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Contenido
INTRODUCCIN ...................................................................................................... 4
PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10
CAPTULO 1 ............................................................................................................ 11ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y ELDESARROLLO DE LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA DE LAENSEANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN EN CIENCIAS ..... 11
1.PRESENTACIN .................................................................................................... 112.ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACININTERPRETATIVA EN LA ENSEANZA ......................................................................... 13
2.1 Factores polticos .......................................................................................... 142.2 Factores epistemolgicos .............................................................................. 192.3 Factores culturales ........................................................................................ 22
3.FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA
SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 243.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio ................. .............. 253.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los problemas ....... 263.3 El currculo construido por el profesorado .................................................... 273.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado .............................. .............. 30
CAPTULO 2 ............................................................................................................ 33
LA INVESTIGACIN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DELOS DOCENTES: ORGENES Y DESARROLLO ............................................... 33
1.PRESENTACIN .................................................................................................... 332.LA LNEA DE INVESTIGACIN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES
TENDENCIAS ............................................................................................................ 372.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 392.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49
CAPTULO 3 ............................................................................................................ 66
HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGASDE LOS PROFESORES DE FSICA ...................................................................... 66
1.INTRODUCCIN .................................................................................................... 662.DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGA......................................... 68
2.1 Epistemologa compleja................................................................................. 692.2 Epistemologa freudiana ................................................................................ 71
2.3 Epistemologa positivista ............................................................................... 742.4 Epistemologa crtica ..................................................................................... 75
3.IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGA DEL PROFESOR .................. 783.1 La epistemologa del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha
sido nuestra mirada ............................................................................................. 803.2 La epistemologa del profesor es idiosincrsica ............................................. 843.3 La epistemologa del profesor es compleja .................................................... 873.4 La epistemologa del profesor es histrica ..................................................... 91
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4.EPISTEMOLOGAS DEL PROFESOR Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEANZA DELA FSICA, UN CASO .................................................................................................. 93
SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97
CAPTULO 1 ............................................................................................................ 98
METODOLOGA ..................................................................................................... 981.PRESENTACIN .................................................................................................... 982.HIPTESIS .......................................................................................................... 1013.DESCRIPCIN DEL TIPO DE INVESTIGACIN .......................................................... 101
3.1 Rango de validez de la investigacin ........................................................... 102 3.2 Criterios de validacin del estudio .............................................................. 102
4.REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIN ......................................... 1034.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 1044.2 Proceso de elaboracin y aplicacin de protocolos de entrevistas ............... 1054.3 Proceso de elaboracin y aplicacin de cuestionarios ..................... ............ 1064.4 Proceso identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de pensamiento
en voz alta ......................................................................................................... 1074.5 Proceso de identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica deestimulacin del recuerdo ................................................................................. 1094.6 Transcripcin y obtencin de textos escritos ................................................ 110
5.PROCESO DE ANLISIS COMO CONDICIN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 1115.1 Identificacin de un mtodo analtico apropiado a la investigacin cualitativa
.......................................................................................................................... 1115.2 Procedimiento para la diferenciacin de la informacin, el establecimiento de
relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificacin de categoras de
primer y segundo nivel ...................................................................................... 1126.INTERPRETACIN ............................................................................................... 114
6.1 Proceso de triangulacin ............................................................................. 115
CAPTULO 2 .......................................................................................................... 119
DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LAPRCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTALES YEMPRICAS ........................................................................................................... 119
ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119
1.PRESENTACIN .................................................................................................. 1192.LA MIRADA COMO METFORA POLISMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDADEPISTMICA ........................................................................................................... 1203.ALGUNOS USOS DE LA METFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE
GAITANA ............................................................................................................... 1263.1 Primer uso. Dimensin reflexiva .................................................................. 1263.2 Segundo uso. Dimensin realista ingenua ........................................ ............ 1293.3 Tercer uso. Dimensin empirista ................................................................. 1313.4 Cuarto uso. Dimensin analtica ................................................................. 1343.5 Quinto uso. Dimensin apelativa a saberes previos ..................................... 137
4.SOLICITAR Y DAR RAZN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIN AL SUJETO.SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTMICA........................................................... 140
4.1 Primer uso. Solicitar razn .......................................................................... 144
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4.2 Segundo uso. Brindar razn ........................................................................ 1464.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razn ......................................................... 1494.4 Cuarto uso. Apelacin al sujeto de razn prctica o de sentido comn ........ 1504.5 La interpelacin al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 1524.6 Sntesis preliminar ....................................................................................... 154
5.ANLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGAS DE
LOS PROFESORES DE FSICA..................................................................................... 155CAPTULO 3 .......................................................................................................... 172
REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172
1. Tanto la metfora de la mirada como la apelacin al sujeto presentan una
polifona epistemolgica interna. Prueba que los profesores de fsica mantienen
una diversidad epistemolgica .......................................................................... 1722. La confrontacin entre la metfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto
devela con mayor claridad la diversidad epistemolgica que mantiene el profesor
.......................................................................................................................... 1743. Apuntes acerca de la diversidad epistemolgica que constituye a los docentes de
fsica y las relaciones con la enseanza de esa disciplina, en el marco de lastendencias contemporneas de la educacin en ciencias ................................... 1784. Implicaciones de la investigacin interpretativa para la investigacin en la
enseanza de la fsica ........................................................................................ 1805. Conclusiones y campos de problematizacin ............................................... 183
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 190
ANEXOS ................................................................................................................. 204
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Introduccin
Esta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la lnea de investigacin sobre
el pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones en
didctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha lnea), precisamente
porque reconoce conceptual y empricamente que existe un conocimiento
propio del profesor que ha sido construido histricamente y, fundamentalmente,
una diversidad epistemolgica constituyente del mismo que al ser
comprendida en una categora particular permite su legitimacin no slo en la
escuela sino tambin en las comunidades de saber. Por otra parte, es unaporte porque el reconocimiento en cuestin no se hace sobre la base de
descalificar la diversidad epistemolgica constitutiva del conocimiento del
profesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesario
comprender la funcin que ha desempeado en la historia real de la enseanza
de las ciencias, lo que instalara nuevamente la duda de si lo que se ensea en
la escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didcticas, es decir
el conocimiento profesional del profesor.
