?
11. ¿Qué harás al respecto?
12. De las siguientes opciones enumera del uno al 7 dando el 7 a la que uses
mas para reponerte de una situación difícil (piensa en el resultado obtenido en el
127
examen). introspección, independencia, interacción, iniciativa, creatividad, ideología
personal y sentido del humor.
Gracias por tu tiempo!
128
Anexo 3
Respuestas de los alumnos a la entrevista 1
Los estudiantes dieron respuestas muy concretas lo que facilitó su análisis y
captura. Los comentarios realizados de manera espontanea no fueron registrados a menos
que fueran aportaciones significativas sobre el tema tratado.
Pregunta 1. Describe en tres frases cortas como te sientes en este momento. Alumno 1 Nervios, alerta, con miedoAlumno 2 Presionado nervioso e inseguroAlumno 3 Desesperado no se me ocurre otra cosa Alumno 4 Con miedo y muy estresada Alumno 5 Cansado, desvelado y resignadoAlumno 6 Nervioso, estresado y asustadoAlumno 7 Alegre, motivado y defraudadoAlumno 8 Presionado, con sueño y estresado Alumno 9 Insegura, nerviosa y estresadaAlumno 10 Nerviosa, estresada y con miedo a reprobar Alumno 11 Nervioso, estresado y tensoAlumno 12 Un poco nervioso nada mas Alumno 13 Estresado, inseguro y tristeAlumno 14 Inseguro respecto al examenAlumno 15 Estresado, preocupado e inseguro Alumno 16 Estresado y preocupadoAlumno 17 Estresado, nervioso y desesperado Alumno 18 Contento Alumno 19 Nervioso, tenso y estresadoAlumno 20 Nervioso, inseguro y con falta de
conocimiento Alumno 21 Me siento muy nervioso solo esoAlumno 22 Tensa, con miedo y estresadaAlumno 23 No respondió Alumno 24 Estresada, nerviosa y tensa Alumno 25 Un poco nervioso
129
Pregunta 2. ¿Te sientes preparado para presentar el examen?Alumno 1 Mas o menos la verdad no tanto como debería Alumno 2 No Alumno 3 Mas o menos nunca sabes lo que va venirAlumno 4 No Alumno 5 NoAlumno 6 La verdad noAlumno 7 No Alumno 8 No estoy nada preparadoAlumno 9 No Alumno 10 No respondió Alumno 11 No Alumno 12 Mas o menos. Pues uno siempre cree que estudio lo suficiente pero a mí
lo exámenes siempre me estresan y me ponen muy nervioso…yo digo que si le entendí a todo pero a ver cómo me va.
Alumno 13 No Alumno 14 Algo pero no muchoAlumno 15 No Alumno 16 No mucho, me falto un poco mas de estudiarAlumno 17 No Alumno 18 No Alumno 19 No Alumno 20 No Alumno 21 Si Alumno 22 No Alumno 23 Si Alumno 24 No Alumno 25 No tanto como quisiera
130
Pregunta 3. Asigna un número del uno al diez siendo 10 el más alto a tu grado de preparación para el examen Alumno 1 2Alumno 2 8Alumno 3 6Alumno 4 1Alumno 5 3Alumno 6 5Alumno 7 2Alumno 8 7Alumno 9 7Alumno 10 6Alumno 11 6Alumno 12 8Alumno 13 5Alumno 14 9Alumno 15 5Alumno 16 6Alumno 17 5Alumno 18 6Alumno 19 7Alumno 20 5Alumno 21 7Alumno 22 5Alumno 23 8Alumno 24 5Alumno 25 7
131
Pregunta 4. ¿Qué técnica utilizaste para prepararte para el examen? Alumno 1 Hice varios acordeones Alumno 2 Leer y tratar de entender todo el material Alumno 3 Solo lecturaAlumno 4 Realice un cuestionario Alumno 5 Leer y comprenderAlumno 6 Elaboré un cuestionarioAlumno 7 Leer todo lo de la claseAlumno 8 Lectura directa de la información que se nos dio Alumno 9 Resumen y guía de preguntasAlumno 10 Hice un resumen Alumno 11 Cuestionario Alumno 12 Leer varias veces, hacer resumen y cuestionario Alumno 13 Hice acordeón leí varias veces el tema y los apuntes y memorizar frente al espejo Alumno 14 Lectura de comprensión y resumen Alumno 15 Leer y razonar varias veces el material que nos dio el lic. Alumno 16 Yo leo y luego hago un resumen y si me funciona predije como un 80% y creo que
