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TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES TEVI-R Y LENGUA DE SEÑAS CHILENA
Estudio exploratorio para la construcción de un instrumento que mida el nivel léxico en estudiantes Sordos
SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN
TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
PROFESOR GUÍA
ALEJANDRO RETAMAL MALDONADO
INVESTIGADORES
BEATRIZ PAVEZ IGOR
MARÍA JOSE TORRES BARRÍA
ENERO, 2016.
PROFESOR GUÍA
ALEJANDRO RETAMAL MALDONADO
TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES TEVI-R Y LENGUA DE SEÑAS CHILENA
Estudio exploratorio para la construcción de un instrumento que mida el nivel léxico en estudiantes Sordos
SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN
TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
INVESTIGADORES
BEATRIZ PAVEZ IGOR
MARÍA JOSE TORRES BARRÍA
ENERO, 2016.
i
AGRADECIMIENTOS
Para finalizar este proceso, quisiéramos dar las gracias al Presidente de la
Comunidad Sorda Roberto Muñoz Muñoz, quien nos contactó con dicha
Comunidad, haciendo posible realizar parte de nuestra investigación con el apoyo
de los Sordos adultos de la Ciudad de Puerto Montt, lo cual ha fue muy
enriquecedor para conocer más acerca de su Cultura.
Además, nos gustaría destacar la colaboración incondicional brindada por Hans
Sporman Nahuelhuaique, Mauro Maldonado Sánchez y Gabriel Sánchez Díaz,
quienes fueron imprescindibles para realizar la modificación del instrumento
empleado.
Agradecemos también la ayuda proporcionada por el equipo docente e intérpretes
de Establecimientos de Educación Regular y Superior de la Ciudad de Puerto
Montt., quienes al momento de solicitarles colaboración no dudaron en ofrecerla.
Además, queremos destacar la ayuda constante entregada por nuestro profesor
guía Alejandro Retamal Maldonado y de la Dra. Alejandra Sánchez Bravo, la cual
nos guio en aspectos metodológicos de la investigación.
Finalmente, queremos dar las infinitas gracias a nuestro núcleo familiar, y amigas,
quienes nos han apoyado durante todo el proceso de formación universitaria,
entregándonos ánimo y confianza para seguir adelante con este proceso, y poder
así finalizarlo.
ii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ iv
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... v
I. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 1
1. Comunicación y lenguaje......................................................................................... 3
1.1 Componentes y niveles del lenguaje .............................................................. 5
1.2 Léxico.................................................................................................................12
1.3 Adquisición de vocabulario.............................................................................13
2. Pérdida auditiva.......................................................................................................15
2.1 Sistema auditivo ...............................................................................................16
2.2 Diagnóstico .......................................................................................................17
2.3 Clasificación .........................................................................................................17
2.4 Perspectiva socio antropológica....................................................................21
3. Desarrollo del lenguaje en personas con pérdida auditiva ..............................23
3.1 Niveles del lenguaje en la lengua de señas ................................................25
3.2 Vocabulario en personas Sordas ..................................................................28
4. Educación de la persona con pérdida auditiva ..................................................29
4.1 Enfoque bilingüe bicultural ................................................................................30
5. Instrumentos de evaluación para personas Sordas ..........................................31
5.1 Pruebas internacionales para Sordos ..........................................................31
5.2 Pruebas para Sordos en Chile.......................................................................35
6. Test de vocabulario estandarizados ....................................................................42
6.1 Test de vocabulario para oyentes internacionalmente .............................42
iii
6.2 Test de vocabulario para Sordos internacionalmente ..............................42
7. Test de vocabulario en imágenes (TEVI-R)........................................................45
8. Propiedades métricas.............................................................................................48
II. OBJETIVOS ............................................................................................................51
9. Objetivo general y específicos ..............................................................................51
III. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................52
10. Enfoque y diseño de investigación.......................................................................52
11. Participantes ............................................................................................................52
12. Variables...................................................................................................................57
13. Instrumentos ............................................................................................................58
14. Procedimientos ........................................................................................................61
15. Análisis de la información ......................................................................................65
IV. RESULTADOS .......................................................................................................68
16. Ajustes del test de vocabulario en imágenes TEVI-R (2005) ..........................68
17. Resultados de los Análisis Estadísticos ..............................................................72
17.1 Análisis de Fiabilidad........................................................................................72
17.2 Análisis Factorial Exploratorio (AFE) .............................................................78
18. Resultados entrevistas a expertos respecto al test de modificado .................78
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .......................................................................81
19. Discusión ..................................................................................................................81
20. Conclusiones ...........................................................................................................85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................89
ANEXOS..............................................................................................................................95
iv
INTRODUCCIÓN
A nivel nacional no existen instrumentos que midan el nivel léxico de los
estudiantes Sordos considerando su lengua natural, es por esto que esta
investigación abordo este tema, modificando el Test de Vocabulario en Imágenes
TEVI-R (Echeverría, Herrera y Segure, 20015), hacia la Lengua de Señas Chilena,
para posteriormente determinar la fiabilidad de estos cambios.
Con el fin de comprender todo el proceso investigativo realizado se entregan
antecedentes teóricos respecto a esta problemática, seguidamente en el marco
teórico se profundizan aspectos importantes acerca de la Sordera, instrumentos
existentes para esta población y las propiedades métricas, destacando los criterios
que debe cumplir un instrumento.
Posteriormente, en el marco metodológico se presentaran las etapas que se
desarrollaron en el estudio, como también los objetivos de la investigación.
Para continuar, se hace entrega de los resultados obtenidos en relación a las
modificaciones realizadas al instrumento, con sus correspondientes
interpretaciones.
Finalmente, se presenta el apartado de discusiones y conclusiones, la primera
considerando aspectos teóricos, según los objetivos planteados, y la segunda
contemplando las interrogantes planteadas en el problema de investigación, en la
cual además se entregan una serie de lineamientos para las futuras
investigaciones relacionadas a la modificación y/o creación de instrumentos para
estudiantes Sordos.
v
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Para comenzar, es importante mencionar que internacionalmente existen varios
test estandarizados, los cuales se encargan de medir y proveer información acerca
de diferentes áreas, tales como las psicológicas, educativas, entre otras. El
concepto de prueba o test se define como un método estandarizado, este último
término hace referencia a una permanencia de los procedimientos de un ambiente
a otro y de un evaluador a otro, el test es empleado para recabar información
acerca de un objeto o sujeto, agrupándolo en categorías o puntuaciones según los
resultados, que son utilizados para posteriormente realizar un pronóstico según el
área evaluada (Gregory, 2001).
En el ámbito internacional se puede mencionar que existen pocas pruebas
estandarizadas para su aplicación con las personas Sordas que incluyan la
utilización de la Lengua de Señas, no obstante, muchos de los instrumentos
estandarizados para oyentes se emplean con aquel grupo, sugiriendo solo la
utilización de algunos ítems, destacando el visual. Además, se puede señalar que
las adaptaciones y/o modificaciones que se realizan a las pruebas, son
determinadas por el evaluador, ya que no se presentan de manera explícita
(Departamento de Educación del Oeste de Virginia, s.f).
Algunas pruebas dirigidas a personas con discapacidad auditiva, desarrolladas en
investigaciones de diferentes países, evalúan principalmente 4 categorías tales
como, análisis del desarrollo de la Lengua de Señas (L1), pruebas de aprendizaje
sobre la Lengua escrita (L2), pruebas de investigación lingüística, y de desarrollo
cognitivo, aquello extraído de Sign Language Assessment1.
1 Sitio web diseñado por Tobias Haug, quien clasifica pruebas de evaluación de la Lengua de
Señas presentado en http://www.signlang-assessment.info.
vi
A continuación se mencionan algunos instrumentos relacionados a la lingüística de
la Lengua de Señas:
BSL Receptive Skills Test, pertenece a un instrumento estandarizado de la Lengua
de Señas Británica para su utilización con niños(as) Sordos(as), que mide la
comprensión de la gramática, cuyo propósito es detectar dificultades del lenguaje,
permitiendo una pronta incorporación en los programas de terapia. Esta
evaluación ha sido adaptada a otras Leguas de Señas, como la Australiana,
Danesa, Francesa, Italiana, Alemana y Americana (Herman et al, 1999).
Perlesko, corresponde a la primera prueba estandarizada para evaluar el
vocabulario receptivo en estudiantes Sordos(as), cuyas edades fluctúan entre los
7 y 13 años, el cual mide la Lengua de Señas Alemana, el área hablada y escrita
(Bizer y Karl, 2002).
Web-based British Sign Language Vocabulary Test, se realizó un estudio de la
Lengua de Señas Británica con estudiantes con pérdida auditiva entre 4 y 15 años
de edad, involucrando dos áreas receptivas y dos productivas, la primera evaluaba
el reconocimiento de significado y reconocimiento de la forma, mientras que en la
segunda se mide el recuerdo del significado y de la forma (Mann y Marshall,
2012).
Como se mencionó anteriormente, existen diferentes test para la población Sorda,
sin embargo, se puede señalar que algunos instrumentos estandarizados para
oyentes, son empleados con alumnos(as) con pérdida auditiva, lo que ocasiona
que se subestimen en algunos casos sus habilidades. En relación a lo señalado,
esto se puede respaldar con la investigación de Sebastián, Lissi, Vergara, Iturriaga
y Henríquez (2013), cuyo objetivo era conocer el nivel de comprensión lectora en
alumnos con pérdida auditiva, a través de la utilización de la Prueba de
Comprensión Lingüística Progresiva y un instrumento denominado Retell Task
diseñado por dichos autores, cuyo propósito era contrastar los resultados finales
vii
entre 45 estudiantes Sordos y 30 oyentes, con respecto a esta situación, los
autores consideraron que los instrumentos estandarizados para oyentes
empleados con alumnos Sordos, no entregan el resultado de las verdaderas
destrezas que presentan estos estudiantes. Aquello se debe a que las
modificaciones que se hacen a las evaluaciones, consideran principalmente la L2,
y no la L1 que es la lengua natural de esta comunidad.
En lo que refiere a pruebas estandarizadas en Chile, se ha producido un proceso
de transición caracterizado por las modificaciones de instrumentos que miden la
calidad de la educación, tales como el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE). Con respecto al SIMCE, a partir del año 2008 se realizó un
estudio piloto en la Región Metropolitana y la Región de Valparaíso en las
pruebas de Lectura y Matemáticas, lo cual permitió determinar las modificaciones
pertinentes para que los estudiantes con discapacidades sensoriales puedan
rendir dicha prueba. Las modificaciones que se aplicaron al SIMCE para los
estudiantes Sordos fueron, la asistencia de una persona competente en Lengua
de Señas Chilena (LSCh), para la entrega de las instrucciones o explicaciones
correspondientes, y la reducción del número de preguntas, tales modificaciones
han sido incorporadas en la evaluación in situ desde el año 2009 al año 2012
(Agencia de Calidad de la Educación, s.f).
Rosas, Aparicio, Benavente y Lange (2014), en colaboración con el Centro de
Desarrollo de Tecnologías para la Inclusión (CEDETI) y Servicio Nacional de
Discapacidad (SENADIS), sugirieron adaptaciones dentro de un proyecto de
investigación a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), en el cual se proponen
cambios a nivel estructural, lingüístico y de cantidad de preguntas, estas
propuestas no se encuentran actualmente incluidas dentro del proceso de
evaluación realizada a estudiantes con discapacidad auditiva.
Lo antes mencionado, se debe a los cambios legales y socioculturales que se han
experimentados en materia de integración e inclusión, como consecuencia del
viii
número de personas con discapacidad en nuestro país. Con respecto a la sordera,
ésta corresponde al 1,8% de la población, lo que se descifra en 292.720 personas,
encontrándose el 10% en edad escolar (Instituto Nacional de Estadísticas, 2004).
Uno de los cambios legales más importante, es la implementación de la Ley
20.422/2010 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión
social de personas con discapacidad, cuyo objetivo primordial es asegurar la
equidad en diferentes contextos hacia personas que manifiestan algún grado de
discapacidad. Esta Ley en el artículo N° 36, hace alusión que “(…) el Ministerio de
Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las
mediciones de la calidad de la educación” (Ministerio de Planificación, 2010 p. 20).
Además, el artículo N°42 contempla lo siguiente:
“Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente, adoptar medidas
para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las personas con
discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educación básica,
media y superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso, permanencia y
progreso en el sistema educativo” (Ministerio de Planificación, 2010 p. 22).
A pesar, de que la Ley contempla solo la estandarización de pruebas utilizadas
para medir la calidad de la educación a nivel nacional, es necesario que se
considere la modificación de otros instrumentos, que influyen en el ámbito
educativo y en el desarrollo integral de las personas con capacidades diferentes.
Por estas razones, se hace necesario proponer una aproximación para la
modificación de uno de los instrumentos que mide específicamente el vocabulario
en estudiantes oyentes hacia alumnos con discapacidad auditiva.
La mayoría de las pruebas de vocabulario aplicadas a niños(as) y jóvenes con
pérdida auditiva, evalúan principalmente el léxico escrito u oral, mientras que en
los estudiantes oyentes se realizan de manera oral. Con respecto a aquello, se
pueden señalar las siguientes investigaciones:
ix
Balow, Fulton y Peploe (1971 citado por Herrera, 2005b), realizaron una
investigación en relación a los niveles de vocabulario y de lectura, empleando el
Metropolitan Achievement Test, analizando el léxico en estudiantes Sordos de
manera hablada. Para continuar, Trybus y Karchmer (1977 citado por Herrera,
2005b), señalan que los estudiantes Sordos presentan un bajo nivel de
vocabulario escrito. Forde (1977 citado por Cripps y Supalla, 2004), aplicó el Test
de Vocabulario en Imágenes Peabody a 342 estudiantes Sordos en Canadá entre
los años 1969 y 1975, cambiando la modalidad oral de las palabras a escrita y
cambiando los criterios de corte de la prueba para los Sordos, es decir el(la)
estudiante finalizaba la evaluación al presentar 12 errores consecutivos dentro de
18 ítems, lo cual permitió que los alumnos avanzarán más en la prueba.
Posteriormente, Forde y Bunch (1987 citado por Cripps y Supalla, 2004),
realizaron un segundo estudio piloto de la prueba Peabody a 102 Sordos de entre
4 a 14 años, empleando las mismas modificaciones que en el año 1977,
finalmente los investigadores llegaron a la conclusión que las personas con
discapacidad auditiva tardan más en adquirir el vocabulario en Ingles y la prueba
utilizada no media fehacientemente el vocabulario de los Sordos. Mies (1992),
desarrolló un trabajo con Sordos relacionado con el vocabulario escrito en el
proceso de comprensión lectora. Augusto, Adrían, Alegría y Martínez (2002),
realizaron una investigación con 49 niños(as) con sordera, considerando uno de
los procesos vinculados a la lectura, referente al vocabulario oral. Lissi, Sebastián,
Vergara, Iturriaga y Henríquez (2013), pretendían determinar la relación entre el
nivel de vocabulario y la comprensión lectora, con estudiantes con pérdida auditiva
entre 7 y 13 años de edad, cuyo instrumento empleado fue el Test de Vocabulario
en Imágenes Peabody, modificando la modalidad hablada a escrita. Finalmente,
Poblete, Vidal y Vogt (s.f), estudiaron el desarrollo del lenguaje en alumnos con
pérdida auditiva de severa a profunda, entre 11 años 7 meses y 17 años de edad,
en el que destaca la utilización del Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI),
cambiando el estímulo oral a escrito.
x
Con respecto a lo antes señalado, Mann y Marshall (2012), señalan que existen
pocas investigaciones orientadas a la evaluación de vocabulario en personas
Sordas, y que dentro de los últimos 10 años se ha experimentado una mayor
actividad internacional con respecto a la integración de la Lengua de Señas.
Algunas indagaciones sobre el léxico que han incluido la Lengua de Señas, se
indica en Herrera (2003 citado por Herrera, 2005b), el cual desarrolló una
investigación sobre habilidad lectora y conocimiento de vocabulario en Lengua de
Señas Chilena (LSCh), cuyo propósito era analizar la correlación entre el léxico en
señas y las capacidad en el proceso lector. En dicha investigación participaron 30
estudiantes Sordos(as), cuyas edades fluctúan entre los 7 y 17 años, con dominio
en su lengua. Los resultados arrojados en base a la aplicación de la evaluación
elaborada para medir el nivel de competencia en LSCh, señalan que dicha
habilidad se correlaciona significativamente con las habilidades de la lectura.
Otra investigación relevante, es la de Cripps y Supalla (2004), quienes aplicaron el
Test de Vocabulario en Imágenes Peabody a 2 estudiantes Sordos, incorporando
dos modificaciones, una correspondiente a la presentación de la palabra escrita, y
la otra relacionada con la administración de un libro de recursos en Lengua de
Señas Americana. Según aquellos autores, los ajustes realizados al instrumento
eran adecuados para su uso con otros alumnos(as) Sordos(as).
Por todo lo antes dicho, se hace necesario que se efectúen o se modifiquen más
instrumentos para estudiantes Sordos en diferentes áreas. Con lo que refiere
específicamente al vocabulario, ya que es significativo conocer el nivel de léxico
en Lengua de Señas de la Comunidad Sorda, pues este aspecto influye
directamente en la evolución de aquellos, “(…) el valor de la Lengua de Señas,
algo que ellos, me refiero a los propios Sordos, han definido como trascendental
para su desarrollo cognitivo, afectivo y social” (Salamanca, 2007 p.1).
xi
El vocabulario o léxico2, según el Diccionario de la Real Academia Española
(2014), se define como el conjunto de palabras de un idioma, o de las
que pertenecen al uso de una región. Entonces, se puede decir que el léxico es
un diccionario mental que presenta el individuo, el cual se encuentra formado por
un conjunto de unidades informativas, que además se pueden organizar en
campos léxicos y temáticos.
Según García (2002), el significante en personas con algún grado de pérdida
auditiva3, estaría constituido por un sistema basado en la utilización de una
imagen visuo – gestual (Lengua de Señas), en la que predominan los diferentes
parámetros formacionales, entre ellos la expresión y los movimientos corporales.
Mientras que el significante para las personas oyentes viene hacer lo auditivo. Por
otro lado, también encontramos el significado o concepto, que es la
representación mental de lo que se nos dice, lo cual se mantiene tanto en
personas oyentes, como en personas con algún grado de pérdida auditiva.
Cabe señalar, que el desarrollo de la Lengua de Señas presenta los mismos hitos
del desarrollo del vocabulario que la lengua oral, y en el caso de las personas
Sordas hijos(as) de padres Sordos presentan un mejor desarrollo lingüístico,
según lo señalado por Mann y Marshall (2012). Entre el 5% al 10% de los Sordos
adquieren la Lengua de Señas en su contexto nativo, mientras que el resto de la
población Sorda lo hace dentro de la cultura oyente (Mitchell y Karchmer, 2004
citado por Mann y Marshall, 2012), lo cual se descifra en el gran número de
Sordos con déficit léxico, siendo una de las razones el escaso uso de la Lengua
de Señas a edad temprana, como también que los padres oyentes usan la Lengua
de Señas para comunicarse directamente con su hijo(a) Sordo(a), no
presentándose nuevas oportunidades para que este(a) integre vocabulario
(Marschark, 1997 citado por Mann y Marshall, 2012).
2 Vocabulario y léxico serán empleados como sinónimos en toda la investigación.
3 Según la clasificación De Castro (2009), se establece la Sordera como uno de los cinco grados
de pérdida auditiva, por ende, se utilizaran éstos dos conceptos como sinónimos.
xii
La adquisición y desarrollo de la Lengua de Señas, es de suma importancia ya
que permite establecer relaciones sociales con pares Sordos, profesores,
intérpretes, padres, entre otros, además, “(…) posibilita una serie de prácticas,
actividades y procesos de una manera mucho más eficiente y efectiva (…)” (Lissi,
Svartholm y González, 2012 p. 312). También, el uso y dominio de esta lengua
presenta ventajas para el aprendizaje de la lengua escrita (L2), esto se puede
corroborar por un estudio realizado por Herrera (2003 citado por Herrera, 2005b),
sobre la habilidad lectora y conocimiento léxico en Lengua de Señas Chilena,
manifestando una relación significativa entre las habilidades gestuales y la lectura,
ya que los Sordos que tenían un buen dominio de su lengua natural, generaban
códigos dactílicos, signados, ortográficos y articulatorios. La misma autora, señala
que conocer el nivel de vocabulario, tanto hablado como signado de un joven
Sordo(a) implica tener una perspectiva general de sus destrezas lingüísticas,
cognitivas y comunicativas, lo cual permitiría contribuir al desarrollo de su
potencial académico y social.
Finalmente, se puede concluir que la adquisición y desarrollo del léxico de las
personas con sordera juega un rol esencial en diferentes aspectos del progreso
humano. Ciertas variables influyen de forma positiva o negativa, dentro de éstas
destaca el tipo de pérdida y grado auditivo, como la influencia del entorno, la
escuela, y la familia, las cuales deben tener consideraciones importantes para
fomentar y contribuir al desarrollo óptimo del nivel lexical.
Considerando la innegable relevancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los
seres humanos, y en especial el desarrollo de vocabulario, es importante conocer
como éste se manifiesta en la personas con discapacidad auditiva. En el contexto
chileno, hasta el momento no existe mucha información significativa al respecto, ni
mucho menos hay instrumentos que impliquen conocer la lingüística de esta
Comunidad, para así evaluar el nivel léxico de los Sordos.
xiii
Por lo tanto, la prueba que se evaluó en esta investigación fue el Test de
Vocabulario en Imágenes TEVI-R (Echeverría, Herrera y Segure, 2005), el cual se
encarga de conocer el nivel de vocabulario pasivo de niños(as) y jóvenes de entre
2 años y medio y 17 años de edad, modificando los conceptos a la Lengua de
Señas Chilena, para posteriormente determinar la fiabilidad del instrumento
modificado para su utilización con estudiantes Sordos(as) de la ciudad de Puerto
Montt.
Frente a esta situación se plantean las siguientes preguntas, ¿Se pueden realizar
modificaciones al Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y
Segure, 2005), estandarizado para estudiantes oyentes a la Lengua de Señas
para su posterior aplicación con estudiantes Sordos de la ciudad de Puerto Montt,
para luego evaluar el nivel léxico de los niños(as) y jóvenes con discapacidad
auditiva, de ser así, hasta qué punto se podrían realizar estas modificaciones?,
¿Al traspasar los conceptos del TEVI-R a la LSCh el instrumento seguirá siendo
fiable?, ¿Se pueden extraer algunos elementos del TEVI-R para la elaboración de
un nuevo instrumento?.