En efecto, los desarrollos contemporneos en didctica de las ciencias
(fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento del
profesor) muestran la pertinencia histrica de resignificar la naturaleza, el tipo y
las funciones del conocimiento profesional del profesor (Martn del Pozo y
1Se desarroll en el marco de la lnea de investigacin Acciones de Maestros
de Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseanza y el
Aprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educacin, reaEducacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Esta
lnea del Doctorado se ofrece como un espacio de exploracin, reflexin,
anlisis y construccin de conocimiento en torno a las relaciones entre las
acciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosficos,
epistemolgicos, sociolgicos y disciplinares (Reyes y Salcedo, 1998: 6).
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Rivero, 2001; Porln y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con los
planteamientos ms recientes acerca de las condiciones psicolgicas,
culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de
conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994).
As, parte de la resignificacin del conocimiento del profesor consiste en unaruptura epistemolgica que lo diferencia de las dos categoras clsicas en las
que ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento comn y
conocimiento cientfico. Esta misma tesis de diferenciacin la plantean Porln y
Rivero en los siguientes trminos: el conocimiento prctico profesional de los
profesores no es, por lo tanto, un conocimiento acadmico, ni es identificable
con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas
epistemolgicas del conocimiento cientfico. Tampoco es una manifestacin
particular del conocimiento experiencial y cotidiano (Porln y Rivero, 1998: 66).
Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional del
profesor hay que recurrir a una epistemologa distinta. Si este factor se
caracteriza como lo ha demostrado la investigacin sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor por una integracin de saberes acadmicos,
saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teoras implcitas
(Porln y Rivero, 1998), entonces la epistemologa debe ser simtrica, es decir:
a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder una
epistemologa compleja. Cuando hablamos de una polifona epistemolgica
subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar a
su construccin conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que
los profesores de fsica (por lo menos los que han participado de este estudio
de casos) mantienen una epistemologa de esa condicin.
Los planteamientos expuestos en el prrafo anterior se inscriben en una
significativa tradicin acerca de la investigacin en la enseanza, sealadainicialmente en la valiosa compilacin de Wittrock (1989), en la cual se hace
amplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formales
como los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos sus
concepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra
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algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creencias
epistemolgicas del profesor, para comprender su enseanza. Otros
investigadores, como Porln (1989), han desarrollado un extenso trabajo de
identificacin y de caracterizacin de las epistemologas del profesor y han
mostrado la relacin entre stas y las formas de enseanza. Igualmente, Gil(1983, 1993, 1994) y ms recientemente Adriz Bravo (2001 y 2002) han
sealado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologas de los profesores
como condicin para favorecer cambios didcticos en la enseanza de las
ciencias.
Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que
cada profesor mantiene un tipo nico de epistemologa o, en su defecto, que un
tipo particular de sta debe ser favorecida en la formacin del profesorado deciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo es
diferente). En el mbito internacional se ha mostrado el predominio de la
epistemologa positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar,
en el campo de la didctica de las ciencias, la necesidad de favorecer un
cambio en la epistemologa que mantiene el profesor, diferenciable del cambio
conceptual; sin embargo, esto no se ha reseado claramente en los informes
de investigacin. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y las
prcticas, as como la poca eficacia de muchas de las actividades de formacin
del profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justa
medida, la multiplicidad de epistemologas propias del profesor.
La tesis doctoral est dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen en
captulos.
En la primera parte se presentan los fundamentos, los orgenes y el desarrollo
de la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto tericos como
histricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivide
en tres captulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionados
con el origen y con el desarrollo de la investigacin interpretativa de la
enseanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educacin en
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ciencias. Este captulo es pertinente para entender por qu la investigacin
sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica cuando se
desarrollan en el marco de los presupuestos polticos, epistemolgicos y
culturales que dan origen a la investigacin interpretativa aparece como un
trabajo comprometido, histricamente, con el inters de reconocer y de poner acircular el conocimiento del profesor de fsica como un saber legtimo, el cual
ha sido ocultado por los discursos epistemolgicos oficiales, pero cuya
pertinencia aparece hoy como una condicin de la educacin en ciencias. En
efecto, este factor aparece como una condicin sine qua non del proceso
educativo en esa rea y de ah la necesidad poltica, tambin, de un nuevo
discurso epistemolgico que legitime de manera distinta el saber del profesor.
Reseado el marco histrico en el que la tesis doctoral se inscribe, en elsegundo captulo se presenta un amplio debate sobre los orgenes y los
desarrollos de la lnea de investigacin acerca de los procesos de pensamiento
y del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamente
este tipo de investigacin la que ha permitido a los investigadores en didctica
de las ciencias trabajar por una resignificacin del conocimiento profesional del
educador.
Adems, se muestra cmo la aparicin de una categora particular para
comprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posible
gracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen en
los presupuestos polticos, epistemolgicos y culturales de la investigacin
interpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos y no
necesariamente cognitivos irrumpen en el campo de la investigacin sobre el
pensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia el
estudio del conocimiento especfico del profesor y, por supuesto, de sus
epistemologas. De esa manera, el captulo contextualiza y legitima la
investigacin sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica (tesis)
en el marco de los presupuestos tericos de la investigacin interpretativa
sobre el pensamiento del profesor y, ms concretamente, sobre las tendencias
ms recientes originadas en la lnea: el estudio del conocimiento y las
epistemologas del docente.
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El tercer captulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesis
doctoral, al debate contemporneo sobre el conocimiento y las epistemologas
del profesor. Aqu se propone un acercamiento a la construccin de un
concepto de epistemologa adecuado a la naturaleza, al tipo y a la funcin delconocimiento profesional del docente. La revisin de los informes de
investigacin, que se llev a cabo durante el trabajo de tesis, en el mbito
internacional, mostr una tendencia inicial a pensar la epistemologa de los
profesores desde categoras clsicas. Lo anterior no permita entender lo
particular de la lgica del conocimiento del profesor y sus referentes
especficos. Ante todo, se produca una sobreposicin de la lgica del saber
cientfico a la lgica del saber del profesor, lo que produca una descalificacin
del segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lgicas,para pensar de manera alternativa los referentes epistemolgicos constitutivos
del pensamiento y el conocimiento de los profesores de fsica que participaron
de la investigacin. El resultado ha sido la integracin de, por lo menos, cuatro
discursos epistemolgicos contemporneos en un concepto particular
denominado epistemologas del profesor.
Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayora de los
investigadores en didctica de las ciencias han reconocido el papel
fundamental de la epistemologa y de la historia de las ciencias en la
enseanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemologa
especfica de los profesores que d cuenta del saber, ya no de la ciencia, sino
del conocimiento particular del maestro. La tesis en este captulo muestra la
pertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en su
construccin, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemolgicos clsicos
sobre la ciencia.
