UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINESCUELA DE EDUCACINESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOSNCLEO BARCELONALA COMUNICACIN ASERTIVA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORARLAS RELACIONES INTERPERSONALESEN LOS DOCENTESTutor:Autore:Lcdo. ngel AgelvisAguilarte, marvisC.. 8.286.127Calcurin, viC.. 10.118.042Ramrez, YonnyC.. 14.764. 553Barcelona, Noviembre del 2010.UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAF!"u#t!$ $e Hu%!&'$!$e ( E$u"!"')&E"ue#! $e E$u"!"')&APROBACIN DEL TUTORQuien suscribe, Profesor ngel Agelvis, de la Universidad Central de Venezuela, adscrito a la Escuela de Educacin, en mi carcter de tutor del Trabajo de Grado titulado: LA COMUNICACIN ASERTIVA COMOESTRATEGIA PARA MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS DOCENTES, realizado por los ciudadanos Aguilarte marvis, C.: 8.286.127, Calcurin vi, C.: 10.118.042, Ramrez Yonny, C.: 14.764.553. Manifiesto que he revisado en su totalidad la versin definitiva de los ejemplares de este trabajo y certifico que se le incorporaron las observaciones y modificaciones indicadas por el jurado evaluador.En Barcelona a los veinticinco das del mes de Noviembre de 2010.AGRADECIMENTODoy gracias a Dios por la bendicin de darme la vida y as lograr cumplir sus propsios eernos en mi e!isencia" Cada da #ue pasa es una oporunidad dada para glori$carle y amarle en odo mi esilo de vida"Al pro%esor &ngel Agelvis' por su pro%esionalismo y amisad en odo el desarrollo de elaboracin del raba(o de grado" )ersonas como used necesia el mundo" *e le aprecia muc+o y odos mis me(ores deseos para su vida y %amilia"A la pro%esora Mari ,eal por ser amiga y compa-era' #uien esuvo siempre presa en ayudarme y asesorarme en mis acividades de la .niversidad" Eres especial"Agrade/co a mi esposa por su amor incondicional y por su presa disposicin de apoyarme en odos mis esudios y animarme en los momenos di%ciles y des0nimos" Gracias mi vida"A mis amigos y +ermanos #uienes creyeron en m y esuvieron presos en %aciliarme maerial bibliogr0$co en mis esudios"A odo el personal adminisraivo' docene y obrero del cenro regional E.*12na' por su amisad y colaboracin en mi %ormacin acad3mica' gracias a odos"VAGRADECIMIENTOAne odo doy gracias a Dios' #ue me dio la %orale/a para coninuar con mis esudios a pesar de las conrariedades"Gracias a nuesro uor ,cdo" &ngel Agelvis #ui3n en odo momeno esuvo dispueso y abiero para brindarnos sus orienaciones"Gracias a mi esposo Carlos Guaregua y a mis +i(as4 Abril y 5arleivi' por #ue en muc+as ocasiones los descuide" Doy gracias a mi princesia Na+iara #uien ambi3n colabor por0ndose bien cuando esaba denro de mi vienre y a+ora %uera de 3l' para #ue su mamialograra culminar la mea #ue se $(o" Gracias a mi bella %amilia"Gracias a mis padres' a mis as4 Ingrid Morales y 2ey Morales #ue siempre uvieron para m una palabra de alieno y de esimulo"Gracias a mi amigo 6rancisco 7ern0nde/ por odo su apoyo acad3mico durane mi carrera' siempre dispueso a brindarme su ayuda incondicional' a mi gran amigo gracias8Gracias a mi amiga Mara 7ern0nde/ #uien %ue mi compa-era inseparable e incondicional durane odo mi carrera"Gracias a mi amigo y compa-ero de clases y de esis 9onny Ramre/ #uien recorri conmigo pare de mi carrera y llegamos a con%ormar un buen e#uipo de raba(o y a consolidar una bonia amisad" 9 con esa %rase #ue no olvidar3 :Tran#uila mi amiga lo vamos a lograr;8Gracias a mis compa-eros y pare del personal de mi #uerida ."C"s Oc+oa' mi amiga ,eonarda Tinoco' Mari?or Gon/0le/' Glenda Casellanos' el *r" *ergio' Alicia y el *r" Al'VGracias a odos mis pro%esores' ya #ue de cada uno deellos obuveun aprendi/a(e para micarrera y para mi vida personal"VAGRADECIMIENTOA Dios mi ayudador' #uien me corona de %avores y misericordia' sin Elno +ubiese sido posible lograr 3sa mea"Al pro%esor &ngel Agelvis por acepar ser nuesro uor' por brindarnos su apoyo' iempo y dedicacin' gracias por sus sabios conse(os #ue nos guiaron e +icieron posible ese logro" Mil bendiciones para used"A mis compa-eros4 9onny Ramre/ e Ivi Calcuri0n por su ayuda incondicional' consancia y aciud' por la organi/acin y ranscripcin de ese proyeco' por luc+ar en el momeno de la di$culad' gracias amigos #ue Dios 2endiga sus vidas y sus %amilias"A mi esposo y mis +i(os' a mis padres' a mis +ermanas y +ermanos' gracias por#ue usedes me impulsaron a seguir adelane"A odas a#uellas personas e insiuciones #ue de una u ora %orma aporaron su ayuda incondicional para el desarrollo y culminacin de ese raba(o"VDEDICATORIAA mis padres &ngel Ra%ael y a Mara Marcano #uienes sembraron en mi desde muy ni-o el amor por la escuela y por la %ormacin acad3mica"A mi esposa Milena Tirado por su con$an/a' su apoyo' y ayuda en el cumplimieno de mis deberes como esudiane"A mis +ermanos y %amiliares #ue sumaron %uer/a en m para seguir adelane y #ue siempre esuvieron pendiene por el desarrollo de mi carrera"A odos mis amigos por ser #uienes +an esado en los momenos m0s di%ciles de mi vida y aporado un granio de arena en odo el proceso de mi %ormacin acad3mica"VDEDICATORIAA Dios odopoderoso por darme la %orale/a para cumplir con la mea #ue me propuse"A mi esposo' y a mis +i(as4 Abril' 5arleivi y mi c+i#uia Na+iara #uienes son mi vida enera les dedico ese logro"A mi +ermana Ivoe+ Calcuri0n #ue aun#ue se encuenra %uera del pas' siempre recib de ella apoyo esmulo y %uer/as para no decaer"XDEDICATORIAA mi Dios odopoderoso' el Dios de pa/ @*+alomA' el alisimo @ElyonApor +abermedado la %uer/a' el valor y la valena de seguir en esa carrera" El due-o de la sabidura y la ineligencia' #uien me la dio a lo largo de odo ese ransiar' un camino donde +ubo di$culades' preocupaciones y obs0culos' pero con su ayuda pude superarlos"A mis padres' por su ayuda y apoyo en los momenos cuando m0s lo necesie' gracias mam0 ese riun%o ambi3n es suyo" Dios les 2endiga"A mi esposo por su ayuda' comprensin y apoyo' gracias por u olerancia en los momenos m0s di%ciles' ya #ue no es %0cil cumplir con el rol de madre' esposa y de esudiane" Gracias mi amor ese logro ambi3n es uyo" Dios e 2endiga"A mis +i(os Dorimar' Al%red y Carlios' +i(os amados a usedes y por usedes es ese riun%o" Mamia gracias por#ue a u cora edad supise cumplir cuando u mam0 no esaba' #uiero decire #ue la luc+a y la consancia e +acen vencedora y as podr0s lograr odas us meas" Dios les 2endiga mis ni-os"A mis +ermanas y +ermanos' dedico ese riun%o' gracias por su apoyo incondicional' #uiero decirles #ue por $n se les grad>a ora +ermana' y #ue para esudiar no +ay edad' pueden lograr sus meas siempre #ue se lo propongan" Dios les 2endiga"A mis sobrinos y sobrinas' sigan adelane luc+ando por alcan/ar susmeas' por#ue si se puede' omen el e(emplo y sepan #ue odos los logros en la vida se deben a la dedicacin y la consancia"XINDICE GENERALP*+,AgradecimientoVDedicatoriaVLista de diagramasXVLista de cuadrosXVLista de grficosXVResumenXXntroduccin23CAP-TULO I EL PROBLEMA261.1 PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA271.2 JUSTFCACN DE LA NVESTGACN301.3 OBJETVOS DE LA NVESTGACN321.3.1 General321.3.2.Especficos33CAP-TULO II MARCO TERICO342.1 ANTECEDENTES DE LA NVESTGACN352.2 BASES TERCAS392.2.1 Teora humanistade Carl Rogers (1981)392.2.2 Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel, D. (1983)412.2.3 Teora del Aprendizaje de Bandura, A. (1980)442.2.4 El Neoconductismo de Skinner, F. (1952)452.2.5 Teora de la comunicacin Shramm W. (1963)462.3 ELEMENTOS CONCEPTUALES472.3.1 Historia de la Comunicacin Humana472.3.2 Definicin de Comunicacin512.3.3 mportancia de la comunicacin582.3.4 Factores en el proceso de la comunicacin60X2.3.5 Niveles de la comunicacin842.3.6 Axiomas de la comunicacin952.3.7 Barreras de la comunicacin972.3.8 Modelos de la comunicacin1032.3.9 La Comunicacin asertiva1112.3.10 Componentes de la conducta asertiva1142.3.11 Formas de la conducta asertiva1152.3.12 Caractersticas de la asertividad1182.3.13 Causas de la comunicacin no asertiva1212.3.14 Ventajas de la conducta asertiva1252.3.15 Modelo Didctico1272.3.16 Etapas en la produccin del modelo didctico1302.3.17 Relacin del modelo con el diseo de Dorrego1392.4. BASES LEGALES1402.5. GLOSARO145CAPITULO III, MARCO METODOLGICO1493.1.1 Tipo deinvestigacin1503.1.2Poblacin1513.1.3Muestra1513.2.0 Tcnicas de recoleccin de datos1493.2.1 Tcnicas1493.2.1.1 Observacin1493.2.1.2 Encuesta1503.2.2 nstrumentos1513.2.2.1 Lista de Cotejo1513.2.2.2 Cuestionario1523.2.3 Validez y Confiabilidad1523.4 Tcnicas de procesamiento y anlisis de los datos153X3.5Operacionalizacin de variables154CAP-TULO IV PRESENTACIN Y AN.LISIS DE LOS RESULTADOS157Presentacin y anlisis de los resultados158CAP-TULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES2255.1 Conclusiones2265.2 Recomendaciones228CAPITULO VI LA PROPUESTA2296.1Presentacin2306.2Justificacin2326.3Objetivos de la propuesta2346.3.1 Objetivo General2346.3.1 Objetivo Especfico2346.4Fundamentacin tericas del Mdulo instruccional2346.5Modelo Didctico seleccionado2366.6Caractersticas generales del Mdulo instruccional2396.7Validacin del modelo didctico propuesto297REFERENCIAS BIBLIOGR.FICAS299ANE/OS303XLISTA DE DIAGRAMASP*+,DIAGRAMA1Sistema de creencias segn Rokeach722Factores en el proceso de la comunicacin segn Mrquez, B.813Niveles de comunicacin segn E. Santoro834Modelo cnico reticular segn Ruesh y Baterom845Modelo de Shannon y Wlaver1026Modelo de Sharamm1047Modelo Semitico de Umberto Eco1068Modelo Sociosemitico de Rodrigo107XVLISTA DE CUADROSP*+,CUADRO1Estilo de comportamiento segn Satir, V.1092Metodologa en el Diseo nstruccional de Dorrego, E.1363Cuadro de Operacionalizacin de variables1554Cuadro de lista de cotejo aplicado a los docentes1595Sexo de los docentes1626Edad de los docentes1647Nivel Acadmico1668Estudia en la actualidad?1689Aos de servicio17010De qu manera interacta con sus estudiantes?17211De qu manera escucha a sus estudiantes cuando le hablan?174Cmo manifiesta su empata con sus alumnos en el aula de 176 clase? 13 De qu manera mantiene el espritu de compaerismo entre sus 178 estudiantes?Qu actitud asume cuando se molesta con sus alumnos por 180 irregularidades entre ellos? 15Cules de las siguientes conductas manifiesta al interactuar con182sus estudiantes?16Se asla cuando tiene algn desacuerdo con sus alumnos?18417Usted motiva a sus alumnos a utilizar las normas de cortesa y del186XVbuen hablante a travs de.17Usted interacta con sus alumnos al inicio y cierre de cada188clase?Entre las siguientes estrategias para la comunicacin con sus 190 alumnos, Cul aplica usted? Usted ha participado en talleres sobre la asertividad en las 192 relaciones personales? 20Qu edad tienes?19421De qu sexo eres?19622La maestra te recibe y despide de la siguiente manera:19823Te sientes incentivado al cumplimiento de las normas de cortesa200por medio de:24Dequmanerasumaestrapromocionaunambientede202cordialidad en clase?25Cundo existe un problema en el aula de clase Cul de las204siguientes acciones aplica la maestra?De qu forma su maestra promueve el cumplimiento de las 206 tareas o asignaciones? 