1
I. MARCO TEÓRICO
El lenguaje constituye una herramienta primordial para desarrollar el proceso de
comunicación entre las personas. Dentro de éste encontramos diversos niveles,
entre ellos el semántico, que incluye el vocabulario, elemento importante al
momento de interaccionar con los demás, pues posibilita conocer el mundo.
Para comprender aquello, es necesario interiorizarse con algunos temas, es por
ello que en el primer apartado se da a conocer el concepto de comunicación,
presentando a la vez, los aspectos involucrados dentro de éste, en la que se
puede encontrar el lenguaje, sus componentes y niveles. Con respecto a los
niveles se hace énfasis en el semántico, destacando el léxico y su proceso de
adquisición.
En un segundo apartado, se contextualiza sobre la pérdida auditiva, haciendo
referencia a las estructuras implicadas en el órgano de la audición, cómo se
diagnóstica la sordera en Chile, y las clasificaciones existentes, y finalmente se
hace se explica la visión Socio antropológica presente en relación a la sordera.
Continuando con el siguiente tema, se presenta información relevante de cómo
las personas Sordas desarrollan el lenguaje, los hitos que siguen, mencionando
las variaciones que se manifiestan en comparación con los oyentes. También, se
explican los niveles del lenguaje, y como éstos varían con la utilización de la
Lengua de Señas.
En el apartado que prosigue, se señala el enfoque Bilingüe Bicultural, el cual es el
método de enseñanza más utilizado con estudiantes Sordos.
Por continuar, se destacan algunos test internacionales dirigidos a personas
Sordas que incluyen la Lengua de señas, como también pruebas que actualmente
cuentan con modificaciones para estos alumnos(as) en Chile.
2
Posteriormente, se presentan los instrumentos encargados de evaluar el nivel de
vocabulario en niños(as) y jóvenes oyentes y Sordos, tanto a nivel internacional
como también nacional.
Siguiendo con las pruebas de vocabulario, se hace referencia al Test de
Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005), estandarizado
para estudiantes oyentes en Chile, exponiendo sus características principales,
como la forma de aplicación, recursos que emplea, criterios, entre otros.
Luego de aquello, se mencionan las propiedades métricas que debe tener un
instrumento, según lo que describen Hernández, Fernández y Baptista (2014).
3
1. Comunicación y lenguaje
La comunicación se puede entender como los diversos métodos y técnicas que se
utilizan para dar a conocer una idea, muchas veces se suele utilizar como
sinónimo de lenguaje, pero se diferencian en que el lenguaje es un sistema de
códigos utilizado solamente por las personas, “método exclusivamente humano,
no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos, por medio de un sistema
de símbolos producidos de manera deliberada. Estos símbolos son ante todo
auditivos y son producidos por los órganos del habla” (Sapir, 1956 citado por
Bermeosolo, 2012 p. 19), mientras que la comunicación ocurre en todos los seres
vivos, personas, animales, entre otros. Todas las especies desarrollan estrategias
de comunicación, con el fin de asegurar su supervivencia, pues no es una
propiedad exclusiva de las personas (Fernández, 2013).
Entonces, se puede definir comunicación como el conjunto de interacciones
producidas en todos los seres vivos, con el objetivo de dar a conocer un estado,
idea u opinión de forma intencional. Esta interacción supone de dos interlocutores
que se expresen, ya sea verbalmente, por sonidos aislados, o por la utilización del
cuerpo. Esta última, denominada comunicación no verbal, refiere a todos los
elementos extralingüísticos fundamentales para entender el mensaje, como
miradas, gestos, actitudes corporales, entre otras.
El lenguaje se entiende como un conjunto o sistema de códigos establecidos de
manera convencional y arbitraria, los cuales se utilizan para expresar las ideas o
emociones, y darlas a conocer a las demás personas o el mundo en general.
Para Clemente (2009), sistema se entiende como un conjunto de reglas o
principios sobre una materia que se encuentran relacionados entre sí, el cual nos
indica que todo está organizado, regido por normas. Lo convencional, es relativo
con algo pactado entre los actores de una comunidad. Mientras que lo arbitrario
refiere a que no existe una relación natural entre el concepto y su significado, es
4
decir, las palabras que se atribuyen a objetos que nos rodean o situaciones, es
algo creado por los hablantes.
Puyuelo (1998 citado por Fernández, 2013), entiende el lenguaje como una
conducta específicamente humana que desempeña importantes funciones a nivel
cognitivo, social y de comunicación; que permite al hombre hacer explícitas las
intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de acción
humana y acceder a un plano positivo de autorregulación cognitiva y
comportamental, al que no es posible llegar sin lenguaje.
Para la Asociación Americana de Lenguaje Hablado y Oído (Owens, 2003):
El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales
que se utiliza de diferentes maneras para el pensamiento y la comunicación.
El lenguaje evoluciona dentro de contextos específicos, históricos, sociales y
culturales.
El lenguaje como conducta regida por reglas, se describe al menos por cinco
parámetros o componentes, el fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y
pragmático.
El aprendizaje y el uso del lenguaje se determinan por una base biológica,
cognitiva, psicosocial y también ambiental.
Para un uso eficaz del lenguaje se requiere una comprensión de la interacción
humana.
El lenguaje es un sistema de gran complejidad, dinámico, y con un propósito
único, que es la transmisión de mensajes exclusivamente entre las personas. Se
considera un sistema dinámico, debido a los constantes cambios que
experimenta a través del tiempo, todo lo cual se encuentra influido por el entorno
y la evolución tecnológica.
Algunas propiedades generales del lenguaje, según lo descrito por Owens (2003),
son:
Lenguaje como sistema dirigido por reglas: La relación que existe entre el
significado y significante es arbitrario, el cómo estos significantes se relacionan
5
entre si no lo es, por lo cual existen las reglas gramáticas que deben contener las
estructuras.
Lenguaje como herramienta social: El lenguaje es un sistema compartido por
los usuarios, y es utilizado para la transmisión del pensamiento. El contexto y el
lenguaje se relacionan mutuamente, ya que el lenguaje puede reflejar el
pensamiento de una comunidad o cultura.
Lenguaje como sistema generativo: Hace referencia a la producción y creación,
por medio de palabras limitadas (cabe destacar, que al existir un número fijo de
palabras, a través del tiempo se crean nuevas, por lo que también se puede
considerar que las palabras pueden ser ilimitadas) y de reglas limitadas. Todas
estas palabras se pueden combinar, formándose una infinidad de enunciados.
1.1 Componentes y niveles del lenguaje
Para un mejor estudio y comprensión el lenguaje, este se divide en categorías,
según Bloom y Lahey (1978 citado por Owens, 2003), señala tres componentes
esenciales la forma, el contenido y el uso. En la Figura 1, se presentan los
componentes y niveles del lenguaje.
Figura 1. Componentes y niveles del lenguaje. Creación propia.
Según lo visualizado en la imagen, la forma está compuesta por la fonología, la
sintaxis y la morfología, el contenido se refiere al significado, es decir la semántica
y por último se encuentra el uso, que incluye la pragmática.
6
Para continuar, se presenta una explicación de cada uno de los niveles del
lenguaje presentados en la figura anterior.
Nivel Fonológico
Lo fonológico, suele confundirse con la fonética. No obstante, aluden a cuestiones
distintas. La fonética, según Coseriu (1986 citado por Bermeosolo, 2012), se
define como una ciencia de los sonidos de la parole4, la cual se ocupa de los
aspectos acústicos y fisiológicos de los sonidos, y que se entiende como el estudio
de los sonidos reales y concretos de los actos lingüísticos. En síntesis, se encarga
de estudiar los elementos fónicos, considerando el proceso de producción de los
sonidos, y la articulación, su objeto de estudio son los alófonos5, por lo cual, la
fonética no se considera dentro de los niveles del lenguaje, ya que se encarga de
estudiar los sonidos en sí mismos, los órganos que están implicados en la
producción de éstos, lo cual hace referencia netamente al habla.
La fonología es considerada un nivel del lenguaje, que se define como “la
disciplina que estudia las reglas que gobiernan la estructura, la distribución y la
secuencia de los sonidos del habla, y la configuración de las sílabas” (Owens,
2003 p. 21), su unidad mínima de estudio es el fonema6.
En resumen, este nivel del lenguaje estudia como los fonemas, se ordenan dentro
del cerebro para formar palabras con significado, cómo se pueden combinar y
pueden variar, cambiando el sentido de un concepto. Por ejemplo, el español
presenta 24 fonemas, que al combinarlos forman palabras, éstas pueden ser
monosílabas, bisílabas, trisílabas o polisílabas. Cabe destacar que si un fonema
cambia lo hace también el significado, aquello se puede visualizar en el siguiente ejemplo donde la unidad que cambia es la inicial, Casa; Pasa; Masa.
4 Término que hace referencia al habla. 5 Cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la
posición de este en la palabra (Owens, 2003). 6 Unidad lingüística sonora más pequeña que puede reflejar una diferencia de significado (Owens,
2003).
7
Nivel Morfológico
La morfología es el “estudio de las formas o unidades estructurales portadoras de
significado, básicamente palabras y morfemas. Se preocupa tanto de su estructura
(como están elaboradas), como de la función que cumplen cuando se integran en
enunciados (frases y oraciones)” (Bermeosolo, 2012 p. 123).
Su unidad mínima de estudio es el “morfema (monema, para algunos lingüistas),
es cualquier unidad formal portadora de significado- libre o ligada- que no puede
subdividirse en partes más pequeñas con significado. Es la unidad mínima formal
con significado” (Bermeosolo, 2012 p. 124).
En la Figura 2, se representan los componentes de la palabra.
Figura 2. Composición de la palabra. Creación propia.
Por ejemplo, la palabra árbol presenta un significado por sí mismo (a estas
palabras se le denomina también morfema de contenido o lexema, y se pueden
dividir en partes más pequeñas, a lo que se le denomina sílabas). Pero al decir
árboles se añade el término es, que se denomina morfema, éste específicamente
indica cantidad. Entonces, al conectar un morfema con un lexema o morfema de
base se logra cambiar el significado de una palabra, ya que mientras árbol es
singular, arboles es plural.
8
Nivel Sintáctico
La sintaxis, informa de la estructura en la que se basa una oración7, el orden de
las palabras, y cómo se enlazan, para formar unidades mayores de diversa
complejidad como frases, oraciones, párrafos, textos, entre otros. “La sintaxis
especifica qué combinaciones de palabras pueden considerarse aceptables, o
gramaticales y cuáles no” (Owens, 2003 p. 16), su objeto de estudio es el
sintagma.
La unidad mínima de estudio es el sintagma, elemento primordial que toda
oración debe contener. Existen dos sintagmas: el sintagma nominal, y el sintagma
verbal, el primero se refiere solamente a un nombre, artículo u adjetivo, el cual
ejerce la función de sujeto; mientras que el segundo hace alusión exclusivamente
a los verbos. Por ejemplo, Sandra pintó es un enunciado que cuenta con los
elementos antes mencionados, tiene una coherencia y nos entrega un mensaje.
A través de estos elementos primordiales (S.N y S.V)8, se pueden crear una
infinidad de oraciones, e incorporando otros elementos es posible elaborar un
número considerable de enunciados, siguiendo una jerarquización ya establecida.
La Figura 3, se muestra la estructura jerárquica de una oración.
7 La oración es considerada la unidad mínima de conversación.
8 S.N sintagma nominal y S.V sintagma verbal.
9
Figura 3. Estructura jerárquica de una oración. En Owens (2003). Desarrollo del lenguaje. España,
Madrid: PEARSON. Adaptado.
La Figura, muestra los elementos de una oración y la jerarquización para formar
un enunciado coherente, todo aquello basado en las reglas gramaticales
existentes en nuestra lengua.
La oración es considerada de gran importancia, ya que es el medio por el cual se
expresan los pensamientos y sentimientos a los demás, entregando una
información coherente con una estructura lógica que en su totalidad está inserta
de una significación, todo esto se concreta a través del lenguaje y de la
organización que llevan las palabras para formar unidades mayores.
Nivel Pragmático
Clemente (2009), menciona que la pragmática estudia el uso del lenguaje en
diferentes contextos, en como los seres humanos son capaces de tomar
decisiones sobre cómo y cuándo hablar, en qué momento y lugar.
En la propuesta de Roth y Speckman (1984 citado por Bermeosolo, 2012), se
identifican tres niveles para las habilidades sociales:
10
Intenciones comunicativas: Es el propósito del mensaje que realiza un emisor
hacia un receptor, el cual debe decodificar dicha información (por ejemplo,
saludar, criticar, ordenar, informar, entre otras).
Presuposiciones: Es la habilidad o capacidad para realizar inferencias correctas
por los conocimientos compartidos con el interlocutor.
Organización social del discurso: Habilidad para funcionar y contribuir en la
conversación. Aquí existen los siguientes aspectos a considerar: ocupación de
turnos y tiempo de conversación, inicio de la conversación, mantención de la
conversación, término de tema, quiebres en la conversación.
Nivel Semántico
El nivel semántico estudia el significado de los conceptos, como también el
significado de estructuras de mayor complejidad, la estructura completa. “La
semántica tiene que ver con la significación de las palabras o signos lingüísticos y
de sus combinaciones” (Bermeosolo, 2012 p. 180). El Diccionario de la Real
Academia Española (2014), la define como, el significado de las palabras, de los
signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o
diacrónico9.
Para Bermeosolo (2012 p. 68), “el lenguaje verbal está constituido por signos
lingüísticos (básicamente, palabras) en lo que, como ya lo había hecho notar
Saussure, hay dos aspectos inseparables”:
Significante: Es la imagen acústica o gráfica.
Significado: Es el concepto o idea que se representa por medio de la imagen
acústica o gráfica.
9 Diacrónico: fenómenos que ocurren a lo largo del tiempo. Sincrónico, se dice de las leyes y
relaciones internas propias de una lengua o dialecto en un momento o período dado (Diccionario
de la Real Academia Española, 2014).
11
En base a aquello, los autores Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2008), consideran dos grandes ámbitos: La semántica léxica, que trata del significado de
las palabras en forma individual; y la semántica oracional, la que se refiere a
cómo las palabras transmiten significados nuevos o modificados por el hecho de
agruparse y de establecer dependencias entre ellas.
La unidad mínima de estudio de éste nivel es el sema o también llamado rasgo
semántico, dice relación con la categoría conceptual del término o con su
intención, es la suma de unidades significativas menores. Según Moreno y
Sánchez (2004), un sema son los rasgos que se pueden descomponer del
significado de una unidad léxica, en una palabra se tienen diferentes rasgos y en
base a estos se forma el significado.
En la Tabla 1, se presenta la palabra perro, donde se pueden identificar diversos
semas (S).
Tabla 1. Rasgos Semánticos.
Perro
S 1 Animal
S 2 Cuatro Patas
S 3 Ladra (Creación propia).
Como se observa en la Tabla, la palabra perro puede contener diferentes semas,
las cuales en su conjunto forman el significado.
Dentro de la semántica se pueden encontrar también, los campos semánticos,
que se basan en las relaciones entre las palabras, las que comparten un rasgo en
común, “conjunto de lexemas de una lengua que cubren una determinada área
conceptual” (Moreno y Sánchez, 2004 p. 51). Esto es conocido como categorías y
son reflejo del esquema mental que se produce, como por ejemplo, rojo, azul,
morado, café, verde, celeste; todas estas unidades se pueden incluir en la
categoría de colores.
12
En cada campo semántico (categorías) existen subcategorías, por ejemplo, la
categoría colores se puede dividir en: colores primarios y secundarios; en la
categoría de animales se encuentran: los animales de campo, de ciudad, salvajes,
entre otros.
1.2 Léxico
El léxico es el repertorio de palabras en una lengua, “enumera cada elemento de
la lengua y lo coteja con un conjunto de interpretaciones léxicas, cuyo número
refleja el grado de ambigüedad del elemento” (Bermeosolo, 2012 p. 183).
Cada individuo posee un léxico mental, un conjunto de palabras que ha adquirido
a través del contacto con el exterior, y a las que se le asigna una imagen mental.
Retomando con Moreno y Sánchez (2004), el léxico mental de una persona se
forma por unidades informativas llamadas lexemas que al combinarse con otros
elementos morfológicos forman las palabras. En el español se pueden describir
tres unidades: palabra, lexema y morfema.
En la Figura 4, se visualizan las tres unidades básicas del español, para formar
una palabra.
Figura 4. Constitución de una palabra. Creación propia.
Las palabras convencionales, poseen un significado propio el cual se puede
encontrar en un diccionario. Significado se entiende como el contenido semántico,
condicionado por el sistema y por el contexto. Moreno y Sánchez (2004), señalan
que a las palabras se les pueden atribuir dos tipos de significados:
13
Significado denotativo: Es el contenido lingüístico de un mensaje con
independencia del contexto, es el significado real y que podemos encontrar dentro
de un diccionario, la disciplina que estudia este significado es la semántica.
Significado connotativo: Es la información del mensaje de carácter afectivo y
que los hablantes obtienen a partir de su conocimiento, razonamiento y
percepción. La disciplina que estudia este tipo de significado es la pragmática.
Según Bermeosolo (2012), existen dos tipos de palabras, palabras de contenido,
que poseen un valor y que tienen un significado relativo (objetos, personas, etc.)
y las palabras funcionales (y, en, con, etc.), que se les atribuye un valor estando
relacionadas con las palabras de contenido, pues permiten establecer una
relación entre éstas últimas.
1.3 Adquisición de vocabulario
Todas las personas poseen un diccionario mental, que cuenta con cierta cantidad
de palabras. Estas palabras-conceptos se van adquiriendo a través del tiempo, y
principalmente por el contacto con el mundo exterior. “Se implican todas las
habilidades de los niños, desde las más elementales de tipo sensorio-motriz,
hasta las sociales y las cognitivas” (Serra et al, 2008 p. 275). El desarrollo del
léxico en las personas se produce principalmente por la interacción con pares y
adultos de manera verbal, apoyado por el contexto, en el que se aprenden una
gran cantidad de palabras de manera incidental, otra manera de adquirir el
vocabulario es a través de la lectura. “El componente léxico está abierto a un
aprendizaje sin límites: siempre se pueden incorporar nuevas palabras con
significados nuevos, ampliados o distintos” (Serra et al, 2008 p. 275).
Según Clemente (2009), el desarrollo del léxico comienza en el último trimestre
del primer año, el que se considera un tiempo clave para el inicio de la
comprensión léxica, mientras que la producción se inicia a los 12 meses,
aproximadamente. Estas primeras palabras son sencillas y semejantes al
14
balbuceo, pero adquieren un significado para los adultos cercanos al niño, por
ejemplo, un niño puede emitir la palabra baba para referirse al papá.
Owens (2003), menciona que el desarrollo de las primeras palabras contiene una
o dos sílabas con el patrón consonante - vocal, vocal - consonante y consonante -
vocal – consonante - vocal. Las primeras palabras que se aprenden se utilizan de
forma frecuente como mamá, papá, pelota, nombres de personas, cosas, lugares
y acciones, y se enseñan expresando el término con el objeto presente e
indicándolo, así es como estas unidades van adquiriendo un sentido. El desarrollo
del léxico de los niños se produce de manera lenta y algunas palabras
desaparecen a medida que sus intereses cambian, ya a la segunda mitad del
segundo año se produce una explosión léxica10, donde se adquieren 50 palabras,
aproximadamente. Alrededor del año y medio y 6 años se estima que los niños
integran 5 conceptos diarios a su léxico.
En la edad escolar el vocabulario va incrementado y precisando los significados,
además van adquiriendo un conocimiento abstracto de éstos; entre los 7 y 11
años, el aumento es significativo en la comprensión de relaciones espaciales,
temporales y familiares, en esta etapa “los niños adquieren muchos significados
similares a los de un diccionario” (Benello, Arcuri y Marchesini, 1988 citado por
Owens, 2003 p. 337), pero el crecimiento del léxico se desarrolla más lento y se
estabiliza en la adolescencia. Se estima que un adulto joven posee un vocabulario
de 80.000 palabras, que aprenden mayoritariamente a través de la lectura.
En la Tabla 2, se entrega una síntesis con la cantidad de palabras adquiridas por
edad, según lo recabado en Owens (2003).
10 Momento en que se consiguen 10 o más palabras por categorías en un período de tres
semanas, (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2008).
15
Tabla 2.
Número de palabras según edad.
Edad Vocabulario 1 año Utiliza pronombres (yo, eso). 2 años Pronombres (mí, me, mío, tu).
Vocabulario productivo de unas 200 y 300 palabras.
Nombra objetos cotidianos más comunes. 3 años Presenta un vocabulario productivo de unas 1000
palabras. 4 años Vocabulario productivo de 1600. 5 años 2.200 palabras. 6 años Vocabulario productivo de 2.600 palabras y
comprensivo entre 20.000 y 24.000. 7 años Utiliza izquierda, derecha, antes, detrás.
Emplea definiciones más sofisticadas. 11 años Se pueden crear definiciones abstractas.
Utilizan definiciones convencionales.
Comprenden estados psicológicos, los que describe. 12 años Vocabulario comprensivo de 50.000 palabras. 13- 15 años Comprenden refranes. 16-18 años Léxico incluye alrededor de unas 80.000 palabras.
Owens (2003). Desarrollo del Lenguaje. España, Madrid: PEARSON. Adaptado.
En la Tabla 2, se observa como el vocabulario se va complejizando a medida que
la persona se desarrolla. En un principio, el vocabulario inicial se caracteriza por
hacer referencia a objetos comunes y concretos, posteriormente el(la) niño(a) va
adquiriendo nuevos conceptos alcanzando el uso de la abstracción.
2. Pérdida auditiva
A partir del período de gestación el individuo comienza a explorar el mundo que le
rodea, mediante la utilización de los sentidos, entre los cuales se encuentra la
capacidad auditiva, que cumple un rol imprescindible en la formación de los
lazos afectivos. Por otro lado “la audición es la vía habitual para adquirir
el lenguaje oral, principal mecanismo por el que los niños aprenden lo que no es
16
inmediatamente evidente y desempeña un papel fundamental en el pensamiento
y el conocimiento” (Álvarez, Jiménez y López, 2009 p. 27).
Las alteraciones que se presentan en el sistema auditivo, tienen como
consecuencia una disfuncionalidad de éste, provocando en algunos casos una
pérdida auditiva parcial o total.
Según lo que señala el Ministerio de Salud de Chile (2013), se presenta una
pérdida auditiva cuando el umbral auditivo11 se encuentra por encima de los 20
dB12, por lo tanto una persona presenta audición normal cuando el umbral es
inferior a éste.