La segunda parte de la tesis, dividida en tres captulos, presenta los aspectos
metodolgicos especficos seguidos en la investigacin, as como los
resultados, los anlisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En el
primero se define el tipo de investigacin y los criterios de validacin dentro del
rango de validez especfico de la investigacin interpretativa.
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Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a los
estudios de caso. El segundo est constituido por toda la revisin bibliogrfica y
la fundamentacin terica, cuya sistematizacin y ordenamiento se encuentra
expuesta en la primera parte. El ltimo presenta algunas reflexiones finales y
campos de problematizacin.
En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentales
acerca de la diversidad epistemolgica que constituye el pensamiento de
algunos profesores de fsica y se pone en discusin la necesidad tanto
pedaggica como histrica de favorecer la polifona epistemolgica subyacente
a la subjetividad del profesor de fsica. En el trabajo se reconoce la diversidad
de referentes que constituyen el pensamiento del profesor de fsica y se
muestra la obligacin de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, laconstitucin de un pensamiento epistemolgico consciente y de mayor
determinacin.
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Primera parte
Antecedentes tericos e histricos que soportan el trabajo investigativo:
fundamentos, orgenes y desarrollo de la lnea de investigacin sobre el
pensamiento y el conocimiento del profesor
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Captulo 1
Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de lainvestigacin interpretativa de la enseanza: implicaciones para la
educacin en ciencias
1. Presentacin
Este captulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia de
la investigacin interpretativa en el desarrollo de la educacin en ciencias. En
concordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnologa y sociedad
(Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora el
inters prctico que se encuentra en la base de la investigacin interpretativa,
en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participacin de los
diferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisiones
relacionadas con el desarrollo social.
En ese contexto, el captulo anima la empresa de involucrar tambin a los
profesores que orientan las reas de fsica en reflexiones que les permitan
participar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con las
polticas y con las concepciones educativas, tanto en el mbito institucional
como en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que
la nueva enseanza cientfica debera centrarse en la formacin de
ciudadanos preparados para una adecuada accin poltica, de tal manera que
la propia accin sera uno de los objetivos fundamentales (Membiela, 1997:
52). Asimismo, con la idea de que cualquier propuesta de un currculo para
una cultura cientfica debe incluir una reflexin sobre el impacto de la ciencia y
la tecnologa en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en la
investigacin y el desarrollo cientficos (Reid y Hodson, 1993: 30).
En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el mbito
histrico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: el
epistemolgico, el cultural y el poltico. En el desarrollo de los dos primeros se
plantea la pertinencia de ampliar la investigacin educativa hacia el estudio de
aspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como
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una condicin pedaggica necesaria en la enseanza de las ciencias. Sera
llevarse a engao creer que en las aulas de ciencias (por la aparente
naturaleza emprica del objeto de enseanza) la realidad es susceptible de
mayor prediccin y control. Por el contrario, tambin ah, como en el desarrollo
propio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debeconsiderar y, por lo tanto, la investigacin interpretativa es un programa o un
paradigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y para
ampliar los sentidos implcitos en los procesos histricos e individuales de la
educacin en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden poltico se
plantea el compromiso de la investigacin interpretativa con el reconocimiento y
con la reivindicacin de los sujetos y saberes que en una poca histrica
aparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poder
hegemnicas.
En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos del
orden internacional contemporneo (el centro educativo como unidad de accin
y cambio, la crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los
problemas, el currculo construido por el profesorado, la innovacin mediada
por el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre el
profesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia social
de la investigacin interpretativa como enfoque metodolgico y terico,
para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.
As, podr notarse cmo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) o
el final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como la
certeza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivas
a los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado en
la emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento de
los profesores, por ejemplo) como principios de accin necesarios. De esa
manera, y dado que la investigacin interpretativa se ocupa,
fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones y
del contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlacin histrica es
evidente.
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A continuacin se desarrollan, en su orden, los factores polticos,
epistemolgicos y culturales que en el mbito histrico han determinado la
emergencia de los estudios interpretativos.
2. Algunos factores que han favorecido el auge de la investigacininterpretativa en la enseanza
La emergencia y el desarrollo del programa de investigacin interpretativo en la
enseanza se han visto favorecido por mltiples factores histricos, los cuales
han sido abordados, como podr notarse ms adelante, de manera
diferenciada por distintos autores. Para el caso de este captulo nos interesa
sealar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor poltico)
relacionado con las formas de organizacin social existentes y con la lucha por
la reivindicacin hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas de
organizacin. Otro (factor epistemolgico) que tiene que ver con el cambio de
paradigma en la comprensin de la organizacin ontolgica del mundo, que se
dio en las propias ciencias de la naturaleza y que abri, necesariamente,
indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de la
educacin. El ltimo (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de la
intencionalidad que abre uno u otro programa de investigacin, es decir, la
intencionalidad de la bsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Con
seguridad, estos tres factores se unen histricamente para que hoy podamos
hablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigacin
interpretativa en educacin, especficamente en la educacin en ciencias.
Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse,
en trminos generales, por investigacin interpretativa. As, basndonos en los
planteamientos de Erickson (1989), esta nocin puede entenderse como un
programa amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta lainvestigacin accin participativa pasando por todo tipo de trabajos
etnogrficos cuyo centro de inters terico y extraterico est puesto en el
significado humano en la vida social y su dilucidacin y exposicin por parte del
investigador (Erickson, 1989: 196). En este punto estn de acuerdo muchos
otros investigadores. Prez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la
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investigacin interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio de
los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un inters por conocer
cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen
en interaccin.
En lo que sigue se estudiar la dinmica histrica en la cual ese inters ha sido
favorecido por tres factores histricos; en algunos casos con diferentes
matices, es el eje desde donde emerge la preocupacin fundamental por
investigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.
2.1 Factores polticos
De acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, lainvestigacin interpretativa y la teora que la fundamenta surgieron a finales del
siglo XVIII, a partir del inters que algunos intelectuales mostraron por la vida y
las perspectivas de las personas que tenan escasa o ninguna voz dentro de la
sociedad (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino inters puede
encontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comedigrafo francs Pierre
Augustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con gran
xito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fgaro) alejado de
la representacin de un ser rstico, bruto y carente de una perspectiva artsticade valor.
Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad era
simplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sin
embargo, el inters por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilo
de vida particular y por sus expresiones idiosincrsicas, fue creciendo a
principios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como la
de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentosrecogidos de la tradicin germnica.
De acuerdo con Jimnez, Garca y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelm
colaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en el
estudio y en la recopilacin de canciones populares, de donde parti su
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recopilacin de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo se
produce en el contexto del surgimiento del movimiento romntico en literatura
que, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclrico y por lo
local, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos.
Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativay comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con la
propuesta de Pestalozzi (1988) en pedagoga: para ensear a nios
considerados por la cultura de su poca como incapaces de ser educados.
Durante el siglo XIX podemos encontrar, tambin, un creciente inters por el
estudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en mbitos
distintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse los
estudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de lasciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadores
de Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de poblacin y otras
fuentes secundarias. Adems, se realizaron observaciones directas de los
barrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboracin de mapas sociales.
Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James Kay-
Schuttleworth, quienes describen la situacin de la poblacin rural de Escocia y
las condiciones de insalubridad de las capas populares de la poblacin inglesa,
respectivamente.
Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y poltica de finales del
siglo XIX lo constituye la extrema preocupacin por el estudio de los pueblos
iletrados de los territorios coloniales europeos en frica y Asia. Los
antroplogos llamaron etnografa a estos relatos, es decir, la descripcin
monogrfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi(del griego:
otros, brbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estos
estudios es el inters renovado que sobre los habitantes de los territorios
mencionados present Malinowski (1975). Este autor era heredero de la cultura
intelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que haba girado su
mirada hacia diferentes sectores de la poblacin pobre, rural, campesina e
indgena. Uno de sus propsitos fue el de describir la vida sexual de los
pobladores indgenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la
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ertica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, una
verdadera esttica indgena, no comparable con la esttica clsica europea de
los siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de la
investigacin interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que la
investigacin interpretativa de la enseanza recoge como parte de suprograma.
As, y en ese contexto, la investigacin interpretativa aparece como un trabajo
intelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formas
culturales no consideradas por los discursos hegemnicos. Dicha investigacin
estudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que no
circulan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos o
simplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan adeterminada accin, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes de
ellos en su totalidad (entre stos podemos nombrar las propias ideas y las
creencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de su
accin).
En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, los
investigadores interpretativos en educacin en ciencias, cuando realizan su
trabajo sobre la enseanza de esta disciplina, buscan comprender qu
acontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que la
investigacin interpretativa se ocupa de los significados que los actores
(profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a su
accin, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan sus
acciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigacin en cuestin
constituye una alternativa para lograr los cambios y la transformacin de la
enseanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como una
alternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivo
del docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen y
reconocimiento social.
En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen los
profesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un
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papel determinante en los procesos histricos de constitucin de sujetos
sociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigacin
interpretativa de la enseanza en ciencias, especficamente en las
investigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se ir desarrollandoms claramente.
Por ahora, nos parece que as como en su momento Malinowski (1995)
revolucion el campo de la antropologa social, debido a la especificidad de sus
descripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre las
creencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand
(Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseanza
de las ciencias, fieles al origen antropolgico de sus principios -aunque con lasdiferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que se
mueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a los
estudiantes en la comprensin e interpretacin de los discursos constituyentes
de su propia prctica. Pero no slo eso, adems debemos comprometernos en
la tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimiento
pueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad al
campo intelectual de la enseanza de las ciencias.
De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografa es comprender el
punto de vista del nativo, su relacin con la vida, entender su visin del mundo.
Por su parte, la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencia
comparte este principio, y para lograr su propsito busca que los actores
reconozcan la prctica educativa como una accin comprometida. En el caso
de la enseanza de las ciencias, la investigacin interpretativa debe procurar
que los profesores de esta rea reflexionen sobre las implicaciones derivadas
de su posicin (social y poltica) en la cultura.
En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptndose como
trabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectos
investigativos que recuperen los saberes que histricamente han constituido
como legtimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de la
enseanza de las matemticas -especficamente con las nociones de seno y
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coseno, se ha hecho evidente en el mbito internacional, el aporte de la
escuela a las ciencias.
Por otra parte no existe actualmente un programa de investigacin en el pas
que recupere los conocimientos que histricamente los profesores de fsica, enparticular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Lo
anterior tal vez se deba a la mirada hegemnica que las pedagogas por
objetivos y los modelos instruccionales, como la tecnologa educativa,
introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de esta
pedagoga descentraron del discurso pedaggico de la enseanza e
introdujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en la
imagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador de
ambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento.Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedente
fundamental en la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, no
se limit a transcribir una visin del conocimiento cultural explcito, sino que
transmiti sus inferencias acerca del conocimiento cultural implcito de los
pobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreci inferencias
acerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de la
percepcin consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podan
verbalizar. Precisamente se es uno de los aspectos fundamentales del trabajo
de este autor: favorecer la explicitacin de lo implcito. Este aspecto debera ser
asumido por la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, por
cuanto muestra un camino vlido de indagacin ms all de la investigacin
formal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como prctico-
reflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implcitos que han
relegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o tcnico de la
enseanza.
Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante
(develando la atribucin de sentido que realizan estos actores a sus acciones),
es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circular
rdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedan
ocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en
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que, en consecuencia con la teora critica de la enseanza (Carr, 1996), los
saberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes
(entre otros actores), pueden constituir principios verosmiles de desarrollo y
transformacin social y educativa, precisamente por su proximidad a la accin.
De lo anterior se desprende, adems, que el ejercicio de reflexin que deben
realizar los profesores de ciencias no debe ser slo sobre las implicaciones
derivadas de su posicin consciente en la cultura, sino sobre su posicin
inconsciente, sostenida por saberes y sentidos tcitos. De esta reflexin
sugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramente
ubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratizacin de las
ciencias, esto es, con procesos de educacin en ciencias, orientados por el
inters de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia ylos ciudadanos son posibles.
