La cultura, un concepto clave para la educación

Nicanor Rebolledo Texto preparado especialmente para el curso (Modulo 1) MOOC/UPN, 2015

Pese a que la cultura se ha vuelto un término habitual tanto para la antropología como

para otras disciplinas, incluso fuera de los ámbitos académicos, no se cuenta hasta el

momento con una definición única que haga posible una comprensión global, más bien

hayamos múltiples, las cuales son empleadas para referirse a diversas situaciones

como a la cultura política, del deporte, de la salud, del ocio, de la culinaria, etc. Sin

embargo, cuando se habla de cultura a secas, sin adjetivos, se acude invariablemente

a definiciones clásicas acuñadas por algunos de los principales profesionales de la

antropología.

El primero, Eduard Burnet Tylor (1891), dice que la cultura es: “[…] todo aquel

complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las

costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en

cuanto miembro de la sociedad”, singular, uniforme, progresiva y universal. El segundo,

Franz Boas (1911), indica:

[…] la cultura como la totalidad de las reacciones y actividades mentales y físicas que caracterizan la conducta de los individuos componentes de un grupo social, colectiva e individualmente, en relación a su ambiente natural, a otros grupos, a miembros del mismo grupo y de cada individuo hacia sí mismo. También incluye los productos de estas actividades y su función en la vida de los grupos. La simple enumeración de estos varios aspectos de la vida no constituyen, empero, la cultura. Es más que todo esto, pues sus elementos no son independientes, poseen una estructura [es plural, histórica, integrada, relativa y determinista].

El tercero, Bronislaw Malinowski (1944), señala que:

[…] la cultura es esencialmente un patrimonio instrumental por el que el hombre

es colocado en la mejor posición para solucionar los problemas concretos y específicos que encaja dentro de su ambiente, en el curso de la satisfacción de las necesidades. Es un sistema de objetos, actividades y actitudes en el cual cada parte existe como un medio para un fin. Es un conjunto integral en el que varios elementos son interdependientes (1970, pp. 159-160).

Malinowski plantea que la cultura incluye los artefactos, bienes procedimientos,

técnicas, ideas, hábitos y valores heredados, que el lenguaje forma parte integral de la

cultura y no es un sistema de herramientas, sino más bien un cuerpo de costumbres

orales. Por lo tanto, son tres las necesidades básicas del ser humano: psicobiológicas,

instrumentales —culturales— y simbólicas o integradoras —culturales—.

En 1952, Alfred Kroeber y Clyde Kluckhohn, trataron de elaborar un concepto

científico de cultura capaz de articular las distintas definiciones existentes, incluidas

aquellas versiones populares, no académicas; entre sus búsquedas encontraron que la

mejor cumplía con ese ambicioso propósito era aquella que había sido elaborada en

1951 por Talcott Parsons, que decía que:

[…] la cultura es ante todo un discurso simbólico integrado por conocimientos, creencias y valores, y, en ese sentido, cada comunidad poseía su propia cultura y que serían los valores específicos los que podían separar a una comunidad de todas las demás, y que esta noción no equivalía a las Bellas Artes y a las Letras, tal como la entendían los humanistas” [es decir, las comprendía como parte del sistema que define a una cultura] (Kuper, 2001, p. 34).

Dos décadas después, Roy Wagner (2010, p. 27) escribió que el término cultura

adquiere otras connotaciones y que suele alimentar muchas ambigüedades en los

intentos por definirla.

La cultura es utilizada como una manera de hablar sobre el hombre y sus casos

particulares. Esa condición permite a la antropología posicionarse como la ciencia de la

cultura. En su sentido más amplio, según Wagner, el término cultura procura reducir las

acciones y los propósitos humanos a niveles de su significado básico, a fin de

examinarlos en términos universales y para tratar de comprenderlos en sus

particularidades. La combinación de esas dos tentativas, de comprender la cultura en lo

universal y lo particular, supone abarcar las variedades humanas, generar una relación

intelectual entre ellas y una comprensión que las incluye a todas. El hecho por ejemplo

de que los antropólogos pertenezcan o no a la cultura que estudian —objetividad

relativa— y la suposición de que todas las culturas que estudian son equivalentes —

relatividad cultural— los lleva a entender que la cultura es diversa. Dice Wagner que la

antropología estudia al hombre “como si” en realidad hubiese cultura y es en esa

perspectiva que la cultura se torna “una invención” antropológica. En este punto es

donde podemos percibir que la cultura adquiere esa doble dimensión y su carácter

diverso.

