TFM HABILIDADES SOCIALES. - Universidad de Granada

UNIVERSIDAD DE GRANADA

MÁSTER EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Las habilidades sociales. Un programa de intervención en Educación Secundaria

Obligatoria.

TRABAJO FIN DE MÁSTER PRESENTADO POR:

María Torres Álvarez

[PERFIL PROFESIONALIZADOR]

Bajo la dirección de:

Emilio Berrocal de Luna

firma

Granada, Septiembre de 2014

MASTER EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 2

CERTIFICADO DE ORIGINALIDAD

El alumno, D./Dª María Torres Álvarez, garantiza, al firmar este Trabajo Fin de Máster, que este trabajo de investigación ha sido realizado respetando los derechos de otros autores al ser citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones.

En Granada, de septiembre de 2014.

María Torres Álvarez

Firma:



ÍNDICE GENERAL

RESUMEN / ABSTRACT..........................................................................................7

PALABRAS CLAVE..................................................................................................7

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................9

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO I: DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA………....11

CAPÍTULO II: HABILIDADES SOCIALES……………………………...........15

2.1. CONCEPTUALIZACIÓN................................................................................15

2.2. ANTECEDENTES……………….………………………................................18

2.3. TÉRMINOS ASOCIADOS……........................................................................19

2.4. IMPORTANCIA.......................………………….............................................21

2.5. CARACTERÍSTICAS GENERALES……………………………...................23

2.5.1. Niveles de análisis………………………..................................................23

2.5.2. Componentes……………………………… .............................................24

2.5.3. Dimensiones…………………………………...........................................26

2.6. MODELOS EXPLICATIVOS……………………….......................................28

2.7. PROBLEMAS EN HABILIDADES SOCIALES..............................................30

2.8 ADQUISICIÓN……………………………………………………………........32

2.9 EL CONTEXTO ESCOLAR COMO TRANSMISOR……………………........33

2.10 EVALUACIÓN………………………………………………………………...35

2.11 ENTRENAMIENTO…………………………………………………………...44

CAPÍTULO III: ESTUDIOS PREVIOS Y PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES………………………………………………...........50

3.1 INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS................................................................50

3.2 PROGRAMAS………………………………………………………................52



SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

CAPÍTULO IV: MÉTODO……………………………………………………....63

4.1PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………….....63

4.2 OBJETIVOS……………………………………………………………….......63

4.2.1 Objetivos generales…………………………………………………….....63

4.2.2 Objetivos específicos……………………………………………………...63

4.3 MÉTODO O DISEÑO…………………………………………………….......64

4.4 UNIDAD DE ESTUDIO……………………………………………………....64

4.5 MUESTRA………………………………………………………………….....64

4.6 VARIABLES…………………………………………………………………..68

4.7 INSTRUMENTOS………………………………………………………….....68

4.8 PROCEDIMIENTO…………………………………………………………...69

4.9 ANÁLISIS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS…………………………...70

4.10 RESULTADOS………………………………………………………………70

4.10.1 Resultados de la escala EHS……………………………………………70

4.10.2 Resultados de la Entrevista……………………………………………..94

4.11 CONTRASTE CUESTIONARIO EHS Y ENTREVISTA……………………………………………………………………103

4.12 CONCLUSIONES GENERALES……………………………………….....105

CAPÍTULO V: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES……………………………………………………107

5.1 INTRODUCCIÓN...........................................................................................107

5.2 OBJETIVOS....................................................................................................107

5.2.1 Objetivos generales………………………………….…………………...107

5.2.2 Objetivos específicos…………………………………...………………..107

5.3 METODOLOGÍA...........................................................................................108

5.4 ACTIVIDADES……………………….. ......................................................110

5.5 TEMPORALIZACIÓN..................................................................................135



5.6 RECURSOS....................................................................................................136

5.7 EVALUACIÓN..............................................................................................136

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………........137

ANEXOS

-ANEXO I: Entrevista efectuada al profesorado

-ANEXO II: Escala de Habilidades Sociales EHS (Gismero, 2000)

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1: Resultado gráfico del ítem 20…………………………………………...75



ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Componentes de las habilidades sociales………………………………....26

Tabla 2: Problemas en las distintas fases de procesamiento de la información…....32

Tabla 3: Porcentaje de alumnos por curso………………………………………….64

Tabla 4: Porcentaje de alumnos por modalidad de curso…………………………..65

Tabla 5: Porcentaje de hombres y mujeres………………………………………....65

Tabla 6: Hombres y Mujeres por curso……………………………………………..65

Tabla 7: Hombres y mujeres por modalidad de curso……………………………...66

Tabla 8: Porcentajes según las edades……………………………………………...66

Tabla 9: Porcentaje de hombres y mujeres en función de la edad………………….66

Tabla 10: Media de edad por sexos…………………………………………………67

Tabla 11: Media de edad global…………………………………………………….67

Tabla 12: Valor medio de cada ítem del test……………………………………….71

Tabla 13: Puntuación media del test y de las seis subescalas………………………77



Tabla 14: Intervalo de puntuaciones en la media global del test………………......77

Tabla 15 Porcentaje de sujetos en función de la puntuación global en el test…......78

Tabla 16: Estadísticos descriptivos en Alumnos para las subescalas y puntuación global ………………………………………………….……………..79

Tabla 17: Puntuación del test y de las subescalas en función del sexo…………….80

Tabla 18: Estadísticos descriptivos en Hombres para las subescalas y puntuación global…………………………………………………………………81

Tabla 19: Estadísticos descriptivos en la medida Mujeres para las subescalas y puntuación global………………………………………………………………....82

Tabla 20: Prueba de muestras independientes para hombres y mujeres…………...83

Tabla 21: Puntuación del test en función de la modalidad (1ºA y 1ºB)…………....85

Tabla 22: Prueba de muestras independientes para 1º A y 1ºB…………………….87

Tabla 23: Puntuación del test en función de la modalidad (4ºA y 4ºB)…………....88

Tabla 24: Prueba de muestras independientes para 4ºA y 4ºB……………………..90

Tabla 25: Puntuación del test en función del curso (1º y 4º de la ESO)…………...91

Tabla 26: Prueba de muestras independientes para 1º y 4º de la ESO……………..93

Tabla 27: Categorías y códigos……………………………………………………..94

Tabla 28: Categoría “HSRI”………………………………………………………..95

Tabla 29: Categoría “HSI”………………………………………………………...100

Tabla 30: “HSE”…………………………………………………………………...101

Tabla 31: Hoja de registro para las tareas……………………………………...…..113

Tabla 32: Cronograma sobre la distribución del programa…………………….….136



RESUMEN

La adolescencia es una etapa de constantes cambios caracterizada por la búsqueda de una estabilidad definitiva. En este período, adquieren gran relevancia las relaciones sociales con el grupo de iguales, por lo que las habilidades sociales competentes se convierten en un elemento clave para alcanzar un buen ajuste y funcionamiento social. Con el fin de paliar y prevenir posibles déficits, los programas de entrenamiento en habilidades sociales se tornan imprescindibles en la formación escolar de los adolescentes.

Por esta misma razón, los objetivos de este trabajo han sido en primer lugar, hacer una investigación sobre déficits en habilidades sociales en adolescentes escolares y en segundo lugar, crear un programa de intervención grupal ajustado a las necesidades detectadas.

Para su realización, se ha empleado una metodología mixta, utilizando dos instrumentos en la recogida de información: uno de carácter cuantitativo (Escala de Habilidades Sociales EHS de Gismero, 2000) y otro de tipo cualitativo (entrevista al profesorado).