27Cuando la maestrase comunica con ustedes Qu tono de voz208utiliza?28Cules de las siguientes estrategias de grupo utiliza su maestra210para incentivar el proceso de enseanzay aprendizaje?29La maestra utiliza los abrazos, besos, conversaciones amistosas212como demostracin de cario en el transcurso de las clases?Qu tipo de experiencias cotidianas utiliza la maestra para 214 ejemplificar los contenidos en clase? XV31 De qu forma la maestra se muestra interesada por ustedes en 216 la escuela?La maestra promueve los valores de fraternidad y armona 218 dentro y fueradel aula? 33 Segn su apreciacin, seale el grado de importancia que usted 220 le asigna a las relaciones interpersonales.En el saln de clases la docente promueve el respeto entre 222 maestros y estudiantes? XVLISTA DE GR.FICOSP*+,GR.FICO1Sexo de los Docentes1622Edad de los docentes1643Nivel acadmico o profesional1664Actualmente estudia?1685Aos de servicio en educacin1696De qu manera interacta con sus estudiantes?1717De qu manera escucha a sus estudiantes cuando le hablan?173Cmo manifiesta su empata con sus alumnos en el aula de 175 clase? 9 De qu manera mantiene el espritu de compaerismo entre sus 177 estudiantes?Qu actitud asume cuando se molesta con sus alumnos por 179 irregularidades entre ellos? 11Cules de las siguientes conductas manifiesta al interactuar con181sus estudiantes?12Se asla cuando tiene algn desacuerdo con sus alumnos?18313Usted motiva a sus alumnos a utilizar las normas de cortesa y del185buen hablante a travs de:Usted interacta con sus alumnos al inicio y cierre de cada 187 clase? 15 Entre las siguientes estrategias para la comunicacin asertiva con 189XVsus alumnos, Cul aplica usted?Usted ha participado en talleres sobre la asertividad en las 191 relaciones personales? 17Qu edad tienes?19318De qu sexo eres?19519La maestra te recibe y despide con cario?19720A travs dequ te sientes incentivado al cumplimiento de las199normas de cortesa?21Dequmanerasumaestrapromocionaunambientede201cordialidad en clase?Cuando existe un problema en el aula de clase Cul de los 203 siguientes aspectos aplica la maestra? 23De qu forma su maestra los motiva cuando cumplen con sus205tareas o asignaciones?24Cuando la maestrase comunica con ustedes Qu tono de voz207utiliza?25Cules de las siguientes estrategias de grupo utiliza su maestra209para incentivar el proceso de enseanzay aprendizaje?26La maestra utiliza los abrazos, besos, conversaciones amistosas211como demostracin de cario en el transcurso de las clases?Qu tipo de experiencias cotidianas utiliza la maestra para 213 ejemplificar los contenidos en clase? 28 De qu forma la maestra se muestra interesada por ustedes en 215 laescuela?La maestra promueve los valores de fraternidad y armona 217 dentro y fuera del aula? 30 Segn su apreciacin, seale el grado de importancia que usted 219 leasigna a las relaciones interpersonales.XXEn el saln de clases la docente promueve el respeto entre 221 maestros y estudiantes? XXUNVERSDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANDADES Y EDUCACNESCUELA DE EDUCACNESTUDOS UNVERSTAROS SUPERVSADOSBARCELONALA COMUNICACIN ASERTIVA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORARLAS RELACIONES INTERPERSONALESEN LOS DOCENTESTutor: Autores:Lcdo. Agelvis, ngel Ramrez, YonnyCalcurin, viAguilarte, marvisRESUMENEn esta investigacin se abord la comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos del 6to grado, ya que la situacin que se evidenci en la institucin denota ciertas barreras comunicacionales por parte de los docentes hacia sus estudiantes de modo que las relaciones interpersonales y el desarrollo del alumno se ven afectados. Es por ello que, el objetivo de la investigacin se enfoc en la propuesta de un mdulo instruccional para aplicar correctivos a dicha problemtica. Es as como este estudio qued sustentado en la teora Humanista de Rogers, C.(1999), quien plantea que el ser humano debe ser cada da mejor persona, en la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, A.(1980), que aboga por el aprendizaje por imitacin, la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. (1983), que sostiene que el aprendizaje se hace efectivo cuando se internaliza con nuevos conceptos lgicos, el Neoconductismo de Skinner (1952), que plantea el refuerzo como tcnica para mejorar las conductas, y la Teora de la Comunicacin de Wilbur Schramm (1963), que establece al emisor y receptor como elemento indispensable en la comunicacin. El presente estudio fue llevado a cabo bajo la metodologa de investigacin de campo, puesto que se presentan, se describen, analizan e interpretan los datos obtenidos en el estudio y el nivel es descriptivo, porque se detallan los acontecimientos. La obtencin de los datos de este trabajo fueron aportados por una muestrarepresentativa de 30 alumnos en una poblacin de 180 estudiantes, 06 docentes como poblacin total. Para la obtencin de informacin sta se recolect a travs de la aplicacin de tcnicas como la observacin directa, as mismo los instrumentos aplicados fueron la lista de cotejo y el cuestionario. Una vez recolectada la informacin se constat que tanto los docentes como los alumnos estn en la mejor disposicin para entablar mejores relaciones interpersonales, las cuales seran orientadas por el docente.De"r'0tore: Estrategias, Asertividad, Relaciones nterpersonales, Orientacin yComunicacin.XXUNVERSDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANDADES Y EDUCACNESCUELA DE EDUCACNESTUDOS UNVERSTAROS SUPERVSADOSBARCELONAASSERTIVE COMMUNICATION STRATEGIES FOR ENHANCINGRELATIONSHIPS TEACHERS INTutor: Autores:Lcdo. Agelvis, ngel Ramrez, YonnyCalcurin, viAguilarte, marvisABSTRACTThis research addressed assertive communication as a strategy to improve relationships between teachers and students from 6th grade, and that the situation was evident in the institution denotes certain barriers to communication by teachers to their students so that relationships and student development are affected. That is why the aim of the research focused on the proposal for an instructional module to implement corrective to this problem. Thus this study was based on the theory Humanist Rogers, C. (1999), who argues that human beings must be ever better person, in Social Learning Theory of Bandura, A. (1980), which advocates for learning by imitation, Meaningful Learning Theory of David Ausubel. (1983), which holds that learning is effective when it is internalized with new software concepts, the neobehaviorists Skinner (1952), which raises the reinforcement as a technique to improve behavior, and the Theory of Communication by Wilbur Schramm (1963 ), which sets the sender and receiver as an indispensable element in communication. This study was conducted under the methodology of field research, since they are presented, described, analyzed and interpreted the data obtained in the study and the level is descriptive, detailing the events. Obtaining data from this study were provided by a representative sample of 30 students in a population of 180 students, 06 teachers and total population. To obtain this information was collected through the application of techniques such as direct observation, likewise the instruments used were the checklist and the questionnaire. Once collected the information was found that both teachers and students are in the best position to build better relationships, which would be guided by the teacher.De"r'0tor: Strategies, Assertiveness, nterpersonal Relations, Orientation andCommunication.XXINTRODUCCINHoy en da, se habla de un avance tecnolgico en lo que a la comunicacin se refiere. Son muchos los medios utilizados para vencer la distancia entre las personas: el internet, la telefona celular, el correo electrnico, entre otros.Sin embargo, en muchos casos se hace cuesta arriba el poder superar las fallas presentes en la comunicacin.En toda comunicacin est presente una serie de elementos sin los cuales no se llevara a cabo este proceso tan complejo. No basta slo con hablar; esnecesario ir ms all, romper la barrera de lo superficial. No se trata solamente de transmitir informacin, sino de expresar ideas, opiniones, sentimientos, emociones, tanto de un lado (emisor), como del otro (receptor). Para que se logre la comunicacin entre dos personas, se tiene que dar un intercambio mutuo.Es importante tomar en cuenta que en el proceso de la comunicacin la escucha activa ocupa un lugar primordial; para poder dar una respuesta asertiva es indispensable escuchar al interlocutor. Saber conversar es sinnimo de saber escuchar.Todo lo dicho anteriormente, se traduce como comunicacin asertiva: tomar en consideracin el punto de vista ajeno; respetar su parecer aun cuando seadistinto; manifestar opiniones sin temor a la diferencia de criterios; responder con serenidad y sencillez ante las diferentes situaciones que se presenten. Su esencia radica en la habilidad para intercambiar mensajes, hacindolo de forma honesta, respetuosa, directa y oportuna.23Tomando en consideracin estas afirmaciones, en el mbito laboral educativose hace necesario el empleo de esta comunicacin para lograr con xito establecer buenas relaciones entre docentes y alumnos.En el caso de la Unidad Educativa "Jos Antonio Anzotegui de Barcelona, Estado Anzotegui, es evidente que este tipo de comunicacin es pobre y casi inexistente, lo cual desfavorece la relacin docente alumno de dicha institucin educativa.Con base en lo expresado, el motivo de la investigacin fue disear un mdulo instruccional para adiestrar al personal docente, especficamente a los de 6to grado, que laboran en la institucin que es objeto de nuestro estudio, a fin de mejorar principalmente el proceso de enseanza aprendizaje y a su vez las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos.Esta investigacin ha sido estructurada de la siguiente manera:Captulo . El problema. Comprende el planteamiento del problema, la justificacin e importancia, el objetivo general y los especficos.Captulo . Marco Terico. Compuesto por los antecedentes, las bases tericas, la resea histrica, el modelo didctico, relacin del modelo didctico con el mdulo instruccional y el glosario de trminos.Captulo . Marco Metodolgico. Donde se detalla el tipo y nivel de la investigacin, la poblacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, la validez y confiabilidad, las tcnicas de anlisis de datos y la operacionalizacin de las variables.24Captulo V. Anlisis y Procesamiento de los Resultados. Donde se representa la informacin recolectada a travs de cuadros y grficos. All se interpretan y analizan los resultados de manera porcentual.Captulo V. Conclusiones y Recomendaciones. Aporta una sntesis de los hallazgos obtenidos, as como las sugerencias para la solucin de la situacin problemtica encontrada.Captulo V. Mdulo nstruccional para promover la comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales de los docentes del 6to grado del Subsistema de Primaria de la Unidad Educativa "Jos Antonio Anzotegui. Ubicada en Barcelona, Edo. Anzotegui.Finalmente, se ofrece un listado con