2.1 Sistema auditivo
Según el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (2006), el
sistema auditivo se encuentra formado por el órgano del oído, que es el
encargado de recibir la información sonora del entorno, de conducirla, y de
transformarla en impulsos nerviosos para que sea interpretada en la corteza
cerebral. Este órgano se divide en tres partes, que son:
Oído Externo: Compuesto por el pabellón auricular, conducto auditivo externo
(CAE), y tímpano. Su función principal, es captar las ondas sonoras y trasladarlas
al oído medio.
Oído Medio: Está formado por la cadena de huesecillos, cuyo rol principal es
amplificar el sonido y llevarlo al oído interno.
Oído Interno: En esta estructura se encuentra el sistema vestibular y la cóclea,
las que transforman los sonidos en impulsos nerviosos, llevándolos al cerebro a
través del nervio auditivo, para finalmente interpretar la información.
11 Se define umbral auditivo como “(…) el estímulo sonoro más débil (de menor intensidad) que
es capaz de percibir un determinado oído” (Gil-Carcedo, 1995 citado por Santos, 2004 p. 2). 12 El decibel (dB) “(…) describe únicamente la relación que existe entre dos presiones acústicas
(…)” (Rodríguez y Rodríguez, 2003 p. 43).
17
2.2 Diagnóstico
El Ministerio de Salud de Chile (2010), señala que gracias a los avances
tecnológicos presentados últimamente en el país, ha sido posible el diagnóstico
precoz de la pérdida auditiva en el período post natal, mediante la utilización de
métodos objetivos para el Screening auditivo, y evaluaciones posteriores,
permitiendo así una intervención antes de los 6 meses de edad.
“La intervención temprana, antes de los seis meses de vida, es considerada
elemental en maximizar el período sensitivo del desarrollo para prevenir los retrasos
frecuentemente observados en niños con moderada/severa pérdida auditiva, así
como en aquellos con pérdida profunda en una etapa crítica en la adquisición del
lenguaje” (Ministerio de Salud de Chile, 2010 p. 8).
Para el Screening Universal, se menciona el uso de las Emisiones Otoacústicas
(EOA), como también los Potenciales Evocados Auditivos del Tronco Cerebral
(PEATC).
Una vez confirmado el diagnóstico, se informa a la familia, cuyo objetivo es
comenzar la terapia antes de los 6 meses de edad, además los padres son
derivados a un equipo profesional (psicólogo y asistente social), para apoyo
psicológico y evaluación económica.
2.3 Clasificación
A continuación se presentan las clasificaciones de las pérdidas auditivas, que
consideran diferentes criterios, como la intensidad del déficit, el momento de
aparición, la estructura anatómica afectada, entre otros.
Estructura afectada: El Ministerio de Salud de Chile (2010), menciona que se
puede realizar una clasificación anatómica, según la localización de la alteración
en la estructura del oído o de la vía auditiva, entre las cuales se destacan las
siguientes:
18
o Hipoacusia de Conducción: Se dice que se manifiesta una dificultad o
impedimento para la transmisión correcta del sonido al oído interno, aquello
ocasionado por una anomalía en el oído externo y/o medio. Con respecto
algunas características audiométricas, Íñiguez (s.f), destaca que la
audiometría13, en la vía aérea14 se encuentra bajo el umbral normal de
audición, mientras que para la vía ósea15 se encuentra normal. En la Figura 5,
se presenta un audiograma de este tipo de pérdida auditiva.
Figura 5. Representación Hipoacusia de Conducción. Creación propia.
En la Figura anterior, se presenta una hipoacusia conductiva del oído derecho.
Además, se puede visualizar lo mencionado anteriormente con respecto a las vías
auditivas.
o Hipoacusia Sensorioneural: Se presenta una alteración en las células
sensoriales o en las vías nerviosas, las que transmiten el estímulo hacia el 13 Salesa, Perelló y Bonavida (2013), mencionan que la audiometría es una prueba orientada a
determinar el umbral de audición, a través de tonos puros y con la utilización de auriculares y
vibrador. 14 Para la Asociación Española de Audiología (2002), en la audiometría por vía aérea se
pretender conocer los niveles mínimos de intensidad que una persona es capaz de percibir,
mediante la inserción de auriculares en el conducto auditivo externo. 15 La Asociación Española de Audiología (2002), menciona que en la audiometría por vía ósea, se
pretende conocer la capacidad auditiva, colocando un vibrador en la mastoides del oído que se
está evaluando.
19
sistema nervioso central. Cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida
de éste tipo o mixta.
o Hipoacusia Mixta: En aquel tipo de hipoacusia se presenta una combinación
de las pérdidas antes descritas, por ende, se manifiesta una alteración en
ambas vías.
Grado de pérdida auditiva: Para continuar se presenta la clasificación de
las hipoacusias según el nivel de intensidad, según lo contemplado por De
Castro (2009).
o Normoaudición: Se caracteriza porque el umbral de audición se encuentra
en el rango de normalidad, es decir no sobrepasa los 20 dB, en la gama de
frecuencias conversacionales entre los 500 Hz a los 4000 Hz, debido a lo
cual se presenta una percepción adecuada de los sonidos del habla.
o Hipoacusia Leve: La pérdida auditiva se encuentra entre los 20 y los 40 dB,
por lo tanto la comunicación se puede ver afectada en ambientes ruidosos,
no obstante no conlleva alteraciones significativas en la adquisición y desarrollo
del lenguaje.
o Hipoacusia Media o Moderada: El umbral de audición se encuentra entre
los 40 y 70 dB, debido a lo cual no se percibe la palabra hablada dentro de
los rangos de normalidad. Se presentan dificultades en la adquisición del
lenguaje, por lo cual se sugiere utilización de prótesis, como también
intervención logopédica.
o Hipoacusia Severa: La pérdida auditiva se sitúa entre los 70 y 90 dB. En
este caso se considera relevante el uso de audífonos como también el apoyo
logopédico, ya que se manifiestan importantes problemas en la adquisición
del lenguaje oral.
20
o Hipoacusia Profunda: La persona es capaz de captar sonidos que se
encuentren sobre los 90 dB. Esta pérdida provoca alteraciones a nivel global en
el desarrollo de los niños, jóvenes y adultos, afectando así a las funciones de
alerta y orientación, a la estructuración espacio-temporal y al desarrollo
intelectual, debido a lo cual se sugiere el uso de audífonos o implante coclear.
o Cofosis: Se refiere a la pérdida total de la audición, es decir a la Sordera o
también denominada Anacusia, se sitúa por encima de los 120 dB, y no existen
restos auditivos, sin embargo, en algunas ocasiones un umbral sobre los 100
dB, ya se considera una pérdida total. La pérdida total de la audición es poco
frecuente, ya que casi siempre existen restos auditivos.
En la Figura 6, se presentan los grados de pérdidas auditivas, incluyendo el
rango de audición normal.
Figura 6. Representación Grados de Pérdida Auditiva. Creación propia.
Según la causa: El Misterio de Salud de Chile (2010), señala la siguiente
clasificación, considerando en las adquiridas una serie de enfermedades que
pueden explicar el déficit en el sistema auditivo.
21
o Hereditarias/genéticas: Dentro de aquella encontramos las Recesivas,
donde “los padres son portadores de la enfermedad pero no son hipoacúsicos”,
y las Dominantes, que “constituye el 10% de las hipoacusias; uno de los
padres es portador del gen afecto y es hipoacúsico” (Ministerio de Salud de
Chile, 2010 p. 10).
o Adquiridas: Dentro de las cuales se encuentran las siguientes:
Prenatales: Provocada por enfermedades de la madre durante el
período de embarazo, como por ejemplo, la rubéola materna, herpes,
alcoholismo, entre otros. Por lo tanto, la lesión sensorial se presenta a
partir del período intrauterino, sin embargo, el diagnóstico se realiza
posterior al nacimiento.
Perinatales: Ocurrida durante el período de nacimiento o durante
los primeros días de vida extrauterina, entre los que se destacan la anoxia
(falta de oxígeno), prematuridad, ictericia, entre otros.
Postnatales: Pueden ocurrir en cualquier momento del desarrollo del
niño(a), por diferentes causas, como fractura del peñasco, otitis, meningitis,
etc.
Momento de adquisición: De Castro (2009), menciona los siguientes momentos
de aparición:
o Hipoacusias Prelocutivas o Prelinguales: Ha sido adquirida antes de los
tres años de edad.
o Hipoacusia Postlocutiva: La pérdida auditiva se presenta entre los tres y los
cuatro años, una vez que ya se ha desarrollado el lenguaje.
2.4 Perspectiva socio antropológica
Hacia la década de los años 60 surge la visión socio antropológica de la sordera,
la cual se entiende como “(…) despatologización de la persona Sorda. Considera
al Sordo miembro de una comunidad lingüística minoritaria y marginada, que
22
posee una lengua propia y características socio-culturales propias” (Massone y
Behares, 1990 citado por Rey, 2008 p. 3), es decir, cada individuo que presente
una pérdida parcial o total de la audición y que sea usuario de la Lengua de
Señas formará parte de la Comunidad Sorda.
Cabe destacar que aunque esta visión no considera la sordera desde una
perspectiva clínica, “(…) se reconoce la existencia de la restricción sensorial
auditiva sin sobrevalorar su incidencia en el desarrollo de las potencialidades que
si poseen las personas Sordas” (Ramírez y Castañeda, 2003 p. 4). Pues, la
persona presenta una dificultad a nivel sensorial, sin embargo, aquello puede no
afectar en el desarrollo de sus destrezas, capacidades, potencialidades, entre
otros. Según Ramírez y Castañeda (2003), uno de los factores que propiciaron el
origen de aquella perspectiva, fue la existencia de la Lengua de Señas, a pesar
de que en aquellos tiempos aún no era reconocida como lengua natural de las
personas Sordas.
Los autores, destacan que gracias a la investigación realizada por William Stokoe
en el año 1960, se conformó el estatuto lingüístico de la Lengua de Señas
Americana (LSA), reconociéndose como una lengua de señas completa, con su
propia estructura, ya que al igual que las lenguas orales posee un estatuto
lingüístico, presentándose una variación en la modalidad utilizada para entregar
el mensaje, que en este caso es visuo gestual.
Lo antes señalado, significó un cambio de paradigma, donde la persona Sorda se
considera un ser socio – lingüístico diferente, acabando así con la visión
patológica que propone el modelo clínico.
A continuación, se destacan algunas de las premisas que sustentan la nueva
representación de la persona Sorda:
Se consideran las capacidades de las personas, no el déficit auditivo que
presenta.
23
La Lengua de Señas es la lengua nativa o natural de los(as) niños(as)
Sordos(as).
La persona Sorda es integrante de una comunidad lingüística minoritaria, en la
cual se comparten valores, costumbres, creencias, entre otros.
A partir de aquellos cambios se comienza a conceptualizar la Identidad y
Comunidad Sorda, esta última entendida como “dentro del colectivo de personas
sordas existe un subgrupo/subcolectivo usuario de la lengua de signos, que
reivindica una identidad diferenciada con una cultura y lengua propia que se
encuentra en oposición a la sociedad oyente mayoritaria (…)” (Rodríguez, 2013
p. 3).
Para Gutiérrez y Carreiras (2009), las Lenguas de Señas presentan las mismas
capacidades expresivas que las lenguas orales, y se desarrolla de manera
natural, en el caso de hijos(as) Sordos(as) de padres Sordos. Aquello se puede
complementar con lo señalado por Quigley (1994 citado por Gutiérrez y Carreiras,
2009 p. 17), quien destaca que “se adquiere sin necesidad de enseñanza explícita
y aparentemente sin esfuerzo (…)”.
Para García (2002), a través de aquel sistema de comunicación es posible
transmitir ideas, creencias, sentimientos e intenciones, basando en esta forma de
expresión sus procesos cognitivos. Por lo tanto, la Lengua Señas también
requiere de una organización mental del lenguaje, para posteriormente transmitir
lo que se desea, a través de un canal basado en lo gestual.
3. Desarrollo del lenguaje en personas con pérdida auditiva
Herrera (2005a), en su trabajo Adquisición temprana de lenguaje de signos y
dactilología, señala que en la adquisición de la Lengua de Señas los niños Sordos
desarrollan etapas similares a las de los niños oyentes en la adquisición de su
lenguaje oral. A continuación, se presentan una serie de investigaciones de
diferentes autores, señalado por la autora mencionada.
24
Cabe destacar que los niños Sordos de padres Sordos, adquieren con mayor
facilidad la Lengua de Señas, según Wilbur (1979), una de las razones que
explica tal situación, es que el desarrollo neuromuscular evoluciona de manera
más temprana en relación al desarrollo de los órganos fonoarticularios, implicados
en el proceso del habla.
Los primeros gestos producidos por todos los niños (sean Sordos u oyentes), se
emplean principalmente para señalar lugares, objetos, personas, entre otros. A
medida que los niños crecen, los gestos utilizados se van complejizando y
descontextualizando.
Pettito y Marentette (1991), demostraron que el balbuceo vocal y el balbuceo
manual poseen algunas características similares, tales como:
Uso restringido de unidades fonéticas.
Se presenta organización silábica, en el caso de los(as) niños(as) Sordos(as)
consiste en abrir y cerrar la mano para realizar una seña, mientras que en los
oyentes se produce al abrir y cerrar los labios al emitir un fonema.
Organización silábica sin significado o referente aparente.
Masataka (1996), observó que los bebés Sordos expuestos a Lengua de Señas,
presentan un balbuceo manual mucho más desarrollado, aproximadamente en un
40%; mientras que los bebes oyentes no expuestos a aquella lengua, presentan
una actividad manual correspondiente al 10%.
“Los primeros signos se producen alrededor de los 8 meses, a los 13 meses los
bebés sordos ya poseen 10 signos diferentes, alrededor de los 20 meses poseen un
vocabulario de más de 100 signos (aproximadamente el doble de las expresiones
habladas que poseen los niños oyentes a la misma edad) y al menos la mitad de
estos primeros signos no tienen significado icónico” (Sieldlecki y Bonvillian, 1998
citado por Herrera, 2005a p. 10).
Los niños(as) Sordos(as) de padres Sordos, que se encuentran insertos al
aprendizaje de la Lengua de Señas tempranamente, manifiestan dos señas en el
mismo período en que los niños oyentes expresan dos palabras; adquiriendo un
25
léxico de manera proporcional al de los oyentes, según el desarrollo normal del
lenguaje.
3.1 Niveles del lenguaje en la lengua de señas
Para continuar se presentan los niveles del lenguaje destacados por Bloom y
Lahey (1978 citado por Owens, 2003), considerado desde la perspectiva de la
Lengua de Señas.
Nivel Fonológico
Según Gutiérrez y Carreiras (2009), cada unidad significativa, es decir cada seña
es definida y analizada mediante los parámetros formacionales o queremas, lo
que genera que cada seña tenga un significado propio.
A continuación se presentan los parámetros formacionales:
Lugar de Articulación: Hace referencia a la localización de la mano o de las
manos en el momento de realizar la seña en relación con el cuerpo del
señalizador. En la Figura 7, se presenta el lugar de articulación de la seña abrir.
Figura 7. Abrir. Acuña, Adamo y Cabrera (2009). Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Chilena –
Español. Chile, Santiago: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Con respecto al lugar de articulación se puede decir que este es neutral porque se
encuentra frente al cuerpo del señalizador.
Configuración de la(s) mano(s): Corresponde a la forma que adopta la(s)
mano(as) en el momento de realizar la seña.
26
Movimiento: Se refiere a cómo y hacia dónde se mueven las manos, “los
signos, por norma general, contienen algún movimiento y no suelen ser estáticos
en alguna de las localizaciones” (Gutiérrez y Carreiras, 2009 p. 38). El movimiento
se puede presentar en ambas manos, siendo las dos activas; en el caso de que
se presente solo una mano activa, y la otra que no ejecute movimiento, ésta se
denominará mano pasiva. En la Figura 8, se presenta la seña cansado(a).
Figura 8. Cansado(a). Acuña, Adamo y Cabrera (2009). Diccionario Bilingüe Lengua de Señas
Chilena – Español. Chile, Santiago: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
En la Figura 8, las flechas indican que el movimiento de la(s) mano(s) es hacia
abajo. Además, ambas manos están involucradas en la realización de la seña, por
lo tanto las dos son activas.
Orientación de las palmas de las manos: “La orientación suele especificarse en
función de la posición de la palma de la mano con respecto al cuerpo” (Gutiérrez y
Carreiras, 2009 p. 34). Si una seña cambia la orientación de las palmas, lo hace
también el significado.
Componentes no manuales: Tiene relación con la expresión facial y corporal
que se realiza de forma paralela a la seña. La expresión facial involucra por una
parte, los movimientos de los labios, que pueden ser vocalizaciones o
movimientos inherentes; los movimientos de los ojos; la posición de las cejas que
cumple un papel importante en la estructura interna de las señas, entre otros
aspectos.
27
Nivel Morfológico
Para Herrera (2005a p. 3), el aspecto más importante en este nivel corresponde
al uso de clasificadores que “(…) tienen una naturaleza principalmente icónica y
comúnmente están ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el
camino y la dirección del movimiento o el lugar del nombre al que se refieren”.
Nivel Sintáctico
La autora mencionada recientemente, señala que el orden gramatical de la
Lengua de Señas suele ser objeto-sujeto-verbo, además el uso del espacio es
muy relevante, pues se utiliza para marcar relaciones gramaticales, entonces “(…)
se pueden usar pronombres señalando la ubicación de cada entidad, o se pueden
emplear signos verbales que conectan unos con otros en una acción” (Herrera,
2005a p. 3).
Nivel Pragmático
Según Owens (2003), este nivel presenta un conjunto de reglas relacionadas con
el uso del lenguaje en un contexto comunicativo. Por lo tanto, corresponde al uso
del lenguaje en diversas situaciones, en base a lo cual se puede presentar un
lenguaje formal e informal, aquello sucede de la misma forma en el uso de la
Lengua de Señas.
Nivel Semántico
Para Clemente (2009), la semántica estudia el contenido del lenguaje, también se
preocupa de conocer, cómo las personas representan los objetos, sucesos y las
relaciones mediante el uso de un código lingüístico. Por ende, en la Lengua de
Señas la semántica funciona de la misma manera que en la lengua oral.
28
3.2 Vocabulario en personas Sordas
Existe un buen número de investigaciones acerca del vocabulario en personas
Sordas en el ámbito escrito y sobre el desarrollo léxico en personas oyentes, con
el cual ya se cuenta con hitos evolutivos normalizados. Sin embargo, son pocos
los estudios abocados a conocer el proceso de adquisición de vocabulario en
Lengua de Señas (Mann y Marshall, 2012).
Según algunos autores el desarrollo del léxico signado en Sordos que presentan
una exposición temprana a su lengua natural, obtienen los mismos hitos evolutivos
que sus pares oyentes (Newport y Meier, 1985; Lillo-Martin, 1999; Anderson y
Reilly, 2002; Woolfe et al., 2010 citado por Mann, Roy y Marshall, 2013). Esto se
puede apoyar, además, en una investigación sobre la relación entre la lingüística y
no lingüística de los procesos cognitivos del vocabulario en niños Sordos en el
desarrollo del vocabulario hablado y signado, el cual arroja como primeros
resultados que la adquisición de la Lengua de Señas se produce gradualmente y a
través del tiempo, de igual forma que en el caso de las personas oyentes
(Comisión Europea, 2015). Otro estudio indica que la adquisición de vocabulario
(palabras, emociones, verbos), por parte de alumnos Sordos en Lengua de Señas
Americana (ASL), es comparable a la de sus pares oyentes (Anderson y Reilly,
2002 citado por Mann y Marshall, 2012).
Cabe destacar, que alrededor del 5% de niños Sordos, recibe exposición a la
Lengua de Señas de forma nativa desde el momento de su nacimiento, debido a
que sus padres igualmente son Sordos (Prezbindowski y Lederberg, 2003).
Mientras que el 90% restante no adquiere la Lengua de Señas como su principal
medio de comunicación, debido a que los padres mayoritariamente son oyentes y
no se encuentran familiarizados con esta lengua. Investigaciones acerca de
niños(as) Sordos(as) con padres oyentes sugieren que la adquisición del léxico se
produce de una manera más lenta, indicando también que el vocabulario tiende a
ser más reducido (Anderson, 2006; Blamey, 2003; Lederberg y Spencer, 2009;
Prezbindowski y Lederberg, 2003 citado por Mann y Marshall, 2012). Esta
afirmación también ocurre en el caso de padres oyentes que exponen a sus hijos
29
Sordos a la Lengua de Señas, debido a la falta de fluidez que presentan los
padres entorno a esta forma de comunicación, por lo que el vocabulario productivo
de un menor Sordo tiende a ser reducido a inferiores formas de expresiones
(Lederberg, 2003; Meadow-Orlans et al., 2004 citado por Mann, Roy y Marshall,
2013).
Algunos de los factores que influyen en la adquisición léxica de los Sordos según
lo indicado por Anderson (2006 citado por Mann, Roy y Marshall, 2013), son los
siguientes.
La heterogeneidad de la Comunidad Sorda.
El momento de aparición de los problemas auditivos, y cuando se lleva a cabo
el diagnóstico.
La lingüística de los padres.
La edad en que se expone al niño(a) Sordo(a) a la Lengua de Señas.
Otros tipos de trastornos asociados.
Con lo anterior mencionado se puede concluir que los estudiantes Sordos
presentan los mismos hitos del desarrollo que sus pares oyentes, en lo referido a
las señas, pero, existen variaciones socioculturales que afectan en que un(a)
niño(a) Sordo(a) no adquiera de manera eficaz su lengua natural.
Por lo cual resulta de suma importancia realizar más trabajos en este ámbito y
poseer de instrumentos que midan este campo, para así obtener más información
acerca de la evolución del léxico y del lenguaje signado.
4. Educación de la persona con pérdida auditiva
En la educación de los(as) niños(as) y jóvenes Sordos se pueden encontrar
diferentes enfoques basado en distintas metodologías de trabajo, como son el
Oralismo, Enfoque Auditivo Verbal, Comunicación Total, Bimodalismo o
Comunicación Simultanea y Enfoque Bilingüe Bicultural. Este último ha adquirido
mayor relevancia en los últimos años, ya que considera la Lengua de Señas como
forma de comunicación principal de las personas Sordas.
30
4.1 Enfoque bilingüe bicultural
Según Torres, Rodríguez, Santana, y González (1995), el enfoque bilingüe surge a
partir del modelo sueco de intervención y escolarización de los Sordos, el cual ha
sido impulsado gracias al Proyecto de Ley sobre Ayudas Técnicas para los
discapacitados, implementado a partir del año 1968. Dicho modelo se sustenta en
primer lugar, en que todo niño(a) Sordo(a) tiene derecho a desarrollar una Lengua
de Señas que le permita expresarse y comprender con facilidad. El segundo
aspecto relevante del modelo sueco, y por ende del bilingüismo consiste en el
aprendizaje de la lengua escrita, mientras que el tercer y último elemento
planteado como un objetivo muy a distancia es el aprendizaje de la lengua oral.