La muestra está constituida por 81 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 17 años, pertenecientes a un instituto situado en la provincia de córdoba.

En función de los datos obtenidos y basándonos en programas previos realizados por otros autores, se ha diseñado nuestro programa para adolescentes. Este consta de diez sesiones no cerradas, flexibles y abiertas a modificación en función de las necesidades de los sujetos.

PALABRAS CLAVE

-Habilidades sociales

-Adolescencia

-Déficits en habilidades sociales

-Programas de entrenamiento en habilidades sociales



ABSTRACT Adolescence is a stage of constant changes characterized by the search for a definitive stability. During this period, social relationships with the same group, acquire great relevance, so competent social skills become a key element to achieve a good fit and social functioning. In order to alleviate and prevent possible deficits, social skills training programs become essential in the education of adolescents.

For this reason, the objectives of this study were first, do some research on deficits in social skills in school adolescents and secondly, create a group intervention program tailored to the needs identified.

For its realization, we have used a mixed methodology, using two instruments in the collection of information: a quantitative (Social Skills Scale Gismero EHS, 2000) and other qualitative (interview with teachers).

The sample consists of 81 students aged between 12 and 17 years, belonging to an Institute located in the province of Córdoba.

Based on the data obtained and based on previous programs carried out by other authors, our program is designed for teens. It consists of ten unenclosed, flexible and open to modification depending on the needs of patients.

KEY WORDS -Social Skills

-Adolescence

-Deficits in social skills

-Programs of social skills training



INTRODUCCIÓN

1Las habilidades sociales (HHSS) constituyen una herramienta imprescindible para obtener éxito personal en todas las facetas de la vida. El ser humano pasa gran parte de su tiempo interactuando con otras personas, por lo que resulta fundamental que disponga de unas HHSS favorables para que estas interacciones sean de calidad.

Aunque somos seres sociales “por naturaleza”, las habilidades sociales no son una característica innata ni predeterminada genéticamente, si no un conjunto de conductas que mediante un entrenamiento adecuado pueden adquirirse.

La adolescencia constituye un período crítico de constantes cambios dónde las relaciones con el grupo de iguales van ganando peso, llegándose estos a convertir en el principal contexto de socialización y de apoyo. Está demostrado que los adolescentes que tienen amistades se sienten más felices. De este modo, resulta indispensable que el adolescente disponga de unas buenas habilidades sociales que le permitan relacionarse de manera óptima.

Debido a que la escuela constituye uno de los principales medios de socialización, es importante que las habilidades sociales se trabajen en el contexto educativo. Es necesario, por tanto, que se incorporen programas de habilidades sociales en los centros con el fin de mejorar la forma de relacionarse de los alumnos, así como evitarles futuros problemas.

El hecho de que el adolescente disponga de unas habilidades sociales apropiadas, supone una condición esencial para contribuir al desarrollo de su aprendizaje, a su desarrollo emocional, intelectual, mental, afectivo y a la prevención de desajustes sociales (agresión, delincuencia, drogadicción).

Por esta razón, el presente estudio nace con el objetivo de detectar déficits en habilidades sociales de adolescentes, con el fin de elaborar un programa que les ayude a cubrir las necesidades detectadas.

Con esta investigación, se pretende dejar patente la importancia de la prevención e intervención en déficits sociales, así como mostrar una de las formas de hacer posible un pequeño programa en el centro escolar que permita la enseñanza y el desarrollo de unas habilidades sociales adecuadas.

Para dar forma al programa, en cuanto a contenido y actividades a realizar, se han revisado varios programas de entrenamiento (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; de la Cruz &Mazaira, 1992; Vallés Arandiga & Vallés Tortosa , 1994; Verdugo, 1997; Magáz, 1999; Garaigordobil Landazabal, 2005; Monjas, 2002; Fernández Gálvez & Ramírez Castillo, 2002; Luca de tena, Rosa Isabel Rodríguez e Inmaculada Sureda, 2004; Inglés Saura, 2003; Camacho Gómez & Camacho Calvo, 2005; Roca Villanueva,

1 Todas las denominaciones que contiene este trabajo se entenderán realizadas indistintamente en género masculino y femenino.



2007). De todos ellos, principalmente uno nos ha servido de base para elaborar el nuestro (Monjas, 2002).

En cuanto a las habilidades sociales a desarrollar, se han trabajado las que propone Lazarus, (1973); algunas de las que aportan Monjas, (2002); Fernández y Ramírez, (2002); Frederick y Morgeson, (2005) y se ha añadido una más.

Por otro lado, también es importante mencionar que las técnicas empleadas para el desarrollo de las sesiones han sido: instrucción, modelado, representación conductual, retroalimentación y generalización o fase de tareas (Pérez, 2009).

De esta manera, la presente investigación consta de cinco capítulos organizados en dos partes: los tres primeros están dedicados a la fundamentación teórica y los dos restantes a la investigación empírica. Además, el trabajo se complementa con la bibliografía y los anexos que figuran en la parte final.

El capítulo uno, se centra en el desarrollo social en la adolescencia, señalando algunas características de esta etapa y resaltando la importancia que juegan las habilidades sociales en la misma.

El capítulo dos, trata sobre el concepto de habilidades sociales; los antecedentes; algunos términos asociados al concepto; la importancia de las habilidades sociales; sus características; algunos modelos explicativos; los problemas en habilidades sociales; la adquisición; la importancia del contexto escolar como transmisor de habilidades sociales; la evaluación y su entrenamiento (EHS).

El capítulo tres, hace referencia a estudios e investigaciones previas sobre habilidades sociales, así como a las características de algunos programas de entrenamiento en habilidades sociales.

El capítulo cuatro, recoge el planteamiento del problema; objetivos generales y específicos; el método empleado; la unidad de estudio; la muestra; las variables medidas; los instrumentos utilizados; el procedimiento; el análisis de los datos cuantitativos, los resultados de los datos cuantitativos y cualitativos; la triangulación de la información y unas conclusiones generales.

El capítulo cinco, se expone el programa realizado para esta investigación. En este se presenta la fundamentación del programa; los objetivos generales y específicos; la metodología, las actividades; la temporalización; los recursos y la evaluación.

Finalmente, se exponen las referencias bibliográficas y los anexos.



PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO I: DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

La adolescencia se conoce como un período posterior a la niñez que comienza con la pubertad. Su intervalo de duración varía según la fuente, pero generalmente enmarca su inicio entre los 10 y 12 años y su finalización a los 19 o 20. Los adolescentes se plantean preocupaciones que ya no son las de la infancia, pero que todavía no coinciden con las de los adultos. Debido a los cambios producidos en la adolescencia y la gran relevancia que cobran las relaciones sociales en esta, las habilidades sociales se convierten en un elemento clave para alcanzar un buen ajuste y funcionamiento social.

Son numerosos los autores que han ofrecido aportaciones sobre la definición de esta etapa:

- Cristoff (1985, citado por Zavala, Valadez y Vargas 2008) expone que los adolescentes dejan atrás las formas de socialización de la niñez para relacionarse con sus pares en la búsqueda de comprensión y aceptación social. Además, menciona que en la adolescencia el entendimiento de lo social se vuelve más complejo, ya que se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales, surgiendo un comportamiento más crítico y desafiante. Por otra parte, comenta que los adolescentes tienen mayor presión por parte de padres y profesores, al esperarse de ellos comportamientos más complejos.