las referencias bibliogrficas consultadas y los anexos correspondientes.25CAP-TULO IEL PROBLEMACAP-TULO IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En su proyecto de grado, Gmez Juliana Q. (2009), comenta que en la actualidad se viven procesos amplios de transformacin a nivel de la sociedad que exhortan a la reflexin, organizacin de ideas y a la accin, no para adaptar el hombre al medio sino para transformar ste,requirindoseformarunindividuoproactivo,concompetenciascomunicativas yaptitudes paratrabajaren equipo;dadoqueesatravsdelacomunicacindondesehacelatentela capacidaddecomprensindel otroy lapercepcindelasformasdeinterdependencia, el respetoporlosvaloresde pluralismo,comprensinmutua y paz.La comunicacin interpersonal constituye uno de los pilares fundamentales de la existencia humana; es una dimensin a travs de la cual se reafirma la condicin de seres humanos. La persona capaz de mantener una comunicacin interpersonal asertiva, contribuye al bienestar y calidad de vidade s misma y de los dems. La condicin del ser social, hace a los sujetos partcipes de las relaciones interpersonales y de la comunicacin, desde el momento mismo de su nacimiento, la supervivencia y el desarrollo del individuo van a estar ineludiblemente vinculados a estas relaciones sociales ycomunicativas.27Segn Zaldvar, D. (2010), un individuo competente en el desempeo de sus relaciones interpersonales, es aquel que cuenta con recursos personolgicos, que le permiten utilizar y manejar de manera acertada y efectiva sus habilidades comunicativas, en dependencia de los diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.Gran parte del tiempo de los individuos est comprometido en las comunicaciones interpersonales, la mayora de sus necesidades se satisfacen a travs de las relaciones con otras personas; estas interacciones,su calidad y el grado en que permitan dicha satisfaccin, dependern mayormente de la capacidad y habilidad para comunicarse de manera efectiva.Por su parte, Cardona, J. (2005), comenta: Es evidente que la comunicacin, como todo proceso humano, es algo sumamente complejo, y est propenso asufrir interrupciones en cuanto a su fluidez. Existe un sinnmero de barreras que impiden su efectividad. Es por ello, que hoy en da existe una gran problemtica en relacin a la finalidad de la misma.El sector educativo no est al margen de dicha realidad. Muchas veces se veinmerso dentro de situaciones en las cuales la comunicacin no es la ms apropiada para lograr con xito el desempeo de esta labor tan noble y delicada, como lo es la educativa.Dentro del mbito educativo, en la institucin objeto de nuestro estudio, se hace evidente con mucha frecuencia, la presencia de barreras que dificultan el sano desenvolvimiento de las relaciones interpersonales. Factores como lacomunicacin pasiva, la falta de empata, el no escuchar, la28tendencia a juzgar, entre otros, impiden mantener la sensacin de equilibrio que se anhela obtener en toda interaccin.Para lograr el pleno desarrollo de la personalidad, y por ende, el desarrollo de un ser social, es necesario entablar una comunicacin asertiva, que no se ubique en los extremos de la pasividad o la agresividad como muchas veces se puede apreciar, y sobre todo a nivel de la docencia. Esto tambin repercute en el sano crecimiento y formacin integral de los nios y nias, quienes tienden a imitar las actitudes que ven en sus maestros.En vista de lo antes planteado, se hace necesaria la promocin del mejoramiento de la comunicacin en los docentes, para que de esta forma, los nios y nias resulten beneficiados en sus relaciones interpersonales as como en su proceso de formacin.Es por ello, la necesidad de presentar un mdulo instruccional sobre la comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos del 6to grado, propuesta que permita reflexionar a los docentes de la U.E. "Jos Antonio Anzotegui", ubicada en Barcelona, Estado Anzotegui, sobre la importancia que tiene el empleo de una comunicacin asertiva dentro del mbito laboral; para as influir de manera positiva en el proceso de aprendizaje de los nios y nias. Esta consiste en promover el empleo de ciertas herramientas que le permitana los docentes crear un ambiente de confianza y satisfaccin personal, de tal forma que favorezca la sana convivencia en su entorno educativo y por ende familiar.Dentro de este mismo orden de ideas, esta investigacin pretender responder las siguientes interrogantes:29Cmo son las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos de 6to grado en la U.E. "Jos Antonio Anzotegui? Emplean los docentes estrategias pertinentes que permitan mejorar las relaciones interpersonales que exhiben estos estudiantes en el proceso de enseanza - aprendizaje? Existe receptividad por parte de los docentes de 6to grado para poner en prctica los principios de la comunicacin asertiva con sus estudiantes? JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA Todas las personas establecen numerosas relaciones a lo largo de su vida, como las que se dan con los padres, hijos e hijas, amistades, compaeros y compaeras de trabajo o estudio. A travs de ellas, se intercambian formas de sentir y de ver la vida; tambin se comparten necesidades, intereses y afectos. A estas relaciones se les conoce como relaciones interpersonales. Zaldvar, D. (2010).El autor mencionado seala que la comunicacin asertiva, como medio para lograr una comunicacin eficaz se basa en valores humanos que slo pueden ser beneficiosos para las relaciones interpersonales. Una vez que losmaestros comprenden realmente las metas, derechos y comportamientos asertivos, aprecian con prontitud su valor en promover el desarrollo de conceptos saludables de la estima personal y la habilidad interpersonal efectiva.30La importancia de esta investigacin consiste en mejorar la autoimagen y aumentar la efectividad en situaciones sociales y profesionales de los docentes. El comportamiento asertivo puede optimizar la contribucin de los mismos a la organizacin, o en general a un contexto social, que en este caso representa el aula de clases.Por lo antes expuesto, es de hacer notar la importancia que tiene para los docentes el contar con este material, que le sirva de herramienta para lograr una comunicacin ms apropiada con sus estudiantes. Y es aqu donde sta estrategia se muestra como una respuesta factible a las debilidades encontradas durante nuestra investigacin, las cuales se presentan o evidencian constantemente entre el docente y sus alumnos, por lo que se originan u ocasionan malos entendidos que entorpecen en proceso de enseanza aprendizaje y muchas veces las relaciones interpersonales.De igual manera, esta investigacin se justifica en el mbito terico por cuanto se analizan las tendencias y enfoques actualizados que sobre comunicacin asertiva se refieren.A nivel prctico, se justifica por cuanto el estudio puede dar una tendencia investigativa; as mismo la estrategia propuesta puede ser extendida a otras instituciones escolares que presenten la misma situacin.Los alumnos se benefician, por cuanto se mejora su nivel de rendimiento, pueden convivir armnicamente con sus semejantes, internalizan mejor el conocimiento, contribuyen con el progreso y mantenimiento del plantel, ganando tiempo en el cultivo de las relaciones amistosas entre sus iguales.31Es favorable para los padres y representantes, por cuanto tendrn hijos sanos, estables y que prometan ser adultos equilibrados, tolerantes y armnicos.Cabe destacar, que las pocas o malas relaciones interpersonales son problemticas estudiadas en los contextos escolares que repercuten negativamente en el rendimiento escolar, en lo personal, familiar y en el mbito social del alumno. El uso de la comunicacin asertiva como estrategiapara mejorar dicha relacin en la institucin, es un camino a seguir y por lo tanto rige esta investigacin; toda vez que es una alternativa factible de poner en funcionamiento, para tratar de solucionar o por lo menos minimizar la carencia, necesidad o dificultad que ocasiona esta problemtica.En sntesis, la justificacin dadapermite concertar queesteestudioreviste importancia y relevancia al mbito psico-social-educativo.32OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1,2,1OBJETIVO GENERALProponer un mdulo instruccional sobre la comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos de 6to grado del Subsistema Primaria en la U.E. "Jos Antonio Anzotegui".OBJETIVOS ESPEC-FICOS Describir cmo son las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos de 6to grado en la U.E. "Jos Antonio Anzotegui. dentificar las estrategias empleadas por los docentes en cuanto a las relaciones interpersonales en el 6to grado de la U.E. "Jos Antonio Anzotegui. Disear un mdulo instruccional sobre la comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos de 6to grado de la U.E. "Jos Antonio Anzotegui. Validar el mdulo instruccional dirigido a los docentes de 6to grado del Subsistema de Educacin Primaria para mejorar las relaciones interpersonales en la U.E. "Jos Antonio Anzotegui". 33CAP-TULO IIMARCO TERICOCAP-TULO IIANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Los antecedentes de la investigacin son fuentes primarias que aportan datos relevantes para el enfoque de la investigacin; dichas fuentes las hay con bastantes documentaciones escritas, publicadas y no publicadas. Pero para efecto de la presente investigacin se seleccion cincos (5) trabajos investigativos sobre la temtica en cuestin, tomando en cuenta sus autores, aos, ttulos, metodologa, objetivos y sus conclusiones. De la revisin bibliogrfica efectuada sobre relaciones interpersonales y comunicacin asertiva en las instituciones educativas, se resea:SnchezC.