Por lo tanto, para el bilingüismo el orden de prioridades en la escolarización de
los(as) niños(as) y jóvenes con discapacidad auditiva, destaca en primer lugar la
adquisición y desarrollo de la Lengua de Señas, lo que implica de manera paralela
que el núcleo familiar del niño(a) debe aprender dicha lengua; que el(la) niño(a)
debe interactuar con sus pares Sordos; y que su proceso educativo se debe
apoyar en un sistema de comunicación gestual. Cabe mencionar, que este
sistema educativo contribuirá al aprendizaje de la lengua escrita, pero como
objetivo secundario, lo cual se realiza como el modo de aprendizaje de una lengua
extranjera.
El aprendizaje de la lengua escrita se realiza mediante la utilización del modelo
contrastado, que consiste en traducir la lengua escrita a Lengua de Señas, cuyo
objetivo es comparar ambas lenguas, y explicar cómo a través de dos lenguas
diferentes se puede comunicar una misma idea.
Entonces, se puede mencionar que el surgimiento del modelo sueco ha impulsado
lo que hoy en día el Ministerio de Educación de Chile (2010), establece como un
enfoque educativo, destacando los siguientes aspectos:
Favorece el desarrollo de la Lengua de Señas como primera lengua (L1),
reconociendo las características sociolingüísticas de la Comunidad Sorda.
31
Potencia el aprendizaje del español en su modalidad escrita como segunda
lengua (L2).
Por lo tanto, una institución educativa que se considere como Bilingüe, deberá
cumplir principalmente, con los siguientes enunciados:
Uso de la Lengua de Señas (L1) como medio de comunicación y enseñanza de
los contenidos planteados en los Planes y Programas de Estudio, basándose
principalmente, en el área de Lenguaje y Comunicación, potenciando el
aprendizaje de la lengua escrita (L2).
La comunidad escolar, debe contar con adultos Sordos que sean modelos para
los(as) estudiantes, transmitiendo así elementos esenciales de la Cultura Sorda.
Dichos aspectos, se pueden complementar con lo planteado por Jiménez y López
(2009), que mencionan que uno de los objetivos de la educación bilingüe es
motivar a los estudiantes con pérdida a leer y a escribir de manera más reiterada,
no solo en el contexto escolar, sino también en el ámbito social y familiar.
5. Instrumentos de evaluación para personas Sordas
5.1 Pruebas internacionales para Sordos
Si bien, por las características de los estudiantes Sordos deberían existir pruebas
o test estandarizados para su utilización, son pocos los que existen en la
actualidad, o en muchos casos termina siendo un proyecto que no logra difundirse.
Para Valmaseda, Pérez, Herman, Ramírez y Montero (2014), hasta el momento no
se cubre la necesidad de poseer instrumentos para determinar las competencias
de los(as) alumnos(as) Sordos(as) en Lengua de Señas, en caso contrario de lo
que sucede con las pruebas existentes para evaluar la lengua oral, y si bien, las
evaluaciones que existen realizadas para estudiantes Sordos principalmente son
32
desarrolladas por los propios centros educativos, éstas no cuentan con una
adecuada difusión.
A continuación, se mencionaran algunas pruebas que han sido altamente
difundidas y adaptadas a otras Lenguas de Señas, según lo recabado en la página
de Tobias Haug.
Receptive Skill Test (Herman, Holmes y Woll, 1999)
Prueba estandarizada que tiene por objetivo evaluar la comprensión en el ámbito
morfológico y sintáctico en Lengua de Señas Británica (BSL), dirigida a
estudiantes de 3 a 13 años, la cual mide: negación, número y distribución,
morfología verbal-espacial, distribución nombre- verbo, clasificadores de forma,
tamaño y clasificadores manipulativos.
La evaluación consta de dos partes:
Revisión de vocabulario: Se utiliza antes de administrar el test, consiste en
presentar una imagen para que el(la) niño Sordo(a) realice la seña
correspondiente, en el caso de no pasar este ítem no podrá realizar el test ya que
son palabras básicas que se emplean.
En la Figura 9, se muestra el ejemplo de lámina utilizada para evaluar el
vocabulario.
Figura 9. Ejemplo de chequeo de vocabulario. En Haug (s.f). Sign Language Assessment.
Prueba de habilidades receptivas: Cuenta con 40 ítems presentados a través de
videos y organizados por nivel de complejidad. En primera instancia, se presenta
33
un video con una frase signada, posteriormente, se le muestra una lámina con
cuatro imágenes a lo cual el niño debe responder señalando cual es la imagen que
mejor representa lo visto. En la Figura 10, se puede apreciar una lámina
empleada en este ítem.
Figura 10. Ejemplo test, ítem 15. En Haug (s.f). Sign Language Assessment.
En la Figura 10, se muestra una lámina con las cuatro imágenes, en la cual una de
ellas es la adecuada según la frase signada mostrada con anterioridad por medio
de un video.
Cabe destacar que ésta prueba ha sido adaptada a la Lengua de Señas Francesa
(esta no ha sido considerada válida), Danesa, Italiana, Australiana, Japonesa,
Española, Polaca y Americana.
BSL Production Skill Test (Herman et al, 2004)
Esta es una prueba estandarizada que complementa la prueba previamente
presentada, y que se centra en la habilidad del niño(a) Sordo(a) en producir
narraciones signadas, con las características gramaticales de la Lengua de Señas.
Dicha evaluación está dirigida a niños(as) de entre 4 a 11 años. Cabe señalar, que
esta prueba fue adaptada a la Lengua de Señas Americana.
Test of American Sign Language (TASL)
Desarrollado por la Universidad de San Francisco y la Universidad de California.
Instrumento dirigido a niños(as) Sordos(as), cuyas edades fluctúan entre los 8 a
15 años. La prueba fue adaptada a la Lengua de Señas Catalana, Francesa y
34
Suiza, cabe señalar que según la página donde se obtuvo esta información la
prueba no está disponible y hasta el momento se ha utilizado solo para uso
investigativo. Sin embargo, por sus extensas adaptaciones a otras Lenguas de
Señas, se puede considerar uno de los test más utilizados.
Este test consta de dos ítems, el primero de producción y el segundo de
comprensión, con dos y cuatro subtest respectivamente.
Medidas de Producción:
o Test de producción de clasificadores: Se muestra a los(as) alumnos(as) un
breve video animado. Después el video se presenta otra vez pero divido en 10
secciones. Luego se pregunta a los participantes por cada aparato a lo que
deberán responder en Lengua de Señas.
o Narración en señas: Se entrega a los(as) estudiantes un libro con imágenes
sin texto que relata una historia, posteriormente se graba a los estudiantes
narrando la historia en Lengua de Señas.
Medidas de Comprensión:
o Comprensión de la historia: Se presenta a los(as) estudiantes una narración
en Lengua de Señas por medio de un video, durante este transcurso además
se graba a los niños mientras se realizan preguntas referentes a la historia.
o Prueba de comprensión de clasificadores: Primeramente se presenta una
imagen de un objeto, para posteriormente mostrar cuatro videos diferentes
de una persona describiendo el objeto en Lengua de Señas. Los(as)
alumnos(as) en base a estas cuatro opciones deben elegir cual representa
mejor la imagen propuesta.
o Prueba de marcador de tiempo: Se muestra un video sobre un período
específico de tiempo, para que después los(as) alumnos(as) Sordos(as)
ubiquen en un calendario los datos correctos proporcionados por el video.
o Prueba de mapeo: Se presenta a los(as) estudiantes un video en Lengua de
Señas describiendo un objeto en un determinado lugar, seguidamente se
35
entregan imágenes a lo que el(la) alumno(a) deberá elegir la representación
correcta.
Si bien, existen otros instrumentos que se utilizan para personas Sordas que
pueden ser encontradas dentro de la página web de Tobias Haug, muchas de
estas fueron creadas para fines investigativos, por ende no se encuentran
validadas y no poseen la difusión necesaria, además, para poder acceder a los
test hay que contactarse directamente con los creadores.
Cabe señalar, que las pruebas relacionadas con el aspecto semántico serán
mencionadas en un siguiente apartado.
5.2 Pruebas para Sordos en Chile
En Chile no existen instrumentos estandarizados dirigidos a personas con
Sordera. Sin embargo, es importante señalar que en los últimos años se han
generado cambios y/o propuestas orientados a la estandarización de instrumentos
educativos para su aplicación con aquel grupo de estudiantes, esto en el marco de
la Ley N° 20.422 (Ministerio de Planificación, 2010), en lo que refiere a igualdad de
oportunidades e inclusión educativa de los niños(as) y jóvenes con capacidades
diferentes.
Uno de los cambios ha sido aplicado al Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE), que según el Ministerio de Educación (2010), contempla los
siguientes procesos y modificaciones:
En el año 2008, se realiza una evaluación experimental, en la cual los estudiantes
con discapacidad auditiva rinden por primera vez el SIMCE, aquel proceso piloto
posibilitó determinar cómo se puede incorporar a este grupo en dicha evaluación,
conociendo los posibles cambios. Posteriormente, en el año 2009 se llevó a cabo
la primera evaluación del SIMCE en el área de Lectura y Matemáticas a
estudiantes Sordos de 4° básico de la Región Metropolitana y de Valparaíso
pertenecientes a establecimientos regulares y especiales, nuevamente en el año
36
2010 se desarrolló la prueba a los estudiantes con las mismas características. En
el año 2011 se incorporó en la aplicación a los estudiantes 4° básico de la Región
del Biobío, mientras que en el año 2013, se extendió a los alumnos de 6°básico
con discapacidades sensoriales de todo el país.
A continuación, se señalan los cambios y/o acomodaciones realizadas para los
estudiantes con pérdida de la audición, cabe destacar que se mantienen los
contenidos y las habilidades de los instrumentos regulares, además la cantidad de
preguntas varían respondiendo 29 en el área de Lectura y 30 en Matemáticas,
conservando el nivel de complejidad:
Acomodaciones del contexto de aplicación.
o Ubicación del estudiante: Los(as) estudiantes son ubicados delante de la
primera fila, cuyo objetivo es que tengan una mejor recepción de las
instrucciones y/o explicaciones correspondientes, y más espacio para
desenvolverse durante la evaluación.
Acomodaciones de respuesta.
o Respuesta en el cuadernillo de la prueba: Los(as) estudiantes marcan sus
respuestas en el mismo cuaderno donde se plantean las preguntas y/o
interrogantes, no debiendo emplear otro cuadernillo.
Acomodaciones de presentación.
o Omisión y/o ajustes de imágenes: Se destacaron las imágenes en relación a
su fondo, en algunos casos se omitieron y/o simplificaron detalles de las
ilustraciones.
o Uso de dispositivos de aumento: Los(as) estudiantes Sordos(as) emplearon
algunas ayudas técnicas como audífonos y/o quipo FM, que permite
aumentar los decibeles de algunos estímulos sonoros.
o Lengua de Señas: Las instrucciones y/o explicaciones de la evaluación son
entregados mediante la utilización de la Lengua de Señas.
o Palabras o símbolos destacados: Con respecto a la prueba de Matemáticas
se destacaron algunos símbolos aritméticos y/o palabras importantes.
37
Para continuar, se presentarán los resultados obtenidos en la evaluación del
SIMCE (Lectura y Matemáticas) por los estudiantes con discapacidad auditiva
durante los años 2010, 2011 y 2012.
El 19 y 20 de octubre del año 2010 los estudiantes con discapacidad auditiva de 4°
básico de la Región Metropolitana y de Valparaíso, rindieron la prueba antes
mencionada. En relación a los resultados finales se señala lo siguiente, en el
subsector de Lectura alcanzaron un 48% de respuestas correctas, presentando
una diferencia de 27% en relación a los estudiantes oyentes, mientras que el
subsector de Matemáticas el porcentaje de respuestas correctas es equivalente al
42%. Con respecto a aquello, se puede concluir que la brecha entre los resultados
de los estudiantes Sordos y los estudiantes regulares es equivalente en ambas
evaluaciones.
El 12 y 13 de octubre del año 2011, alumnos(as) del mismo nivel de instrucción
señalado en el párrafo anterior de las regiones Metropolitana, de Valparaíso y del
Biobío, realizaron el SIMCE. Los resultados obtenidos se reflejan en los siguientes
porcentajes, área de Lectura 46% de respuestas correctas, y en Matemáticas un
38%, mientras que los estudiantes oyentes obtuvieron un 74% y 65%,
respectivamente.
Finalmente, se mencionan los resultados arrojados a partir de la aplicación de la
evaluación nacional realizada 17 y 18 de octubre del año 2012, a los estudiantes
de 4° básicos asistentes a establecimientos regulares y especiales de las regiones
antes señaladas. El porcentaje de respuestas correctas en Lectura equivale a
44%, mientras que el Matemáticas corresponde a un 47%, presentando en ambas
pruebas diferencias similares con los niños(as) oyentes, cuyos porcentajes
corresponden a 67% y 68%, respectivamente.
Por lo tanto, se puede mencionar que en el Sistema de Medición de la Calidad de
la Educación, se han incorporado diferentes modificaciones (número de preguntas,
acceso a la información, entre otros), permitiendo que los estudiantes con
discapacidad auditiva puedan rendir dicha evaluación a partir del año 2009,
38
estableciendo en Chile una prueba nacional estandarizada para la población
Sorda.
Continuando con los instrumentos estandarizados para alumnos(as) con pérdida
auditiva, se debe destacar la propuesta de adaptación de la Prueba de Selección
Universitaria (PSU) para las personas con discapacidad auditiva, desarrollada por
Rosas, Aparicio, Benavente y Lange (2014) con el apoyo del Servicio Nacional de
Discapacidad (SENADIS) y Centro de Tecnologías para la Inclusión (CEDETI), en
el marco de un proyecto de la evaluación, para luego realizar la aplicación y la
correspondiente valoración de los resultados.
A continuación, se describen las etapas desarrolladas por el equipo antes
mencionado para lograr los objetivos establecidos:
Elaboración de la versión adaptada de la PSU: Algunas adaptaciones
incorporadas a la prueba, es que las instrucciones y/o explicaciones fueron
entregadas en Lengua de Señas Chilena (LSCh). En relación a la adaptación de
los ítems se considera la forma en que se presentan, el orden, y la incorporación
de nuevos ítems, además se simplificó el lenguaje de éstos.
Con respecto a la presentación los ítems se plantean las siguientes modalidades:
o Modalidad 1: Se caracteriza porque en primer lugar se realiza la presentación
del ítem con la interrogante correspondiente a la LSCh, y luego se presentan
las alternativas en LSCh.
o Modalidad 2: Presentación del ítem en forma escrita, y luego las respuestas
en LSCh.
o Modalidad 3: Presentación del ítem en LSCh, y las opciones de manera
escrita.
o Modalidad 4: Toda la información es entregada de manera escrita, tanto el
texto en base al cual se plantea una interrogante, como las alternativas.
o Modalidad 5: La información es entregada al igual que la modalidad anterior,
la diferencia es que a partir del párrafo se generan varias preguntas.
39
La prueba fue diseñada para su aplicación mediante la utilización de un software,
el cual consigna las respuestas contestadas y el tiempo empleado por cada
estudiante para el desarrollo de la evaluación.
Aplicación del instrumento adaptado: Los participantes fueron 50 estudiantes
con pérdida auditiva con dominio en Lengua de Señas, quienes se encontraban en
3° y 4° año de Enseñanza Media en establecimientos con Programa de
Integración Escolar (PIE), egresados de Enseñanza Media, y alumnos(as)
Sordos(as) en Enseñanza Superior (grupo control). Cabe señalar, que la
aplicación de la prueba se desarrolló en dos etapas, la primera llevada a cabo en
el año 2010, mientras que la segunda en el año 2012.
Durante la aplicación de la PSU, cada alumno(a) empleó un computador para la
utilización del software y responder las preguntas, en relación a la administración
de este soporte tecnológico, se puede mencionar que en el lugar de aplicación se
encontraban mediadores con dominio en Lengua de Señas para su apoyo,
quienes fueron capacitados de forma previa.
Evaluación de los resultados obtenidos:
En la Figura 11, se presentan los porcentajes de respuestas correctas obtenidas
por el grupo experimental constituido por estudiantes Sordos(as) de Enseñanza
Media y egresados de aquella, grupo control conformado por estudiantes con
discapacidad auditiva en Educación Superior, y el resultado arrojado por una
muestra en la PSU regular.
40
Figura 11. Promedio de respuestas del grupo experimental y control en relación a la forma de
presentación de los ítems. En Rosas, Aparicio, Benavente y Lange (2014). Adaptación de la PSU
para personas con discapacidad auditiva.
Con respecto a la Figura 11, se puede mencionar que el grupo experimental
presenta resultados más bajos en el ítem correspondiente a la modalidad 5, donde
toda la información se entrega de manera escrita, y además se presentan varias
interrogantes. Mientras que el mayor porcentaje de respuestas correctas, se
encuentran en la modalidad 1, pues toda la información entregada es mediante la
reproducción de videos en Lengua de Señas Chilena. Con respecto, a las
habilidades generales que se evalúan en la PSU, el grupo experimental se
encuentra por debajo de la norma, mientras que el grupo control se encuentra
similar a la norma.
A continuación, se presenta la Figura 12, en el cual se exponen los resultados
obtenidos por los estudiantes con pérdida de la audición en la PSU adaptada, y
por los alumnos sin discapacidad que rindieron la evaluación regular en el
subsector de Lenguaje y Comunicación.
41
Figura 12. Comparación de rendimiento PSU de Lenguaje y Comunicación entre personas Sordas
y personas sin discapacidad en ítems comparables. En Rosas, Aparicio, Benavente y Lange
(2014). Adaptación de la PSU para personas con discapacidad auditiva.
En relación a esta Figura, se debe mencionar que los alumnos con discapacidad
sensorial presentaron un resultado significativamente inferior a los demás
estudiantes.
A modo de síntesis, es fundamental confirmar que los estudiantes Sordos(as)
presentan mejores resultados en las evaluaciones que se encuentran adaptadas
en Lengua de Señas Chilena, como en el caso de la modalidad 1 que es donde
obtienen el puntaje más alto, en comparación con los demás ítems, “esto
comprueba que la manera más efectiva para que las personas sordas
comprendan y se expresen es a través de la lengua de señas” (Rosas, Aparicio,
Benavente y Lange, 2014 p. 12).
A pesar de que actualmente en Chile, el SIMCE se encuentra estandarizado para
su aplicación con estudiantes Sordos(as), no existen más pruebas en el contexto
educativo que contemplen aquel grupo de jóvenes, mucho menos existen
instrumentos que midan el léxico, área semántica muy importante para un
adecuado desarrollo del lenguaje.
42
6. Test de vocabulario estandarizados
6.1 Test de vocabulario para oyentes internacionalmente
Cabe destacar que a nivel internacional existen varios instrumentos que evalúan el
desarrollo del nivel léxico, los cuales se encuentran estandarizados para su
utilización con estudiantes oyentes, según Jiménez y López (2009), entre ellos se
encuentra el Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) de Dunn (1959), en el cual
se deben reconocer determinadas palabras, mediante la presentación de
ilustraciones; BOEHM (1969); Detroit Test of Learning Aptitudes de Baker y Leland
(1959); Vocabulario Oral de TOLD; Vocabulario del WISC o WIPPSI, el cual
evalúa la capacidad de establecer relaciones con respecto al significado de un
término; entre otros. Además, el Departamento de Educación West Virginia (s.f),
destaca el Test of Early Reading Ability-3 (TERA-3), Receptive One-Word Picture
Vocabulary Test (ROWPVT), y Expressive One-Word Picture Vocabulary Test
(EOWPVT).
6.2 Test de vocabulario para Sordos internacionalmente
Algunos de los test mencionados anteriormente, se emplean con las personas con
pérdida auditiva en edad escolar, a pesar de no estar estandarizados para aquel
grupo, esto debido al reducido número de instrumentos que existen para Sordos.
Sin embargo, se debe mencionar que en el último tiempo se ha presentado una
mayor actividad en relación a la evaluación de la Lengua de Señas, no obstante,
aún se mantiene la poca cantidad de estudios centrados en el vocabulario de las
personas con discapacidad auditiva (Mann y Marshall, 2012).
Algunas de las pruebas extranjeras orientadas a la evaluación del vocabulario en
los(as) niños(as) y jóvenes Sordos(as), según lo señalado por Tobias Haug en
Sign Language Assessment (s.f), son las siguientes:
43
Perlesko (Bizer y Karl, 2002)
Corresponde a la primera prueba estandarizada para la Lengua de Señas
Alemana, desarrollada en el marco de un proyecto en la Universidad de
Hamburgo, Alemania.
Es una evaluación que mide el vocabulario receptivo en Lengua de Señas
Alemana, en estudiantes que se encuentran entre los 7 y 13 años de edad, su
principal objetivo es evaluar el desarrollo del léxico en el ámbito de señas, hablado
y escrito para así proporcionar información a los profesionales que trabajan con
estos niños.
Como se mencionó anteriormente la prueba se divide en tres modalidades
(Lengua de Señas, hablado y escrito alemán), cada una de las cuales se
encuentra formada por tres sub pruebas correspondientes a la categoría de
sustantivos, verbos y adjetivos, respectivamente. Cada una de las categorías
presenta 18 palabras diferentes, las que se ordenan según el nivel de dificultad.
Para evaluar la Lengua de Señas y hablada, se muestra el estímulo de una
palabra a los(as) estudiantes, en base a lo cual debe elegir la correcta entre
cuatro imágenes. Para evaluar el ámbito escrito, el(la) alumno(a) observa una
imagen, para luego elegir la palabra correcta entre un listado de cuatro términos.
A continuación, se presenta la Figura 13 donde se visualiza una de las láminas
empleadas en el instrumento.
Figura 13. Ejemplo de Perlesko para la Lengua de Señas Alemana y hablada. En Haug (s.f).
Sign Language Assessment.
44
En la Figura 13, se puede observar una de las láminas empleadas en el test con
sus cuatro imágenes, la cual se utiliza para medir el nivel léxico tanto hablado
como en señas. Este ítem consiste en mencionar (seña u oral) un concepto a lo
que el(la) niño(a), debe elegir una de las cuatro opciones.
We – based British Sign Language Vocabulary Test (Mann y Marshall, 2012)
Este instrumento tiene por objetivo medir el conocimiento de vocabulario en
Lengua de Señas Británica (LSB) en niños(as) de entre 4 y 15 años, a través de la
realización de 4 actividades que se ordenan en diferentes grados de dificultad. Las
primeras dos son tareas receptivas, y las dos siguientes son tareas productivas.