2.2 Factores epistemolgicos
Dentro de los grupos acadmicos se presenta hoy en da una discusin
respecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cuales
se ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vista
epistemolgico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido comocondicin para que la ciencia sea posible. Algunos filsofos y cientficos han
credo que la condicin para que el mundo sea conocible, en trminos
cientficos, es que est ordenado en s mismo (Aristteles, 1998; Galileo, 1994;
Schlesinger, 1994). La idea de orden natural est en la base de las diferentes
concepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporneos
de la ciencia muestran que el mundo estara constituido por una especie de
tensin entre el orden y el desorden. As, la biologa, por ejemplo, mostrara
uno cuya tendencia se expresa hacia la organizacin de los sistemas vivientes,algo as como un principio de conservacin de las especies, y la fsica, por el
contrario, mostrara una cierta tendencia a la destruccin de los sistemas
fsicos, por lo menos en el campo de la microfsica. Dado que estas dos
disciplinas constituyen tipos de conocimiento histrico que desde un punto de
vista pragmtico han mostrado su adecuacin en la interpretacin del mundo
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(aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho ste, por lo
menos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propio
conocimiento, est constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden
(Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principio
constitutivo de lo real, se impone un tipo de investigacin alternativa. Ya no setrata slo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y de
interpretar el porqu de la contingencia.
Este debate contemporneo acerca de si el mundo fsico est o no
determinado en s mismo y sobre cul es el mtodo ms adecuado para
comprender su complejidad no slo toca el campo de las ciencias llamadas
naturales, sino que tambin ha tocado el campo de la reflexin y de la
produccin de conocimiento en la educacin en ciencias. En efecto, a la ideade una disciplina general de la educacin en ciencias (fundamentada en la
aplicacin de principios cientficos universales emanados de las ciencias
clsicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como una
construccin cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; lvarez, 2001).
Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver,
consciente e inconscientemente en el debate epistemolgico sobre la
naturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de lo
educativo cree que la realidad educativa est constituida por hechos objetivos
(ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia
racional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa en
general). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen de
manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del
proceso educativo. Por otra, la educacin como accin cultural considera que
las intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidad
educativa y que, por lo tanto, el mundo donde est inserta pertenece al de los
fenmenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripcin
detallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a una
situacin educativa especfica. Es posible que estas dos tendencias lleguen a
excluirse, al negarse a entrar en un dilogo que les permita comprender tanto
sus contradicciones internas como su posible complementariedad.
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En un intento por no caer en la exclusin, es pertinente, por principio,
reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas de
la prctica educativa. Lo anterior como condicin de investigaciones complejas
que permitan una interpretacin ms rica de la enseanza. En efecto, desde elpunto de vista que se defiende en este trabajo, el fenmeno educativo pasa
tanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales
(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datos
bioantropolgicos que, de alguna manera, generan comunidades de
participacin de sentidos, aun si tal participacin obedeciera slo a un
fenmeno imaginario, ms que simblico.
La investigacin positivista tiene que mostrar cmo las zonas determinadas dela prctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estar
constituidas por regularidades de comportamiento, ms all de los datos
emanados de la explicacin estrictamente mecnica. Para ello puede
aprovechar los hallazgos de la investigacin interpretativa, segn la cual
siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentes
interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma fsica, parecen
ser objetos o conductas iguales o similares (Erickson, 1989: 214). Por su
parte, la investigacin interpretativa tiene que dar cuenta, adems de las
diferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas en
contextos construidos por redes semnticas que tienden a generalizarse.
Con todo, el hecho de que las ciencias contemporneas hayan reconocido
como una necesidad epistemolgica la reflexin sobre las zonas de
indeterminacin de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de la
investigacin interpretativa en educacin en ciencias. Si lo real educativo no
est determinado a priori, es ms, si lo real educativo est constituido por
zonas de indeterminacin, entonces ms que su explicacin, se impone la
interpretacin y la comprensin. As, Schn, por ejemplo, ha podido reconocer
que:
Hay zonas indeterminadas de la prctica tal es el caso de laincertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que
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los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes que
determinan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes,
definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, un
conocimiento profesional (Porln y Rivero, 1998; Garca, 1998) consciente de
su accin educativa.
A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en trminos de Erickson (1989:
208-209), los detalles especficos de la accin y de las perspectivas de
significado de los actores, de inters en la investigacin interpretativa, a
menudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigacin. Esto obedece
a tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen y
comparten perspectivas de significado, de inters para la investigacin
interpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembroscarentes de poder en la sociedad. En el caso de la produccin de teora
educativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de las
pedagogas por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartfice)
ha sido el profesor, quien difcilmente es considerado como un actor
fundamental en los desarrollos polticos y econmicos de la sociedad. La
capacidad del profesor para producir conocimientos vlidos que dirijan la
accin educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos.
Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca de
lo educativo.
Este ltimo aspecto concuerda con la segunda razn planteada por Erickson,
para quien en los enfoques ms habituales de la investigacin educacional son
justamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social las
que se consideran, tericamente, ya sea como perifricas al inters de la
investigacin o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de la
subjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagacin sistemtica y
objetiva. Una tercera razn es que las perspectivas de significado mencionadas
no se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la conciencia
de quienes las tienen, por lo que no son explcitamente verbalizadas. De ah,
nuevamente la pertinencia de un programa de investigacin que se ocupe de
comprender y de interpretar las perspectivas de significado implcito atribuido
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por los docentes a su accin educativa. El programa investigativo en mencin
se erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativa
reconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de los
docentes de ciencias y aboga por su reivindicacin como actores
fundamentales en la construccin de una sociedad ms justa.
De manera concreta la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparece
como un proyecto poltico, epistemolgico y cultural comprometido, que
pretende or su palabra desconocida y crear condiciones para que a partir de
la autorreflexin y la interaccin ponga a circular la multiplicidad de discursos
que lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicacin como
trabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, unamirada sobre la educacin en ciencias que favorezca los presupuestos de las
pedagogas criticas tales como la participacin, la inclusin y la
democratizacin del saber, por una parte y los relacionados con el papel del
docente como ser histrico comprometido. Este contexto internacional existe.
Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuacin, cinco factores que
delimitan un enfoque interpretativo en la investigacin del pensamiento del
profesor de ciencias. stos permiten comprender en qu se diferencia la
investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde un
enfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la lnea.
Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento de
reforma educativa que ha incorporado principios democrticos en los cuales el
maestro se ve como un actor importante no slo en la construccin de
conocimiento, sino de pas y como un agente fundamental de la vida
institucional, es decir como un pensador crtico. Sin estos cambios histricos la
investigacin interpretativa en educacin seria todava impensable y
seguiramos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.