- Papalia (2005) expresa que la adolescencia es un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas después de una crisis, siendo un periodo dedicado a explorar opciones. Además, señala que los adolescentes desarrollan su autoestima en el contexto de las relaciones con sus pares, sobre todo del mismo sexo.

- Inglés (2007) manifiesta que la adolescencia es un período caracterizado por cambios importantes tanto en el desarrollo físico, mental y emocional, como en las relaciones interpersonales, los cuales provocan contradicciones en la búsqueda de equilibrio del adolescente consigo mismo y con la sociedad a la que desea incorporarse. Por ello, explica que, los adolescentes están en un período dónde son moldeables a las influencias de los modelos sociales y de los entornos de la vida.

- En la misma línea, Marina y Bernabeu (2007), comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares se tienen que rediseñar. Declaran que es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge la necesidad de integrarse a un grupo, el cual pasa a convertirse en el principal agente educador.



A raíz de estas definiciones, podemos decir que se trata de una etapa de vital importancia en el ciclo de la vida caracterizada por la exploración de diversas opciones hasta alcanzar una estabilidad definitiva. En ella, el sujeto sufre un gran número de cambios físicos, intelectuales, sociales y emocionales, gracias a los cuales termina de conformar su personalidad y adquiere una serie de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que marcarán su vida adulta. Dichos cambios pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, etc. Por esta razón, en este período se torna primordial el desarrollo de la identidad y la autoestima. Es por ello, que en este ciclo cobra gran valor todo lo referente al ámbito de las relaciones sociales, ya que los individuos comienzan a ser más independientes de su familia y a buscar su identidad mediante la identificación con el grupo de iguales, quiénes se convierten en el primer agente educador. En ellos, el adolescente busca apoyo y aceptación, así como el desarrollo de su autoestima.

De este modo, los adolescentes se van distanciando y desvinculando de sus padres y comienzan a pasar más tiempo fuera de casa con sus compañeros, de tal forma que el grupo de iguales pasa a constituir el contexto de socialización preferente y una importante fuente de apoyo. También aumentan las interacciones con el sexo opuesto. En general, tener amigos constituye un factor muy relevante y gratificante para los adolescentes, siendo un claro indicador de buenas habilidades interpersonales y de un buen ajuste psicológico posterior (Inglés, Méndez e Hidalgo, 2001; Kimmel y Weier, 1998; Kupersmidt, Coie y Dogde, 1990).

No obstante, algunos estudios señalan que aunque las relaciones con los iguales son muy importantes, la familia y los parientes continúan siendo una influencia significativa en la adolescencia. Cabe pensar que padres y amigos representan influencias complementarias que satisfacen diferentes necesidades del adolescente (Clark-Lempers, Lempers y Ho, 1991; Lempers y Clark-Lempers, 1992).

Además, en la adolescencia se produce una expansión de las redes extrafamiliares, de modo que el adolescente se expone a nuevas situaciones sociales (fiestas, bares, oficinas públicas, establecimientos comerciales, etc.), en las que aumenta las relaciones con personas desconocidas (Flores y Díaz, 1995).

Por otra parte, la evidencia ha puesto de manifiesto que los adolescentes que presentan dificultades en las relaciones interpersonales pueden sufrir gran variedad de problemas psicológicos y conductuales. Estos problemas acarrean un rechazo por parte de los adultos e iguales (Trianes et al., 2002; Wills, Resko, Ainette y Mendoza, 2004; Wills y Resko, 2004).

En este mismo sentido Santana, Hernández y Soteras, (2005) señalan que el adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad, sufrirá un problema a nivel personal, ya que no tendrá la posibilidad de desarrollarse como hombre integral.



Este déficit en HHSS está presente muy a menudo entre adolescentes que exhiben problemas de comportamiento disruptivo y externalizantes, tales como la delincuencia (Hansen, Lawrence y Christoff, 1988). Además, se asocia con problemas internalizantes como depresión o ansiedad (Christoff, Scott, Kelley, Schlundt, Baer y Kelly, 1985; Hansen, Nangle y Meyer, 1998).

Según Brennan, (1982) uno de los problemas de ajuste más importantes que se producen en la adolescencia como causa de un déficit en las HHSS es la experiencia de la soledad. Esta, se produce como consecuencia de no satisfacer la necesidad de intimidad y auto-revelación tan importante en la adolescencia, para lo cual es necesario las relaciones cercanas con el grupo de iguales.

Por todo ello, las habilidades sociales se tornan imprescindibles en los adolescentes, al constituirse como una herramienta fundamental para enfrentarse a los riesgos de la etapa en la que viven.

En consecuencia, los programas de habilidades sociales se vuelven indispensables en la formación escolar de los adolescentes. Estos programas desarrollan las habilidades necesarias destinadas a mejorar su calidad de vida, de forma que puedan incorporarse de manera eficaz en una sociedad cambiante y repleta de riesgos sociales.

Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que enseñan habilidades emocionales y sociales han tenido efectos positivos en diversas áreas de la vida del adolescente. Así mismo, señalan algunas investigaciones que apoyan la labor de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y marihuana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe y Gilchrest, 1981); enseñan el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites, 1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989); mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997); promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette, 1991); mejoran el desempeño académico (Ellias et al., 1991) y previenen el rechazo de los pares (Mize y Ladd,1990).

Por último, Mangrulkar, Vince y Posner, (2001) dividen los factores de riesgo de los adolescentes en:

1. Características individuales

• Desventajas de constitución: complicaciones perinatales, desequilibrio químico neurológico, incapacidad sensorial.

• Atrasos en las habilidades del desarrollo: baja inteligencia, incompetencia social, trastorno por déficit de la atención, incapacidades en la lectura, habilidades y hábitos malos de trabajo.

• Dificultades emocionales: apatía, inmadurez emocional, baja autoestima, mal manejo de las emociones.



• Problemas escolares: desmoralización escolar y fallos en la escuela.

2. Características familiares y sociales

• Circunstancias familiares: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la familia, familia de gran tamaño, eventos estresantes en la vida, desorganización familiar, desviación comunicativa, conflictos familiares y lazos insuficientes con los padres.

• Problemas interpersonales: rechazo de los pares, alineación y aislamiento.

3. Características del medio

• Poco apoyo emocional y social. • Prácticas de manejo de estudiantes en las escuelas duras o arbitrarias. • Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas ilícitas y de armas de fuego en la

escuela/comunidad. • Leyes y normas de la comunidad favorables al uso de sustancias ilegales, armas

de fuego y perpetración de crímenes. • Circunstancias de la comunidad: desorganización en el barrio, pobreza extrema,

injusticia racial, alto grado de desempleo.



CAPÍTULO II: HABILIDADES SOCIALES

2.1 CONCEPTO

El concepto de habilidad social (HHSS) ha sido definido por distintos autores en un intento por delimitarlo. Sin embargo, no se ha logrado una definición universalmente aceptada. De este modo, no se ha llegado a un acuerdo sobre en qué consiste una conducta socialmente habilidosa. La razón principal de esto se debe a que no existe un único criterio, ya que hay diversidad de variables que entran en juego en la interacción social.

Caballo (2002) argumenta que esa gran cantidad de definiciones, con sus matices correspondientes, se debe a problemas de tres tipos:

1. El gran número de investigaciones usando terminología diferente. 2. Dado que la habilidad social depende de un contexto social y de factores

personales, es prácticamente imposible desarrollar una única definición. 3. Es frecuente que las definiciones no se centren en lo mismo. Así mientras unas

lo hacen en los contenidos, otras lo hacen en las consecuencias y otras en los procedimientos o, incluso, en una mezcla de todo.