Reconocimiento de significado: Se muestra un video en Lengua de Señas de
una palabra, seguidamente el(la) niño(a) elige entre 4 imágenes la correcta que
representa el video visto. En la Figura 14 se muestra ejemplo de lo anterior
mencionado.
Figura 14. Ejemplo de test de vocabulario en LSB, 1° tarea de comprensión. En Haug (s.f). Sign
Language Assessment.
En la Figura anterior se puede observar un ejemplo del ítem mencionado, el cual
consiste en un video en Lengua de Señas, que representa el concepto cama, con
sus respectivas opciones.
Reconocimiento de la forma: En este ítem se presenta una imagen, y
posteriormente el(la) alumno(a) visualiza cuatro videos en Lengua de Señas, para
45
después seleccionar la imagen adecuada, aquello se puede observar en la Figura
15, que se presenta a continuación.
Figura 15. Ejemplo test de vocabulario en BSL, 2° tarea de comprensión. En Haug (s.f). Sign
Language Assessment.
Volver a recordar el significado: El(la) estudiante mira una imagen, para luego
producirla en Lengua de Señas.
Volver a recordar la forma: Se presenta a los(as) alumnos(as) una seña por
medio de un video a lo que el(la) estudiante deberá generar otra seña asociada
a esta (sinónimo).
Test de Vocabulario en Imágenes Carolina (Layton y Holmes, 1985)
Es el único test de vocabulario con normas para estudiantes Sordos de entre 2
años y 6 meses a 16 años de edad en Estados Unidos. Se representa en Lengua
de Señas una palabra, para elegir entre cuatro imágenes la correspondiente
(Prezbindowski y Lederberg, 2003).
7. Test de vocabulario en imágenes (TEVI-R)
Con respecto a aquel área semántica del lenguaje, en Chile se encuentra el Test
de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005), el cual ha sido
elaborado para evaluar el vocabulario pasivo en la población oyente en edad
46
escolar, que se encuentre entre los 2 años y medio y 17 años de edad, este
instrumento se basó principalmente en el Peabody Picture Vocabulary Test.
Los conceptos seleccionados para la construcción de este test, fueron extraídos
del Diccionario de la Lengua Castellana de Rodolfo Oroz, los cuales debían ser
representados a través de imágenes. Dichas imágenes se agruparon en las
siguientes categorías:
1. Animales y pájaros.
2. Acciones humanas (infinitivos verbales).
3. Plantas y flores.
4. Escenas de la naturaleza.
5. Adjetivos.
6. Instrumentos musicales y científicos.
7. Ocupaciones u oficios.
8. Partes de una casa.
9. Vestuario.
10. Artículos de hogar.
11. Otros objetos hechos por el hombre.
12. Otros objetos inanimados.
A continuación, se presentarán las características generales del Test de
Vocabulario en Imágenes (TEVI –R).
Material
Este instrumento se encuentra constituido por un manual de aplicación, un set de
116 láminas cada una con 4 ilustraciones que representan sustantivos, verbos y
adjetivos, una hoja de protocolo, y una lista de estímulos para la forma A y la B.
47
Aplicación, criterio de inicio y de corte
Con respecto a la forma de aplicación, se sugiere que en niños(as) menores de 8
años se aplique de manera individual, mientras que con estudiantes mayores se
pueden realizar aplicaciones grupales. Aquello se debe desarrollar en un espacio
sin la presencia de distractores, con la disponibilidad de una mesa y silla para
cada estudiante examinado. Cabe destacar que el criterio para iniciar la aplicación
de la evaluación se encuentra en función de la edad, por ejemplo los estudiantes
que tienen 7 años deberán iniciar en la lámina 30 de la forma A o B, mientras que
los que tienen 12 años comienzan la prueba en la lámina 50.
A continuación en la Tabla 3, se presenta el criterio de inicio en función de las
edades de los participantes.
Tabla 3.
Sugerencia de inicio.
Edad N° lámina
2 años 6m. a 4 años 11m. 1 5 años a 6 años 11m. 15 7 años a 11 años 11m. 30 12 años y más. 50
Sugerencia de inicio. En Echeverría, Herrera y Segure (2005). Test de Vocabulario en Imágenes.
Chile, Concepción: Universidad de Concepción.
Además, se encuentra el criterio de corte que señala que la aplicación se debe
finalizar, cuando el alumno presente 6 errores dentro de 8 láminas consecutivas.
Para dar inicio al desarrollo del instrumento la persona evaluadora explica las
instrucciones, y luego comienza a mencionar cada término según la forma
aplicada, posteriormente el niño(a) debe señalar la ilustración correspondiente, el
examinador consigna cada respuesta en el protocolo del Test de Vocabulario en
Imágenes, para posteriormente extraer los resultados obtenidos.
48
Interpretación del puntaje obtenido
Para obtener los resultados se considera el techo, que corresponde a la última
lámina que fue empleada como estímulo y el número de errores, ambas
cantidades son restadas, arrojando el puntaje X, el cual se busca según el tramo
de edad en que se encuentra el niño/a, para así obtener el puntaje T, que presenta
las siguientes categorías: mayor a 65 sobresaliente, 55 a 64 muy bueno, 45 a 54
normal, 35 a 44 retraso leve, y menor a 35 retraso grave.
8. Propiedades métricas
Para que un instrumento sea eficaz debe cumplir con tres requisitos importantes:
la confiabilidad, validez y objetividad. A continuación, se explica cada uno según lo
señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014).
Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a que un instrumento aplicado de manera sucesiva
arroje resultados coherentes y estables.
Cálculo de la confiabilidad de un instrumento:
Para determinar la confiabilidad de un instrumento existen diferentes técnicas que
arrojan coeficientes los que se pueden encontrar entre 0 a 1, lo que significa que
mientras más cercano a 0 se encuentre el coeficiente existirá una confiabilidad
nula, de lo contrario si el coeficiente está situado en 1 significa una confiabilidad
perfecta.
A continuación, en la Figura 16 se muestra ejemplo de lo descrito anteriormente,
destacando los diversos niveles de confiabilidad.
49
Figura 16. Interpretación de un coeficiente de confiabilidad. En Hernández, Fernández y Baptista
(2014). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
Según lo visualizado en la Figura presentada, se puede señalar que la fiabilidad
de un instrumento irá mejorando a medida que el coeficiente arrojado se
encuentre más cercano a 1, en caso opuesto se puede presentar una confiabilidad
baja, muy baja o nula.
Validez
Hace referencia al grado en la cual se mide una variable en el instrumento. La
validez puede poseer diversas evidencias como lo son: evidencia relacionada con
el contenido; evidencia relacionada con el criterio; y evidencia relacionada con el
constructo. La primera, hace alusión a que el instrumento debe poseer todos los
componentes de la variable; la segunda, se establece cuando el instrumento se
compara con otro o con un criterio externo que mida lo mismo; y la última, la cual
se considera la más importante, ya que refiere que tan bien el instrumento mide la
variable, ¿qué es lo que se está midiendo? y ¿cómo opera la prueba para
medirlo? relacionándose consistentemente con la teoría e hipótesis.
Para que un instrumento tenga una validez total, este debe evaluar todas las
evidencias antes mencionadas, ya que así se aproximara más a la variable que se
quiere medir.
Objetividad
Este es un concepto que se considera difícil de lograr, debido a que la percepción
de las personas para determinar si algo es objetivo es variable. Por lo cual la
definición de objetividad se “refiere al grado en que éste es permeable a la
50
influencia de los sesgos y tendencias del investigador o investigadores que lo
administran, califican e interpretan” (Mertens, 2005 citado por Hernández,
Fernández y Baptista, 2014 p. 207).
Factores que afectan la confiabilidad y validez:
Si bien existen diversos factores que pueden repercutir en la confiabilidad y
validez, en este apartado se mencionaran solo algunos.
o La improvisación, ya que para llevar a cabo un instrumento se debe conocer
muy bien la variable que se quiere medir y los apoyos teóricos.
o Instrumentos de otros países que no han sido validados, si bien traducir es
un primer paso este debe complementarse con la cultura y contexto donde se
pretende aplicar.
o El instrumento no es adecuado para las personas a las que se les quiere
aplicar, ya que no toma en consideración diversificación de género, edad,
cultura.
o El ambiente donde se administra el instrumento, el cual puede estar
contaminado por diferentes factores, como lo son la iluminación, ruido, entre
otros.
51
II. OBJETIVOS
9. Objetivo general y específicos
Objetivo General
Evaluar las propiedades métricas del Test de Vocabulario en Imágenes
(Echeverría, Herrera y Segure, 2005), modificado a Lengua de Señas Chilena,
mediante una aplicación exploratoria a estudiantes Sordos(as) usuario de Lengua
de Seña Chilena de la ciudad de Puerto Montt.
Objetivos Específicos
Establecer ajustes al Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y
Segure, 2005), para su modificación hacia la Lengua de Señas Chilena.
Analizar la Fiabilidad y Dimensionalidad del Test de Vocabulario en Imágenes
(Echeverría, Herrera y Segure, 2005), modificado a la Lengua de Señas Chilena
en su globalidad, como también de los elementos que poseen o no una seña.
Plantear lineamientos teóricos metodológicos para las posibles investigaciones,
cuyo propósito sea la construcción de un instrumento que evalué el léxico en
estudiantes Sordos.
52
III. MARCO METODOLÓGICO
10. Enfoque y diseño de investigación
El estudio se adscribió al enfoque cuantitativo16 de investigación, ya que se
analizaron los datos obtenidos de la modificación del Test de Vocabulario en
Imágenes aplicado a estudiantes Sordos de la ciudad de Puerto Montt, en la cual
se determinó la confiabilidad del instrumento a partir de las interpretaciones
realizadas en base a los coeficientes.
El diseño fue exploratorio17 no experimental, ya que a nivel nacional no existen
investigaciones sobre test modificados a la Lengua de Señas para su utilización
con estudiantes Sordos, que determinen si el instrumento con los ajustes
incorporados son adecuados, como también los resultados arrojados. Por lo tanto,
se habla de un diseño exploratorio transeccional, ya que la investigación se
desarrolló en un período específico de tiempo, que correspondió al segundo
semestre del año 2015.
11. Participantes
Escenario de investigación
El estudio se realizó en la ciudad de Puerto Montt, Región de Los Lagos, con
respecto a la población de habitantes, el Instituto Nacional de Estadísticas (2012),
señala que la proyección para el año 2012 es de 248.945 habitantes
aproximadamente. En relación a los indicadores de pobreza el Ministerio de
16 Según Hernández, Fernández y Baptista (2010 p. 79) en el estudio cuantitativo se “usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”.
17 Para Hernández, Fernández y Baptista (2010 p. 85), el diseño exploratorio “ayuda a
familiarizarse con fenómenos desconocidos, obtener información para realizar una investigación
más completa de un contexto en particular, investigar nuevos problemas (…)”.
53
Desarrollo Social (2014), indica que en el año 2011 el 14,1% de la población se
encuentra en situación de pobreza. En lo referido a Discapacidad, el Instituto
Nacional de Estadísticas (2004), menciona que en la X Región la población que
presenta Discapacidad Auditiva corresponde a 23.932 personas, siendo esto un
porcentaje regional del 2,2%.
Según la Superintendencia de Educación (s.f), informa que la cantidad de
establecimientos en la zona urbana de la ciudad, es de 110 establecimientos
educacionales aproximadamente, entre los cuales 45 son de dependencia
municipal, 60 particular subvencionado, y 5 particular pagado, los que imparten
enseñanza básica y/o media.
Población o universo
La población de estudiantes con pérdida auditiva en la ciudad de Puerto Montt es
de 39 estudiantes entre hombres y mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 4
años y 27 años. Los niveles de pérdida auditiva que predominan en los
estudiantes, son pérdida severa y profunda, en algunos casos con o sin la
utilización de audífonos o implantes cocleares (Muñoz, 2014).
Aquellos(as) niños(as) y jóvenes se encuentran escolarizados en diferentes
escuelas y liceos de la ciudad, tanto de educación especial como
establecimientos con Programa de Integración Escolar.
Unidad de análisis
El tipo de muestra que se empleó fue no probabilística o dirigida, ya que fue un
“subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de las características de la investigación” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014 p. 176).
Las edades que se contemplaron para el estudio fueron desde los 7 años hasta
los 19 años de edad, obteniendo una media de 14,4 años con una muestra de 23
estudiantes, contando con la participación aproximadamente del 58% de
estudiantes Sordos escolarizados de la ciudad, quienes presentan algún grado de
pérdida auditiva, siendo usuarios de Lengua de Señas, de los cuales 13 son
54
mujeres equivalente al 56,52%, mientras que 10 son hombre correspondiente a
43,47%.
Cabe destacar, que la muestra fue reducida según lo considerado en un principio,
debido a las dificultades administrativas presentadas por algunos
establecimientos, estudiantes Sordos que se negaron a participar, y por temas
familiares de los(as) alumnos(as). Además, cabe señalar que algunos de los
establecimientos de Educación Especial y Regular presentan una matrícula que
incluyen estudiantes con algún grado de pérdida auditiva, pero que además
presentan otro tipo de trastorno y/o implante coclear, los cuales no cumplían con
los criterios de participación para este estudio.
A continuación, se presenta en la Tabla 4 la cantidad de estudiantes que
presentan algún grado de pérdida auditiva matriculados en los diferentes
establecimientos participantes.
Tabla 4.
Caracterización estudiantes Sordos.
(Creación propia).
Establecimientos. N° de estudiantes Sordos.
N° de participantes.
Nivel educacional de los participantes.
Escuela Especial Los Eucaliptus.
7 4 Enseñanza Básica.
Escuela Especial de Audición y Lenguaje Joaquín de los Andes.
16 6 Enseñanza Básica.
Escuela Libertad. 7 3 2 estudiantes Enseñanza Básica, 1 estudiante Pre Básica.
Liceo Industrial de Puerto Montt.
6 4 Enseñanza Media.
Liceo de Niñas Isidora Zegers Huneeus.
1 1 Enseñanza Media.
Instituto del Pacífico. 5 5 Enseñanza Media. Total 42 23
55
Con respecto a la Tabla 4, se puede observar los establecimientos a los cuales
asisten los estudiantes Sordos de la ciudad, la cantidad de Sordos que integra
cada escuela, como también la cantidad de niños(as) con pérdida auditiva que
accedieron a participar.
La selección de los estudiantes con Sordera, fue realizada en base a los
siguientes criterios de inclusión:
Dominio básico de la Lengua de Señas.
Lengua de Señas como primera lengua, independiente de la utilización de la
lengua oral.
Tener entre 7 años y 19 años de edad. El Test de Vocabulario en Imágenes
que se empleó en la investigación está dirigido a estudiantes que tengan entre 2
años y medio y 17 años de edad, pero en este caso se aplicó con alumnos(as)
entre los 7 años y 19 años de edad, ya que en la ciudad de Puerto Montt no hay
estudiantes Sordos usuarios de Lengua de Señas menores de 7 años. Además,
se extendió la edad de aplicación, ya que el manual del Test de Vocabulario en
Imágenes establece las puntuaciones hasta los 19 años.
Mientras que los criterios de exclusión fueron los siguientes:
Ceguera o baja visión, pues podría haber impedido visualizar correctamente las
imágenes que se emplearon en el test.
Diagnóstico de retos múltiples, en el que el estudiante presente más de un tipo
de discapacidad.
En lo referido a la información fonoaudiológica18 proporcionada, se puede
mencionar que los estudiantes participantes presentan diferentes tipos de
diagnósticos.
18 La información fonoaudiológica fue proporcionada por los apoderados de los estudiantes
participantes, mediante una Ficha de Identificación entregada. Además, los Establecimientos
Educacionales corroboraron dicha información.
56
A continuación, se presenta la Figura 17 donde se puede visualizar los porcentajes
de estudiantes por cada tipo de pérdida auditiva, según lo mencionado
anteriormente.
Figura 17. Diagnóstico de Estudiantes participantes del estudio. IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
El diagnóstico que predomina es la Hipoacusia Neurosensional Bilateral Profunda
con 14 estudiantes (60,9%), seguida por la Hipoacusia Neurosensorial Bilateral
Severa con 6 alumnos(as) (26,1%), continuando con la Hipoacusia Neurosensorial
Bilateral Severa y Profunda manifestada por 2 estudiantes (8,7%), y finalmente se
encuentra la Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Profunda y Moderada con 1
estudiante (4,3%).
La edad en que los(as) participantes comenzaron a adquirir y desarrollar la
Lengua de Señas para hacer posible el proceso comunicativo, se encuentra entre
los 2 años hasta los 12 años de edad, cabe señalar que los jóvenes que
comenzaron a signar a partir de los 2 años son hijos de padres Sordos y/o
asistieron a establecimientos Especiales desde temprana edad.
En la Figura 18, se muestra un gráfico en el que se puede observar la edad en
que los(as) estudiantes comenzaron a desarrollar su lengua natural.
57
Figura 18. Edad comienzo del uso de Lengua de Señas Chilena. IBM Corp. Released.
(2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
En el estudio para analizar dicho aspecto se crearon 3 rangos de edad, el primero
corresponde a los(as) niños(as) que adquirieron la Lengua de Señas entre 1 a 3
años, el siguiente rango desde 3 a los 6 años, y el tercero correspondiente a
quienes aprendieron señas sobre los 6 años de edad. En el primer rango se
encuentran 2 de alumnos(as), en el segundo 9 jóvenes y en el tercer rango 12
estudiantes, correspondiente al 8,7%, 39,1%, 52,2%, respectivamente.
12. Variables
Lengua de Señas
Definición Conceptual: Para Acuña, Adamo y Cabrera (2009), es una lengua de
naturaleza visual gestual, que usan de manera propia y natural las personas
Sordas de Chile, la que consiste en un sistema visual, ya que los mensajes se
reciben por medio de la visión, y gestual, porque se manifiesta mediante las
manos que se mueven en el espacio, acompañado de expresión, movimientos de
cuerpo, entre otros.
Definición Operacional: Se determinaron los 116 conceptos que poseían o no
una seña en la LSCh, por medio del instrumento, Hoja de Apoyo Forma A y B
entregada a Educadores Diferenciales, Interpretes y Sordos competentes.
58
Mientras que los términos que carecían de significante fueron acordados por el
Club Cultural de Sordos de la ciudad de Puerto Montt, por medio de un Focus
Group.
Léxico
Definición Conceptual: Según Serra et al (2008), el léxico es el conjunto de
palabras que hay en una lengua, concretamente, está formado por todas las
palabras de la lengua, excluyendo las flexiones y muchas derivaciones de las
mismas. En el caso de las personas Sordas se manifiesta de igual forma, pero a
través de la utilización de la Lengua de Señas.
Definición Operacional: Esta definición estaba determinada por las categorías
que se planeaban sugerir en el caso de que el Test de Vocabulario en Imágenes
Modificado a la LSCh fuera confiable.
Confiabilidad
Definición Conceptual: Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), un
instrumento es confiable cuando se obtienen resultados estables y coherentes, a
pesar de ser aplicado en diferentes momentos.
Definición Operacional: Se determinó la confiabilidad del Test de Vocabulario
en Imágenes modificado, a través de análisis estadísticos (análisis de fiabilidad)
por medio del SPSS para determinar si los resultados son coherentes. También
se realizaron entrevistas a expertos para complementar los resultados
cuantitativos.
13. Instrumentos
Primeramente, se analizaron todos los conceptos empleados en el Test de
Vocabulario en Imágenes para determinar si presentan una seña, para aquello se
emplearon los siguientes instrumentos:
59
Hoja de Apoyo Forma A y B: Documento que presentaba los 116 conceptos de
cada forma, los que fueron entregados a Educadoras Diferenciales, Intérpretes y
personas Sordas, con el objetivo de que indicaran cuales términos presentaban o
no una seña, además, podían realizar sus observaciones pertinentes (ver Anexo
N°1).
Focus Group: Conformado por cuatro personas Sordas competentes en su
lengua, las que se encargaron de acordar señas para las palabras que no la
presentaban y posteriormente realizaron la grabación de cada una. Finalizado
este proceso se realizó un segundo Focus Group, incluyendo a toda la Comunidad
Sorda de la ciudad de Puerto Montt, los que fueron responsables de aprobar las
señas acordadas con anterioridad, de lo contrario debían acordar otras señas para
los conceptos.
En un segundo paso, se comenzó a recopilar información sociodemográfica de los
estudiantes Sordos que participaron en el estudio, para lo cual se empleó el
siguiente instrumento:
Ficha de Identificación: La cual se entregó a cada apoderado(a) y/o padres de
los estudiantes participantes de la investigación, en el que se registraron los
siguientes datos, nombre completo, fecha de nacimiento, sexo, diagnóstico, edad
en que comenzó a emplear la Lengua de Señas, tipo de comunicación,
escolaridad, curso, y establecimiento (ver Anexo N° 2).
o Análisis Documental del Informe Fonoaudiológico: Por medio del
establecimiento se accedió al informe fonoaudiológico de los participantes,
cuyos apoderados y/o padres no consignaron el diagnóstico en la ficha de
identificación.
60
Para la recopilación de información se utilizó el Test de Vocabulario en Imágenes
modificado a la Lengua de Señas Chilena, para posteriormente determinar su
fiabilidad:
Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005): Éste
es un test estandarizado a nivel nacional, que pertenece a la tercera edición
revisada en el año 2000 y 2001. Contiene 116 láminas con 4 imágenes en cada
una, en base a lo cual la persona que aplica el test, menciona una palabra que se
encuentra entre las imágenes, posteriormente el(la) niño(a) o joven a quien se le
realiza la evaluación, responde de manera motora indicando la imagen
correspondiente. Este test, fue modificado para su aplicación con estudiantes
Sordos de la ciudad de Puerto Montt, para luego determinar su fiabilidad.
Las modificaciones que se realizaron fueron las siguientes:
o Se ajustaron las instrucciones con las que cuenta el test a Lengua de Señas
Chilena, con ayuda de intérpretes.
o Con respecto a la forma de aplicación, se presentó el test modificado a
Lengua de Señas Chilena por medio de un Power Point. El cual se constituía
por 116 señas producidas por Sordos competentes en su lengua, incluyendo
además, sus respectivas láminas con cuatro imágenes, en base a lo cual cada
participante selecciono su respuesta.
o La aplicación del test no considero tiempo para su aplicación.
Para registrar las respuestas de los participantes se empleó el mismo protocolo
que entregaba el TEVI-R, con pequeñas modificaciones (ver Anexo N°3). Cada
participante y evaluador registró en el protocolo las respuestas que consideraba
correctas marcando A, B, C o D, y en el caso de no reconocer la seña o imagen
marcaba con una X. Finalizada la aplicación, la examinadora se encargaba de
revisar los protocolos de cada estudiante, y en el caso de haber marcado con una
X se le preguntaba al estudiante cual fue la razón de su respuesta, registrándolo
en dicho apartado.