(2003),ensuensayodeestudiodescriptivosobre:"Manifestaciones Clnicas de Falta de Asertividad, determin stas expresiones que representan una barrera para lograr con xito una relacin eficiente con los dems; ella defini la asertividad como "la capacidad para transmitir hbilmente opiniones, intenciones, posturas, creencias y sentimientos. Tomando como metodologa investigativa la observacin directa, ella concluy que un estilo asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente el propio punto de vista; adems de dar a conocer y perseguir los propios objetivos respetando los derechos de los dems.En este caso, la citada autora, hizo referencia a un aspecto muy importante dentro de la comunicacin asertiva: tomar en consideracin el punto de vista de la otra persona; es decir, saberla escuchar para as hacer ms efectivo el intercambio.35As mismo, Molina de Colmenares, Nora (2005), en su trabajo de tesis Doctoral: El Clima Social y Emocional para la Convivencia y Aprendizaje en el aula, tuvo como objetivo formular teorizaciones y reflexiones en relacin con el clima social y emocional para la convivencia y el aprendizaje en el aula. Los fundamentos onto-epistemolgicos se ubicaron en la perspectiva interpretativa, fenomenolgica y humanista; la metodologa fue etnogrfica. El escenario, un aula de octavo grado de Educacin Bsica; los informantes: el docente, y seis alumnos. Como tcnicas de recoleccin de datos se emplearon: la observacin participante, la entrevista en profundidad y la entrevista grupal y el anlisis de contenido. Producto de los resultados se formularon las teorizaciones pertinentes que indican que el clima social y emocional encontrado no es adecuado para la convivencia y el aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y falta de capacitacin para la gestin de dicho clima. Sobre la base de los resultados se presentan una serie de reflexiones, fundamentadas en la Pedagoga y orientadas hacia la capacitacin del docente para la gestin eficiente del clima social y emocional en el aula.Desde la perspectiva terica-practica de la autora citada, esta investigacin se correlaciona con las relaciones interpersonales de los alumnos en el sentido que, si los docente estn capacitados para detectar una mala relacin entre estudiantes y aplicar correctivos a la misma, entonces se generar un clima social y emocional favorable para el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.Yagosesky R. (2005), por su parte, en su artculo tipo descriptivo denominadoLa Comunicacin Asertiva, el cual tuvo como objetivo suministrar herramientas para alcanzar una comunicacin adecuada que36permita establecer vnculos satisfactorios y efectivos, la defini como "una forma de comunicacin basada en el respeto por uno mismo y por los dems.mplica poder expresar de manera clara, directa y honesta aquello que se considera justo para cada uno y que obedece a lo que se siente y desea realmente.. A travs del empleo de la asertividad, el autor concluy que se obtienen una serie de beneficios, como son: un aumento de la autoconfianza ante la posibilidad de expresarse con autenticidad; establecer relaciones de mayor calidad basadas en la sinceridad; reducir al mnimo la posibilidad de malos entendidos; vencer gradualmente el sentimiento de culpa que se padece cuando no se dice lo que se piensa; suprimir la tendencia a la agresividad tpica del resentimiento y la acumulacin de situaciones inconclusas; y muy especialmente, impedir que las personas manipulen y abusen de los dems.Desde el punto de vista del autor, la comunicacin asertiva concede en la prctica, una serie de beneficios que se traducen en el bienestar personal, lo cual se va a reflejar en una sana relacin con los dems.Arellano N. (2006), realiz una investigacin sobre: Comunicacin en la Prevencin del Conflicto en Instituciones Educativas de Media!iversificada y Profesional; Cuyo objetivo fue: dentificar las barreras en la comunicacin no verbal existentes entre docentes y alumnos de las instituciones educativas objeto de estudio. nvestigacin de tipo descriptivo, basada en los aportes tericos de: Bounds y Woods, Ghio y Hechim, Gordon y Garagorri, Gibson entre otros. Los resultados se analizaron a travs de la estadstica descriptiva, resaltando la existencia de barreras comunicacionalesno verbales, las cuales interfieren con una comunicacin efectiva entre docente alumno, hacindose necesario el desarrollo de un programa de37adiestramiento para directivos y docentes, en comunicacin e mpulsar proyectos educativos, que formen para la convivencia, la comunicacin asertiva, la participacin, la solidaridad y el compromiso, creando as bases de una cultura para la paz.La autora en cuestin, seala la importancia y el valor que debe asignar los docentes y directivos a las comunicaciones interpersonales tomando en cuenta la comunicacin no verbal como manera de cultivar y desarrollar la convivencia y asertividad entre alumnos - profesores y entre profesores alumnos.Por otro lado, la Lcda. Mara Luisa Naranjo Pereira (2008), desarroll un artculo de tipo descriptivo sobre "la comunicacin y la conducta asertivas como habilidades sociales, las cuales pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeo en las relaciones interpersonales. Se presentandiversas concepciones tericas acerca de la asertividad, entendida bsicamente como autoafirmacin personal, la capacidad de respetar los derechos propios y los ajenos, y poder expresar de manera apropiada los sentimientos y pensamientos sin producir angustia o agresividad. Se estudianlas caractersticas principales que definen y distinguen los comportamientos asertivos de aquellos que no lo son. Se analizan algunos de los principales estilos empleados por las personas para enfrentar las distintas situaciones dela vida, entre ellos el agresivo, el manipulador, el pasivo y el asertivo. As mismo, se analiza la vinculacin existente entre las dificultades que muestranalgunas personas para comunicarse efectivamente y manifestar una conducta adecuada, y los problemas en la autoimagen y la autoestima de stas. Se comentan diversas creencias, pensamientos, derechos y principios asociados con las conductas asertivas y no asertivas.38Finalmente, se hace referencia al campo educativo y la relacin entre asertividad y adolescencia.3,3, BASES TERICASDebido a que el tema en cuestin posee una amplia gama de matices y formas tericas, ya que existen diferentes campos de investigacin que estudian la problemtica, tales como la psicologa, medicina, psiquiatra y la educacin, solo se tomar como basamento terico a cincos (5) de ellos. A continuacin se enuncian los elementos tericos que sustentan esta investigacin, tales como:3,3,1, Teor4! Hu%!&'t!: C!r# Ro+er 516667,Carl Rogers, (1999) participa en estudios realizados en psicologa aportando diversas ideas provenientes de su misma actividad, primero en la asesora y la psicoterapia y luego directamente en la educacin. Sus aportes ms significativos son las innovaciones en tcnicas de asesora, teora de la personalidad, filosfica de la ciencia, investigacin en psicoterapia, grupos deencuentro, enseanza centrada en el estudiante.El punto bsico de su enfoque es que est centrada en la personalidad o el cliente, como se llama en psicoterapia, y esto significa que la persona que requiere ayuda no es un ser dependiente sino una persona responsable, capaz de tomar decisiones que consciente o inconscientemente van a regularo controlar los pensamientos, sentimientos o comportamientos propios o de otros individuos.39Para Rogers, C. (1999) ese potencial y sus recursos representados en el deseo de aprender, de descubrir, aplicar conocimiento y experiencias que se liberan y afloran al exterior en ciertas circunstancias: la creacin de un cierto tipo de relacin entre el facilitador y el educando, permite a este descubrir en s mismo su capacidad de utilizar esa relacin para su propia maduracin mediante la produccin del cambio y el desarrollo individual.Esa relacin ser mucho ms productiva en la promocin del crecimiento personal y en la liberacin de la capacidad del individuo para comprender y gobernar su vida, mientras ms favorable sea el clima psicolgico en que se desarrolle y para ello Rogers, C. (1999) considera importante la presencia de tres condiciones:Aute&t'"'$!$: mientras ms se manifiesta el facilitador tal como es mayor es la probabilidad de que la otra persona busque su propia autenticidad, que cambie y crezca de manera constructiva. A"e0t!"')&: aprecio o estimacin por el individuo como ser, como valores propios independientemente de su condicin, conducta o sentimiento aun cuando en ocasiones parezcan contradictoria. Co%0re&')& E%0*t'"!: de los sentimientos y pensamientos del educando sin evaluar, ni juzgarlo, facilitara la posibilidad de que explore con libertad dentro de sus vivencias ms profundas tanto a nivel consciente como inconsciente. El autor mencionado, tambin sustenta que la educacin est centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin40del aprendizaje han sido algunos de los mensajes que ms han influido en la prctica docente de todos los niveles educativos.Su teora se vincula directamente con el tema en cuestin ya que plantea la maduracin de la persona al lmite que pueda tomar decisiones y tener mejorinterrelaciones personales perfeccionando la comunicacin. Tomando en consideracin las condiciones que presenta el autor para lograr una persona independiente, segura de s misma e integralmente operativa en su entorno escolar.3,3,3Teor4! $e# A0re&$'8!9e S'+&':'"!t';o e+,@, E# %o$e#o So"'oe%')t'"o $e Ro$r'+oG J, 5166B7,El modelo sociosemitico muestra el proceso de la comunicacin de masas como tres fases interconectadas: la produccin, la circulacin y el consumo.Ro$r'+oG J, 5166B7G describe que la produccin corresponde a la fase de creacin del discurso de los mas media. La circulacin se produce cuando el discurso entra en el mercado competitivo de la comunicacin de masas. El consumo se refiere a la utilizacin por parte de los usuarios de estos discursos. E& 0r'%er #u+!r, hay que sealar la existencia de unas condiciones poltico-econmicas corresponden a las circunstancias histricasque van a permitir el desarrollo de las industrias comunicativas con unas caractersticas determinadas. En cada momento histrico, en las distintas sociedades, se establecen las condiciones de orden poltico y econmico queva a permitir o impedir el desarrollo de los medios de comunicacin en determinadas tendencias. Aunque es cierto que las industrias de la comunicacin pueden incidir en las condiciones poltico-econmicas, constituyndose en un lobby, son stas ltimas las que dibujan un escenario posible de la estructura de la comunicacin. Las caractersticas ms generales que podramos detectar en la estructura de la comunicacin occidental son: la transnacionalizacin del mercado de los medios, la integracin de las distintas tecnologas de la comunicacin y la multiplicacin109de canales. La comunicacin de masas se caracteriza por el carcter industrial de su produccin. En las empresas comunicativas, como en cualquier otro tipo de empresa hay grupos de presin y centros de decisin poltica y econmica. Pero tambin hay que tener en cuenta que al ser un sistema productivo profesionalizado los productos comunicativos se homogenezan. Esto nos lleva a abordar el siguiente punto del modelo: la organizacin productiva. Hay que reconocer que las industrias. Comunicativas llevan a cabo una produccin bien especial: producen discursos. Discursos que, si aceptamos las funciones clsicas, informan, educan y entretienen. As, podramos decir que la lgica productiva de las organizaciones productivas son tres. Hay una lgica informativa que busca laactualidad y que se basa en la credibilidad del medio para que estos discursos cumplan su funcin. Hay tambin una lgica del servicio que, ms all de las presiones del mercado o de las audiencias, busca objetivos educativos y de ayuda a las comunidades. Por ltimo hay una lgica del entretenimiento que se centra en el desarrollo de una cultura de masas. Cada organizacin productiva gestiona una proporcin distinta de cada una de estas tres lgicas.DAGRAMA N 8. EL MODELO SOCOSEMTCO DE RODRGO1103,2,6, L! "o%u&'"!"')