Una revisión bibliográfica nos muestra que a lo largo de los años se ha definido la conducta socialmente habilidosa de formas diversas:

“La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente y de no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás” (Libert y Lewinsohn, 1973).

“La capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con las expectativas que los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus en la situación dada” (Secord y Backman, 1976).

“La capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás” (Combs y Slaby, 1977).

“La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento social” (Hersen y Bellack, 1977).

“La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (Wolpe, 1977).

“La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o



ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons, 1978).

“La expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta” (MacDonald, 1978).

“El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otra persona y comparta estos derechos, etc. con los demás en un intercambio libre y abierto” (Phillips, 1978).

“Un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas, que pueden aprenderse y que están bajo el control del individuo” (Hargie, Saunders y Dickson, 1981).

“Un conjunto de conductas identificables, aprendidas, que emplean los individuos en las situaciones interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento de su ambiente” (Kelly, 1982).

“La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de respuesta que optimicen la influencia interpersonal y la resistencia a la influencia social no deseada (eficacia en los objetivos) mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las pérdidas en la relación con la otra persona (eficacia en la relación) y mantiene la propia integridad y la sensación de dominio (eficacia en el respeto a uno mismo)” (Linehan, 1984).

“Un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve esos problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1986).

“Un patrón complejo de respuestas que llevan un reconocimiento social por parte de los demás y resultan autoeficaces para ejercer un autocontrol personal, así como una influencia (directa o indirecta) sobre los demás , con la utilización de medios y procedimientos permisibles” (Pelechano, 1989).

“Comportamientos aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social, orientados a la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las exigencias situacionales” (García-Sáiz y Gil, 1992).

“Son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser enseñadas. Estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecución de objetivos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos” (Gil, 1993; citado por Pérez, 2009).



“Las habilidades sociales son un conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero también de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos. También podemos definirlas como la capacidad de relacionarnos con los demás en forma tal que consigamos un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias negativas; tanto a corto como a largo plazo. Nuestro concepto de habilidades sociales incluye temas afines como la asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional. También destaca la importancia de los factores cognitivos (creencias, valores, formas de percibir y evaluar la realidad) y su importante influencia en la comunicación y las relaciones interpersonales” (Elia Roca, 2005).

“Son capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias” (Pérez ,2009).

Como podemos observar, son numerosas las definiciones de habilidades sociales y cada autor habla de ellas de una forma diferente. Sin embargo, hay tres elementos clave presentes en la mayoría de definiciones, estos son: conductas de los individuos, que se dan en un contexto interpersonal y en respuesta a una situación determinada.

Recogiendo y aunando las diversas definiciones de los distintos autores, diremos que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen de manifiesto en un contexto interpersonal, orientados hacia la consecución de un objetivo que permite obtener reforzamiento social o autorrefuerzos. Conllevan la expresión adecuada de las opiniones, intereses, derechos y sentimientos, sin negar los de los demás, de manera que la interacción sea mutuamente beneficiosa y aceptada por el contexto social en la que es emitida.

A pesar de estas definiciones, resulta difícil definir las habilidades sociales de manera clara y objetiva. Determinar cuándo una conducta es socialmente competente es delicado. Sin embargo, cuándo se piensa en una conducta competente, es inevitable hacer referencia a tres componentes de la misma (Monjas, 1994; Ballestero y Gil 2002; Knut y Frode, 2005):

1. Consenso social: El consenso social hace que una conducta pueda ser considerada como adecuada por un grupo de personas y no por otro.

2. Efectividad: Tiene tres vertientes. En primer lugar estaría la efectividad en cuanto al logro del objetivo, que puede coincidir con la efectividad para mejorar la relación, lo cual, a su vez, puede estar relacionado o no con la efectividad para mantener la autoestima.

3. Carácter situacional: Un mismo comportamiento puede ser adecuado en una situación pero puede no serlo en otra.



2.2 ANTECEDENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Podemos ubicar el origen de las habilidades sociales en los estudios de Thorndike (1920), que utiliza el término de inteligencia social para referirse a la capacidad para comprender e interactuar en el entorno social.

Los primeros trabajos relevantes de las habilidades sociales se remontan a los años 30, con autores como Jack (1934), Murphy et al. (1937), Page (1936) y Williams (1935), los cuales analizaron aspectos de la conducta social en niños. Resulta importante señalar el libro “Handbook of Social Psychology”, de Murphy, Murphy y Newcomb (1937) que explora la conducta social en niños, diferenciando entre conductas asertivas frente a molestas y ofensivas.

En 1949, destacan los trabajos sobre la terapia de reflejos condicionados de A. Salter, quién influido por los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior, expone las primeras formas de entrenamiento en asertividad y autoexpresión para conductas desadaptadas.

El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958), quién denominó por primera vez el «entrenamiento asertivo» como un método para tratar la ansiedad y ayudar a la expresión de sentimientos. Se definía la asertividad como la expresión de cualquier emoción libre de ansiedad en la relación con otra persona.

Más tarde, Lazarus (1966), Alberti y Emmons (1970), Lazarus (1971) y Wolpe (1969), reimpulsaron la investigación de las habilidades sociales, siendo el libro de Alberti y Emmons “Your perfect right”, el primero dedicado exclusivamente a la asertividad. En los primeros años setenta, autores como R.Eisler, M.Hersen, R.M. McFall y A.Goldstein desarrollaron programas de entrenamiento para reducir déficits en habilidades sociales.

Por otro lado, es importante mencionar los trabajos de Zigler y Phillips (1960,1961), destinados al estudio de las relaciones interpersonales desde el área de la psicología social. Estos, ponen de manifiesto la importancia de las relaciones sociales y el apoyo social para mejorar los trastornos psiquiátricos. La investigación mostró que cuanto mayor era la competencia social previa de los pacientes institucionalizados, menor es la duración de su estancia y más baja su tasa de recaídas.

Este interés por la temática se extiende al ámbito de la supervisión de grupos de trabajo. Los trabajos de la Universidad de Michigan (Lickert, 1961) tratan de descubrir el estilo eficaz de supervisión laboral. Estos estudios fueron replicados en Europa, con el enfoque del procesamiento de la información. Este, pone de manifiesto que las habilidades necesarias para que una persona use de manera eficaz una herramienta (relación hombre-máquina) son similares a las habilidades para establecer una relación de trabajo y profesional con los demás (relación hombre-hombre). Basándose en esta idea, Argyle y Kendon (1967) formulan un modelo psicosocial básico de competencia social.



En 1976, Bandura plantea la teoría del aprendizaje social, de gran importancia para comprender el comportamiento social y la influencia que el aprendizaje social tiene en la conducta social. Bandura también dio mucha relevancia al papel que las expectativas de éxito o fracaso (concepto de autoeficacia) adquieren para que el individuo pueda alcanzar lo que quiere. Por tanto, para Bandura la conducta está controlada por variables externas, pero también existe un autocontrol a través de metas autoimpuestas y autorreforzamientos.

También resulta importante mencionar los modelos interactivos, que enfatizan variables ambientales, características personales y la interacción entre ellas para producir conductas socialmente habilidosas (Mischel, 1973).

2.3 TÉRMINOS ASOCIADOS AL DE HABILIDADES SOCIALES

Del mismo modo que existen numerosas definiciones sobre las habilidades sociales, también hay múltiples términos para denominarlas. De este modo, existe gran heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales.