61
En la etapa final, se complementaron los datos recopilados de la investigación
con una entrevista dirigida a expertos en el tema de la Sordera en la ciudad de
Puerto Montt.
Entrevista a expertos: Se contó con la participación de 3 expertos, quienes
analizaron los resultados arrojados en la modificación del Test de Vocabulario en
Imágenes y entregaron su punto de vista. Las pauta de la entrevista se basó en
temas, como lo son; área léxica, importancia de conocer esta en Lengua de
Señas; opiniones respecto a instrumentos para Sordos y la aplicación de pruebas
de oyentes en este grupo; y sobre las modificaciones realizadas al Test de
Vocabulario en Imágenes TEVI-R (Echeverría, Herrera y Segure, 2005), hacia la
Lengua de Seña Chilena para su empleo con estudiantes Sordos.
14. Procedimientos
Primeros contactos
En una primera instancia se contactó a la comunidad de Sordos de la ciudad de
Puerto Montt, por intermedio del presidente Roberto Muñoz Muñoz, aquello para
solicitar ayuda con respecto a de algunas actividades del proceso de
investigación. Por consiguiente, se ubicó a un grupo de personas Sordas con alta
competencia en su lengua, intérpretes y profesores Diferenciales, a los cuales se
les hizo entrega de una Hoja de Apoyo, con las palabras empleadas en el Test de
Vocabulario en Imágenes tanto de la Forma A y Forma B.
Proceso de Modificación
Para seguir se trabajó con un grupo de cuatro Sordos, tres de ellos estudiantes
universitarios y uno que se desempeña como instructor Sordo. Con este equipo
de trabajo se acordaron señas de las palabras que no poseen, y además se
grabaron todos los conceptos en Lengua de Señas Chilena, utilizados en la
Forma A del Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure,
2005). Las señas acordadas fueron evaluadas posteriormente por la comunidad
Sorda de Puerto Montt.
62
Contacto con Establecimientos Educacionales
Posteriormente, se envió una carta de presentación (ver Anexo N° 4) dirigida a
cada una de las escuelas con las que se trabajó. Cuya carta, mencionaba los
objetivos de la investigación a desarrollar, como también la participación que
tendrían los/as estudiantes en el proceso de investigación y las ayudas que se
requerían por parte del Establecimiento. Luego, se contactaron a los padres y/o
apoderados de los estudiantes participantes, donde se señaló el propósito del
estudio, los objetivos, la confidencialidad de la información, la compensación que
se dará al participante, y los derechos de éste último. Todo lo antes señalado, en
base a lo mencionado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica (2008). Además, se hizo entrega de una carta de presentación y una
carta de consentimiento informado (ver Anexo N° 5), y una ficha de identificación
de los estudiantes, todo este proceso fue gestionado por cada establecimiento,
haciéndose responsable de enviar y recepcionar dichos documentos. Cabe
señalar que un establecimiento no accedió a colaborar, debido a lo cual se
contactaron de manera independiente algunos padres, además se elaboró un
documento de asistencia para tener el asentimiento de los estudiantes en la
participación de la investigación.
Entrenamiento del personal que ayudo en la administración del
instrumento modificado
Para la aplicación en el Escuela Especial de Audición y Lenguaje Joaquín de los
Andes, se contó con la colaboración de las estudiantes de cuarto año de
Pedagogía en Educación Diferencial de la mención Trastornos de Audición y
Lenguaje, las cuales se encontraban cursando el ramo de Rehabilitación de la
persona Sorda II a cargo del profesor Mg. René Barra Aeloiza, debido a lo cual
trabajaban con los estudiantes de dicho establecimiento posterior a su horario de
clases. Por este motivo, se contactó al profesor encargado para solicitar el espacio
y tiempo empleado por ellos para realizar la aplicación del instrumento modificado
a los estudiantes participantes del estudio.
63
Se realizó una capacitación a las estudiantes en el bloque de clases de
Rehabilitación de la Persona Sorda II, donde se les explico en qué consistía la
investigación, las características del instrumento, los ajustes realizados, y forma
de administrar el test.
Finalmente, se contó nuevamente con la colaboración de Intérpretes y Profesores
Diferenciales para realizar una entrevista, quienes determinarán la efectividad de
las modificaciones realizadas y analizarán los resultados arrojados por el test en
los análisis estadísticos aplicados a la modificación del instrumento.
Aplicación de la modificación del Test de Vocabulario en Imágenes (2005)
El instrumento modificado se aplicó dentro de los establecimientos en el que se
encontraban los(as) estudiantes participantes de la investigación, en una sala
destinada por cada institución, en la fecha y hora previamente estipulado. En el
caso del establecimiento que no accedió a colaborar se aplicaron los test en el
Centro de Salud la Colina, el que fue proporcionado por la Escuela de Pedagogía
en Educación Diferencial.
La aplicación del test se realizó de forma grupal para los(as) alumnos(as)
mayores de 12 años, y de forma individual, en el caso de los(as) estudiantes
menores de 12 años y de aquellos que presenten dificultades en el área de
lectoescritura. Las evaluadoras tuvieron una preparación previa con personas
Sordas, intérpretes y Profesoras Diferenciales, para realizar las indicaciones de
manera correcta.
La aplicación para los(as) estudiantes menores de 12 años o que presentaban
problemas de lectoescritura, se realizó de la siguiente manera:
o Primeramente, se hizo entrega del set de láminas con las 116 imágenes,
correspondiente al Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y
Segure, 2005).
64
o Luego se indicaron las instrucciones en LSCh, hasta que el(la) estudiante
comprendiera lo que debía realizar, cabe destacar que aquello se apoyó en un
ejemplo de lo que cada alumno(a) debía hacer.
o Para iniciar la aplicación, se presentó un video de cada seña, mediante la
utilización de un Power Point, en base a lo cual cada estudiante Sordo(a) debía
seleccionar la imagen correspondiente de entre cuatro opciones (A, B, C, o D),
según lo visualizado en el material previamente entregado. Cada examinadora
registró en el protocolo de cada participante la opción seleccionada, según el
número de la lámina.
o Terminada la aplicación se preguntó al menor por las respuestas que omitió,
señalando sus respuestas en el apartado de observaciones.
La aplicación con los participantes mayores de 12 años de edad, se realizó de
la siguiente forma:
o Se hizo entrega del set de láminas con 116 imágenes y el Protocolo de
Respuestas, luego se explicaron las instrucciones en LSCh. Posteriormente,
observaron cada video reproducido, consignando la respuesta seleccionada en
el Protocolo entregado.
o Finalizado el test, se le preguntó a cada estudiante cuales fueron las razones
del por qué omitió algunas respuestas, tomando nota de aquello en el
protocolo.
Una vez que el/la estudiante finalizo el test, se le entrego una colación a modo de
agradecimiento por la colaboración en el proceso de investigación.
Retirada del escenario de investigación
Se concluyó el proceso de investigación dando las gracias a los participantes y
establecimientos por colaborar en dicho proceso.
65
Entrevista a expertos en el tema de la sordera
Finalmente, se contó con la colaboración de la intérprete Bárbara Herreros Roa y
dos Profesores Diferenciales con mención en Trastornos de Audición y Lenguaje,
Mg. Karina Muñoz Vilugrón y Mg. René Barra Aeloíza, quienes determinaron la
efectividad de las modificaciones realizadas y analizaron los factores que
influyeron en los resultados de fiabilidad arrojados por el SPSS.
15. Análisis de la información
En primera instancia los resultados obtenidos en las Hojas de Apoyo (Forma A y
B) entregadas a Sordos, Profesores Diferenciales e Intérpretes, para evaluar si los
conceptos empleados en el test presentan o no una seña, fueron ubicados en un
documento Excel de acuerdo a las categorías Si, No y No sé, cada una con una
puntuación de 1, 2 y 3 respectivamente. Seguidamente se obtuvo el promedio de
respuestas y el número que más se repite, todo esto por cada palabra. Todo esto
fue analizado para determinar cuáles conceptos presentan una seña o no dentro
de la ciudad de Puerto Montt.
Para continuar, respecto a los análisis que se desarrollaron para determinar la
fiabilidad del instrumento modificado se realizaron las siguientes etapas:
1-. Primeramente se enumeraron los protocolos de los estudiantes participantes,
para ordenar e incorporar los resultados en la base de datos.
2-. Se elaboraron tres bases de datos en el Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales SPSS. En la primera base de datos se registraron los 96 elementos del
Test de Vocabulario en Imágenes Modificado a Lengua de Señas Chilena, la cual
contenía los conceptos que poseían su seña y los que fueron acordados por el
Club Cultural de Sordos de Puerto Montt, la segunda base de datos contaba con
52 elementos los cuales presentaban una seña, y la tercera con 44 elementos en
la cual se encontraban los conceptos que no poseían una seña, y que por ende
debieron ser acordados.
66
Cabe señalar, que en estas tres bases de datos se registraron y analizaron los
siguientes datos obtenidos en la Ficha de Identificación del Estudiante.
Nombre de Participantes.
Fecha de Nacimiento
Sexo.
Diagnóstico.
Edad en la que empezó a utilizar la Lengua de Señas Chilena.
Tipo de Comunicación.
Escolaridad.
Establecimiento en el que se encuentra realizando estudios.
Respuesta indicada por el participante, consignado en el protocolo en donde A
es igual 1, B igual 2, C igual 3 y D igual a 4.
3-. Posteriormente, se evaluó la confiabilidad del Instrumento en su globalidad con
los 96 elementos resultantes. Luego, se evaluó el Instrumento Modificado con los
52 elementos, en la que se encontraban los conceptos que presentan una seña, y
finalmente se analizaron los datos de los 44 elementos que no poseían una seña.
Para realizar el análisis de fiabilidad en estos tres casos se utilizaron los
siguientes métodos:
Método de medidas de consistencia interna: Con el cual se interpretó la
confiabilidad del test en base a lo arrojado por el coeficiente Alfa de Cronbach, de
manera paralela el SPSS entregó la Media, la Desviación Típica, la Correlación
total por elemento corregida y Alfa de Cronbach si se elimina un elemento, esto
por cada lámina del Instrumento. Además, se obtuvieron los Histogramas de las
96 láminas utilizadas para ejemplificar los resultados con respecto a la Media y
Desviación Típica arrojados por cada elemento.
Análisis Factorial Exploratorio: El cual se empleó para explorar los elementos
internos del instrumento.
67
4-. Interpretación: Los coeficientes arrojados por el análisis de fiabilidad fueron
interpretados para determinar si el instrumento es fiable o no, para complementar
esta información se interpretaron los Histogramas de los elementos extraídos del
SPPS, y las opiniones a los expertos en el tema de sordera, recabados por medio
de entrevistas.
Todo lo antes señalado, fue fundamental para acceder a los resultados, elaborar
las conclusiones del estudio y realizar la propuesta para un nuevo Instrumento
que mida el Vocabulario.
68
IV. RESULTADOS
16. Ajustes del test de vocabulario en imágenes TEVI-R (2005)
Es importante nuevamente destacar que en Chile, no se encuentran Test
estandarizados para la población Sorda que evalúen específicamente el nivel
léxico de este grupo, en cuento a su lengua nativa. Es por ello, que en esta
investigación se modificó un instrumento estandarizado para la población oyente
hacia la Lengua de Señas Chilena en lo referido en su forma de aplicación,
realizando las siguientes etapas:
Etapa 1: Revisión de las palabras del instrumento para su conceptualización a la Lengua de Señas
El Test de Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005),
dispone de 116 láminas cada una con 4 imágenes, destacando un concepto por
cada lámina, cabe mencionar que el instrumento cuenta con una Forma A y una
Forma B, cada una con diferentes conceptos.
Para determinar que palabras poseían o no una seña se elaboró y se entregó una
Hoja de Apoyo de la Forma A y B a 4 Intérpretes que se desempeñan actualmente
en el área educativa con estudiantes Sordos, 3 Educadores Diferenciales con más
de tres años de experiencia en la misma área y 3 Sordos con una alta
competencia en su lengua natural y escrita.
En la Figura 19, se muestra la Hoja de Apoyo entregada a los profesionales
involucrados en el trabajo con estudiantes Sordos/as.
69
Figura 19. Extracto Hoja de Apoyo entregada a diferentes profesionales. Creación Propia.
La Hoja de Apoyo contaba con las 116 palabras utilizadas en el test por cada
Forma, en la cual los participantes antes mencionados consignaron las palabras
que conocían y poseían una seña ya establecida, las que no contaban con una
seña y las observaciones que consideraron pertinentes por cada concepto, como
el uso de sinónimos, clasificadores o iconicidad, entre otras.
Etapa 2: Proceso de modificación del instrumento
Para llevar a cabo este objetivo se trabajó con los/as 4 Sordos competentes en
Lengua de Señas, a través de un Focus Group en el cual se mostraban y
explicaban los conceptos mediante el uso de la Lengua de Señas, imágenes,
escritura y ejemplos concretos, para que posteriormente entre ellos/as
establecieran la seña más adecuada, la que fue grabada para luego ser
presentada a la Asociación de Sordos de Puerto Montt. Para dicha actividad se
emplearon alrededor de cinco semanas, en la que de forma paralela las señas
establecidas por este grupo se exponían a toda la Comunidad de Sordos los
cuales tenían la responsabilidad de aceptar las señas o rechazarlas en el caso
que estimaran conveniente, al suceder aquello se debía establecer una nueva
seña, donde la mayoría estuviera de acuerdo.
Para finalizar con este proceso, las señas aceptadas por la Asociación fueron
grabadas por los Sordos participantes en la investigación, para ser empleado
durante la etapa de aplicación
70
Cabe destacar que durante la investigación, se trabajó con el grupo de Sordos en
la Forma B del Test de Vocabulario en Imágenes, pero por motivo del reducido
tiempo destinado para el estudio, esta no fue posible de finalizar.
Etapa 4: Construcción del Test de Vocabulario en Imágenes Modificado
Finalizada la etapa anterior, se archivaron todos los videos de las señas
establecidas de la Forma A. Luego, estos videos fueron traspasados en un
documento Power Point, en conjunto con las respectivas láminas del test,
empleado en la aplicación grupal. Mientras que en las aplicaciones individuales
con los/as estudiantes menores de 12 años, se utilizaron solamente los videos, ya
que cada participante disponía del set de láminas.
A continuación, en la Figura 20 se muestra ejemplo de la lámina número dos del
Test de Vocabulario en Imágenes Modificado en documento Power Point19, el cual
consta con un video en señas y su lámina correspondiente.
Figura 20. Ejemplo Lámina 2 del Test de Vocabulario en Imágenes Modificado a la Lengua de
Señas Chilena. Creación Propia.
Como se puede visualizar en la imagen, a un costado izquierdo se encuentra el
video del señalizador correspondiente a la seña de plátano, mientras que en el
otro costado se encuentra la lámina correspondiente al video, la cual contiene 4 19 Se adjunta en el CD (ver Anexo N° 6) algunos ejemplos del Test de Vocabulario en Imágenes
Modificado a la Lengua de Señas Chilena.
71
imágenes diferentes entre ellas la opción correcta. Cabe destacar, que el producto
final fue entregado al Presidente del Club Cultural de Sordos de la ciudad de
Puerto Montt, para difundir las señas acordadas en este proceso.
Los protocolos utilizados fueron similares al que entregaba el Test de Vocabulario
en Imágenes, a continuación en la Figura 21 se presenta un ejemplo de aquello.
Figura 21. Protocolo de Respuestas. Creación Propia.
El protocolo empleado contaba con una columna que establecía los números de
cada lámina, una siguiente columna para marcar la respuesta, además se
encontró pertinente incorporar una nueva columna para que la examinadora
consigne sus observaciones respecto a cada lámina.
Etapa 6: Aplicación experimental del Test de Vocabulario en Imágenes Modificado
Con respecto a la aplicación del test a los/as estudiantes mayores de 12 años, se
realizó de forma masiva, la cual incluyó el uso del Power Point que contenía los
videos y las láminas de test modificado, como también la utilización del protocolo,
donde cada alumno/a consignaba sus respuestas. Mientras que para los
alumnos/as participantes menores de 12 años se les realizó la aplicación
individualmente, contando cada uno con su set de láminas, siendo responsabilidad
de la examinadora consignar las respuestas en el protocolo y presentar los videos.
72
Cabe señalar, que durante la aplicación algunos estudiantes no seleccionaron
ninguna de las opciones presentadas, ya que no relacionaban las señas con
algunas de las imágenes, debido a lo cual dichas láminas tuvieron que ser
eliminadas para poder proceder a desarrollar el análisis de los resultados,
quedando 96 láminas de un total de 116 láminas.
17. Resultados de los Análisis Estadísticos
En esta sección se presentan los resultados obtenidos a través de los análisis de
Fiabilidad y Análisis Factorial Exploratorio (AFE). El primero para medir la
Consistencia Interna de la globalidad de los elementos y de cada uno de ellos,
mientras que el segundo para establecer relaciones entre los elementos,
determinando dimensiones.
17.1 Análisis de Fiabilidad
A continuación se presentan los análisis de fiabilidad por escala realizados,
considerando una muestra (N) de 23 estudiantes Sordos(as) usuarios de Lengua
de Señas Chilena (LSCh), en primer lugar se presenta el análisis de fiabilidad
considerando los 96 elementos (señas establecidas y acordadas), luego el análisis
de fiabilidad con 52 elementos (señas establecidas), y finalmente el análisis de
fiabilidad de los elementos cuyas señas fueron acordadas, correspondiente a 44
elementos.
Análisis de Fiabilidad del test modificado con los 96 elementos
A continuación, se presenta la Tabla 5 con los datos estadísticos del instrumento
modificado a Lengua de Señas.
73
Tabla 5.
Estadísticos de la escala de los 96 elementos.
Alfa de Cronbach.
Media. Varianza. Desviación Típica.
-0,733 242,43 17,348 4,165
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
El análisis de fiabilidad de los 96 elementos arrojo un Coeficiente Alfa de
Cronbach de -0,733, una Media de 242,43, una Varianza de 17,348, y una
Desviación Típica 4,165. En relación al Coeficiente Alfa de Cronbach, se puede
decir que este es negativo debido al reducido tamaño de la muestra, y no se
presenta una distribución normal entre los elementos. Para continuar, se presenta
la Tabla 6 con un extracto de los resultados de fiabilidad de los 96 elementos (ver
Anexo N° 7).
Tabla 6.
Extracto análisis estadísticos de los 96 elementos.
Elemento. Media. Desviación Típica.
Correlación elemento total corregida.
Alfa si se elimina el elemento.
L6 Pájaro 2,00 0,000 0,000 -0,733 L7 Vaca 3,87 0,458 0,090 -0,777 L8 Papa 2,17 0,778 -0,298 -0,570 L9 Estuche 3,00 0,000 0,000 -0,733 L10 Nadar 2,00 0,000 0,000 -0,733
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
Cabe señalar que el Test de Vocabulario en Imágenes modificado a Lengua de
Señas contaba con 4 imágenes, lo cual daba 4 posibles respuestas, representada
por la opción A que era igual a 1, B igual a 2, C igual a 3 y D igual a 4, es por
esto que en la Media se pueden encontrar puntuaciones exactas, como por
ejemplo en la lámina 6 Pájaro (M=2,00), en la lámina 9 Estuche (M=3,00), y en la
74
lámina 10 Nadar (M=2,00), lo que significa que todos(as) los(as) participantes
acertaron a la respuesta de manera correcta. Mientras que las demás cifras
reflejan que la mayoría emitieron respuestas diferentes, como en el caso de la
lámina 7 Vaca (M= 3,87) y la lámina 8 Papa (M=2,17) lo que refleja que hubieron
variaciones en las respuestas.
Para continuar, encontramos la Desviación Típica (DT) donde un gran porcentaje
de los(as) estudiantes no presento una dispersión significativa con respecto a la
media, observándose una DT máxima con 1,484 unidades. Esto se apoya con lo
antes señalado, donde gran parte de los participantes seleccionaron las mismas
opciones. Posteriormente, se puede visualizar la correlación elemento total
corregida, seguida del apartado del Coeficiente Alfa de Cronbach si se elimina un
elemento, donde se refleja que elementos del instrumento no contribuirían a la
fiabilidad de este.
Análisis de Fiabilidad de los 52 elementos que poseían señas
En la Tabla 7, se pueden visualizar los datos estadísticos considerando los
elementos del instrumento que tenían una seña ya establecida.
Tabla 7.
Estadísticos de la escala de los 52 elementos.
Alfa de Cronbach Media Varianza Desviación Típica.
-0,566 124,78 7,723 2,779
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
El análisis de fiabilidad de los elementos que tenían una seña establecida arrojo
un Coeficiente Alfa de Cronbach de -0,566, una Media de 124,78, una Varianza de
7,723, y una Desviación Típica de 2,779.
En la Tabla 8, se observa un ejemplo de los resultados entregados por el análisis
de fiabilidad de los 52 elementos (ver Anexo N° 8).
75
Tabla 8.
Extracto análisis estadísticos de los 52 elementos.
Elemento. Media. Desviación Típica.
Correlación elemento total corregida.
Alfa si se elimina el elemento.
L20 Médico 2,65 0,775 -0,301 -0,352 L21 Patinar 2,00 0,000 0,000 -0,566 L22 Arrastrar 1,00 0,000 0,000 -0,556 L23 Buey 3,65 0,775 0,262 -0,882 L24 Acarrear 2,04 0,209 0,262 -0,633
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
Con respecto a la Tabla 8, se puede destacar que en las láminas 21 Patinar
(M=2,00), y 22 Arrastrar (M=1,00) los estudiantes emitieron las mismas
respuestas, ya que las cifras presentadas en la Media son exactas, seleccionando
todos(as) la opción correcta, en cambio en la lámina 20 Médico (M=2,65), 23
Buey (M=3,65) y 24 Acarrear (M=2,04), se puede evidenciar que los participantes
presentaron variaciones en sus respuestas, observándose una tendencia a
responder la opción 2 en ambas láminas. Al visualizar la Tabla 8 como también el
Anexo 8, se puede apreciar que las mayorías de las señas deberían estar
adquiridas por los(as) alumnos(as), además, su imagen visuogestual en gran parte
es muy representativa, dicha situación puede explicar los resultados visualizados.
En lo referido a la Desviación Típica, la situación es similar al análisis antes
presentado, pues las variaciones que se observan no son significativas, siendo la
mayor DT 1,325 unidades.
Posteriormente, se puede visualizar la correlación elemento total corregida el cual
corresponde al coeficiente de homogeneidad corregida, lo que significa que si el
resultado es 0 o negativo debería eliminarse.