El antropólogo aprende la cultura que estudia no como un niño, sino como un

adulto que ha internalizado su propia cultura y que en el esfuerzo por aprender otra se

habilita con la finalidad de producir significados en el ámbito de su propia cultura; es a

través de este esfuerzo por conocer otra cultura que comienza —–según él— el acto de

invención. La cultura que aprende tendrá que ser considerada como aquella cultura que

ya sebe y no como una nueva cultura o por descubrir. Es en este sentido que el

esfuerzo por entender la cultura local, que estudia el antropólogo que puede ser

entendido este acto de invención. Es ingenuo sugerir que la manera como se aprende

efectivamente la cultura del nativo es convirtiéndose en nativo, pues eso exigiría echar

mano de la propia cultura.

En un sentido general, podemos entonces entender como cultura a todos

aquellos conocimientos que los seres humanos poseen y la participación que éstos

tienen sobre dichos saberes, las actividades necesarias para su supervivencia como

especie, la fabricación de bienes materiales y representaciones simbólicas, que

caracterizan a un determinado grupo humano y que los distinguen de los demás, pero

también a la capacidad de invención y reinvención que tiene el ser humano de sí

mismo, en su grupo y de su relación con otros grupos.

¿Por qué la cultura es un concepto clave para la educación?

La cultura nos permite comprender que es una herramienta importante para los

maestros y que deben utilizar en su trabajo pedagógico, a fin de que los alumnos

entiendan que ellos son parte integral de una cultura, de un grupo que comparte cultura

e identidad y que sus acciones contribuirán a transformarla y fortalecerla, aunque sea

mediante una “mínima” acción emprendida dentro de las aulas.

A través del concepto de cultura podemos conocer información sobre la

diversidad humana, su capacidad de intervenir su propia naturaleza y distinguirse de

las otras especies.

Podemos considerar la cultura como una herramienta pedagógica capaz de

trasformar a las colectividades y personas, frenar los males que les aquejan en la

actualidad como el racismo, la violencia, la exclusión, etc.

La educación en el sentido antropológico busca la realización individual del ser

humano y al mismo tiempo se plantea como tarea construir el ideal de la humanidad

mediante el perfeccionamiento del individuo (Wulf, 2004). La educación se ha

constituido en un marco general a través del cual se llevan a cabo exigencias que

pretenden la formación de un tipo de ser humano distinto, antropológicamente

hablando.

La perspectiva pedagógica que propone hacer un constante llamado crítico hacia

el etnocentrismo de los modelos educativos, a fin de frenar las tentativas de formar

seres humanos “ideales”, transformar la naturaleza humana en algo diferente y mostrar

los límites de la formación y la educación del ser humano y el individuo.

Desde la Ilustración la antropología como disciplina que estudia la cultura se

convierte en el saber del hombre, en un objetivo —pedagógico— que busca la mejora

de la humanidad del hombre y su emancipación como ser humano. Ello significa que no

pretende comprender al ser humano en su totalidad, ni como totalidad, sino, por el

contrario, supone que la diversidad humana puede ser comprendida como una

construcción cultural.

Cultura universal y pluralismo cultural

¿Hay una cultura universal o diversidad de culturas?

Son preguntas que se hacen con frecuencia para poner en duda la existencia de una

cultura universal y para reforzar la idea de que no existe “la cultura” en singular, sino la

cultura en plural, es decir, existen culturas. Ello supone que no hay una lengua

universal, ni hábitos universales, como tampoco una religión o técnicas de producción

universales. En cambio, hay “universales” en la cultura como diría Herskovits: “[…] que

se componen de instituciones que representan respuestas formalizadas consagradas y

sanciondas a las exigencias de la vida. Los modos de comportamiento

institucionalizado en que se manifiestan esas respuestas pertenecen a varios aspectos

de la cultura” (1974, p. 255). En suma, el concepto de cultura en singular se emplea

para designar el cultivo de lo específicamente humano, es decir la obra material y

espiritual que el hombre realiza en un tiempo y espacio determinado.