& !ert';!,La palabra !ert';o, de aserto, se$%n el diccionario Larousse, proviene del Latn !ertu y significa afirmacin de la certeza de una cosa, por lo que se deduce que una persona asertiva es aquella que afirma con certeza. El entrenamiento para lograr una conducta o una comunicacin asertivas, fue una de las primeras tcnicas desarrolladas por los terapeutas de la conducta en la dcada de 1950 y comienzos de la dcada de 1960, de acuerdo con Janda (1998).Walter Riso, (1988) describe la conducta asertiva como aquella conducta quepermite a la persona expresar adecuadamente (sin medir distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbalesde la manera ms efectiva posible) oposicin (decir no, expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo a sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.Garca, E y Magaz, A. (1995) citado por Castillo E. (2002) conceptualizan la asertividad "como una cualidad que define aquella clase de interaccin sociales que constituye en acto de respeto por igual a las cualidades y caractersticas personales de uno, y aquellas personas con quin se desarrolla la interaccin.Salmuri, A. (1998), define a la asertividad como la habilidad que permite al individuo expresar sus propios sentimientos, pensamientos u opiniones, de una manera adecuada respetando los derechos de los dems, es decir expresar sentimientos y deseos positivos y/o negativos sin negar los derechos de nuestro entorno.111En este orden de idea Salmuri, A. (1998), Explica que #! Aert';'$!$ es un estilo de comportamiento en las relaciones humanas, en las relaciones interpersonales, de all que la comunicacin asertiva es una comunicacin basada en la propia personalidad del individuo, en su confianza en s mismo, en su autoestima.Ejemplo: Una persona asertiva es cuando se comunica abiertamente en una forma adecuada y franca, capaz de interactuar con personas de todos los niveles, acepta o rechaza en su mundo emocional a las personas y establecequienes van a ser sus amigos y quines no.Segn Satir, V. (1.989) caracteriza muy claramente 2 estilos de comportamientos en el individuo como son: (ndividuo Asertivo e ndividuo Noasertivo):Cuadro N 1. ESTLOS DE COMPORTAMENTOSEGN V. SATRINDIVIDUO ASERTIVOINDIVIDUO NO ASERTIVOEs emprendedorDepende de los dems para emprender tareasDefiende sus derechosNo defiende sus derechos en manera efectivaEs expresivo, descriptivo y firmeEs pasivoAcepta sus erroresNo acepta abiertamente sus erroresSabe decir noNo puede decir noTransmite respetoTransmite inseguridadTiene alto concepto de s mismoCarece de autoconfianzaTiene criterio propioPrefiere que otro emita su criterio por l.112As como la asertividad es importante en las relaciones humanas e interpersonales, de igual forma lo es la persuasin, para muchos esta representa un arte o una habilidad de una personalidad con fuerza.Particularmente en el aspecto educativo, Tasso, E. y Luna, J. (1997), citado por Correa G Y Vsquez, L (2001), definen a la comunicacin asertiva en la escuela, como una forma de comunicarse e interactuar con el estudiante que permite ejercer un control disciplinario con firmeza y en forma directa, pero sin agredirlo y humillarlo. De manera tal, que podamos sentimos bien con nosotros mismos, sin albergar sentimientos de culpa, rechazo, decisiones, establecer lmites o negar una cierta solicitud. Permite la expresin adecuadade las emociones diversas a las que suele enfrentarse el maestro, pero a travs de un comportamiento "equilibrado", es decir sin ofender ni permitir serofendido. Parte del principio de respeto a la persona, empezando por respetarse a s mismo.Se refiere a la manera como el Docente, ejerce influencia positiva sobre el comportamiento de sus estudiantes. La comunicacin asertiva, nos permite sentimos cmodos, pues nos ofrece una alternativa apropiada para enfrentar situaciones interpersonales conflictivas como: Rechazar una peticin, expresar desaprobacin personal, ofrecer o recibir un halago, defender sus ideas, solicitar, exigir, increpar.1133,2,1?, Co%0o&e&te $e #! Co&$u"t! Aert';!.Conger y Mc Fall, (1981), Sealan que puede hablarse de un rango amplio que abarca componentes adecuados que al combinarse optimiza la efectividad de la conducta, tales como:3,2,1?,1 Co&te&'$o ;er=!#: Duracin de la conversacin, contacto visual, sonrisas, movimientos de brazos y piernas, expresin facial y corporal, gestos, entonacin.Se han realizado algunas investigaciones referentes a la evaluacin de habilidades sociales, las cuales muestran que se le da un mayor valor a los aspectos verbales (Roman y Bellack, 1980; Conger y Mc Fall, 1981; Trown, 1980). Las respuestas activas a travs del sistema motor pueden tener dos manifestaciones bsicas: motora verbal y no verbal.3,2,1?,3 Co&$u"t! %otor! ;er=!#: La expresin del sujeto puede analizarse en dos subgrupos de componentes:En primer lu$ar puede analizarse el contenido en s, o sea, la que el sujeto dice, piensa y siente (aspectos lingusticos). Dicho contenido define el tipo derespuesta expresando oposicin, afecto o requerimiento.En se$undo lu$ar, se puede analizar la entonacin y el volumen de voz (componentes paralingusticos).El sistema de procesamiento cognitivo (imgenes, pensamientos; es el resultado o conclusin de una serie de pasos previos en el procesamiento de114la informacin donde interactan varios factores) al igual que el sistema de procesamiento autonmico, (tiene como funcin principal preparar el organismo para una accin eficiente, la cual involucra las respuestas fisiolgicas inervadas principalmente al sistema nervioso autnomo que a su vez activan el sistema motor) pueden distorsionar la entonacin, disminuir sustancialmente el volumen de voz, incluso inhibir totalmente el contenido.3,2,1?,2 Co&$u"t! %otor! &o ;er=!#: Sus indicadores son mirar a los ojos, expresin facial y expresin corporal.gualmente pueden verse afectados por el sistema autonmico y cognitivo, aunque el autonmico parece inferir de manera ms directa y frecuente, bien sea activando el sistema motor esqueltico, produciendo la retirada fsica de la situacin o simplemente distorsionando la expresin facial y corporal (temblores, rigidez y movimientos excesivos) y el contacto visual (evitacin de miradas, intermitencia o bajas de vista).3,2,11, For%! $e Co&$u"t! Aert';!,Para una mejor comprensin de la comunicacin asertiva, esta se puede comparar con la pasividad y la agresividad:3,2,11,1 For%! $e "o%u&'"!"')& !ert';!:Segn Tasso, E. y Luna, J. (1997), Cuando la persona es capaz de expresar sus sentimientos, pensamientos y deseos y defender sus derechos115sin violar los de los dems. Cuando se est abierto a la negociacin, al dilogo y al compromiso. Esta se caracteriza por:Co&$u"t! &o ;er=!#: Contacto ocular directo (pero no intimidatorio); habla fluida; postura erguida; respuestas directas a la situacin; voz relajada, bien regulada y firme. Co&$u"t! ;er=!#: Mensajes en primera persona del tipo, yo., a m..., entre otros.; verbalizaciones positivas; utilizacin de palabras como pienso que..., quiero..., me gustara... Los autores ndican que el to&o de una respuesta asertiva es: Sincero; positivo; no punitivo; justo; considerado; directo; no defensivo; sensible; constructivo.3,2,11,3 For%! $e "o%u&'"!"')& 0!';!:Tasso, E. y Luna, J. (Ob. Cit), Cuando la persona no expresa directamente sus sentimientos, pensamientos y deseos. Cuando se intentan comunicar stos indirectamente o se ocultan por completo. Se confa en que los dems adivinen lo que queremos o lo que sentimos. No se violan los derechos y/o sentimientos de los dems, pero se permite que los propios estn desatendidos. La misma se caracteriza por:Co&$u"t! &o ;er=!#: Ojos que miran hacia abajo; voz baja y vacilante; gestos desvalidos; postura hundida. Co&$u"t! ;er=!#: No decir nunca no; poner excusas y/o mentir; utilizacin de palabras del tipo: quizs, supongo, realmente no es importante, etc. 1163,2,11,2 For%! $e "o%u&'"!"')& !+re';!:Tasso, E. y Luna, J. (Ob. Cit), sealan que cuando la persona expresa lo que siente, lo que quiere y lo que piensa a costa de los derechos y los sentimientos de los dems y tiende a humillar y a atacar cuando no puede salirse con la suya, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros, no fomentando la negociacin ni el dilogo.Co&$u"t! &o ;er=!#: Tono de voz agresivo, mandn y exigente; mirada fija; habla fluida y rpida; postura intimidatoria; gestos de amenaza. Co&$u"t! ;er=!#: Mensajes interpersonales; se utilizan palabras y frases como: ten cuidado, si no lo haces..., haras mejor en..., etc. Es muy importante unir la conducta no verbal con la verbal, ofreciendo una coherencia comunicativa. Por ejemplo, no se debe decir: "yo quiero..." utilizando un tono de voz alto, agresivo e intimidatorio. Todo lo contrario, se debe decir: "yo quiero..." utilizando un tono de voz que parezca que ests pidiendo disculpas por ello.1173,2,13, C!r!"ter4t'"! $e #! Aert';'$!$,Las personas que practican la conducta asertiva son ms seguras de s mismas, menciona Riso, D. (2002), ms transparentes y fluidas en la comunicacin y no necesitan recurrir tanto al perdn, porque al ser honestas y directas impiden que el resentimiento eche races.En opinin de Gell y Muoz (2000), la persona asertiva evita que la manipulen, es ms libre en sus relaciones interpersonales, posee una autoestima ms alta, tiene ms capacidad de autocontrol emocional y muestra una conducta ms respetuosa hacia las dems personas. Consideran estos autores que el modelo de conducta asertiva es difcil de llevar a la prctica, pues muchas veces durante el proceso de socializacin se aprende la pasividad, pero tambin el entorno social, los medios de comunicacin y una educacin competitiva fomentan la conducta agresiva. Por consiguiente, comportarse de una manera asertiva implica a veces conducirse de manera contraria a los modelos de conducta que se practican ms frecuentemente.Las personas asertivas tienen la capacidad de reconocer e identificar sus necesidades y hacrselas saber a otras personas con firmeza y claridad. A la vez, aceptan que stas tienen exactamente el mismo derecho de hacerse valer. Por esta razn, expresan sus ideas o reclamaciones con cortesa y escuchan con respeto las reclamaciones o ideas que manifiestan las dems personas, sealan Neidharet, Weinstein y Conry (1989). Agregan que la sinceridad es la caracterstica ms distintiva de las personas asertivas. Defienden la realidad y por tal razn narran los hechos segn ocurrieron, sin distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o vanaglorias. Desean saber quines son ellas en realidad y quines son en realidad las personas que las118rodean. La base de la asertividad personal consiste en afirmar el verdadero yo; no un yo imaginario, inventado para manipular a las otras personas.Fensterheim, W. (1990), considera que la persona realmente asertiva se siente libre para manifestarse, puede comunicarse de forma abierta, directa, franca y adecuada, su orientacin ante la vida es activa y ante distintas situaciones conserva su autorespeto.Riso, D. (2002, pp. 126-130), se refiere concretamente a los indicadores expresivos verbales y no verbales de la asertividad. Los explica de la siguiente manera:M'r!r ! #o o9o. La mirada huidiza es tpica de las personas inasertivas. La persona asertiva no escapa a la mirada, la sostiene el tiempo suficiente para establecer un buen contacto. Cuando se esquiva la mirada, generalmente se experimenta desconfianza porque se presume que la otra persona tiene algo que esconder o bien, que sta no nos valida como su interlocutor. E# ;o#u%e& $e #! ;o8. Las personas que se sienten intimidadas por figuras de autoridad suelen bajar el volumen de su voz, al considerar que de esa forma el impacto de su mensaje no ofuscar al receptor la receptora. Quienes son inasertivos emplean un volumen de la voz demasiado bajo, lo que, adems de dificultar la comunicacin, provoca que se vean como personas tmidas o inseguras. Mo$u#!"')