eso tuve. Alumno 17 Leer el contenido tres veces Alumno 18 Leer y hacer un acordeón Alumno 19 Hacer una guía de estudio Alumno 20 No utilicé ninguna técnica Alumno 21 Me falta estudiar con más tiempo porque siempre repaso (doy una leída) el día del
examen. Alumno 22 Realicé una lectura de apuntes para sacar ideas principales Alumno 23 Hice resumen Alumno 24 Me pongo a leer y elaboro un cuestionario de toda la unidad y ya está más fácil
estudiar las peguntas. Alumno 25 Lectura
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Pregunta 5. En caso de haber estudiado para el examen… ¿por qué no estudiaste? Alumno 1 Si estudie Alumno 2 Si estudieAlumno 3 Salimos muy tarde de la escuela y llegamos a casa agotados Alumno 4 Si estudieAlumno 5 Falta de tiempo debido al trabajoAlumno 6 Si estudieAlumno 7 Jugó la selección y no hubo chanceAlumno 8 Falta de tiempo Alumno 9 Si estudieAlumno 10 Si estudieAlumno 11 Si estudieAlumno 12 Si estudieAlumno 13 No estudie suficiente porque me siento triste por la falta de
tiempo Alumno 14 Si estudieAlumno 15 Si estudieAlumno 16 Porque no le entiendo y no me motiva para poner atención y
aprender Alumno 17 Por cansancio Alumno 18 Si estudieAlumno 19 Si estudieAlumno 20 Falta de tiempo Alumno 21 Si estudieAlumno 22 Si estudieAlumno 23 Si estudieAlumno 24 Si estudieAlumno 25 Por tener tantas tareas
133
Pregunta 6. ¿Cuál fue tu principal motivación al prepararte para el examen? Alumno 1 Pasar la materia Alumno 2 Adquirir conocimientos y pasar la materia Alumno 3 Pasar Alumno 4 Pasar la unidadAlumno 5 Pasar la materia Alumno 6 No reprobar Alumno 7 No hay motivación personal Alumno 8 Pasar y aprender Alumno 9 Adquirir conocimientos y pasar la unidad Alumno 10 Quiero aprobar la materia Alumno 11 Pasar a materia Alumno 12 Principalmente aprobar la unidadAlumno 13 Pasar la materia porque quiero titularme por
promedio Alumno 14 Quiero saber masAlumno 15 Aprobar a materia Alumno 16 Pasar esta unidad y aprender un pocoAlumno 17 Pasar la materia Alumno 18 Pasar la materiaAlumno 19 Pasar la unidadAlumno 20 Pasar la unidadAlumno 21 Avanzar en la retícula Alumno 22 Pasar la unidadAlumno 23 No reprobarAlumno 24 Pasar la unidadAlumno 25 Pasar la unidad
134
Pregunta 7. Califica de 1 a 10 siendo 10 el más alto, el grado de dificultad que tuvo la unidad de aprendizaje Alumno 1 10Alumno 2 5Alumno 3 7Alumno 4 7Alumno 5 5Alumno 6 4Alumno 7 4Alumno 8 7Alumno 9 7Alumno 10 8Alumno 11 7Alumno 12 7Alumno 13 10Alumno 14 10Alumno 15 7Alumno 16 10Alumno 17 8Alumno 18 7Alumno 19 7Alumno 20 8Alumno 21 8Alumno 22 7Alumno 23 9Alumno 24 7Alumno 25 8
135
Pregunta 8. ¿Qué porcentaje de la unidad dominas en cuanto a conocimientos? Alumno 1 10%Alumno 2 80%Alumno 3 60%Alumno 4 30%Alumno 5 40%Alumno 6 60%Alumno 7 80%Alumno 8 70%Alumno 9 70%Alumno 10 50%Alumno 11 70%Alumno 12 Está de pensarse yo creo que si tengo como un 80% de la unidad
porque hasta eso que no estaba muy difícil. Alumno 13 40%Alumno 14 80%Alumno 15 40%Alumno 16 50%Alumno 17 60%Alumno 18 70%Alumno 19 70%Alumno 20 50%Alumno 21 80%Alumno 22 30%Alumno 23 75%Alumno 24 50%Alumno 25 75%
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Anexo 4
Respuestas de los alumnos a la entrevista 2
Pregunta 1. Describe en tres frases cortas como te sientes en este momento Alumno 1 Contento, confiado y tranquilo Alumno 2 Relajado pero inseguro del examen Alumno 3 Contento, feliz y aliviadoAlumno 4 Preocupada Alumno 5 Me confié jaja no pensé que fuera a poner todo lo de la
unidad no creo que pase si me siento preocupadillo pero ps ni modo ya vendrá la “regu”. Porque este de plano no creo pasar tanteo sacar un 50% más o menos.