¿Cómo distinguir entre lo universal, lo particular y la diversidad de la cultura?

Veamos un ejemplo, el lenguaje humano como categoría universal es único. Gracias a

sus elementos puede construir combinaciones con significados arbitrarios para usarse

convencionalmente dentro de un grupo social, éstas son aplicables a sucesos, cosas

lejanas e ideas inmateriales. Por lo tanto, su primera cualidad es la creación de nuevas

combinaciones y nuevas formas inteligibles de lenguaje; ésta es una condición común

de todos los seres humanos y que los distinguen de las otras especies en sus

operaciones intelectuales.

Lo diverso del lenguaje radica en la posibilidad de crear lenguas específicas y

formas distintas de comunicación humana. Quienes hablan idiomas diferentes no

pueden pensar de la misma manera, ninguna traducción puede reproducir los

materiales diferenciales de las categorías y procesos mentales (Hymes, 1999). Incluso

las situaciones que sirven de marco para el empleo de un determinado idioma varían

en distintos grupos humanos, por ejemplo debido a su importancia en situaciones

específicas.

En aquellas comunidades donde se hablan varias lenguas primero se

determinan los usos y las situaciones donde tiene injerencia cada uno de los códigos,

ya que sólo así podrán calibrarse. En algunas el lenguaje sirve de medio fundamental

entre los adultos para el aprendizaje de las funciones y oficios; en tanto que en otras no

utilizan la expresión verbal en las tareas de enseñanza emplean, en cambio, métodos

de observación empírica y ejercicios de imitación. Estas diferencias modifican el papel

que juegan las categorías lingüísticas en otras actividades.

¿Podemos pensar que hay universales de la cultura en vez de cultura universal y

particularismo cultural en vez de culturas particulares?

Esto quiere decir que “el universalismo y el particularismo” son ideologías que, por un

lado, pugnan por la homogeneización de la cultura y la naturaleza humana y por otro,

por la heterogeneidad cultural. Dichos dogmas que encuentran sustento en la lógica de

la cultura del capitalismo, la globalización y la expansión del sistema mundial. Estas

ideologías universalistas, según Etine Balibar (1996), en las sociedades actuales se

pueden distinguirse en tres niveles:

1) La universalidad real de la globalización y el proceso de implantación de las

exclusiones internas —impuestas por el mercado global—.

2) La universalidad de la ficción regulada por la hegemonía ideológica del Estado

nación, que permite al sujeto adquirir una distancia respecto a su inmersión en el

grupo social inmediato —clase, sexo y religión— y postularse como un sujeto libre.

3) La universalidad del ideal de igualdad y libertad, el cual se mantiene como una

demanda permanente frente al orden existente.

Lo que sostiene Balibar es que obviamente la tensión entre dichas universalidades es

irreductible.

El multiculturalismo es la visión que se forja para oponerse a la tendencia

homogeneizadora del universalismo, que se entiende como el reconocimiento de la

diversidad de culturas y la política de tolerancia, que hace posible la convivencia entre

miembros de culturas diferentes dentro de un determinado contexto.

Cultura y educación

Desde el punto de vista de la antropología, la cultura tiene una relación muy estrecha

con la educación. A través de la educación la cultura encuentra continuidad o incluso

puede llegar a provocar discontinuidad. En un sentido amplio podemos considerar a la

educación como un proceso de trasmisión cultural —socialización— y de asimilación —

interiorización—, que inicia con la enseñanza. Pero su adquisición se corresponde con

el aprendizaje, mediante la incorporación de la cultura en forma de hábitos, símbolos,

costumbres, creencias, valores, rituales, etc.

La educación es la experiencia endocultural, argumenta Herskovits (1974), que

instrumenta a un individuo para ocupar su lugar como miembro adulto de la sociedad.

Para él, la endoculturación y la educación son universales en la cultura, mientras que la

enseñanza no, puesto que es un proceso diferenciador particular. De igual manera, la

endoculturación es un concepto más amplio que el de educación, ya que la segunda en

su sentido etnológico de aprendizaje dirigido, tiene mayor amplitud que el de

enseñanza.