A través de la historia de las habilidades sociales, ha habido confusiones por la poca claridad de los conceptos que se utilizan y por el uso de distintos términos empleados como sinónimos por diferentes autores. Así pues, existen autores que emplean indistintamente términos como habilidades sociales, competencia social, asertividad, etc.

Por ello, se considera necesario aclarar y diferenciar algunos términos frecuentemente considerados como sinónimos de las habilidades sociales:

1. Competencia social

Según McFall (1982), “se refiere a un juicio evaluativo, referente a la calidad o adecuación del comportamiento social de un individuo en un contexto, determinado por un agente social de su entorno (padre, profesora, igual) que está en una posición para hacer un juicio informal. Para que una actuación sea evaluada como competente, solo necesita ser adecuada, no ser excepcional”.

Para Villamisar (1990), “es precisamente en las consecuencias de las HHSS dónde hunde sus raíces el constructo denominado competencia social”.

Sarason (1990), define la competencia social como “la posesión de una capacidad que debe utilizarse de forma apropiada en cualquier interacción social”.

Para Monjas (1993), “no es más hábil el que más conductas tenga sino el que más capaz sea de percibir y discriminar las señales del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación determinada”.

Por su parte, Pérez (2009), la define como “la adecuación de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor y éstos son distintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia



social es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno”.

Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general:

a) El concepto de competencia social es más amplio que el de habilidades sociales. b) La competencia social es de carácter evaluativo.

Por tanto, según estos autores, el término competencia social hace referencia a una generalización evaluativa, mientras que el de habilidades sociales se refiere a conductas específicas. Es decir, las habilidades sociales son comportamientos específicos que en su conjunto forman el comportamiento social.

Del mismo modo, Del Prette y Del Prette (2002), sugieren que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido descriptivo.

Es importante señalar que en este trabajo emplearemos en algunas ocasiones los términos de habilidades sociales y competencia social como similares.

2. Comportamiento adaptativo

Se trata de la capacidad para poder actuar de manera independiente en el entorno social y comprende las habilidades necesarias para ello: habilidades de autonomía personal, conductas para funcionar en la comunidad, aspectos vocacionales y las habilidades sociales.

Como podemos observar, las habilidades sociales se limitan a una subcategoría del comportamiento adaptativo, que hace referencia únicamente al comportamiento interpersonal.

3. La asertividad

Para Wolpe (1958), la asertividad es: “la expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad”.

Según Caballo (1983, 1993), “podemos considerar que la conducta asertiva es ese conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.

Michelson y Kazdin (1987) definen el comportamiento asertivo como “la respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos, derechos, sin violarlos, tanto del que habla como del que escucha y que intenta lograr una solución positiva y mutuamente satisfactoria que intensifica las relaciones a corto y largo plazo. El que habla se expresa de forma que no degrada a los que escuchan, y que no viola o niega sus



propios derechos o sentimientos. El tono de una respuesta asertiva es sincero, positivo, no punitivo, justo, considerado, directo, no defensivo, sensible y constructivo”.

Según estas definiciones, la asertividad es un concepto restringido que se integra dentro del concepto de habilidades sociales y se encarga de la expresión de los sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los sentimientos y derechos de los otros.

2.4 IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Somos seres sociales, nos movemos en un mundo lleno de redes sociales, de ahí la importancia que tiene establecer y mantener estas redes. Ser habilidosos socialmente facilita y mejora nuestras relaciones interpersonales, evitando el aislamiento, el rechazo social y numerosos problemas de salud. Además poseer habilidades sociales aumenta la probabilidad de conseguir aquellas cosas que queremos cuando interactuamos con los demás.

Disponer de habilidades sociales aporta múltiples beneficios, en primer lugar la libertad de decidir si las usamos o no, la seguridad a la hora de enfrentarse a situaciones sociales, conocer y defender nuestros derechos… etc. Todo esto influye de manera directa y positiva en la autoestima de la persona, haciéndola más estable emocionalmente y por ende, más feliz. Además, las HHSS parecen tener una influencia positiva en el rendimiento académico del sujeto.

Según Monjas (2002), las relaciones sociales cumplen con una serie de funciones:

a) Conocimiento de sí mismo y de los demás. b) Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas

conductas, habilidades y estrategias:

• Reciprocidad. • Empatía y habilidades de adopción de roles y perspectivas. • Intercambio en el control de la relación. • Colaboración y cooperación. • Estrategias sociales de negociación y de acuerdos.

c) Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función del feedback

que se recibe de los otros. d) Apoyo emocional y fuente de disfrute. e) Otros aspectos importantes en las relaciones con los iguales son el aprendizaje

del rol sexual y el desarrollo moral y aprendizaje de valores.

Por su parte, Bijstra, Bosma y Jackson (1994); Bijstra, Jackson y Bosma (1995) y Caballo (1997), declararon que gracias a unas relaciones interpersonales positivas, los sujetos son capaces de solucionar y afrontar los problemas que se les plantean. De este modo, dan como resultado el desarrollo íntegro de su persona.



En este sentido, Argyle (1990), añadió que el hecho de tener unas buenas relaciones interpersonales provoca una mejora de la felicidad, la salud mental y por último la salud física.

Siguiendo estas mismas ideas, se encuentran autores como Bijstra, Bosma y Jackson (1994); Bijstra, Jackson y Bosma (1995); Gilman y Huebner (2006) y Martínez (2009), quienes afirman que el fomento de las relaciones interpersonales da lugar a una mejoría de la autoestima, obteniendo una felicidad y tranquilidad por parte del sujeto. (Bijstra, Bosma y Jackson, 1994 y Bijstra, Jackson y Bosma, 1995).

A su vez, Pérez (2009), también confirma que cuando la interacción es grata, positiva y cálida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra autoestima y autoconcepto, optimizando nuestra calidad de vida.

Por tanto, las relaciones sociales positivas tienen una gran influencia en la autoestima y bienestar personal. Además, la competencia social tiene una importante contribución en la competencia personal, ya que el éxito personal parece estar más relacionado con las habilidades interpersonales del sujeto que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.

Por otro lado, Pérez (2009) menciona que la competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jóvenes. De esta manera, los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el ámbito escolar, social y emocional generando reacciones positivas en su entorno.

Para Redondo (2007); Inglés et al., (2009) y Martínez (2009), existe una clara relación entre las interacciones sociales positivas y el éxito escolar. Disponer de habilidades sociales, pues, tienen una estrecha relación con el rendimiento.

En esta misma línea, Martínez et al., (2010) sostuvieron que las personas que gozaban de unas relaciones interpersonales favorables lograban mejores notas, dando como resultado un mejor rendimiento académico.

En consecuencia, vemos como las HHSS también influyen de manera directa y positiva en el rendimiento y éxito académico del sujeto.

No obstante, cuando el comportamiento es incompetente socialmente trae consigo una serie de consecuencias negativas tales como: baja aceptación social o rechazo social (Rapee, Schniering y Hudson, 2009), desajustes psicológicos (Matiensen, Sanson, Stoolmiller y Karevold, 2009; Vieno, Kiesner, Pastore y Santinello, 2008), problemas emocionales y académicos (Neil y Chrisitensen, 2009) y comportamiento antisocial (Cummings, Kaminski y Merrel, 2008).

Por consiguiente, su incorrecto funcionamiento social puede desencadenar en efectos perjudiciales tanto para nuestra salud como para nuestro desarrollo como personas sociales.