Alumno 6 Tranquilo y nervioso todavía Alumno 7 Alegre, motivado, defraudado y un poco crudo Alumno 8 Normal, sin interés y sin presión bueno la verdad alivado Alumno 9 Tranquila, confiada y relajada Alumno 10 Preocupada y con incertidumbre Alumno 11 Preocupado, desestresado y aliviadoAlumno 12 La neta me estresé demás no pensé que estuviera tan fácil el
examen me siento libre y relajado. Pienso que me va ir muy bien con este resultado.
Alumno 13 Menos inseguro, más calmado y contento Alumno 14 DesestresadoAlumno 15 Inseguro, preocupado y nerviosoAlumno 16 Me siento relajado y más tranquilo Alumno 17 No siento nada Alumno 18 Relajado Alumno 19 Estoy más relajada Alumno 20 Insatisfecho Alumno 21 Confiado aliviado y relajadoAlumno 22 No sé, estoy nerviosa pensando si lo que contesté estará
bien jiji creo que sé más de lo que pensaba y estoy tranquila con lo que alcancé a hacer. Yo digo que me fue muy bien.
Alumno 23 Tenso y nervioso no se qué va a pasar Alumno 24 Nerviosa, aliviada y triste Alumno 25 Un poco nervioso
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Pregunta 2. ¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen?Alumno 1 Regular Alumno 2 Bueno Alumno 3 Bueno Alumno 4 Regular Alumno 5 Bueno Alumno 6 Regular Alumno 7 Muy bueno. No estuvo fácil el examen pero me sorprendió
saber que si lo pude contestar jaja es el puro miedo claro que si se más de lo que yo decía o diosito me ayudó y me acorde de todo, bueno casi, me voy a sacar como un 90%.
Alumno 8 Bueno Alumno 9 Muy bueno Alumno 10 Bueno Alumno 11 Regular Alumno 12 Bueno Alumno 13 Muy bueno Alumno 14 Bueno Alumno 15 Regular Alumno 16 Muy bueno Alumno 17 Regular Alumno 18 Regular Alumno 19 RegularAlumno 20 Regular. Yo creo que si hubiera estudiado más no hubiera
batallado tanto porque para no haber tenido tiempo de repasar si contesté como un 60%.
Alumno 21 Bueno Alumno 22 Bueno Alumno 23 Regular Alumno 24 Regular Alumno 25 Bueno
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Pregunta 3. ¿Fue el resultado esperado?Alumno 1 No Alumno 2 Yo si estudié poco maestra, no sé que me pasó a la mera hora,
pero se me hace que me fue mal mmm espero alcanzar a pasar. Alumno 3 Si Alumno 4 No Alumno 5 No Alumno 6 Si Alumno 7 No Alumno 8 No Alumno 9 No Alumno 10 No Alumno 11 Si. No pues todo está en la actitud yo dije que si sabía y si supe
el examen se me hizo difícil pero si era lo que vimos en clase. Alumno 12 No Alumno 13 No Alumno 14 Si Alumno 15 No Alumno 16 No Alumno 17 Si Alumno 18 No Alumno 19 No Alumno 20 No pensé que me fuera tan bien yo creo si alcanzo de perdido
un 80% me siento contento. Alumno 21 No Alumno 22 No Alumno 23 No Alumno 24 No Alumno 25 Si
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Pregunta 4. ¿Cómo te sientes al respecto?Alumno 1 Seguro Alumno 2 Disgustado Alumno 3 Decepcionado Alumno 4 No respondió Alumno 5 Satisfecho Alumno 6 Decepcionado Alumno 7 Bien Alumno 8 Bien Alumno 9 Satisfecho Alumno 10 Satisfecho Alumno 11 Disgustado Alumno 12 Satisfecho Alumno 13 Satisfecho Alumno 14 Satisfecho Alumno 15 Decepcionado Alumno 16 Satisfecho Alumno 17 Decepcionado Alumno 18 Satisfecho Alumno 19 No respondió Alumno 20 Disgustado Alumno 21 Decepcionado Alumno 22 Decepcionado Alumno 23 Mal Alumno 24 Mal Alumno 25 Disgustado
140