La endoculturación se logra sin una dirección formalizada, en cambio la

educación sí requiere de una dirección y del empleo de ciertas herramientas

específicas para la enseñanza. Es así que, la educación empieza a ser concebida

como una configuración separada de los elementos comunes de la cultura. Es decir, la

enseñanza no se integra a la vida del educado, más bien el profesor es portador de una

cultura diferente de aquella que tienen los estudiantes; tal diferencia cultural será mayor

cuando un forastero enseña en una comunidad nativa, sin importar si la comunidad es

urbana, rural o indígena. Un ejemplo de ello es la enseñanza llevada por los

misioneros, que no se relaciona con la cultura local y se impone como cultura de

conquista:

[…] pero el mismo peligro existe para las escuelas urbanas, donde los niños no representan una cultura integrada sino muchas culturas desintegradas, y el profesor no podría enseñar a desarrollar una integración coherente aunque quisiera hacerlo (Pérez, Ana Bella, 2003, p. 279).

Para comprender mejor tal idea Redfield nos dice que:

Para cuando el niño llega a la etapa escolar y está con el maestro, el primero ha pasado sus primeros años de formación en que los instrumentos informales de la educación ha moldeado su mundo. Lo que la escuela pude hacer después de este proceso es limitado. Además, lo que pude hacer posteriormente continúa siendo limitado por la fuerte influencia del hogar, del grupo de juego y del vecindario. No esperes realizar más de lo que es posible —dicen los antropólogos a los maestros— y entonces podrás enseñar con buen resultado aquello que este respaldado, que tenga una base consistente con la cultura, tal como se trasmite una comunicación informal fuera del salón de clase […]. El salón de clase solamente es importante si su relación con la sociedad y la

cultura son entendidas por el niño que lo ocupa. Sólo de esta manera se puede hablar de que la enseñanza es efectiva” (Pérez, Ana Bella, 2002, p. 278).

La cultura como proceso educativo involucra procesos de aprendizaje, de trasferencia

de conocimientos y experiencias, que se comparten, inventan y reinventan; y la

adquisición de costumbres, valores, conocimientos, creencias y hábitos. Es decir, la

trasmisión de la cultura se lleva a cabo mediante la enseñanza en su sentido más

amplio, no sólo de manera institucionalizada o escolar, sino como proceso general de

formación del ser humano. La adquisición de las costumbres, valores, conocimientos,

creencias, hábitos, se da en correspondencia con el aprendizaje y con la incorporación

de éstos a las facultades del ser humano. Por tanto, se puede considerar a la

educación como un proceso cultural al igual que la necesidad del ser humano de ser

educado y la capacidad que adquiere para ello. Un ejemplo cercano a nosotros es la

escuela en el contexto de las culturas indígenas, es quizá un caso en donde la

institución es la más ruidosa caja de resonancia, que se localiza el nudo cultura-

educación que al sistema educativo le ha sido difícil instrumentalizar en materia política

y pedagógica. En estos casos, con frecuencia, las culturas indígenas son naturalizadas

o son entendidas como totalidades integradas —como unidades orgánicas y totalidades

operacionales—, como recipientes dentro de los cuales la educación debe ser parte

constitutiva y dar sentido a todas las actividades que desarrolla ésta.

Invariablemente en la educación escolar se plantea la exigencia de integrar a las

personas y colectividades a la cultura en donde la enseñanza se lleva a cabo, ya que el

imperativo de las culturas indígenas es adaptarse a la cultura nacional. La educación

escolar es vista como proceso de “trasmisión y renovación cultural”, que sólo puede ser

entendida a partir de su relación, por un lado, con los distintos aspectos de la cultura

indígena, y por el otro, con los aspectos de la cultura nacional. Es decir, se sigue

considerando a la educación escolar como parte diferencial de las culturas indígenas,

pero al mismo tiempo como proceso de trasmisión cultural y cambio cultural.