Trianes (2002) sostuvo que las personas que no son admitidas por parte de la sociedad tienden a presentar el riesgo de padecer tensión y fatiga. De la misma forma, este autor sostiene que gracias a las relaciones positivas entre las personas, es posible el desarrollo de los sentimientos, lo ético y los conocimientos del individuo.

Siguiendo estas mismas ideas se encuentran La Greca y López (1998) y Chen (2006), quienes también añaden que dichos sujetos, serán apartados y desatendidos por las personas de su entorno, provocando repercusiones negativas en sus emociones (Cyranowski et al., 2000).

De otro lado, Nivia et al., (2011) apuntan que ante las dificultades comunicativas, los sujetos serán reconocidos como seres débiles que podrán ser influidos por el resto de la sociedad, siendo incapaces de defender y respetar sus propias opiniones e ideas.

2.5 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Existen una serie de características relevantes en la conceptualización de las habilidades sociales (Monjas, 2002):

a) Las habilidades sociales son conductas adquiridas principalmente a través del aprendizaje. A lo largo del proceso de socialización “natural” en la familia, la escuela y la comunidad, se van aprendiendo las habilidades y conductas que permiten interactuar efectiva y satisfactoriamente con los demás.

b) Las habilidades sociales están formadas por componentes motores y manifiestos (por ejemplo, conducta verbal), emocionales y afectivos (por ejemplo, ansiedad o alegría) y cognitivos (por ejemplo percepción social, atribuciones, autolenguaje).

c) Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. La efectividad de la conducta social depende del contexto de interacción y de los parámetros de la situación específica. Por ello, es necesario adecuar la conducta a los objetivos perseguidos y a las características de la situación, alejándonos del uso de patrones de conducta repetitivos y estereotipados.

d) Las habilidades sociales se ponen en juego siempre en contextos interpersonales; son conductas que se dan siempre en relación a otra/s persona/s. La interacción social es bidireccional, interdependiente y recíproca y requiere el comportamiento interrelacionado de dos o más individuos.

2.5.1 Niveles de análisis de las habilidades sociales

El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis (Gil y otros, 1992). Podemos destacar los siguientes:

-‐ En primer lugar, el nivel molecular, que toma como punto de referencia componentes conductuales específicos y observables de las HHSS (por ejemplo, número de cambios de postura, de movimientos de piernas, de palabras dichas), preocupándose por su medición objetiva. En este nivel, los elementos de las



HHSS suelen ser medidos como variables continuas o como categorías discretas de conducta.

-‐ En segundo lugar, el nivel molar, que considera a dos o más componentes de las HHSS y a sus interacciones a la hora de determinar la capacidad de actuar con efectividad en una clase de situaciones, como por ejemplo en las entrevistas laborales o en la defensa de nuestros derechos. En este caso, las evaluaciones de las HHSS suelen ser generales y subjetivas, empleándose típicamente escalas sobre el impacto del comportamiento del sujeto en los demás.

-‐ En tercer y último lugar está el nivel intermedio, que se centra en la interacción de los juicios globales y de las medidas moleculares, es decir, en la relevancia social de ciertas respuestas o patrones de conducta y en la especifidad metodológica de su evaluación. Este enfoque encuentra su justificación en las críticas vertidas sobre los anteriores.

2.5.2 Componentes de las habilidades sociales

Existen tres niveles de respuesta interrelacionados en la conducta de los seres humanos: pensamientos, sentimientos y acciones. La eficacia se consigue con un correcto ajuste de ellos al interlocutor y a las demandas del entorno. La combinación de estos determinará el estilo de comunicación así como la impresión causada.

(a) Componentes motores

Son aquellas conductas que pueden ser observables.

ü Comunicación no verbal

Es muy difícil de controlar. Sirve de diversos modos: permite enfatizar un aspecto del discurso; reemplazar las palabras e incluso contradecir lo que estamos diciendo verbalmente. Podemos distinguir diversos elementos dentro de la comunicación no verbal:

• Expresión facial • Mirada • Sonrisa • Postura corporal • Gestos • Proximidad • Apariencia personal

(b) Componentes verbales

El principal componente verbal sería el contenido del mensaje junto con su forma. Según ciertas investigaciones, se consideran socialmente competentes a aquellas personas que hablan más del 50% del tiempo; retroalimentan de manera regular a su interlocutor y realizan preguntas para expresar interés. Los elementos verbales



considerados más positivos son: los cumplidos y comentarios positivos; expresiones de atención personal, el sentido del humor, la variedad de temas, etc.

ü Componentes paralingüísticos

Acompañan al habla y modulan el mensaje. Los elementos que conforman dichos componentes son: el volumen; tono; la fluidez, velocidad y tiempo o turno de habla.

(c) Procesos internos: componentes cognitivos y fisiológicos

No se pueden observar de manera directa pero tienen gran importancia a la hora de establecer relaciones sociales efectivas. El componente cognitivo lo constituyen los procesos y capacidades cognitivas, es decir, ideas, pensamientos, percepciones e interpretaciones que se hacen de la situación. El componente afectivo o fisiológico incluye las emociones y sentimientos, junto con el correlato fisiológico que comporta la situación, tales como ritmo cardíaco, estrés, ansiedad, etc.

Caballo (2000), tras una completa revisión de estudios sobre habilidades sociales, establece los componentes de las mismas:

Componentes conductuales

Comunicación no verbal Comunicación paralingüística Comunicación Verbal

Expresión Facial

Mirada

Gestos

Automanipulaciones

Proximidad

Orientación

Tono postural

Apariencia

Volumen de voz

Inflexiones

Tono

Claridad

Ritmo

Fluidez

Perturbaciones del habla

Duración

Generalidad

Formalidad

Variedad

Humor

Turnos de palabras

Componentes cognitivos

Percepciones Variables cognitivas del individuo

Sobre el ambiente de comunicación

De formalidad

De un ambiente cálido

Del ambiente privado

De restricción

Competencias cognitivas

Estrategias de codificación y constructos personales

Expectativas

Valores subjetivos de los estímulos

Sistemas y planes de autorregulación



De la distancia

Componentes fisiológicos

Tasa cardíaca

Presión sanguínea

Flujo sanguíneo

Respuestas electrodermales

Respuestras miográficas

Respiración

Tabla 1. Componentes de las habilidades sociales (Caballo, 2000)

2.5.3 Dimensiones

Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales que son prioritarias desarrollar.

Lazarus (1973) fue el primero en establecer, desde una perspectiva clínica, las principales dimensiones conductuales que abarcan las habilidades sociales:

1. La capacidad de decir “no”. 2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones. 3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos. 4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Posteriormente, las siguientes dimensiones que se han propuesto desde un punto de vista empírico han girado en torno a estas (Monjas, 2002; Fernández y Ramírez, 2002; Frederick y Morgeson, 2005):

1. Hacer cumplidos. 2. Aceptar cumplidos. 3. Hacer peticiones. 4. Expresar amor, agrado y afecto. 5. Iniciar y mantener conversaciones. 6. Defender los propios derechos. 7. Rechazar peticiones. 8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo. 9. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado. 10. Petición de cambio de conducta del otro. 11. Disculparse o admitir ignorancia. 12. Afrontar las críticas.

Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro “Entrenamiento de las habilidades sociales” que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertación de citas, habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras.