& ( e&to&!"')& $e #! ;o8. La entonacin comunica e implica inters. Si el interlocutor es parco, la persona se siente poco 119apreciada. Cuando alguien habla con una entonacin pobre y sin modulacin afectiva, se experimenta aburrimiento, desconexin y pereza de responder.F#u'$e8 ;er=!#. Esta requiere espontaneidad y seguridad. Los tiempos muy prolongados para dar una respuesta, debido a que se piensa demasiado, generan angustia en la persona que est esperndola. Las personas inseguras o inasertivas consideran que cada pregunta es un problema que deben resolver. Emplean diversos recursos inadecuados, tales como muletillas, silencios entre una frase y otra, repeticiones y aclaraciones innecesarias, reiteradas disculpas e insinan en vez de afirmar. Cuando se conversa con alguien que carece de fluidez verbal se siente impaciencia y desesperacin. L! 0otur!. Comunica actitudes y la persona inasertiva, con su sola presencia fsica, da la impresin de que lo nico que desea es no molestar. Es difcil acercarse afectivamente a una persona que no se acepta a s misma. La sumisin generalmente produce rechazo. Lo +eto. El gesto es la entonacin del cuerpo. Acompaa fsicamente al lenguaje y completa su sentido. Es lenguaje no verbal. Es en el rostro donde ms se manifiesta lo que la persona es. Cuando se observa a alguien no solo se miran sus ojos, tambin las cejas, la boca, las comisuras. Los gestos de las personas no asertivas suelen estar desfasados respecto del lenguaje hablado. Existe cierta ambigedad en el mensaje; por ejemplo, pueden manifestar verbalmente que estn alegres, pero su rostro muestra tristeza. Con mayor frecuencia, las expresiones gestuales de estas personas suelen 120ser fras, impasibles y serias. Cuando se est frente a una persona con poca expresin gestual, se siente desconcierto, incertidumbre, desconfianza.E# "o&te&'$o ;er=!# $e# %e&!9e. Es la trascripcin en palabras de lo que se desea. El mensaje deber ser claro, explcito, directo, franco, considerado yrespetuoso de los derechos de las dems personas. Hay personas que al expresar sus pensamientos o sentimientos terminan diciendo otra cosa o cambian de tema, por temor o por inseguridad. Cuando se descubre que una persona no dice lo que piensa se siente indignacin. 3,2,12, C!u! $e #! "o%u&'"!"')& &o Aert';!,La comunicacin no asertiva son la agresiva y la pasiva. Diversos autores han estudiado las consecuencias negativas y los conflictos de personalidad yde comportamiento que ocasionan estos tipos de conductas.3,2,12,1 L! "o&$u"t! 0!';!: Gell y Muoz (2000), comentan respecto de la conducta pasiva, que se ha comprobado que se encuentra relacionada consentimientos de culpabilidad, ansiedad y sobre todo, con baja autoestima. Las personas pasivas siempre tienen temor de molestar a las dems, tienen dificultad para afrontar una negativa o un rechazo y sufren de un sentimiento de inferioridad. Por otra parte, en la conducta agresiva, las consecuencias a corto plazo pueden parecer favorables, por cuanto las personas consiguen de forma agresiva o violenta sus propsitos y manifiestan sus pensamientos y sentimientos. No obstante, esta conducta anula el derecho de las otras personas y genera odio y resentimiento. De121esta forma, a largo plazo, el comportamiento agresivo provoca que las personas eviten la relacin interpersonal con el agresor o la agresora.Como se ha mencionado, la asertividad implica sinceridad y respeto por los propios derechos, pero tambin por los de las dems personas. Cuando no existe asertividad generalmente se recurre a la manipulacin. Cuando la persona no desea o tiene temor de manifestarse y hacerse valer, generalmente trama algo para conseguir lo que desea. Esta actitud se puede convertir en algo muy perjudicial, pues la persona puede ver a las dems solo como seres a quienes debe vencer o superar con conductas como la burla, la mentira o el ingenio. Existen diversas formas de manipular a otras personas. Neidharet, Weinstein y Conry (1989), se refieren a algunas de estas conductas manipulativas, entre ellas la agresividad o intimidacin, el desvalimiento, la culpabilidad, la crtica, el ridculo y dudar de los motivos. A continuacin se explican estos tipos de comportamientos, atendiendo las explicaciones de estos autores.3,2,12,3 L! !+re';'$!$ o '&t'%'$!"')&: Probablemente la forma ms comn de falsa asertividad es la agresividad, la cual con frecuencia solo constituye una fachada tras de la cual se oculta una debilidad interior en vez de una fortaleza. La asertividad y la agresividad son comportamientos que pertenecen a categoras distintas, de forma que una persona que se hace ms asertiva no tiene justificacin para hacerse ms agresiva. La mayora delas veces la conducta agresiva o de intimidacin no es necesaria, por cuanto generalmente una comunicacin clara y sincera de las necesidades o deseosde la persona tiene probabilidades de merecer el respeto de las otras y de permitirle lograr lo que quiere.122E# $e;!#'%'e&to o "o&$u"t! 0!';!: Es la conducta contraria a la agresividad. En lugar de provocar temor mediante una conducta agresiva y amenazas violentas, la persona con un comportamiento desvalido toca la sensibilidad de otras personas, su buena voluntad, simpata o piedad. Ciertas personas consideran que por su edad, condicin o estatus social deben ser acreedoras de mayor respeto o de que se les brinden atenciones y servicios fuera de lo acostumbrado. Otras tienen temor de causar molestias y solo solicitan ayuda de forma indirecta. ndependientemente del motivo, estas personas en lugar de pedir lo que desean o necesitan, de manera directa y clara, han aprendido a emplear pequeas y frecuentes llamadas de atencin, como "aydeme o "yo no puedo. El problema es que esta manera de actuar termina por disminuir o anular la autoestima de estas personas. L! "u#0!='#'$!$: La persona que utiliza la manipulacin puede intentar provocar sentimientos de culpabilidad para forzar a otra a actuar de cierta manera. Esta forma de manipulacin suele consistir en acusaciones de egosmo o en la reclamacin de ciertos deberes u obligaciones. Por ejemplo, una persona puede aducir que ella le ayuden cierta ocasin a otra y que, por lo tanto, sta est en la obligacin de ayudarla a su vez. Esto no es cierto, por cuanto un favor puede inducir a hacer otro favor en compensacin, pero en realidad no existeninguna obligacin de devolver favores. L! "r4t'"!: Otra forma de manipulacin es criticar la conducta de otra persona. En estas situaciones, el propsito que se persigue con la crtica es poner a la otra persona a la defensiva, evitando que continecentrando su atencin en la persona que hace la crtica. Muy pocas veces se trata en realidad de ofrecer un consejo u opinin constructiva. Por otra parte, 123se sugiere ser cautos al juzgar las crticas que se reciben, ya que en algunas ocasiones puede tratarse de una afirmacin sincera y asumir una conducta defensiva puede ser indicio de falta de confianza de la persona en s misma. De manera que se debe prestar atencin a todas las crticas que se reciban, para determinar si existe algn argumento verdadero que convenga adoptar para provecho propio. Cuando la persona no tiene deseos de aceptar crticas, as debe manifestarlo e incluso podra indicar que se dejen para otra ocasin ms propicia.E# r'$4"u#o: Con frecuencia se trata de una crtica no solicitada. Es probable que la persona intente desviar la atencin que en ese momento est centrada sobre ella. No obstante, lo ms corriente es que se utilice como unaforma indirecta de persuadir, a base de avergonzar o poner en ridculo a otra persona para que realice algo que no desea hacer. Por ejemplo, los compaeros que tratan de cobarde a otro que no desea participar en una aventura arriesgada. Du$!r $e #o %ot';o: La persona que pregunta sobre los motivos de la conducta de otra probablemente quiera criticar su decisin o sus razones, pero no tiene el valor suficiente para expresar la crtica de forma directa. Por otra parte, puede ser que esa persona se sienta con derecho de recibir una explicacin y quiere que se le presente alguna excusa o disculpa. Se podra decir, sealan Gell y Muoz (2000), que muchos son los factores que afectan la falta de asertividad, pero los ms importantes son:Falta de carcter. No tener metas ni objetivos. Falta de confianza en las habilidades. 124Depender siempre de otros. No tener fuerza para expresar los derechos. No aceptar que se puede equivocar. Falta de creencias e ideologas Poca astucia para afrontar los retos. Ajustar el carcter al de los dems, solo para ser aceptados. 3,2,1@, Ve&t!9! $e #! Co&$u"t! Aert';!,Craig, J. (1997), Seala que el comportamiento asertivo ofrece muchas ventajas, de la cuales se destacan las siguientes:Disminucin de la ansiedad. Aumento de relaciones ms ntimas y significativas. Una mejor adaptacin social. Un aumento de la autoestima. Maximizacin de consecuencias favorables y minimizacin de consecuenciasdesfavorables. Aumento de la confianza y seguridad en ti mismo. Mejorar la aceptacin y el respeto propio y el de los dems. Expresin de sentimientos, derechos y deseos tanto positivos como negativos de una forma eficaz, sin menospreciar o negar los derechos de los dems y sin crear o sentir vergenza y/o sentimientos de culpabilidad. Aumento de la empata (capacidad de ponerse en el lugar del otro). El citado autor destaca, que es importante tener en cuenta que el objetivo no es conseguir siempre lo que quieres, sino aumentar la125probabilidad de lograr tus objetivos sin pasar por encima de los derechos de los dems.Lo que s conseguirs siempre es sentirte mejor consigo mismo por haber sido capaz de expresar tu opinin y tus sentimientos. Como se ha dicho la asertividad es una habilidad y como tal susceptible tanto de aprendizaje como de mejora.En definitiva, es una habilidad personal para facilitar el desarrollo y fomento de las relaciones interpersonales positivas, con una actitud de respeto y tolerancia hacia otras personas, aceptando las diferencias entre unos y otros y aprendiendo a comportarse de forma constructiva y solidaria, aportando cosas propias y valorando las aportaciones de los dems.Craig, J. (Ob.cit), seala que aprender a comportarse de forma asertiva no esslo aprender a expresar las emociones, afectos, sentimientos y opiniones propias, sino tambin aprender a recibir de forma adecuada las de los dems.En vista de lo antes expuesto, Santrock, A. (2002), presenta una serie de reglas para lograr una comunicacin exitosa:No tenga ideas preconcebidas. No haga inferencia, pregunte. Tome en cuenta los dos tipos de comunicacin: la verbal y la no verbal. Escuche y haga una pausa antes de contestar. Pngase en el lugar del otro. Nada de estrategias, sino espontaneidad. Nada de supremacas, sino igualdad de derechos. 