Pregunta 5. ¿A qué se debió el resultado obtenido?Alumno 1 Estudie suficiente Alumno 2 No estudie suficiente Alumno 3 No estudie suficienteAlumno 4 No estudie suficienteAlumno 5 Estudie suficienteAlumno 6 Estudie suficienteAlumno 7 Puse atención en clase Alumno 8 No abarque el contenido Alumno 9 Estudie suficienteAlumno 10 Me confundí a la mera hora Alumno 11 No estudie suficienteAlumno 12 A que estudie con anticipación Alumno 13 Estudie suficienteAlumno 14 Estudie suficienteAlumno 15 Estudie suficienteAlumno 16 No estudie suficienteAlumno 17 No estudie suficienteAlumno 18 No respondió Alumno 19 No estudie suficienteAlumno 20 No abarqué el contenido Alumno 21 No estudie suficienteAlumno 22 Estudie suficienteAlumno 23 Estudie lo que no era Alumno 24 Me falló la memoria Alumno 25 No estudie suficiente
141
Pregunta 6. ¿Qué porcentaje de conocimiento consideras que tienes en la unidad? Alumno 1 80%Alumno 2 80%Alumno 3 80%Alumno 4 50%Alumno 5 70%Alumno 6 60 %Alumno 7 80%Alumno 8 70%Alumno 9 80%Alumno 10 60%Alumno 11 70%Alumno 12 80%Alumno 13 50%Alumno 14 80%Alumno 15 50%Alumno 16 80%Alumno 17 0%Alumno 18 70%Alumno 19 0%Alumno 20 50%Alumno 21 80%Alumno 22 90%Alumno 23 0%Alumno 24 50%Alumno 25 75%
142
Pregunta 7. Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un número al grado de complejidad del
examen. Alumno 1 5Alumno 2 5Alumno 3 8Alumno 4 8Alumno 5 5Alumno 6 9Alumno 7 4Alumno 8 3Alumno 9 8Alumno 10 7Alumno 11 7Alumno 12 7Alumno 13 9Alumno 14 5Alumno 15 5Alumno 16 9Alumno 17 8Alumno 18 9Alumno 19 8Alumno 20 9Alumno 21 7Alumno 22 8Alumno 23 9Alumno 24 7Alumno 25 8
143
Pregunta 8. ¿Qué medidas tomarás ante los siguientes exámenes? Alumno 1 Estudiar mas Alumno 2 Estudiar con mas anticipación Alumno 3 Ninguna Alumno 4 Estudiar masAlumno 5 Estudiar un poco masAlumno 6 Ninguna Alumno 7 Estudiar con mas anticipación Alumno 8 Estudiar con mas anticipación Alumno 9 Estudiar mas Alumno 10 Poner más atención a clase Alumno 11 Estudiar con mas anticipación Alumno 12 Estudiar con mas anticipación Alumno 13 Estudiar mas Alumno 14 Estudiar mas Alumno 15 Estudiar masAlumno 16 Estudiar masAlumno 17 Estudiar masAlumno 18 Estudiar masAlumno 19 Estudiar masAlumno 20 Estudiar masAlumno 21 Estudiar con mas anticipación Alumno 22 Estudiar con mas anticipación Alumno 23 Estudiar mas Alumno 24 Estudiar mas Alumno 25 Estudiar mas
144
Pregunta 9. La técnica de estudio utilizada ¿dio el resultado esperado? Alumno 1 Si Alumno 2 Si Alumno 3 Si Alumno 4 Si Alumno 5 Si Alumno 6 SiAlumno 7 SiAlumno 8 No Alumno 9 SiAlumno 10 SiAlumno 11 SiAlumno 12 No Alumno 13 No Alumno 14 Si Alumno 15 No Alumno 16 Si Alumno 17 No Alumno 18 No Alumno 19 Si Alumno 20 No Alumno 21 Si Alumno 22 Si Alumno 23 Si Alumno 24 No Alumno 25 No
145
Pregunta 10. ¿Qué harás al respecto?Alumno 1 Seguir con la misma técnicaAlumno 2 Mejorar o cambiar la técnica de estudio Alumno 3 Continuar con mi técnica y perfeccionarla Alumno 4 Seguir con la misma técnicaAlumno 5 Mejorar la técnica que usoAlumno 6 Seguir estudiando como siempreAlumno 7 Cambiar porque no estudieAlumno 8 Leer y comprender mas (mejorar mi técnica) Alumno 9 Seguir la misma pero preguntar o que no entiendo Alumno 10 Cambiar de técnica y trabajar en equipo Alumno 11 No contestoAlumno 12 Cambiar de técnica necesito tomar otras medidas Alumno 13 Ya no voy a utilizar mi técnicaAlumno 14 Seguir igualAlumno 15 Cambiar de técnica aun no se ha cual Alumno 16 Cambiar a leer y reflexionar y anotar lo mas importante en una
hoja Alumno 17 Implementar otro tipo de técnicaAlumno 18 Hacer u mejor resumen y con más tiempo Alumno 19 Hacer lo mismo porque si funcionaAlumno 20 Cambiar la técnica (aplicarme mas)Alumno 21 Seguir igual pero mejorarAlumno 22 Estudiar con más tiempo y preguntar lo que no entiendo.Alumno 23 No respondióAlumno 24 Probar con otra técnicaAlumno 25 Ver las fallas de la técnica y mejorarlas
146
Pregunta 11. De las siguientes opciones enumera del uno al 7 siendo la 7 la uses más frecuentemente para reponerte de una situación difícil. Alumno 1