3. Factores que favorecen en la actualidad la investigacin interpretativasobre el pensamiento y el conocimiento del profesor
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Adems de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva del
programa de investigacin interpretativa sobre la enseanza, podemos
considerar algunos factores ms recientes de orden internacional que
definitivamente favorecen el auge de la investigacin interpretativa de la
enseanza y especficamente la investigacin sobre el pensamiento y elconocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos por
un movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnologa
educativa, la cual de alguna manera releg al maestro a una condicin histrica
de minora de edad, la misma que est siendo superada por aquellos maestros
que se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y que
estn construyendo una pedagoga centrada en la enseanza y en el maestro.
3.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio
Nuestra poca, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidad
de la razn, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivos
como posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado el
inters por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo a
partir de la explicitacin de los contextos institucionales inmediatos. As, la
nocin de contexto aparece como consecuencia de la relativizacin de la fe en
los universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivasy trascendentes que regulen la conducta humana, orient la mirada hacia los
lugares especficos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centros
educativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos de
las acciones educativas y pedaggicas. El contexto no es slo un lugar vaco
que acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lo
tanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota,
recibe y, en ltimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentes
actores institucionales.
A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en las
interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en la
escuela, es necesario indagar por las relaciones especficas que se entretejen
entre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues stas generan
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sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. As, se puede afirmar que
las distintas instituciones poseen formas idiosincrsicas propias de
organizacin, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primera
vista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institucin
educativa, y all es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esamanera, se ha comenzado a prestar atencin a la construccin social de la
accin y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta ltima como el
contexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran las
relaciones entre el centro educativo (ideologas, proyectos, polticas, relaciones
de poder y jerarquas) y la actuacin del docente. Se entiende entonces que el
contexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y que
tal constitucin est dada por la naturaleza de las relaciones que se
establecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.
3.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a losproblemas
Una de las caractersticas de la modernizacin es el pluralismo. En el campo
social, como han sealado Berger y Luckman (1997), significa el cambio de
una existencia determinada por el destino a una que consta de una larga serie
de posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepcin segn la cual el
cambio en la escuela consiste en una solucin definitiva a los problemas
educativos que all se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad,
como caracterstica de la modernidad, no es posible contar con un referente
estable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre es
posible pensar que una decisin, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbo
distinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absoluta
de una decisin.
El pluralismo introduce una dinmica propia al planteamiento y a la solucin de
los problemas educativos: el primero est sujeto a la diversidad de
interpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construcciones
alternativas. As, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende,
de la prdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensin de
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cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de las
instituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construir
socialmente una interpretacin y, para ello, la participacin de los diferentes
agentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la accin
educativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidadeducativa. La conciencia histrica de este hecho ha repercutido favorablemente
en el desarrollo de una tendencia contempornea de la pedagoga, que
consiste en devolver la voz al docente como agente que participa en la
determinacin y en la solucin transitoria de los problemas, mediante su
interpretacin social.
3.3 El currculo construido por el profesorado
El hecho de que, tanto en el mbito internacional como en el nacional, el
desarrollo de los currculos escolares se encuentre comprometido de manera
casi exclusiva con encargos polticos, permite entender su inclinacin
tecnicista. Cuando la llamada poltica internacional (las del BID, por ejemplo)
permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa una
tendencia a la masificacin, va estandarizacin. El desarrollo curricular se ve,
as, formalmente estandarizado en oposicin a los procesos reales que se
resisten por principio a toda universalizacin. De esa manera, las polticas deestandarizacin para los pases en va de desarrollo son un derroche de capital
que desconoce la funcin determinante que cumplen el contexto y los
imaginarios, en los procesos histricos educativos.
Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales de
estandarizacin del currculo: primera, ste (el currculo) es un problema
eminentemente tcnico de aplicacin de principios cientficos para obtener una
mejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a finesdeterminados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existir
y, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados)
sujetos ms capacitados para proponer y para adecuar los principios cientficos
que orienten la accin educativa en forma eficiente (expertos) y otros que
deben prepararse para su aplicacin (profesores). Tercera, la realidad
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educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, que
puede ser controlada tcnicamente a partir de desarrollos orientados por
principios cientficos.
Ahora bien, sobre la participacin del profesor en la construccin y en eldesarrollo real del currculo ha existido un debate interesante (Connelly y
Clandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido el
debilitamiento de su perspectiva tcnica, como nica alternativa, y la
emergencia de una mirada crtica en la cual aparece como un problema tico,
es decir, poltico y antropolgico. En esta ltima concepcin, el currculo se
piensa como un tejido social semntico, cuyos sentidos relevantes, en cada
contexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, de
la disposicin que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se hapasado as de ciertas concepciones tecnolgicas que miraban al profesor como
un tcnico, a una visin de currculo abierto y construido por los profesores.
En ese contexto, la emergencia de la investigacin interpretativa en la
educacin constituye un aspecto importante. La idea de que los profesores
forman parte fundamental de la construccin del currculo (resultado de una
idea basada en la racionalidad crtica), no slo se opone a una concepcin
curricular basada exclusivamente en la racionalidad tcnica, sino que obliga a
un tipo de investigacin educativa radicalmente diferente. Comprender e
interpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre el
currculo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen los
profesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde se
encarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tarea
es asumida por la investigacin interpretativa de la enseanza, la cual concibe
al profesor como un campo especfico de indagacin e investigacin, entre
otras razones porque busca saber cules son los tipos de disposicin que
puede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en la
escuela. 3.4 La innovacin mediada por el saber y por las creencias del
profesor
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Generalmente se ha concebido que la innovacin es un cambio resultante de la
aplicacin de principios de accin, construidos en la reflexin cientificista
clsica. De esa manera, innovar sera presentar una faceta distinta de la accin
educativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con una
concepcin particular de eficacia. Dicha concepcin se piensa desde unmodelo cualquiera establecido como universalmente vlido y, paradjicamente,
tomado de un contexto poltico, econmico y cultural hegemnico. As, la
supuesta innovacin no consulta las diferentes realidades y contextos en las
que se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general.
No obstante lo anterior, la visin clsica sobre la innovacin ha debido ceder
terreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan las
polticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estos
ltimos se han visto obligados a aceptar que los contextos especficos y lossaberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no slo en la
implementacin de una propuesta de innovacin, sino principalmente en su
concepcin y desarrollo.
En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a una
necesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovacin,
originadas en un supuesto saber sistemtico y vlido que descansa en el haber
de los expertos. La diferenciacin entre el rol y la naturaleza de un supuesto
saber externo y de uno intrnseco a la propia organizacin que desea innovarse
ha pasado a ser tema del debate contemporneo en educacin. Lo anterior ha
contribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovacin sin la
participacin activa de los sujetos en la construccin de sus sentidos.
Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos como
constructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambio
posible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asuma al maestro
como un sujeto a travs de cual pasan necesariamente los cambios y como un
sujeto cuyas concepciones filtran la informacin y acomodan las intenciones y
sentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones que
han mostrado, por ejemplo, cmo las expectativas que los profesores de
ciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales
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reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es as, si el
pensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos de
la poltica de cambio, se hace comprensible el porqu del fracaso de todas las
propuestas externas de reforma educativa por lo menos en lo relacionado
con la implementacin de su sentido intrnseco. As, la crisis del modelo deinnovacin que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor ha
permitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad de
comprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su accin. Este
ltimo punto ha aumentado el acento puesto a la reflexin y a la investigacin
acerca de la gnesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento del
profesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tres
aspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario del
programa de investigacin interpretativa.
3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado
Como se sabe, desde las posturas ms bien tecnolgicas de la enseanza,
tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo as como un
instrumento neutral para la transmisin de los conocimientos o contenidos
elaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este deber ser
ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseanzaque ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferencia
relacionada con el contexto y con una posible intervencin de la conciencia del
docente en sus acciones de aula. Para anular estos ltimos aspectos se ha
buscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseanza sin
conciencia, tal y como se plante en su momento una ciencia sin conciencia.
Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada la
concepcin de conocimiento cientfico que circula como un saber objetivo.
Hoy en da casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de la
educacin sumamente objetivas obedecen tambin a la idea que la psicologa
conductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyes
independientes de su voluntad. As, desde esta concepcin, se cree que el
profesor podra actuar en relacin con leyes universales (biolgicas, genticas
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Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a la
conciencia histrica contempornea como constructos humanos, si la realidad
es entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, es
comprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que es
capaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si lanaturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de control
varan (como consecuencia de la necesidad de consolidacin, legitimacin y
preservacin de un nuevo orden econmico y poltico), es comprensible que los
roles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido sus
especficas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. As, el cambio
de perspectiva en la comprensin del profesorado es una necesidad, y
consecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dicho
orden emergente es una razn que permite entender por qu llega a serimportante para la reflexin pedaggica contempornea la construccin de una
perspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones,
propio de pocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posicin.
Histricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en trminos de sus
conductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con sus
pensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual o
como investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos histricos
de su posicionamiento en la cultura.
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Captulo 2
La investigacin acerca de los procesos de pensamiento de los docentes:orgenes y desarrollo
1. Presentacin
Con pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren
(1970), el origen de la investigacin acerca de los procesos de pensamiento del
profesor puede ubicarse a partir de 1975, poca desde la cual se registra un
paulatino aumento del inters de los investigadores en educacin por describir
y comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, en
general, y de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas, enparticular, mantienen los docentes. En ese ao se celebra el congreso del
National Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congreso
Lee Shulman coordin uno de los paneles cuyo objeto central fue describir la
vida mental de los profesores. All los participantes coincidieron en imaginar al
profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene
creencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece como
una alternativa al programa de investigacin proceso-producto que concibe al
profesor como un tcnico aplicador del currculo, cuyas funciones principales, y
tal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas
consideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor como
profesional o como prctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como los
de Malinowski (1995), Schn (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (1996-
1998).
Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidacin de esta lnea de
investigacin lo constituye la fundacin de la Asociacin Internacional para el
Estudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) International Study
Association on Teacher Thinking, en la Universidad de Tilburg, New Orleans,
en octubre de 1983. Su propsito central, como lo indica su nombre, fue el de
constituirse en un simposio permanente en el mbito internacional para
investigar lo relacionado con el pensamiento del profesor.
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De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, ste
tiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin de
dejar registrado el amplio campo que esta asociacin internacional ha
abordado:
Propsitos de los profesores, creencias, concepciones, teoras prcticas,
historias, relatos, voces etc.
Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognicin,
conocimiento prctico personal.
Emociones de los profesores, pensamiento y reflexin, como aspecto de las
acciones profesionales.
Pensamiento y accin del profesor influido por factores contextuales en su
ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.
En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicaciones
de la ISATT se nota cmo se ha ampliado el objeto de indagacin, por lo que
sus miembros han decidido renombrarla como International Study Association
on Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que:
La investigacin sobre Pensamientos del profesor actualmente seencuentra inmersa en una lnea de investigacin ms amplia quese refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es as porqueen sus orgenes la investigacin tuvo una fuerte influenciapsicolgica. Poco a poco las influencias de la antropologa,etnografa y sociologa cualitativa hicieron que los problemas deestudio pasaran de qu piensan los profesores a qu, cmoconocen los profesores.2
As, a partir de 1975, en diferentes pases, un buen nmero de acadmicos
inician trabajos de investigacin que buscan dar cuenta del pensamiento delprofesor como una condicin fundamental que explica la posibilidad del
desarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prcticas de
enseanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva
2 Transcripcin de los apartes de un correo electrnico recibido recientemente por el autor deeste trabajo de parte de Marcelo Garca.
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el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agenda
de los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseanza y de la
pedagoga. A partir de esta poca se recoge y se conoce en forma sistemtica
lo que en los diferentes pases se viene desarrollando desde 1975.
En el marco del congreso de la Rbida, por ejemplo, realizado en ese ao en
Sevilla, se consider el tema del pensamiento del profesor como un problema
central. Como resultado de este congreso aparecer el primer libro publicado
en espaol que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma:
El primer libro publicado en nuestro pas sobre pensamientosdocentes fue en un congreso celebrado en La Rbida,Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986,
que no dej lugar a dudas sobre el potencial de este paradigmapara maquinar posibilidades de comprender la accin didcticaextradas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observacinepidrmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de lamente y el sentimiento. (1997: 5)
En ese mismo ao la American Educational Research Association publica el
Hanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios captulos a la
sistematizacin de la lnea de investigacin analizada. En esta misma poca
aparecen, igualmente, obras en espaol, como la de Marcelo Garca (El
pensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor a
miles de profesores hispanos. Estas tres ltimas obras mencionadas recogen,
a manera de un programa con lneas definidas, hiptesis, metodologas, entre
otros, el trabajo de una dcada.