126mprovisacin, nada de protocolos. Revise las primeras impresiones. MODELO DID.CTICO, Se considera el diseo instruccional como un proceso, donde la organizacin, las acciones educativas y el desarrollo del material didctico, constituyen las funciones fundamentales del mismo. Tambin se le considera como un producto acabado, de materiales y metodologas de educacin Chadwick, (1999). El diseo instruccional ha enfrentado una evolucin, pasando desde una visin restringida meramente conductual, hasta una visin cognitiva constructivista.Ya, desde hace tiempo, la palabra diseo se ha introducido en el campo de laeducacin y de la comunicacin, Robert Glaser lo utiliz en 1967 para la presentacin de un concepto ampliado de la tecnologa pedaggica, adems Briggs (1973), public un manual de procedimientos para el diseo de instruccin, fundamentado en un modelo terico-sistemtico para el desarrollo de sistemas pedaggicos complejos. Luego ocurre el primer intento de su incorporacin a la psicologa del aprendizaje, las prcticas instructivas representadas por el modelo de instruccin hierarchical de Gagn, donde la idea es que debe lograrse la maestra de las tareas de bajo nivel antes de las de alto nivel. Por otro lado, los acercamientos cognoscitivistas, que han tenido una influencia significativa en la teora del diseo instructivo, incluye numerosas disciplinas que comparten127un inters comn por la descripcin y prediccin de procesos mentales y de productos.En esta investigacin, debido a la existencia de varios modelos instruccionales, donde muchos de ellos constan de las siguientes fases: anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Solo se tomara como diseo instruccional el modelo de Dorrego, E.Dorrego, E. (1996), define el diseo instruccional como:"Un proceso sistemtico mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseanza y a partir de ese anlisis se seleccionan y desarrollanlas actividades y recursos para alcanzar esas metas, as como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumno y para revisar toda la instruccin. La elaboracin de un medio instruccional requiere que este sea diseado atendiendo, a su vez, a las fases de un diseo instruccional. (p. 2).El modelo de diseo instruccional propuesto por esta autora, se fundamenta en la teora instruccional de Robert Gagn y en el enfoque del procesamientode la informacin. Este ltimo, una versin de la psicologa cognoscitiva, considera al individuo como un ser activo, responsable de la construccin de su conocimiento. En este sentido, la instruccin debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la seleccin, percepcin, procesamiento y recuperacin de la informacin.Para Dorrego, E. (ob cit), la produccin de los medios instruccionales comprende una serie de procesos interrelacionados, los cuales se fundamentan en las siguientes consideraciones:128La elaboracin de un medio instruccional requiere que ste sea diseado atendiendo a su vez a las fases de un diseo instruccional. La seleccin del medio se efecta como una de las fases del diseo general de la instruccin que se haya realizado luego de detectar una necesidad instruccional. La seleccin de los medios depende de: (a) los objetivos a lograr, segn la categora donde se ubique el aprendizaje (informacin verbal, habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes); el tipode retroalimentacin requerido segn las clases de resultados esperados; (b)las estrategias instruccionales a ser utilizadas; (c) los atributos inherentes a los medios, es decir, sus capacidades para transmitir los estmulos requeridos para el logro de los aprendizajes; y en las formas de presentacin que el medio permita; (d) las caractersticas del contenido a ser transmitido (grado de abstraccin, complejidad, estructuracin, etc.); (e) las caractersticas de los alumnos, diferencias individuales, experiencias previas con los medios, etc.; (f) las caractersticas de los docentes en cuanto a sus habilidades para el diseo, elaboracin y uso de materiales instruccionales, ysus actitud ante los mismos y (g) la factibilidad de produccin y uso.Si el medio a ser elaborado no forma parte de un diseo general de la instruccin, entonces su propio diseo deber comenzar por una etapa inicialen la cual se justifique la decisin de su produccin. El medio instruccional se concibe aqu como cualquier persona, dispositivo o material que transmita el mensaje requerido para el logro de un aprendizaje. Puede consistir entonces en la voz del profesor o de cualquier 129otro participante en el proceso instruccional, en dispositivos como el pizarrn,materiales impresos o combinaciones de equipos y materiales, como el televisor, cine y multimedios. En estos ltimos casos el material, video, pelcula o diskette, es el portador de los mensajes.Debe considerarse, asimismo que el medio puede utilizarse para desarrollar destrezas requeridas para el procesamiento de la informacin transmitida en el contenido del mensaje, por ejemplo, estrategia de codificacin y de elaboracin. Es decir, que el medio puede tener dos funciones: transmitir mensajes y desarrollar las destrezas requeridas para procesar la informacin contenida en el mensaje.3,2,1E, Et!0! e& #! 0ro$u""')& $e# D'eOo I&tru""'o&!#,Las etapas segn Dorrego, E. (ob cit), que comprende la produccin de un material instruccional son las siguientes:P#!&':'"!"')&, La planificacin de un material instruccional comprende: El plan Didctico se refiere a la seleccin del medio y a su diseo instruccional. La seleccin del medio atiende a los factores antes sealados, y se considera parte del diseo instruccional general. En cuanto al diseo instruccional se proponen las siguientes fases:130F!e 1: For%u#!"')& $e #o o=9et';o ter%'&!#eP que sern alcanzados con el uso del material respectivo. Aqu pueden darse dos situaciones: a) quela seleccin y diseo del medio corresponda a una fase del diseo general deuna instruccin predeterminada, en cuyo caso ya estn explicados los objetivos que sern alcanzados a travs de uno o varios medios apropiados yb) que la seleccin y diseo del medio no forme parte del diseo de una instruccin predeterminada, en cuyo caso debe formularse el objetivo o los objetivos terminales que podran alcanzarse con este medio.En cualquiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben expresar la conducta que el alumno deber evidenciar luego de haber interactuado con el material.F!e 3: Et! :!e "o%0re&$e ;!r'o !0e"to: anlisis estructural, conductas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En cuanto al primero indica las subhabilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el objetivo terminal. Aqu puede darse varias situaciones: a) si la seleccin y la elaboracin del medio forman parte de un diseo general de la instruccin, ya el anlisis de tareas estara realizado y slo se tomaran ahora en cuenta las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material; b) tambin es posible, dentro de la situacin anterior, que alguno o algunos de los objetivos especficos formulados en el diseo general de la instruccin pasen a convertirse en objetivo u objetivos terminales del material instruccional; en este caso se requiere realizar un nuevo anlisis estructural, a fin de especificar mas los objetivos subordinadosque se lograrn con el material; c) otra situacin sera que el diseo del material no est integrado a un diseo general de la instruccin, en cuyo caso necesariamente debe realizarse el anlisis del objetivo terminal que conduzca a la formulacin de los objetivos especficos.131Se realiza el anlisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en las subhabilidades a lograr, a fin de alcanzar el aprendizaje final. Este anlisis ser jerrquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental si es psicomotor, y tambin pudiera ser mixto, combinando los anteriores (Gagn, 1979). Para aprendizajes complejos el anlisis d tareas cognoscitivo permite establecer los procesos y habilidades mentales requeridos para desempear una tarea con niveles de eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo (Ryder, J. M. y R. E. Redding, 1963).En cuanto a conducta de entrada y requisitos previos se refiere aqu a la necesidad de determinar las caractersticas de la poblacin a la cual va dirigido el material. La identificacin de las conductas de entrada o conocimientos previos que debe poseer el alumno antes de trabajar con el material permite disear las estrategias para su uso. O sea, antes de utilizar el material, debe asegurarse que el alumno tenga los aprendizajes requeridos para alcanzar los objetivos previstos y de no ser as, debe planificar la forma que el alumno los alcanza. Por supuesto, si el material forma parte de una secuencia instruccional del diseo general, las conductas de entrada no son sino los objetivos que las anteceden en dicha secuencia.En relacin a los requisitos, es necesario conocer las caractersticas de la poblacin, tales como madurez, desarrollo social, nivel de escolaridad, etc., que son necesarias considerar al disear los materiales y que pueden afectarsu creatividad.Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya sean generales o especficos del conocimiento a lograr (codificacin, elaboracin, etc.) necesarios para el procesamiento de la informacin requerido en el132aprendizaje, deben establecerse en esta fase, ya que determinarn luego los eventos adecuados para su facilitacin.F!e 2: A 0!rt'r $e #! "o&'$er!"'o&e !&ter'ore e :or%u#!