Finalmente en el apartado Alfa si se elimina un elemento, el valor negativo de la
cifra se mantendría, ya que la eliminación de alguno de los elementos no aportaría
mayor fiabilidad al instrumento modificado, considerando solo los conceptos que
tienen señas.
76
Análisis de Fiabilidad de los elementos cuyas señas se acordaron
Los 44 elementos analizados, arrojaron los siguientes análisis estadísticos, lo que
se presenta en la Tabla 9.
Tabla 9.
Estadísticos de la escala de los 44 elementos.
Alfa de Cronbach Media Varianza Desviación Típica.
-1,002 117,65 9,055 3,009
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
Como se puede observar los resultados son muy similares a los análisis
anteriores.
Para proseguir, se muestra la Tabla 10 donde se presentan ejemplos del análisis
de fiabilidad (ver Anexo N° 9).
Tabla 10.
Extracto análisis estadísticos de los 44 elementos.
Elemento. Media. Desviación Típica.
Correlación elemento Total corregida.
Alfa si se elimina el elemento.
L26 Establo 3,00 0,000 0,000 -1,003 L28 Dinamita 3,91 0,417 0,206 -1,144 L29 Rendija 1,26 0,864 0,012 -1,108 L30 Aeronave 3,00 0,000 0,000 -1,003 L34 Potable 3,00 0,000 0,000 -1,003
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
En la Tabla 10, es posible visualizar la misma situación descrita anteriormente,
donde los estudiantes seleccionan la misma respuesta, presentando pocas
variaciones en todas las cifras arrojadas, ver Anexos 7 y 8, donde se pueden
encontrar las tablas completas con todos los análisis.
77
Histogramas
Para complementar los resultados de los tres análisis de fiabilidad realizados, en
la Figura 22 y la Figura 23 que representan la lámina 1 Elefante y 93 Pira
respectivamente, se pueden visualizar los Histogramas con la Media y la
Desviación Típica.
Figura 22. Histograma Lámina 1 Elefante. IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for
Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Figura 23. Histograma Lámina 93 Pira. IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for
Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
78
En relación al Histograma de la primera Figura, se puede interpretar que todos los
participantes consignaron la misma respuesta (D=4), por lo cual la Media es
exacta y no se presenta una desviación. Mientras que en la segunda Figura se
puede observar que se presentaron dos respuestas, predominando una de ella,
con una Desviación de 0,288 lo cual se interpreta en que el puntaje no se aleja de
la Media, presentándose una heterogeneidad mínima.
Al finalizar el trabajo, en el apartado de Anexo N° 10 se presentan algunos
Histogramas que permiten visualizar la tendencia que tuvieron los estudiantes al
responder el instrumento, el cual fue que la mayoría respondió la misma opción,
no obstante se muestran Histogramas con una respuesta diferentes y más.
17.2 Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
Este análisis no puedo llevarse a cabo en ninguno de los tres casos anteriores,
debido a que el resultado arrojado en la fiabilidad es negativo, por las razones
antes mencionadas, debido a lo cual el SPSS emite lo siguiente:
“Hay menos de dos casos, al menos una de las variables tiene varianza cero, hay
solo una variable en el análisis o no se han podido calcular los coeficientes de
correlación para todos los pares de variables. No se calculará ningún estadístico
más”.
18. Resultados entrevistas a expertos respecto al test de modificado
En este apartado se entregan las opiniones que contribuyen a explicar los
resultados obtenidos con respecto a la fiabilidad del test modificado, según la
información recopilada en las entrevistas realizadas a expertos en Sordera dentro
de la Ciudad de Puerto Montt. Este grupo de experto estuvo conformado por: Mg.
Karina Muñoz Vilugrón, Investigadora en el área de la Sordera; Bárbara Herreros
Roa, Intérprete de Lengua de Señas Chilena de la Universidad Austral de Chile,
sede Puerto Montt; y Mg. René Barra Aeloíza, Académico de la Escuela de
79
Pedagogía en Educación Diferencial, Universidad Austral de Chile, sede Puerto
Montt.
Para continuar, se destacan las perspectivas de los expertos en lo referido al
léxico de los estudiantes Sordos, donde todos coinciden que deberían existir un
instrumento que mida esta área, que permita tener un visión global de las
capacidades lingüísticas de los Sordos, lo cual es importante ya que “si se
requiere avanzar en la Lengua de Señas y que se enriquezca el elemental tener
los test, no para clasificar a las personas, sino que para tener una visión de que
aspectos se pueden mejorar (…)” (Comunicación Personal, 24 de Noviembre de
2015). Para la Mg. Muñoz “(…) es muy importante. La validación debería ser
nacional para ello se necesitaría adultos Sordos de diferentes lugares, por la
diversidad de la lengua es nuestro país” (Comunicación Personal, 20 de
Noviembre de 2015).
Sin embargo, los expertos difieren en el tiempo más adecuado para realizar
aquello, en base a lo cual el Mg. Barra (Comunicación Personal, 23 de Noviembre
de 2015) señala que “mientras no haya desarrollo de la lengua, es absurdo
proponer un test para Sordos”.
Además, se considera importante que la Comunidad Sorda se haga responsable
de su propia lengua, potenciando su desarrollo lingüístico, por ejemplo el acordar
señas, consensuar señas de tal modo que no existan tantas variaciones en la
misma zona geográfica. Para que sea posible aquello, los entrevistados señalan
que aún faltan desarrollar investigaciones con respecto a la cultura de los Sordos,
a la lingüística, por lo cual la existencia de un instrumento para evaluar el léxico
en estudiantes Sordos es una actividad que se ejecutara a largo plazo.
Entre las visiones con respecto a las modificaciones realizadas al Test de
Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005) se menciona que
“(…) afectaría beneficiosamente para ellos ya que daría un alto puntaje en léxico
(…)” (Herreros, 2015), la explicación frente a lo señalado es que muchos de los
conceptos presentan una seña icónica, como también gran parte de las palabras
del test debieron ser acordadas, siendo también muy representativas. En relación
80
al último punto, Barra (2015) considera que esta actividad afecta en la
confiabilidad del instrumento, ya que “(…) cuando se llegan a acuerdos de señas
transgreden las normas de fiabilidad (…)”.
81
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
19. Discusión
En el siguiente apartado se presenta un análisis y una evaluación con respecto a
la investigación desarrollada, considerando los resultados obtenidos por cada
objetivo planteado, antecedentes teóricos indagados, opiniones y perspectivas de
diferentes expertos en el tema de la Sordera dentro de la ciudad de Puerto Montt,
incluyendo además, la experiencia y conocimiento que se ha adquirido durante el
proceso investigativo.
A continuación, se presenta la discusión teniendo como referencia los objetivos
alcanzados, y sus resultados correspondientes.
Modificación del instrumento a la Lengua de Señas Chilena
Con respecto a los conceptos que poseían una seña, se puede señalar que
muchos eran sinónimos de términos básicos, lo que ocasiono que al traducirlos a
la LSCh no presentaran mayor complejidad dentro de la prueba, como por
ejemplo, el concepto Filibustero, Testa, Empellón, entre otros, los que significan
Pirata, Cabeza, Empujón. Esto se debe a que los oyentes y los Sordos son grupos
sociolingüísticos diferentes, mientras que en el contexto oral existen una
infinidades de sinónimos, en la lengua de los Sordos esto se encuentra limitado, lo
cual se puede evidenciar al contrastar el Diccionario de la Real Academia
Española y el Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Chileno Español (Acuña,
Adamo y Cabrera, 2009).
En cuanto a las palabras que no tenían señas, estas debieron ser acordadas por
la Comunidad Sorda, lo cual ocasiono que las señas consensuadas sean muy
representativas e icónicas (a pesar de utilizar diferentes recurso para explicar un
concepto), esto se puede explicar ya que la Comunidad Sorda de Puerto Montt
realiza con poca frecuencia este tipo de actividades, según lo visualizado en el
trabajo en terreno. Es por este motivo que las modificaciones realizadas al
82
instrumento no midieron de forma fehaciente las variables que se deseaban
evaluar.
Debido a que las modificaciones repercutieron en la confiabilidad del instrumento,
estos aspectos involucrados en los ajustes se relacionan directamente con el
siguiente apartado, por lo cual no se profundizara en este ítem.
Confiabilidad del instrumento
Para comenzar, se analizan los resultados obtenidos mediante el Análisis de
Fiabilidad realizado, en base a la aplicación del Test de Vocabulario en Imágenes
(Echeverría, Herrera y Segure, 2005) modificado a la Lengua de Señas Chilena,
tanto en su globalidad, como en los análisis que se realizaron a los conceptos que
tenían o no su seña.
Con respecto, al Análisis de Fiabilidad de los 96 elementos (Coeficiente Alfa de
Cronbach de -0,733), de los 52 elementos (Coeficiente Alfa de Cronbach de -
0,566), y de los 44 elementos (Coeficiente Alfa de Cronbach de -1,002), se puede
mencionar que en los tres casos los resultados no fueron confiables, cuyo valores
se pueden explicar ya que los criterios que debe cumplir un instrumento son la
confiabilidad, la validez y la objetividad, según Hernández, Fernández y Baptista
(2014).
En relación a la validez, se puede decir que al traspasar los conceptos de la
lengua oral a la Lengua Señas, las palabras no se fueron complejizando como
sucede en la lengua hablada, esto debido a los siguientes aspectos: (1) iconicidad
de las señas, muchos de los conceptos empleados en los test tenían una imagen
visuo gestual muy representativa por ejemplo la palabra Elefante, cuya seña hace
referencia a la nariz de este animal. Es por ello, que se evidencio la manifestación
de comportamiento en la cual los participantes respondían con rapidez. Dicha
característica de las señas en este caso, “(…) afectaría beneficiosamente para
ellos, ya que daría un alto puntaje en léxico, pero si se pide el uso del léxico (hacer
oraciones, empleo de la seña dentro de un contexto) el resultado variaría, pues las
palabras las asocian por la iconicidad, no es que sea parte de su léxico (Herreros,
83
Comunicación Personal, 24 de Noviembre de 2015); (2) acuerdo de las señas,
debido a que aproximadamente el 40% de los conceptos empleados en el test no
tenían su equivalente en la Lengua de Señas. Si bien, durante el trabajo realizado
para llegar al consenso de las señas, no se trabajó con las láminas del
instrumento, sino que se les explico al grupo de Sordos los conceptos, por medio
de diferentes estrategias, estas señas igualmente terminaron siendo icónicas,
según esto Mann, Roy y Morgan (2015) hacen referencia que si los(as) niños(as)
se encuentran con una seña desconocida, pueden ser capaces de adivinar
correctamente debido a las propiedades icónicas de las señas, repercutiendo
notablemente en los resultados del test. Aunque las señas acordadas eran muy
representativas del significante, habían alumnos(as) que observaban
minuciosamente los videos presentados. Por otro lado, algunos participantes al no
considerar las señas propias de su lengua, no emitieron respuesta alguna a pesar
de su iconicidad y reiteración; (3) ausencia de distractores en las imágenes del
test, las ilustraciones contenidas en el instrumento eran muy diferentes entre sí, lo
cual ocasiona que los(as) estudiantes reconozcan las señas con facilidad o que
por descarte logren llegar a la opción correcta. Por estas razones el tiempo
empleado por los(as) alumnos(as) para responder estos elementos era acotado;
(4) léxico básico, a diferencia de los conceptos del instrumento el cual va
aumentando su dificultad, al modificar el test a Lengua de Señas se evidencio que
esto no sucede, debido a que los conceptos de la prueba tenían una seña básica
en la Comunidad Sorda, como por ejemplo Testa correspondiente a cabeza,
Filibustero correspondiente a pirata. Es por esto, que se puede mencionar que son
conceptos básicos dentro de su lengua, y que por la edad que presentan la
mayoría deberían estar adquiridos, para Mann y Marshall (2012) el léxico de
los(as) estudiantes Sordos posee características similares a la lengua oral, por lo
cual los participantes de la investigación ya deberían tener adquiridos estos
conceptos, tales como: animales (perro, vaca, pájaro), frutas y verduras (plátano,
papas), partes del cuerpo (pierna, cabeza), objetos cotidianos (estuche, techo,
patente, dinero, lancha, pincel, cortina, volantín), verbos (nadar, dialogar, enojar,
empujar, choca). Cabe destacar, que a pesar de que el léxico era básico y que
84
aproximadamente el 50% de las señas se encontraban dentro de su lengua,
algunos niños(as) y jóvenes no emitían respuesta, para Barra (Comunicación
Personal, 25 de Noviembre de 2015), una de las razones que puede explicar dicha
situación es la escaza experiencia y exposición a la Lengua de Señas, pues la
deprivación sociocultural puede afectar notoriamente en el conocimiento que
presente el(la) estudiante con respecto a una seña.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014 p. 200) la validez se relaciona con
el “grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir”,
por lo cual se hace necesario que las próximas investigaciones tomen solo como
referencia los instrumentos estandarizados para oyentes. Los mismos autores,
mencionan que uno de los factores que puede afectar en la confiabilidad y validez,
es la utilización de instrumentos inadecuados para el grupo de personas al cual se
dirige, en este caso un instrumento para oyentes empleado con estudiantes
Sordos subestima las capacidades reales de aquellos.
Otra de las razones que puede explicar los coeficientes arrojados por el Alfa de
Cronbach, es la ausencia de una distribución normal en la Curva de Gauss de la
mayoría de los elementos, lo que significa que los estudiantes respondieron
correctamente gran parte del test, por lo antes señalado.
Dimensionalidad del instrumento
La obtención de resultados no confiables en los Coeficientes Alfa de Cronbach,
provoco que el análisis Factorial Exploratorio no se pueda llevar a cabo. Dicha
situación, además se vio afectada por el número de estudiantes participantes en el
estudio (N=23), pues algunos autores hacen referencia a este aspecto, entre los
cuales se destaca lo mencionado por Winter, Dodou y Wieringa (2009 citado por
Frías-Navarro y Pascual, 2012 p. 48) “(…) señalan que un N=50 es un valor
mínimo razonable”.
85
20. Conclusiones
El propósito de este estudio, fue evaluar las propiedades métricas del Test de
Vocabulario en Imágenes (Echeverría, Herrera y Segure, 2005) modificado a la
Lengua de Señas Chilena, incluyendo 116 conceptos de la versión original, cabe
señalar que posteriormente esta cifra se redujo a 96 palabras, debido a que
algunos de los estudiantes no seleccionaron opción alguna. Con respecto a los
conceptos del instrumento, se acordaron en algunos casos las señas en conjunto
con la Comunidad Sorda de Puerto Montt, para finalmente determinar la fiabilidad
de aquellas modificaciones.
A continuación, se procederá a responder de manera breve las interrogantes
planteadas en el problema de investigación:
Con respecto a la primera pregunta, la cual hacía referencia a la posibilidad de
modificar el TEVI-R a la Lengua de Señas Chilena, se puede concluir que aquello
no es posible debido a los conceptos y la iconicidad de las señas.
Durante la modificación del instrumento, se lograron traspasar conceptos hacia la
Lengua de Señas sin mayores inconvenientes en los elementos que tenían una
señas dentro de la lingüística de los Sordos, por lo tanto, aquellos términos si se
pueden modificar, sin embargo, los resultados arrojados tampoco fueron
confiables. Es preciso señalar, que también se traspasaron a la LSCh los demás
elementos, con el objetivo de explorar lo que sucedía.
En relación a la fiabilidad del instrumento modificado, se puede mencionar a través
de los resultados arrojados por los Análisis de Fiabilidad (los que fueron -0,733, -
0,556 y -1,002), que esta prueba no sería fiable para su aplicación con niños(as) y
jóvenes Sordos.
En lo que refiere a la extracción de algunas láminas del instrumento, esto no sería
pertinente pues no se encuentran adecuados para aquella comunidad. Por otra
parte, los elementos que poseían su seña terminaron siendo icónicos, influyendo
en los resultados obtenidos
86
A modo de síntesis, se considera necesario que para futuras investigaciones en la
cual se pretenda modificar o crear un test de vocabulario, se tome como referencia
test existentes para esta comunidad, tales como Perlesko (Alemania) y Web-
based British Sign Language Vocabulary Test (Inglaterra), ya que en nuestro país
no se encontraron investigaciones orientadas a la creación de un instrumento de
vocabulario para Sordos. Además, tampoco se encontraron estudios donde se
pueda evidenciar que un test de oyentes modificado para Sordos sea fiable.
Sin embargo, se debe tener en cuenta las limitantes presentes en nuestro país con
respecto al desarrollo de la lingüística de la Lengua de Señas, ya que el
Diccionario Bilingüe de Lengua de Señas Chilena/Español (Acuña, Adamo y
Cabrera, 2009), presenta una fecha reciente de publicación, lo cual ocasiona que
la Comunidad Sorda recién tenga una base para continuar promoviendo su
lengua, por lo cual muchos Sordos se encuentren en proceso de aprendizaje de su
propia lengua, provocando a su vez desacuerdos dentro de este grupo, debido a
que no se aceptan todas las señas incluidas en el diccionario. Todo esto, se
presenta como una barrera, pues la Comunidad Sorda aún se encuentra en vías
de desarrollo para enriquecer su lingüística, estando lejano por ahora desarrollar
un test de vocabulario.
Considerado toda la información recabada en el estudio y los antecedentes
teóricos recopilados, se entregan una serie de sugerencias teóricas metodológicas
para las futuras investigaciones relacionadas a la temática. Además, se plantean
recomendaciones para la sociedad Chilena y Comunidad Sorda, pues primero se
debe potenciar el desarrollo y conocimiento de la Lengua Señas, ya que recién en
el año 2010 según lo contemplado en la Ley N° 22.422, artículo 26 “se reconoce la
lengua de señas como medio de comunicación natural de la comunidad sorda”
(Ministerio de Planificación, 2010 p. 7).
Sugerencias para los estudios posteriores
Instrumentos estandarizados para oyentes, como referencias: Como se pudo
evidenciar en esta investigación, las modificaciones realizadas no son confiables,
87
por lo cual los test para oyentes se deberían emplear solo como modelo para la
construcción de nuevos instrumentos.
Conceptos incorporados en el instrumento: Es importante incorporar en el
instrumento de evaluación solo los conceptos que presentan una seña dentro de la
Comunidad Sorda, ya que al incorporar señas acordadas se puede ver
perjudicado el resultado de la investigación, pues las señas no son conocidas ni
empleadas por el grupo.
Iconicidad: Una recomendación es que al momento de adaptar o de construir un
instrumento para Sordos, se considere importante incluir poco conceptos icónicos,
como se señala en la investigación de Mann y Marshall (2012).
Distractores en el instrumento: Las imágenes situadas en la mayoría de las
láminas del test empleado, no presentan grandes diferencias entre ellas,
pudiendo ser una razón del porque los estudiantes respondieron con mayor
facilidad. Frente a dicha situación, una de las sugerencias que se proponen es
incorporar distractores fonológicos, semánticos y visuales. El primero hace
referencia, a presentar una imagen entre las 4 de la lámina que presente
Parámetros Formacionales similares a la seña correcta. El distractor semántico,
está relacionado a incorporar una imagen que se encuentre dentro de la misma
categoría que la imagen correcta, por ejemplo si la imagen que el estudiante debe
acertar es zapato, se incorpora dentro de la lámina el dibujo de la zapatilla, y
finalmente incluir un distractor visual, que podría ser una imagen similar a la
señalada como correcta dentro del instrumento, o cualquier otra imagen, todo esto
según el instrumento realizado por Mann y Marshall (2012).
Incorporación de nuevos ítems: Consideramos pertinente que se deberían
incluir más ítems dentro de un instrumento que mida vocabulario, aquello según lo
señalado por Mann y Marshall (2012), quienes destacan en el instrumento Web-
based British Sign Language Vocabulary Test, un ítem donde el estudiante
Sordo(a) selecciona una imagen entre cuatro, según el significado de la seña
presentada; un ítem donde el(la) alumno(a) visualiza una ilustración y debe
seleccionar entre cuatro señas reproducidas; y finalmente un ítem donde se
presenta una lámina y el estudiante debe reproducir la seña correspondiente. Si
88
bien deberían incorporarse otros elementos para evaluar el nivel léxico de manera
más profunda, aquello no sería efectivo considerando la situación actual de
nuestro país, pues existe una escasez de Sordos profesionales competentes en su
lengua, que sean capaces de evaluar eficazmente otras dimensiones del léxico.
Sugerencias para la sociedad Chilena, y la Comunidad Sorda
Importancia de avanzar y concretar el principio de inclusión: Según lo
comentado por expertos en el área de la sordera, es importante que se genere un
cambio de paradigma (los Instituciones Educacionales y la sociedad), en relación
a las capacidades que los jóvenes Sordos pueden lograr, creando oportunidades
para un óptimo desarrollo personal, social, académico, en vez de establecer
limitantes, todo esto para que en un futuro existan profesionales Sordos que
tengan las herramientas de evaluar a sus pares.
Formación de referentes Sordos(as): Para que pueda ser posible el desarrollo
de instrumentos estandarizados para la población Sorda, es necesario e
imprescindible la formación e incorporación de referentes Sordos(as) dentro de las
diferentes líneas de investigación vinculadas a su lengua.
Trabajo colaborativo entre Adultos Sordos y profesionales oyentes: Al realizar
una investigación con respecto a la lingüística de la Lengua de Señas, es
importante que se propicie y desarrolle un trabajo colaborativo en conjunto con la
Comunidad Sorda o con referentes Sordos.
Comunidad Sorda: Como ya sabemos, dentro de la Cultura Sorda se encuentra
un elemento primordial que es la Lengua de Señas, siendo este el medio de
comunicación que permite a este grupo sociolingüístico relacionarse e
interaccionar con su medio, entre otras cosas. Es por ello, que se considera
importante que la Comunidad Sorda promueva más el uso y perfeccionamiento de
su lengua, investigaciones acerca de su lingüística, gramática, e hitos de
adquisición de la Lengua de Señas, entre otros.
89
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95
ANEXOS Anexo N° 1. Hoja de Apoyo Forma A y Forma B
Somos estudiantes de quinto año de Pedagogía en Educación Diferencial, y nos encontramos desarrollando el Seminario de Titulación con la investigación “Test de Vocabulario en Imágenes y Lengua de Señas Chilena”. Es por ello, que solicitamos de su colaboración como profesional involucrado/a en el trabajo con estudiantes Sordos, para determinar cuáles términos presentan o no una seña determinada.
A continuación, se presenta el ítem I y II correspondiente a la forma A y B, respectivamente, cada uno con 116 conceptos utilizados en la Prueba de Vocabulario. Marque con una X en cada casillero según corresponda, además puede agregar una observación si Usted lo considera necesario.
Nombre: ________________________________________________.