Hoy podemos registrar un buen nmero de investigaciones publicadas en
revistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a)
Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) CurriculumInquiry; (d) Enseanza de las Ciencias; (e) Investigacin en la Escuela; f)
Revista Espaola de Pedagoga, entre otras. Asimismo, podemos encontrar un
buen nmero de obras, producto de la compilacin de resultados de
investigacin en educacin, y otro tanto de obras analticas dedicadas a la
divulgacin de trabajos que toman como centro de inters el tema de los
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pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran nmero de tesis
de doctorado y de maestra que tanto en lengua inglesa como espaola se han
adelantado en esa direccin.
En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografa en la cualse identifica un considerable nmero de hiptesis y de problemas educativos,
cuya importancia radica en proporcionar una comprensin adecuada sobre la
naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las
creencias del profesor en la enseanza pre e interactiva.
Desde sus orgenes, los supuestos bsicos de la investigacin sobre el
pensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo,
racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinaspropias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que sus
pensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan,
mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990),
y, tercero, admitir que tanto la reflexin del docente como su pensamiento debe
ser comprendido en dos dimensiones: una explcita y de relativo fcil acceso,
por lo que los cuestionarios podran ser un instrumento adecuado, y una
implcita o tcita, que requiere el concurso de mtodos ms cualitativos.
Cabe anotar que mientras la tradicin del proceso-producto, en la investigacin
de la enseanza, estudia las relaciones de la actividad docente con las
capacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognicin del
profesor estudia las relaciones del pensamiento del profesor con su propia
accin (Shulman, 1989: 23).
No obstante lo anterior, en nuestro pas es mayor el nmero de personas que,
desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajos
que aquellas que trabajan por su consolidacin. En razn a lo anterior, se debe
insistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que el
pensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para la
educacin en ciencias en nuestro pas y para las posibilidades de un desarrollo
educativo nacional de proporciones incidentales a gran escala.
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2. La lnea de investigacin sobre los pensamientos del profesor:principales tendencias
Como ha sido presentado en otras oportunidades (Perafn, 1998; Perafn,
Reyes y Salcedo, 2001), la lnea de investigacin sobre el pensamiento del
profesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formas
de pensar antropolgicas y filosficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado una
apertura histrica hacia modelos y principios que permiten profundizar en el
estudio de los procesos de pensamiento en la accin y en el conocimiento
prctico del profesor. Estos ltimos se diferencian de las investigaciones cuyo
inters se centr en la identificacin de modelos formales para la toma de
decisiones en la enseanza interactiva.
Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una
poca en la cual los fundamentos tericos de la psicologa conductista
comienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, la
emergencia de las teoras cognitivas, sobre todo las de procesamiento de la
informacin que, de acuerdo con Pozo, apoyndose en la poderosa metfora
del ordenador, har posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba (1996: 16). De esta manera la aparicin de las teoras
cognitivas desempea un papel determinante en el origen de la lnea del
pensamiento del profesor. Segn Reviere, por ejemplo, lo ms general y
comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la
explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental (Revier, 1987: 21). Precisamente, esta
tesis va a ser asumida por los investigadores en educacin, como marco
terico de referencia para justificar su trabajo de descripcin y de explicacin
de la vida mental del profesor y como requisito para comprender su accin deenseanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio,
expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicacin de
la conducta del profesor.
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Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentales
superioresse constituye, en sus orgenes, en una direccin terica que orienta
la investigacin del pensamiento del profesor hacia la identificacin de
procesos formales. La anterior nocin, acompaada de principios
epistemolgicos, como universalidad y unidad con los cuales se pensaba laidea de sujeto desde la psicologa cognitiva en la etapa simblica (Cfr. Varela,
1998), influy para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relacin
entre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. En
esta etapa se crey, durante un largo tiempo, que lo que influa en la actuacin
del docente eran las operaciones superiores que l mantena y no el contenido
de su pensamiento. La anterior idea tambin estuvo influida por el inters social
de la poca de proponer estrategias generales de formacin de docentes, para
lo cual la va ms adecuada era pensar al sujeto como un ente universal ynico, que se mantena fuera de la influencia significativa del contexto. Ante
estas restricciones impuestas a la investigacin del pensamiento docente
reaccionaron, de alguna manera, las teoras alternativas que reconocen los
diferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitucin de los
diferentes tipos de subjetividad.
Algunos investigadores, preocupados por sistematizar los aportes
internacionales sobre la indagacin del pensamiento del profesor, afirman que
la evolucin de la lnea se presenta como una transicin entre dos paradigmas:
Desde los procesos formales de procesamiento de informacin y toma de
decisiones, a la consideracin detenida de los contenidos, ideas y teoras sobre
los fenmenos de enseanza y aprendizaje (Prez y Gimeno, 1990: 19). En
efecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta al
momento de comprender el desarrollo de la investigacin sobre el pensamiento
del profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre las
operaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de su
accin pedaggica, realizados a partir de una marcada influencia de las
psicologas cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructura
desde la relacin analtica y crtica con principios de la teora social (sociologa
del conocimiento) y especficamente de la pedagoga (teora crtica de la
enseanza). En esta ltima orientacin, los estudios ms recientes en Sevilla
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han tomado como punto de referencia la epistemologa de la complejidad
desarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por Gastn
Bachelard; adems el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios los
desarrollos de la teora crtica y el constructivismo. Estas ltimas posturas
epistemolgicas buscan desarrollar el compromiso y la participacin de losprofesores en la ampliacin de los sentidos sociales e histricos de sus
prcticas.
2.1 Enfoque cognitivo
Los investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categoras
bsicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes,
a saber: pensamientos durante la planeacin, pensamientos durante laenseanza interactiva y creencias y teoras del profesor. La divisin propuesta
en las dos primeras categoras descansa en el supuesto segn el cual la
naturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razn del tiempo,
segn si se desarrolla antes o durante la interaccin en el aula, es decir, los
procesos mentales que mantiene el profesor durante la planeacin son
cualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseanza
interactiva. La tercera categora, por su parte, comprende el pensamiento del
docente en relacin ya no con los procesos mentales, sino con su contenido.Esta tercera categora ha abierto histricamente un mayor nmero de
aproximaciones de tipo cualitativo a la enseanza.
2.1.1 Pensamientos en la planificacin
En primer lugar, un buen nmero de investigaciones sobre el pensamiento del
docente centran este problema en la planificacin (Yinger, 1986; Clark y
Elmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en sutipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente el
estudio de los pensamientos de los docentes antes y despus de la enseanza
en el aula.
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2.1.1.1 Conceptualizacin de la planificacin en la investigacin del
pensamiento docente
En la categora