Por otro lado, Goldstein y cols., (1989) proponen un listado de habilidades sociales y de conducta:

GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

1. Escuchar 2. Iniciar una conversación 3. Mantener una conversación 4. Formular una pregunta 5. Dar las gracias 6. Presentarse 7. Presentar a otra persona 8. Hacer un cumplido

GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

9. Pedir ayuda 10. Participar 11. Dar instrucciones 12. Seguir instrucciones 13. Disculparse 14. Convencer a los demás GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

15. Conocer los propios sentimientos 16. Expresar los sentimientos 17. Comprender los sentimientos de los demás 18. Enfrentarse al enfado del otro 19. Expresar afecto 20. Resolver el miedo 21. Autorrecompensarse GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN

22. Pedir permiso 23. Compartir algo 24. Ayudar a los demás 25. Negociar 26. Empezar el autocontrol 27. Defender los propios derechos 28. Responder a las bromas 29. Evitar los problemas con los demás 30. No entrar en peleas GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS



31. Formular una queja 32. Responder a una queja 33. Demostrar deportividad después de un juego 34. Resolver la vergüenza 35. Arreglárselas cuando le dejan de lado 36. Defender a un amigo 37. Responder a la persuasión 38. Responder al fracaso 39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios 40. Responder a una acusación 41. Prepararse para una conversación difícil 42. Hacer frente a las presiones de grupo GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN.

43. Tomar decisiones 44. Discernir sobre la causa de un problema 45. Establecer un objetivo 46. Determinar las propias habilidades 47. Recoger información 48. Resolver los problemas según su importancia 49. Tomar una decisión 50. Concentrarse en una tarea

De acuerdo con lo observado, son diversas las dimensiones en las habilidades sociales y cada autor propone distintas habilidades para desarrollar. Sin embargo, en nuestra investigación, hemos considerado como más oportunas las áreas que propone Lazarus (1973): la capacidad de decir “no”; la capacidad de pedir favores y hacer peticiones; la capacidad de expresar sentimientos y la capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones. Además, hemos añadido algunas de las que aportan Monjas, (2002); Fernández y Ramírez, (2002); Frederick y Morgeson, (2005), como son: defender los propios derechos; expresar opiniones personales y expresión de molestia o desagrado. Asimismo, hemos incorporado la “habilidad de solución de conflictos” como componente fundamental de las habilidades sociales.

Por lo tanto, en el presente trabajo consideramos que las habilidades sociales quedan compuestas por las dimensiones anteriormente señaladas.

2.6 MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

José María León Rubio y Silvia Medina Anzano, (1998) hacen referencia a tres modelos de habilidades sociales:



(a) Teoría del aprendizaje social

Explica el comportamiento y la personalidad haciendo referencia a principios extraídos del estudio experimental del aprendizaje. Los primeros protagonistas fueron John Dollard y Neal Miller, quienes dieron importancia a la imitación como factor socializador (Miller y Dollar, 1941), pero realmente hasta los trabajos de Bandura y sus colaboradores, la imitación no cobra peso. Para Bandura, la imitación ocurre sin ningún refuerzo. Sin embargo, distingue entre el aprendizaje observacional y la imitación, ya que no nos limitamos a imitar la conducta ajena, sino que extraemos una serie de reglas de actuación sobre el ambiente que ponemos en práctica para lograr el resultado esperado. En este sentido, Bandura tuvo muy en cuenta el papel de las expectativas de éxito o fracaso. Aunque la conducta es controlada por factores de origen externo, también las personas pueden controlar su comportamiento mediante metas autoimpuestas y consecuencias generadas por ellas mismas (autorreforzamiento). En resumen, la conducta es resultado de la interacción de las presiones externas o situacionales y de los factores personales.

Desde la teoría del aprendizaje social, existen dos modelos explicativos de la inhabilidad social: el modelo de déficit y el de interferencia:

1. Según el “modelo de déficit”, los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no tiene las habilidades y conductas que requiere la situación social. Esto puede ser debido a un inadecuado reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o falta de estimulación y oportunidades de aprendizaje.

2. En el “modelo de interferencia” o “ déficit de ejecución”, el sujeto posee las habilidades precisas pero no sabe emplearlas correctamente porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su ejecución. Entre las variables interferentes están: pensamientos depresivos, creencias irracionales, pobre habilidad de solución de problemas, ansiedad, expectativas negativas, etc.

(b) El análisis experimental de la ejecución social

Argyle y Kendon (1967) platean un modelo del funcionamiento de las HHSS cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas motoras, los procesos perceptivos y cognitivos:

1. Fines de la actuación hábil: Se trata de plantear objetivos bien definidos. 2. Percepción selectiva de las señales. 3. Procesos centrales de traducción: Se da un significado a la información que se

recibe del otro y se planifica una actuación eficiente. 4. Respuestas motrices o actuación: Ejecución de la respuesta. 5. Feedback y acción correctiva. 6. El timing de respuestas: Los interlocutores deben sincronizar sus respuestas

durante la interacción social.



Desde esta teoría, los déficits en HHSS son un error producido en algún punto del sistema. Los fallos pueden deberse (García Sáiz y Gil, 1992):

• Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque sean incompatibles, inapropiados o inalcanzables.

• Errores de percepción, bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada, errores de atribución causal, efectos de halo.

• Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar alternativas, no tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas.

• Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación. • Errores en la actuación, no saber qué hacer, no poseer experiencia.

(c) Modelos interactivos

La competencia social es el resultado de una serie de procesos cognitivos y de conducta. Los modelos interactivos más relevantes han sido formulados por Trower (1982) y McFall (1982).

Según Schlundt y McFall (1985), se distinguen tres categorías de habilidades:

• Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales: implica recibir la información, percibir estímulos relevantes e interpretarlos dentro de un esquema previo.

• Habilidades de decisión: consiste en elaborar una respuesta efectiva en función de la interpretación que se haga de la situación.

• Habilidades de codificación: supone traducir las respuestas a conductas observables y poner en marcha la retroalimentación.

2.7 PROBLEMAS EN HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades para relacionarse con los demás son frecuentes en la población en general. Concretamente en la adolescencia, los sujetos son más susceptibles de sufrir estos problemas, al enfrentarse con situaciones nuevas que requieren habilidades sociales más complejas.

Podemos afirmar que una serie de cambios en la sociedad española han hecho que las relaciones interpersonales se vean afectadas, así como se transformen los valores y metas hacia una visión más individualista, enfocada hacia la consecución del éxito y poder económico o político. Tanto en la familia como en la escuela existe un descuido de la enseñanza de las habilidades sociales. La familia, debido a cambios en su estructura y rol (familias nucleares, redistribución de tareas y responsabilidades, envío temprano de los hijos a la escuela, disminución del número de hijos), delega en la instancia educativa la enseñanza del comportamiento interpersonal. Sin embargo, esta, centra su atención en aspectos intelectuales relacionados con el éxito académico, dejando a merced de cada profesor la formación en competencia social. Como resultado, los alumnos se dedican a una continua actividad académica y su ocio es individual,



fundamentalmente electrónico. El ocio interpersonal, de convivencia y relación con los demás se ha visto olvidado o mediatizado por los objetos y el consumo.

Es importante señalar, que muchos trastornos emocionales y conductuales llevan asociados problemas interpersonales. Casi todos los problemas psicológicos incluyen como síntoma característico la dificultad en la relación interpersonal. Por tanto, las dificultades de relación interpersonal existen independientemente o en conjunto con otros problemas cognitivos y/o emocionales.

Por otra parte, es imprescindible considerar cuándo el déficit en habilidades sociales se trata de un deterioro social generalizado y por tanto constituye un problema grave, y cuándo se trata de un déficit situacional en un sujeto de funcionamiento normal.