Rut: ____________________________________________________.
Ocupación: _______________________________________________.
I-. LISTA DE ESTÍMULOS FORMA A (TEVI-R).
N° Concepto Si No Observación. 1 Elefante 2 Plátano 3 Volantín 5 Encendedor 7 Cortina 8 Pájaro 9 Vaca 10 Papa 11 Estuche 12 Nadar 13 Escopeta 14 Pulpo 15 Techo 17 Gigante 18 Ruido 19 Falda 20 Lancha 21 Nido 22 Dinero 23 Medico 24 Patinar 26 Arrastrar 27 Buey
96
28 Acarrear 29 Grifo 31 Establo 32 Patente 33 Dinamita 34 Rendija 35 Aeronave 36 Puñal 37 Esparrago 38 Olfatear 39 Potable 40 Chorro 41 Mantilla 42 Repartir 43 Oculista 44 Ruca 45 Temporal 46 Gancho 47 Rayo 49 Desnutrido 50 Faja 51 Riel 54 Puñado 55 Quiromancia 56 Suicida 57 Probeta 59 Liquidación 60 Sello 62 Pedestal 63 Lucifer 64 Sable 65 Ribera 66 Plomada 67 Oprimir 68 Galgo 69 Rebozo 71 Prismático 72 Oblicuo 73 Escuálido 75 Empellón 76 Perezoso 77 Veleta 78 Felino 79 Enarbolar 80 Tonel 81 Espátula 83 Engalanar 84 Enseña 85 Ristra 86 Espolón 88 Escafandra 90 Eclesiástico 91 Engullir 92 Alero
97
93 Pendiente 94 Colisión 95 Efigie 96 Orla 98 Tahúr 100 Gozne 101 Beduino 102 Testa 103 Convexo 104 Guadaña 105 Tamiz 106 Adusto 107 Verja 108 Taburete 110 Furibundo 112 Pira 113 Rictus 114 Filibustero 116 Grávida
II-. LISTA DE ESTÍMULOS FORMA B (TEVI-R).
N° Concepto Si No Observación. 1 Perro 2 Uva 3 Vaso 4 Cucharon 5 Cuchillo 6 Ojo 7 Vela 8 Caballo 9 Tortuga 10 Árbol 11 Silla 12 Regalar 13 Cadena 14 Avestruz 15 Puente 16 Estufa 17 Abuelo 18 Cansado 19 Chala 20 Bus 21 Hocico 22 Champú 23 Peluquero 24 Encaramarse 25 Ahorcado 26 Empapelar 27 Chivo 28 Acampar 29 Empedrado 30 Aterrizar
98
31 Aeropuerto 32 Equipaje 33 Honda 34 Aro 35 Caravana 36 Garfio 37 Nuez 38 Auxiliar 39 Dedal 40 Ola 41 Sandalia 42 Izar 43 Veraneante 44 Calabozo 45 Bahía 46 Lima 47 Planeta 48 Arpa 49 Enérgico 50 Boina 51 Velero 52 Alzar 53 Sortija 54 Empeine 55 Rondín 56 Adiestrar 57 Guillotina 58 Estrafalario 59 Ovación 60 Alhaja 61 Harapiento 62 Tótem 63 Vigía 64 Escofina 65 Ebullición 66 Lezna 67 Fumigar 68 Duna 69 Narguile 70 Féretro 71 Fagot 72 Lóbulo 73 Embozado 74 Ira 75 Tusar 76 Obeso 77 Vaina 78 Paquidermo 79 Horadar 80 Fajo 81 Batuta 82 Ecuación 83 Auscultar 84 Balaustrada
99
85 Fez 86 Alborada 87 Boquete 88 Polea 89 Encinta 90 Esgrimista 91 Lidiar 92 Galpón 93 Ocaso 94 Obstruir 95 Fuselaje 96 Frac 97 Gallardete 98 Occiso 99 Hirsuto 100 Hito 101 Gnomo 102 Tándem 103 Ofrenda 104 Hoz 105 Cenefa 106 Estupefacto 107 Ensamble 108 Borla 109 Estalactita 110 Embelesado 111 Epitafio 112 Empalmar 113 Guiño 114 Amazona 115 Piara 116 Esmirriada
100
Anexo N° 2. Ficha de Identificación del estudiante
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE.
Parentesco con el/la estudiante:______________________________________________.
Fecha: ___________________________________________.
Nombre completo:
Fecha de nacimiento:
Sexo:
Diagnóstico:
Fecha de diagnóstico:
Edad en que comenzó a emplear la Lengua de Señas:
Tipo de comunicación:
Escolaridad:
Curso:
Establecimiento:
101
Anexo N° 3. Protocolo u Hoja de Respuestas
PROTOCOLO.
Nombre: ______________________________________________________.
Nombre examinadora: _________________________________________.
Fecha: _________________________________________________.
N° de lámina.
Respuesta. Observaciones.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
102
42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95
103
96 97 98 99
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116
104
Anexo N° 4. Carta al Establecimiento
Puerto Montt, Septiembre 2015. Estimado. Director. Presente. Como estudiantes de quinto año de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt, nos encontramos realizando la tesis con la investigación “Test de Vocabulario en Imágenes y Lengua de Señas Chilena”, para optar al título de Educadora Diferencial con mención en Trastornos de Audición y Lenguaje. Para el desarrollo de este estudio, esperamos contar con su colaboración en la manera que sea posible, con respecto a los siguientes aspectos:
- Entrega de datos básicos de los padres y/o apoderados de niños(as) y adolescentes
usuarios de Lengua de Señas, que no manifiesten algunos de los siguientes trastornos asociados: ceguera o baja visión, discapacidad intelectual, problemas en la motricidad.
- Hacer uso de un espacio del Establecimiento para aplicar el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI –R, Echeverría, Herrera y Segure, 2005) modificado, en la fecha y hora que estime conveniente.
- Acceder a información fonoaudiológica y psicológica de los estudiantes participantes del proyecto, comprometiendo su uso confidencial solo para fines de la investigación.
Sin otro particular, nos despedimos muy atentamente. Cordialmente. Beatriz Pavez Igor. María José Torres Barría. Estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial. ____________________________ Mg. Claudio Bahamonde Godoy Director de Escuela Pedagogía en Educación Diferencial
Universidad Austral de Chile.
105
Anexo N° 5. Carta de presentación y de Consentimiento
Puerto Montt, Octubre 2015.
Estimado/a Apoderado/a Presente.
Como estudiantes de quinto año de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt, nos encontramos realizando la tesis con la investigación “Test de Vocabulario en Imágenes y Lengua de Señas Chilena”, para optar al título de Educadora Diferencial con mención en Trastornos de Audición y Lenguaje. Por lo cual necesitamos contar con la participación de su hijo/a para la aplicación de un test, el cual se pretende aplicar en dos ocasiones durante este segundo semestre.
El test a emplear se encontrará modificado con las instrucciones y el formato en Lengua de
Señas Chilena. La prueba consiste en la presentación de un video en LSCh en el que se representara un concepto, posteriormente se muestra una lámina con cuatro imágenes diferentes, en base a lo cual el estudiante deberá elegir la respuesta correcta. Cabe destacar, que la aplicación de la evaluación será grabada para fines de la investigación.
La aplicación de la prueba será realizada en dependencias del Establecimiento en una
fecha y hora acordada, preferentemente fuera del horario de clases con una duración de 30 minutos aproximadamente. Para acordar esto nos comunicaremos con Usted por intermedio de la Escuela vía telefónica durante este mes. Además, necesitamos que nos proporcione información fonoaudiológica de su hijo(a), ya que nos entrega información necesaria para nuestra investigación. Aquello más los resultados arrojados en la prueba serán confidenciales, y no serán utilizados por terceros. Para finalizar, adjuntamos la carta de consentimiento para que de autorización o no a su hijo/a de participar en este proceso. Esperamos su colaboración. Atte. Beatriz Pavez Igor. María José Torres Barría. Estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial. ____________________________________ Alejandro Retamal. Profesor Guía.
106
Carta de Consentimiento Informado. Escuela de Pedagogía en Educación Diferencial.
Yo______________________________________________________________________,rut _____________________________________________ estoy informado(a) de que mi hijo(a) ha sido invitado(a) a participar de la investigación “Test de Vocabulario en Imágenes y Lengua de Señas Chilena”, para optar al título de Educadora Diferencial, a cargo de Beatriz Pavez Igor y María José Torres Barría, estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad de Chile Sede Puerto Montt, la finalidad de esta carta es aprobar o no la participación de su hijo(a) en el estudio.
La aplicación del test se pretende llevar a cabo dentro del establecimiento al cual asiste su hijo(a), de lo contrario se acordará el lugar más óptimo para aquello, la duración del test considera aproximadamente 40 minutos. El test será aplicado en la fecha y hora que acordemos previamente, según la disponibilidad del establecimiento y/o apoderado, cabe destacar que la aplicación de la prueba será grabada para el posterior análisis de los resultados.
El niño(a) durante su participación en la investigación no correrá ningún riesgo, por lo contrario se verán beneficiados recibiendo una colación a modo de agradecimiento. La información y los datos entregados de cada participante, se mantendrán de manera confidencial no siendo entregados a terceras personas.
La participación de su hijo(a) en la investigación no es obligatoria, pero se espera contar con su colaboración. En el caso de que accediera a participar, pero durante el transcurso se arrepintiera puede finalizar su participación sin repercusiones algunas.
He leído en su totalidad el consentimiento informado, he aclarado las dudas correspondientes, y autorizo a mi hijo(a) a participar de la investigación. Una copia de esta carta me ha sido entregada.
___________________________. Firma apoderado.
Cordialmente. Beatriz Pavez. María José Torres. Estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial.
107
Anexo N° 7. Análisis estadísticos de los 96 elementos
Elemento. Media. Desviación Típica.
Correlación elemento total corregida.
Alfa si se elimina el elemento.
L1 Elefante 4,00 0,000 0,000 -0,733
L2 Plátano 1,00 0,000 0,000 -0,733
L3 Volantín 4,00 0,000 0,000 -0,733
L4 Encendedor 1,00 0,000 0,000 -0,733
L 5 Cortina 3,00 0,000 0,000 -0,733
L6 Pájaro 2,00 0,000 0,000 -0,733
L7 Vaca 3,87 0,458 0,090 -0,777
L8 Papa 2,17 0,778 -0,298 -0,570
L9 Estuche 3,00 0,000 0,000 -0,733
L10 Nadar 2,00 0,000 0,000 -0,733
L11 Escopeta 4,00 0,000 0,000 -0,733
L12 Pulpo 1,00 0,000 0,000 -0,733
L13 Techo 3,00 0,000 0,000 -0,733
L14 Gigante 3,91 0,288 -0,074 -0,719
L15 Ruido 1,00 0,000 0,000 -0,733
L16 Falda 2,74 0,864 0,041 -0,798
L17 Lancha 2,61 0,499 0,054 -0,767
L18 Nido 3,61 1,033 -0,081 -0,709
L19 Dinero 1,00 0,000 0,000 -0,733
L20 Médico 2,65 0,775 -0,269 -0,588
L21 Patinar 2,00 0,000 0,000 -0,733
L22 Arrastrar 1,00 0,000 0,000 -0,733
L23 Buey 3,65 0,775 0,033 -0,781
L24 Acarrear 2,04 0,209 0,138 -0,759
L25 Grifo 1,00 0,000 0,000 -0,733
L26 Establo 3,00 0,000 0,000 -0,733
L27 Patente 2,09 0,417 0,088 -0,772
L28 Dinamita 3,91 0,417 0,189 -0,808
L29 Rendija 1,26 0,864 -0,199 -0,623
L30 Aeronave 3,00 0,000 0,000 -0,733
L31 Puñal 2,04 0,209 0,032 -0,741
108
L32 Espárrago 3,35 1,265 0,347 -1,257
L33 Olfatear 2,13 0,458 0,026 -0,752
L34 Potable 3,00 0,000 0,000 -0,733
L35 Chorro 2,96 0,562 -0,182 -0,662
L36 Mantilla 4,00 0,000 0,000 -0,733
L37 Repartir 1,09 0,417 -0,018 -0,734
L38 Oculista 3,00 0,000 0,000 -0,733
L39 Ruca 2,91 0,996 -0,499 -0,389
L40 Temporal 3,61 1,033 0,152 -0,927
L41Gancho 1,00 0,000 0,000 -0,733
L42 Rayo 3,00 0,000 0,000 -0,733
L43 Desnutrido 1,04 0,209 -0,020 -0,731
L44 Faja 1,26 0,689 -0,172 -0,655
L45 Riel 3,70 0,559 -0,036 -0,730
L46 Puñado 2,00 0,000 0,000 -0,733
L47 Quiromancia 2,96 0,209 0,131 -0,758
L48 Suicida 2,35 0,982 -0,295 -0,538
L49 Probeta 3,87 0,626 -0,324 -0,585
L50 Liquidación 2,87 0,458 -0,218 -0,660
L51 Sello 2,96 0,209 0,131 -0,758
L52 Pedestal 1,74 0,541 -0,528 -0,519
L53 Lucifer 2,39 0,499 0,036 -0,759
L54 Sable 1,96 0,209 -0,131 -0,712
L55 Ribera 3,91 0,417 -0,280 -0,645
L56 Plomada 1,30 0,876 -0,229 -0,600
L57 Oprimir 3,00 0,302 -0,144 -0,701
L58 Galgo 3,00 0,000 0,000 -0,733
L59 Rebozo 3,91 0,417 -0,077 -0,714
L60 Prismático 2,91 0,417 0,470 -0,914
L61 Oblicuo 2,00 0,000 0,000 -0,733
L62 Escuálido 1,22 0,671 -0,431 -0,521
L63 Empellón 4,00 0,000 0,000 -0,733
L64 Perezoso 2,00 0,000 0,000 -0,733
L65 Veleta 3,65 0,775 0,151 -0,864
L66 Felino 1,00 0,000 0,000 -0,733
L67 Enarbolar 2,96 0,209 0,510 -0,826
109
L68 Tonel 2,00 0,000 0,000 -0,733
L69 Espátula 2,74 1,484 0,108 -0,999
L70 Engalanar 2,91 0,417 0,081 -0,769
L71 Enseña 2,74 0,689 0,003 -0,755
L72 Ristra 4,00 0,000 0,000 -0,733
L73 Espolón 1,30 0,703 -0,122 -0,682
L74 Escafandra 2,04 0,209 0,138 -0,759
L75 Eclesiástico 1,35 0,935 -0,246 -0,581
L76 Engullir 3,00 0,000 0,000 -0,733
L77 Alero 2,35 0,714 0,052 -0,787
L78 Pendiente 3,83 0,576 -0,105 -0,697
L79 Colisión 2,00 0,000 0,000 -0,733
L80 Efigie 3,57 0,896 0,178 -0,914
L81 Orla 2,00 0,302 -0,072 -0,719
L82 Tahúr 1,52 1,039 0,000 -0,782
L83 Gozne 1,96 0,209 -0,234 -0,695
L84 Beduino 3,96 0,209 -0,234 -0,695
L85 Testa 1,13 0,626 -0,318 -0,588
L86 Convexo 3,65 0,935 -0,091 -0,699
L87 Guadaña 2,09 0,288 0,088 -0,758
L88 Tamiz 3,78 0,736 -0,33 -0,556
L89 Adusto 1,87 1,325 -0,045 -0,761
L90 Verja 3,00 0,302 0,000 -0,737
L91 Taburete 2,26 0,689 0,081 -0,802
L92 Estalagmita 1,35 0,487 0,192 -0,824
L93 Pira 2,91 0,288 -0,223 -0,684
L94 Rictus 3,30 1,222 -0,193 -0,600
L95 Filibustero 1,35 0,832 -0,139 -0,666
L96 Grávida 1,91 0,900 -0,155 -0,651
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
110
Anexo N° 8. Análisis estadístico de los 52 elementos
Elemento. Media. Desviación Típica.
Correlación elemento total corregida.
Alfa si se elimina el elemento.
L1 Elefante 4,00 0,000 0,000 -0,566
L2 Plátano 1,00 0,000 0,000 -0,566
L3 Volantín 4,00 0,000 0,000 -0,566
L4 Encendedor 1,00 0,000 0,000 -0,566
L5 Cortina 3,00 0,000 0,000 -0,566
L6 Pájaro 2,00 0,000 0,000 -0,566
L7 Vaca 3,87 0,458 -0,151 -0,503
L8 Papa 2,17 0,778 -0,550 -0,168
L9 Estuche 3,00 0,000 0,000 -0,566
L10 Nadar 2,00 0,000 0,000 -0,566
L11 Escopeta 4,00 0,000 0,000 -0,566
L12 Pulpo 1,00 0,000 0,000 -0,566
L13 Techo 3,00 0,000 0,000 -0,566
L14 Gigante 3,91 0,288 0,100 -0,606
L15 Ruido 1,00 0,000 0,000 -0,566
L16 Falda 2,74 0,864 -0,054 -0,570
L17Lancha 2,61 0,499 -0,144 -0,503
L18 Nido 3,61 1,033 -0,335 -0,263
L19 Dinero 1,00 0,000 0,000 -0,566
L20 Médico 2,65 0,775 -0,301 -0,352
L21 Patinar 2,00 0,000 0,000 -0,566
L22 Arrastrar 1,00 0,000 0,000 -0,556
L23 Buey 3,65 0,775 0,262 -0,882
L24 Acarrear 2,04 0,209 0,262 -0,633
L25 Grifo 1,00 0,000 0,000 -0,566
L27 Patente 2,09 0,417 0,188 -0,673
L31 Puñal 2,04 0,209 0,021 -0,574
L32 Espárrago 3,35 1,265 -0,035 -0,652
L33 Olfatear 2,13 0,458 0,112 -0,643
L38 Oculista 3,00 0,000 0,000 -0,566
L41 Gancho 1,00 0,000 0,000 -0,566
111
L42 Rayo 3,00 0,000 0,000 -0,566
L43 Desnutrido 1,04 0,209 -0,058 -0,555
L47 Quiromancia 2,96 0,209 0,065 -0,585
L48 Suicida 2,35 0,982 -0,265 -0,344
L57 Oprimir 3,00 0,302 0,054 -0,554
L60 Prismático 2,91 0,417 0,236 -0,698
L62 Escuálido 1,22 0,671 -0,255 -0,408
L63 Empellón 4,00 0,000 0,000 -0,556
L64 Perezoso 2,00 0,000 0,000 -0,566
L66 Felino 1,00 0,000 0,000 -0,566
L70 Engalanar 2,91 0,417 -0,165 -0,501
L76 Engullir 3,00 0,000 0,000 -0,566
L79 Colisión 2,00 0,000 0,000 -0,566
L84 Beduino 3,96 0,209 -0,395 -0,477
L85 Testa 1,13 0,626 -0,204 -0,451
L87 Guadaña 2,09 0,288 0,093 -0,603
L88 Tamiz 3,78 0,736 -0,133 -0,494
L89 Adusto 1,87 1,325 0,054 -0,838
L90 Verja 3,00 0,302 0,055 -0,592
L92 Furibundo 1,35 0,487 0,159 -0,677
L95 Filibustero 1,35 0,832 -0,050 -0,571
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
112
Anexo N° 9. Análisis estadístico de los 44 elementos
Elemento. Media. Desviación
Típica.
Correlación
elemento Total
corregida.
Alfa si se
elimina el
elemento.
L26 Establo 3,00 0,000 0,000 -1,003
L28 Dinamita 3,91 0,417 0,206 -1,144
L29 Rendija 1,26 0,864 0,012 -1,108
L30 Aeronave 3,00 0,000 0,000 -1,003
L34 Potable 3,00 0,000 0,000 -1,003
L35 Chorro 2,96 0,562 0,047 -1,076
L36 Mantilla 4,00 0,000 0,000 -1,003
L37 Repartir 1,09 0,417 -0,113 -0,959
L39 Ruca 2,91 0,996 -0,386 -0,617
L40 Temporal 3,61 1,033 0,155 -1,395
L44 Faja 1,26 0,689 -0,138 -0,927
L45 Riel 3,70 0,559 0,075 -1,098
L46 Puñado 2,00 0,000 0,000 -1,003
L49 Probeta 3,87 0,626 -0,159 -0,913
L50 Liquidación 2,87 0,458 -0,368 -0,807
L51 Sello 2,96 0,209 0,198 -1,064
L52 Pedestal 1,74 0,541 -0,458 -0,719
L53 Lucifer 2,39 0,499 0,051 -1,067
L54 Sable 1,96 0,209 -0,094 -0,981
L55 Ribera 3,91 0,417 -0,091 -0,971
L56 Plomada 1,30 0,876 -0,434 -0,605
L58 Galgo 3,00 0,000 0,000 -1,003
L59 Rebozo 3,91 0,417 -0,091 -0,971
L61 Oblicuo 2,00 0,000 0,000 -1,003
L65 Veleta 3,65 0,775 0,125 -1,219
L67 Enarbolar 2,96 0,209 0,349 -1,109
L68 Tonel 2,00 0,000 0,000 -1,003
L69 Espátula 2,74 1,484 0,006 -1,340
L71 Enseña 2,74 0,689 -0,012 -1,047
L72 Ristra 4,00 0,000 0,000 -1,003
L73 Espolón 1,30 0,703 -0,179 -0,889
113
L74 Escafandra 2,04 0,209 -0,116 -0,975
L75 Eclesiástico 1,35 0,935 -0,341 -0,684
L77 Alero 2,35 0,714 -0,094 -0,969
L78 Pendiente 3,83 0,576 -0,071 -0,985
L80 Efigie 3,57 0,896 0,165 -1,330
L81 Orla 2,00 0,302 -0,149 -0,953
L82 Tahúr 1,52 1,039 -0,408 -0,580
L83 Gozne 1,96 0,209 -0,022 -1,001
L86 Convexo 3,65 0,935 -0,115 -0,956
L91 Taburete 2,26 0,689 -0,301 -0,784
L93 Pira 2,91 0,288 -0,233 -0,923
L95 Rictus 3,30 1,222 -0,226 -0,797
L96 Grávida 1,91 0,900 -0,237 -0,808
IBM Corp. Released. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM
Corp. Adaptado.
114
Anexo N° 10. Histogramas
Lámina 1 Elefante. Lámina 2 Plátano.
Lámina 3 Volantín. Lámina 4 Encendedor.
.
115
Lámina 14 Gigante. Lámina 18 Nido.
Lámina 29 Rendija. Lámina 40 Temporal.
116
Lámina 16 Falda. Lámina 33 Olfatear.
Lámina 39 Ruca. Lámina 44 Faja.
117
Lámina 35 Chorro. Lámina 47 Quiromancia.
Lámina 80 Efigie. Lámina 95 Filibustero.
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