Enseñar en las culturas indígenas y enseñar las culturas indígenas en la escuela

son dos cosas completamente distintas, a veces tienden a confundirse, se consideran

como parte de una misma situación, pese a que tienen dimensiones separadas y

efectos contrarios. También suelen confundir el significado que adquiere la educación

en un contexto cultural indígena, ahí donde se supone que la educación ha de

provocar, según sus objetivos, un efecto contrario a lo que persigue la cultura local

transformando sus ideales y marcos, adaptando la cultura local a la cultura de la

sociedad mayor, etc. Esto lo explica Ralph Linton (1945), cuando señala que la

expresión compartir y trasmitir limita aún más el contenido de las configuraciones

culturales y aumenta la distancia entre la cultura y la educación; en este marco

compartir no significa necesariamente cooperación —podemos agregar nosotros,

relación intercultural—, sino una determinada forma de conducta, actitud o

conocimiento, común a dos o más miembros de una sociedad; y el otro término implica

instrucción o imitación, donde la mayoría de los elementos que componen las

configuraciones culturales se trasmiten de generación en generación y perduran más

que cualquier miembro de la sociedad.

En resumen, el papel asignado a la educación en la integración de la cultura

indígena y nacional es el de sustituir los contenidos tradicionales del proceso de

endoculturación, gracias a los cuales los indígenas se trasforman en miembros

integrales de sus comunidades, mediante los contenidos racionales de la educación y

la cultura nacional.

Diversidad lingüística y educación

La variedad de culturas supone la presencia de diversidad de lenguas. Con frecuencia

se entiende que a cada cultura le corresponde una lengua y viceversa. Hasta cierto

punto es verdad que una cultura posee su propia lengua y que ésta es parte de la

cultura. Sin embargo, sabemos que el monolingüismo y monoculturalismo no son la

norma, como tampoco el multilingüismo. Hay culturas que en su seno hablan varias

lenguas, así como existen distintas culturas que hablan sólo una lengua, o también un

individuo puede mantener con éxito dos o más identidades culturales en el interior de

una misma comunidad lingüística.

De acuerdo con el conteo de Etnologue: Languages of the Word (2005) hay en el

mundo 6912 lenguas, de las cuales 516 están a punto de desaparecer. Algunas de

éstas son más habladas que otras, según estimaciones el 95 % de la población del

mundo habla alrededor de 347 lenguas y el resto, o sea, el 5 % habla la otra gran

porción de lenguas existentes. La lengua más hablada en el mundo es el chino

mandarín, le sigue en orden descendente el español, inglés, bengalí, hindi/urdu, árabe,

portugués, ruso, japonés y francés. Este tipo de situaciones es contrastante frente a

otros; por ejemplo en Nigeria se hablan alrededor de 516 lenguas diferentes, en la India

427 lenguas, 275 en Australia, 200 en Brasil, 280 en Camerún y en México 64 lenguas

indígenas; otros son los casos donde hablan una o dos lenguas, como Greonlandía,

Corea del Norte y Cuba (Grosejan, 2010, p. 6).

El multiculturalismo es un fenómeno asociado a la diversidad lingüística y al

contacto de las lenguas, que describe la situación social en la que se encuentran las

culturas, las lenguas y las relaciones que suelen establecerse entre ellas en un

determinado momento histórico. En cambio, el bilingüismo hace alusión a la capacidad

de una persona de hablar una o más lenguas, además de que describe los usos

sociales de dos o más lenguas dentro de determinadas situaciones de una comunidad

lingüística, de un grupo o del conjunto de la sociedad.

La Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, editada en 1998 por

Colin Baker y Sylvia Prys Jonnes, con motivo de la celebración de la diversidad de

lenguas en el mundo y del reconocimiento jurídico, define como bilingüe a aquella

persona que habla una o más lenguas y que las utiliza en su vida cotidiana para

determinadas actividades. En síntesis, el término bilingüismo es usado para describir la

capacidad de una persona de hablar dos o más lenguas en el contexto de una

comunidad lingüística. Según esta definición, hay bilingüismo social e individual. El

bilingüismo social describe los usos y funciones de las lenguas, aunque también se

suele utilizar el término diglosia para la misma situación, pero también demarca el

carácter inestable de las relaciones entre ellas y el carácter conflictivo que adquiere el

uso diferencial de cada una. Investigadores en este campo consideran que es poco

probable que una comunidad lingüística use dos lenguas para el mismo propósito, es

mucho más probable que lo haga motivada por la situación o por el contexto en el que

se usan ambas lenguas. En este sentido resulta claro que cuando una persona ha

decidido utilizar más una lengua que la otra, es porque tiene intereses —económicos,

políticos, religiosos, identidad y afecto— bien definidos, que lo motivan. Hay bilingües

que usan una lengua —materna— en casa y la otra —segunda lengua— afuera, en la

escuela, el trabajo, etc.