Introspección 1 Alumno 2 Introspección 1
Independencia 3 Independencia 6Interacción 5 Interacción 3
Iniciativa 6 Iniciativa 4Creatividad 2 Creatividad 2Ideología personal 7 Ideología personal 7Sentido del humor 4 Sentido del humor 5
Alumno 3
Introspección 5 Alumno 4 Introspección 1Independencia 1 Independencia 4Interacción 3 Interacción 2Iniciativa 2 Iniciativa 7Creatividad 4 Creatividad 5Ideología personal 6 Ideología personal 3Sentido del humor 7 Sentido del humor 6
Alumno 5
Introspección 4 Alumno 6 Introspección 2Independencia 5 Independencia 4Interacción 3 Interacción 3Iniciativa 6 Iniciativa 5Creatividad 2 Creatividad 6Ideología personal 1 Ideología personal 1Sentido del humor 7 Sentido del humor 7
Alumno 7
Introspección 6 Alumno 8 Introspección 3Independencia 4 Independencia 4Interacción 1 Interacción 5Iniciativa 3 Iniciativa 1Creatividad 2 Creatividad 2Ideología personal 5 Ideología personal 7Sentido del humor 7 Sentido del humor 6
Alumno 9
Introspección 5 Alumno 10
Introspección 4Independencia 7 Independencia 5Interacción 4 Interacción 6Iniciativa 6 Iniciativa 2Creatividad 3 Creatividad 1Ideología personal 2 Ideología personal 3Sentido del humor 1 Sentido del humor 7
Alumno 11
Introspección 1 Alumno 12
Introspección 7Independencia 7 Independencia 4Interacción 6 Interacción 1Iniciativa 5 Iniciativa 6Creatividad 4 Creatividad 5Ideología personal 3 Ideología personal 2Sentido del humor 2 Sentido del humor 3
147
Continuación pregunta 11.Alumno 13
Introspección 2 Alumno 14
Introspección 1Independencia 1 Independencia 3Interacción 4 Interacción 2Iniciativa 3 Iniciativa 4Creatividad 6 Creatividad 6Ideología personal 5 Ideología personal 5Sentido del humor 7 Sentido del humor 7
Alumno 15
Introspección 5 Alumno 16
Introspección 6Independencia 1 Independencia 3Interacción 3 Interacción 2Iniciativa 2 Iniciativa 1Creatividad 4 Creatividad 4Ideología personal 6 Ideología personal 5Sentido del humor 7 Sentido del humor 7
Alumno 17
Introspección 1 Alumno 18
Introspección 6Independencia 4 Independencia 3Interacción 3 Interacción 2Iniciativa 6 Iniciativa 1Creatividad 5 Creatividad 4Ideología personal 2 Ideología personal 5Sentido del humor 7 Sentido del humor 7
Alumno 19
Introspección 1 Alumno 20
Introspección 5Independencia 7 Independencia 1Interacción 6 Interacción 2Iniciativa 5 Iniciativa 3Creatividad 4 Creatividad 4Ideología personal 3 Ideología personal 7Sentido del humor 2 Sentido del humor 6
Alumno 21
Introspección 2 Alumno 22
Introspección 2Independencia 1 Independencia 3Interacción 4 Interacción 7Iniciativa 3 Iniciativa 6Creatividad 6 Creatividad 5Ideología personal 5 Ideología personal 4Sentido del humor 7 Sentido del humor 1
Alumno 23
Introspección 2 Alumno 24
Introspección 2Independencia 4 Independencia 6Interacción 3 Interacción 3Iniciativa 1 Iniciativa 5Creatividad 5 Creatividad 4Ideología personal 6 Ideología personal 1Sentido del humor 7 Sentido del humor 7
Alumno 25
Introspección 1 Independencia 4Interacción 6Iniciativa 2Creatividad 5Ideología personal 3Sentido del humor 7
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Anexo 5
Registro de observación 1
Fecha de la observación 4 de marzo de 2010Hora 09:40 am
Conversación con el grupo
Se tuvo una plática con el grupo para explicarles la mecánica de las entrevistas. Se aprovecho el momento para entrar en rapport con los estudiantes y crear un clima de confianza respecto a su participación en el proyecto. Todos se mostraron atentos y respetuosos y solo pidieron que el maestro de la clase no leyera sus respuestas. Y no estuviera presente al momento de las entrevistas.