& #o o=9et';o e0e"4:'"o, Los cuales deben sealar la conducta que el alumno evidenciar luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia apropiada segn el tipo de estructura implicada de manera que el material se desarrolle siguiendo esa secuencia.F!e @: Et! :!e "o%0re&$e #o '+u'e&te: a) la determinacin de las estrategias instruccionales, b) la seleccin y organizacin del contenido y c) la especificacin de las variables tcnicas del medio.Determinacin de las estrategias instruccionales, las cuales se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje, en funcin del tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos cognoscitivos requeridos para el procesamiento de la informacin.La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de enseanza (presencial o a distancia); el nfasis en la actividad, ya sea centrada en el docente o en el alumno (socializada o individualizada); el grado de interactividad; las fases del aprendizaje (motivacin, aprehensin, etc.); los procesos internos implicados (expectativa, atencin, etc.); los procesos para la adquisicin, codificacin, elaboracin de la nueva informacin, entre otros. Consta de: a) la seleccin de los eventos especficos a ser presentados en el material, atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos cognoscitivos que se desea facilitar. Por ejemplo, especificar cual evento se utilizar para despertar la atencin, cul133para facilitar la percepcin selectiva, etc.; b) la determinacin de la modalidadde presentacin, es decir, la estructura mediante la cual es trasmitido el mensaje. Por ejemplo, si el material seleccionado es impreso, especificar si ser presentado de manera programada o de otra forma; si se trata de un programa audiovisual, determinar si ser presentado como un documental, una dramatizacin, etc., si se trata software, si se utilizar un tutorial, una simulacin, un juego, etc. Y c) la decisin en cuanto al uso de instrucciones orientadoras, particularmente propuestas por el docente diseador, tales como organizadores avanzados, resmenes parciales y/o globales y preguntas adjuntas.Seleccin y organizacin del contenido. Para ello deben tomarse en cuenta los objetivos a lograr, las caractersticas de la materia y las caractersticas de la poblacin a la cual va dirigido el material. Las caractersticas del contenido guardan estrecha relacin con las estrategias instruccionales; as, por ejemplo, un contenido altamente estructurado podra ser presentado a travs de instruccin programada, forma que probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.Determinacin de las variables tcnicas. mplica disear tcnicamente el medio correspondiente, tomando en cuenta sus caractersticas propias (p. ej. Su estructura audiovisual) y su relacin con los aspectos anteriormente sealados. En el caso de medios impresos, se refiere a al diagramacin, tamao de letras, uso de ilustraciones, etc. En cuanto a los materiales audiovisuales, se trata de los aspectos correspondientes a la imagen (color, grado de iconicidad, planos, ngulos), al sonido (planos, elementos, transiciones, etc.), tomando en cuenta los atributos inherentes a cada medio en particular, ya sean sonovisos, videos u otros, si se trata de multimedios134los aspectos requeridos al tipo de software de autor, caractersticas de las pantallas, etc.F!e B: E;!#u!"')& :or%!t';! ( u%!t';!, Estos procesos se deben disear en esta fase, aunque su desarrollo con el propsito formativo debe conducirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificacin y realizacin (para la evaluacin se presenta un procedimiento posteriormente). El plan de produccin: Se refiere a todos los aspectos logsticos correspondientes a la realizacin del material: cronograma, asignacin de responsabilidades, adquisicin de materiales, localizaciones, etc.Es importante destacar la necesidad de tomar en cuenta los lenguajes especficos de cada medio (lenguaje visual, lenguaje audiovisual).El plan de produccin debe especificar todas las actividades de tipo tcnico yadministrativo que conducirn a la produccin y a la postproduccin del material, incluyendo tanto recursos humanos como materiales. Comprende ladeterminacin del personal tcnico responsable: fotgrafo, camargrafo, sonidista, diagramador, computista, etc.Asimismo, todos los aspectos relativos a la adquisicin de materiales, contratacin de servicios, transporte, etc.Se especifica en detalle el cronograma respectivo, indicando la localizacin, duracin, en sntesis, este plan de produccin comprende todos los aspectos tcnicos que deben ser considerados en la produccin.135Como resultado de la planificacin se obtienen los siguientes documentos:nforme sobre las variables que determinaron la seleccin del medio. El diseo instruccional segn el esquema anteriormente desarrollado. Tipos de guiones: de contenido, didctico y tcnico; cuyas caractersticas varan segn que los materiales sean impresos, audiovisuales o multimedios.En este trabajo se considera el guin como el conjunto de indicaciones escritas que orientan la realizacin del material. El guin de contenido presenta de manera esquemtica o de forma ms amplia el contenido del mensaje, considerando las variables pedaggicas relativas a la seleccin y organizacin del contenido.El guin didctico presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando encuenta adems las variables pedaggicas relativas a las estrategias instruccionales. Por ejemplo, si se tratara de un material escrito programado, el contenido sera presentado atendiendo a las especificaciones pedaggicasde esa tcnica; si se tratara de un programa audiovisual, comprendera la narracin redactada segn las caractersticas pedaggicas, as como las especificaciones visuales respectivas; de igual manera, si se trata de un multimedio, los detalles relativos a la forma de interaccin, retroalimentacin, nivel de interactividad, etc.136Por ltimo, el guin tcnico comprende adems de lo anterior, todas las consideraciones relativas a las variables tcnicas propias de cada tipo de material, sea impreso, audiovisual o multimedia. As el guin tcnico orienta las actividades de quienes sern responsables de la realizacin del material. Por ejemplo, si se trata de un programa audiovisual, dirige las actividades delfotgrafo, del locutor, del tcnico en sonido, etc.; si se trata de un multimedio,adems de lo anterior orienta las actividades de quienes desarrollan las pantallas, realizan el montaje segn el sistema de autor utilizado, etc.nforme sobre el Plan de Produccin, sealando la logstica de la produccin.Plan de evaluacin formativa, incluyendo los instrumentos respectivos. Para una adecuada planificacin del medio instruccional se deben operacionalizar las variables correspondientes, establecindose sus dimensiones, subdimensiones e indicadores. Esta operacionalizacin servir de base para construir los instrumentos vlidos para evaluar la etapa de planificacin.3, Re!#'8!"')&: esta etapa comprende todos aquellos procesos dirigidos a la elaboracin del medio y que son especficos en cada uno de ellos. Se realizan por etapas (produccin y postproduccin) y conducen a la primera versin del material, que se conoce como prototipo. Por ejemplo, si se est elaborando un audiovisual (diapositivas sincronizadas con sonido), comprende la elaboracin de cartones, dibujos, toma de fotografas, grabacin de sonido, montaje. Si se trata de un video comprendera la grabacin de las imgenes, la locucin, musicalizacin. Edicin; si se trata137de un multimedio la elaboracin de las pantallas, a ms de lo correspondiente a video y sonido. Aqu tambin se operacionalizan las variables a fin de luego elaborar los instrumentos de evaluacin de esa etapa.2, E;!#u!"')& :or%!t';! $e %!ter'!#e '&tru""'o&!#e: se define la evaluacin formativa como un proceso sistemtico de prueba de materiales instruccionales que debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Su propsito es recoger informacin sobre las posibles fallas del material, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto las caractersticas del material como sus efectos en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseado.Segn Dorrego (ob cit), las fases a desarrollar durante la evaluacin formativa son las siguientes: a) evaluacin de la planificacin, b) evaluacin de la realizacin y c) evaluacin del prototipo. En cada una de estas fases deben responderse las siguientes preguntas:Qu se evala? Quines evalan? Cules son los procedimientos e instrumentos para realizar la evaluacin? Cmo se analizan los resultados? Qu decisiones pueden tomarse a partir de los resultados? Las respuestas a todas estas preguntas constituyen el esquema metodolgico propuesto para realizar la evaluacin de los materiales instruccionales el cual se presenta en la siguiente tabla:138Cuadro NO 2 METODOLOGA EN DSEO NSTRUCCONALPLANIFICACINREALIZACINPROTOTIPOVariables tcnicas y pedaggicasProductos intermedios yRealidad intrnsecaQu se evala?Informe seleccin Diseoprototipo:Logro de obeti!osInstruccional del medio"decuacin a guiones"ctitudes de los#uionesalumnosPlan de Produccin$%pertos en:$%pertos en:&uestra de alumnosQuines'ontenido-Diseo y &ediosevalan?Diseo de instruccin (tecnlogos-Profesoreducati!os)&edios * +cnicosProfesor,bser!acin de Informes,bser!acin de:$laboracin y aplicacinProcedimientos- Lista de coteo * $scalas deProductos intermediosde instrumentos !-lidos:e instrumentos?!aloracinPrototipo'onductas de entrada- Plan de Produccin: &atri.&ateriales preelaborados"prendi.ae plani/cadoLista de coteo * $scalas de'uestionario de opinin!aloracinDirectamente: discusin deDirectamente: discusin"n-lisis de temsCmo see%pertos (opinin)de e%pertos (opinin)"n-lisis de respuestaanalizan los0ugerencias remediales0ugerencias remediales'uestionarioresultados?$lementos del diseo instruccional&odi/cacin deaspectos&enos del 123Decisiones?&odi/cacin de aspectos tcnicosintermedioscorrecto: total$liminacin de productosmodi/cacin desecuencia&-s del 123 menos de423: re!isin&-s de 423: re!isin&uente' !orre$o E( )*++,-( Metodolo$.a en dise/o instruccional3,2,1J, Re#!"')& $e# %o$e#o $'$*"t'"o "o& e# %)$u#o '&tru""'o&!#,El modelo de Elena Dorrego (1991), se fundamenta en la teora de procesamiento de la informacin y la teora instruccional de Gagn, el cual est constituido por cinco (5) fases estructuradas de la siguiente manera:Fase 1: Formulacin de los objetivos terminales que sern alcanzados con el uso del material respectivo139Fase 2: Esta fase comprende varios aspectos: anlisis estructural, conductasde entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados.Fase 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos especficos, los cuales deben sealar la conducta que el alumno evidenciar luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuenciaFase 5. Evaluacin formativa y sumativa. Estos procesos se deben disear en esta fase, aunque su desarrollo con el propsito formativo debe conducirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificacin y realizacin (Para la evaluacin se presenta un procedimiento posteriormente)En la propuesta de un modulo instruccional sobre la Comunicacin Asertiva dirigida a los docentes de 6to grado del Subsistema Primaria para mejorar lasrelaciones interpersonales en la U.E. "Jos Antonio Anzotegui". Se establecen relaciones directas con el modelo de Dorrego, E. (1991), debido ala naturaleza del estudio en cuestin.3,@, BASES LEGALES,Los aspectos legales que fundamentan esta investigacin estn contemplados en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), La Ley Orgnica de Educacin (1980), el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1992), y La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente.140La Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), seala algunos principios generales relacionados con la educacin, que apoya el deber ser de sta, al plantear que:Art, 1?3: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el plenoejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores dela identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal.Lo antes expuesto, implica que la educacin integral, calidad, gratuita y con igualdad de condiciones constituye un deber y un derecho social para el desarrollo de la personaArt, 1?2: Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus actitudes, vocaciones y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos los niveles, desde maternal hasta el nivel medio diversifi