El desarrollo del bilingüismo y el multilingüismo en las sociedades depende de

varios factores, pueden ser de orden económico, político, educativo o religioso. Algunas

lenguas tienden a expandir su dominio y hacerse más fuertes, otras a debilitarse,

incluso desaparecer. Pude ocurrir que algunas incluso sean dadas por muertas y

puedan revivir. En este sentido Ofelia García en Bilingual Education in the 21st

Century. A global perspective (2010), nos dice que el bilingüismo adopta distintas

formas en el tiempo y el espacio social. Tradicionalmente en la literatura especializada

esta diversidad de formas de bilingüismo es vista a través de ciertos modelos

dicotómicos: coordinado-compuesto, temprano-tardío, simultáneo-sucesivo, aditivo-

substractivo y elitista-popular. Sin embargo, ninguna conceptualización de bilingüismo

es suficientemente amplia como para definir a los bilingües como conjunto social;

algunas sitúan a las personas bilingües en un continuo que va desde un “control nativo

en dos o más lenguajes” hasta la “mínima posesión de habilidades comunicativas en

una segunda lengua o en una lengua extranjera”. Es obvio que la primera posición

excluye a las personas bilingües y nos introduce a una situación donde priva

únicamente el “control nativo”. La mayoría de los estudiosos prefieren utilizar la

segunda posición como punto de partida para situar la gran variedad de bilingües

(Hornberger, 1989).

García (2010) señala que hay otras formas no dicotómicas de analizar el

bilingüismo, como el bilingüismo recursivo y el dinámico. El primero supone el proceso

de recuperación de la lengua ancestral colonizada para colocarla en un lugar central de

la vida social y la planificación estratégica del uso de las lenguas dominantes

colonizadoras. Teóricamente el bilingüismo dinámico permite la coexistencia de

diferentes lenguas en la comunicación, acepta el translenguaje y apoya el desarrollo de

múltiples identidades, la igualad e integración, y responde a los contextos local y global.

Ante la incuestionable presencia del multilingüismo en las sociedades de la

actualidad y de su expansión como fenómeno económico, político y educativo,

parecería indiscutible también la aceptación de otorgar oportunidades a las personas

bilingües de ser educadas en dos o más lenguas. Creo que este es uno de los

principales problemas que nos plantean los actuales enfoques de la educación bilingüe.

¿Hasta dónde es posible el desarrollo de la educación bilingüe? ¿Las lenguas

minoritarias pueden tornarse lenguas de enseñanza?

La respuesta podría ser afirmativa dependiendo de las decisiones de los hablantes de

esas lenguas y de las posibilidades que tengan para hacerlo.

Las lenguas tienen distinto estatus, unas son dominantes y otras dominadas, las

lenguas mayoritarias son de mayor prestigio y las minoritaria de menor. Las lenguas

minoritarias están asociadas con la falta de éxito en la educación, lo que las lleva a

ocupar tradicionalmente un lugar marginal dentro de los sistemas educativos. Se

conocen distintas formas de introducción de las lenguas minoritarias en la escuela y en

los planes de estudio, mismas que obedecen a objetivos específicos dentro de los

sistemas educativos.

De acuerdo con la literatura hay tres modelos tradicionales de educación

bilingüe, uno muy conocido es el modelo transicional, el segundo de mantenimiento y el

tercero de enriquecimiento. Autoras como Hornberger, citado por García, 2010, p. 114),

hacen la distinción entre los modelos y los tipos de educación bilingüe para destacar la

diferencia existente entre los niveles del contexto y las propiedades estructurales bajo

las cuales se llevan a cabo los programas. Dentro de éste podemos reconocer las

características de los estudiantes —estatus socioeconómico, de inmigrante o el estatus

minoritario, primera lengua— y profesores —bilingüismo, etnicidad y entrenamiento—.

Son estas características estructurales las que nos darán la pauta para reconocer el

tipo del programa de educación bilingüe a implementar —doble vía, inmersión—,

mediante el conocimiento del lugar que ocupan las lenguas dentro del curriculum y

perspectivas de uso en los salones de clase.

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