Aceptado el acuerdo anterior se procedió a iniciar con las entrevistas.
Entrevista previa al examen Los alumnos contestaron de prisa puesto que decían sentir nervios
por el examen y lo que deseaban era “pasar de una vez el trago amargo” como expresó uno de ellos.
Percepción del observador
Los muchachos estaban inquietos respecto al examen mostraron sentimientos de incapacidad y frustración, excepto dos de ellos que mostraron estar tranquilos y despreocupados. Los jóvenes se basan en sus experiencias con materias similares para esperar un determinado resultado, incluso más que en el hecho de haber estudiado suficiente o no, basan sus predicciones en vivencias pasadas.
Comentarios de los estudiantes
Los estudiantes hicieron de manera abierta algunos comentarios para todo el grupo. Se observó que al participar uno se desencadenó instantáneamente una pequeña lluvia de ideas. Algunos de los comentarios se incluyen en seguida:
“Yo estudie pero aun así no me siento preparado”. “Para mí es igual en todos los exámenes sepa o no del tema, me
pongo muy nervioso”. “Pues la verdad yo no le entiendo mucho y la materia no se me
hace muy interesante por eso como que batallo para estudiar”. “A mí siempre me va mal en los exámenes teóricos” “Mmm la materia esta mas o menos pero a mí lo que no me gusta
es estudiar el material en ingles porque batallo mucho para entenderlo”. “Yo digo que este va estar difícil pero prefiero mil veces un
examen que tenga algo de teoría a uno que de plano sea práctico”.
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Anexo 6
Registro de observación 2
Fecha de la observación 4 de marzo de 2010Hora 11:10 am
Se entregó la segunda parte de la entrevista. Percepción del observador
Los alumnos ya se notaron más relajados, la mayoría incluso sonrientes y muy abiertos al dialogo.
Se tomaron su tiempo para responder aunque sus respuestas fueron breves y objetivas ante lo que se les estaba preguntando. Se aclararon algunas dudas en cuanto a las técnicas de resiliencia puesto que algunos conceptos no les eran del todo familiares.
Fue notable como la confianza creció en muchos de ellos, algunos de los que habían expresado temor a reprobar por no saber lo suficiente sobre el tema, cambiaron esta percepción comentando que el examen estuvo más sencillo de lo que creían, o usando entre broma expresiones como “no soy tan burro como yo creía”
Por otro lado hubo quienes salieron del examen con un dejo de frustración y decepción en su rostro. Entre estos estudiantes hay quienes reconocen simplemente no haber estudiado lo suficiente, mientras que otros sienten haber estudiado lo necesario y no haber logrado aun así el resultado esperado.
Aceptan que la responsabilidad de sus resultados es solo de ellos. Dicen usar las técnicas de estudio que usan porque no conocen otras. Y no muestran interés por cambiarlas.
Se observa un espíritu bromista entre los jóvenes aun cuando expresaron haber obtenido resultados negativos en el examen
Comentarios de los estudiantes
Nuevamente algunos alumnos comentaron su experiencia abiertamente.
“Tan apurado que estaba, no se me hizo ni tan difícil” “A mi si se me hizo muy difícil pero venía lo que estudie” “Pues a mí se me hizo difícil pero porque no estudie jiji” “Estaba bien largo el examen yo estudie pero no creo que me
vaya muy bien, si se me hizo complicado”