Según Monjas (2002), la incompetencia social se relaciona con:

a) Baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales.

b) Problemas escolares: bajos niveles de rendimiento, fracaso, absentismo, abandono del sistema escolar, expulsiones de la escuela, inadaptación escolar.

c) Problemas personales: baja autoestima, locus de control externo. d) Desajustes psicológicos y psicopatología infantil: depresión, indefensión. e) Inadaptación juvenil: delincuencia juvenil, expulsiones del servicio militar. f) Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo,

suicidio, toxicomanías.

Se han hecho distintas clasificaciones de problemas de habilidad social en la adolescencia. La más conocida es la que diferencia entre déficits y excesos sociales:

a) Los déficits son patrones de conducta inhibida y silenciosa generalmente acompañados de patrones de evitación social.

b) Los excesos son patrones de conducta activa y de disrupción explosiva que aparecen con mayor frecuencia, intensidad o duración que lo esperado.

Caballo (1993) a partir del esquema propuesto por McFall (1982), resume los problemas más frecuentes que pueden encontrar las personas a lo largo de las distintas fases de puesta en marcha de una conducta socialmente habilidosa:

FASES PROBLEMAS QUE PUEDEN SURGIR

Etapa inicial de motivación,

objetivos y planes

• Los objetivos pueden ser contradictories. • Los objetivos pueden estar suprimidos. • Los objetivos se transforman a causa de su

bloqueo. • Las habilidades cognitivas requeridas para la

planificación pueden ser inadecuadas.

Fase de habilidades

• Evitación perceptiva debida a la ansiedad. • Bajo nivel de discriminación y precisión. • Errores sistemáticos. • Estereotipos imprecisos o abuso de ellos.



de descodificación • Errores de atribución. • Efecto de halo.

Fase de decision

• Fracaso en considerar alternativas. • Fracaso en discriminar acciones efectivas y

apropiadas de las no apropiadas. • Tomar decisiones demasiado lentamente o no

tomarlas. • Fracaso en adquirir el conocimiento correcto

para tomar decisiones. • Tendencia a tomar decisiones negativas.

Fase de codificación

• Déficit en habilidades conductuales del repertorio del individuo.

• Ansiedad condicionada que bloquea la ejecución.

• Distorsiones cognitivas (referentes a algunas de las fases anteriores).

• Carencia de atractivo físico (especialmente cuando están implicadas las habilidades heterosociales).

• Carencia de retroalimentación, debida a la falta de habilidad, o retirada por alguna circunstancia.

• Retroalimentación errónea o poco realista.

Tabla 2. Problemas en las distintas fases de procesamiento de la información (Caballo, 1993)

Como se observa, distintas limitaciones pueden influir en el adecuado desarrollo de estas fases. Además, los fallos producidos en cada una repercutirán en las siguientes.

Por último, es necesario tener en cuenta que, ante una situación de déficit en competencia social, se hace necesaria la búsqueda y uso de procedimientos y estrategias de intervención en habilidades sociales, a fin de dar respuesta a estas necesidades.

2.8 ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

A pesar de la importancia que tienen los factores genéticos y hereditarios a la hora de conformar la personalidad del individuo, el ambiente constituye el elemento fundamental clave que determina el comportamiento social. A través de él, se pueden adquirir ciertas conductas y eliminar otras.

Ninguna persona nace alegre, tímida o simpática, sino que a través de una serie de aprendizajes y experiencias a lo largo de la vida, el sujeto va aprendiendo a ser de un modo determinado. Por lo tanto, las habilidades sociales no son una característica innata de la persona, sino conductas que como tales, pueden aprenderse o modificarse.

Las habilidades sociales se aprenden a través de los siguientes mecanismos (Monjas, 2002):

-‐ Aprendizaje por experiencia directa: Las conductas interpersonales se adquieren, o no, en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada comportamiento social.



-‐ Aprendizaje por observación: Se aprenden conductas como resultado de la exposición ante modelos significativos. La teoría social del aprendizaje defiende que muchos comportamientos se aprenden por observación de otras personas.

-‐ Aprendizaje verbal o instruccional: El sujeto aprende a través de lo que se le dice, es decir, a través del lenguaje hablado, por medio de preguntas, instrucciones, explicaciones, etc.

-‐ Aprendizaje por feedback interpersonal: Es la retroalimentación recibida por parte de observadores de cómo ha sido el comportamiento, lo que ayuda a la corrección del mismo. Puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia).

Para facilitar la adquisición y desarrollo de habilidades sociales es conveniente (Rafael Ballester y Mª Dolores Gil, 2002):

1. Ofrecer un modelo adecuado: La observación es una de las formas más efectivas de aprendizaje. La elección de un modelo adecuado es fundamental. Para ello es necesario que guarde cierta similitud con el observador en aspectos como: edad, sexo, clase social, esfuerzo, etc., de modo que el observador se sienta identificado con él.

2. Valorar aspectos positivos:

ü Reducir el uso de la recriminación para corregir los déficits en habilidades sociales.

ü Valorar otras conductas alternativas. ü Mantener una actitud positiva ante cualquier logro. ü Permitir realizar conductas, aunque en un principio no se haga bien.

3. Facilitar el entrenamiento de un pensamiento divergente: Existe tendencia a

buscar una única solución a los problemas, cuando las soluciones pueden ser diferentes y múltiples.

4. Proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales: Se trata de ofrecer experiencias variadas que posibiliten la puesta en marcha de las habilidades sociales.

2.9 EL CONTEXTO ESCOLAR COMO TRANSMISOR DE HABILIDADES SOCIALES

La escuela constituye uno de los contextos más relevantes para el desarrollo social del alumnado. Es una importante institución de socialización que proporciona numerosos comportamientos y actitudes sociales.

La escuela es una institución idónea para enseñar y entrenar en habilidades sociales, dado que este entrenamiento es más eficaz en grupo y los otros constituyen una importante fuente de aprendizaje, de apoyo emocional y proporcionan oportunidades únicas para desempeñar conductas de rol (Gil y Sarriá, 1985).



Por otro lado, la importancia de las habilidades sociales en el contexto educativo se torna evidente como consecuencia de la necesidad de buscar solución a los conflictos que surgen dentro de él, así como permitir el desarrollo del alumno no sólo en aspectos académicos, si no también personales (valores, afectivos…), promoviendo un desarrollo integral.

Como Goldstein y cols (1989) indican, “las escuelas están adquiriendo una paulatina mayor responsabilidad a la hora de ayudar a los alumnos a enfrentarse a todo un conjunto de problemas personales y, cada vez, se va quedando más corto su quehacer en cuanto a la enseñanza de aptitudes académicas básicas. De ahí que la escuela deba utilizar técnicas acordes con esos objetivos, dentro los que sin duda está el entrenamiento de las HHSS”.

Hace setenta años, los psicólogos Murphy, Murphy y Newcomb (1937) denunciaron que el sistema educativo enseña habilidades intelectuales, pero las sociales e interpersonales las deja de lado o a la propia iniciativa del individuo. Más tarde, otro psicólogo, Argyle (1981) pedía que se incluyese el entrenamiento de las habilidades sociales como parte del currículum escolar.

Sin embargo, actualmente, las escuelas, institutos y universidades siguen formando fundamentalmente en un conjunto de habilidades técnicas, que no preparan a los alumnos para interaccionar eficazmente con otros, y se descuida así la enseñanza y entrenamiento de las habilidades sociales.

Lo que ocurre es que, las habilidades sociales en la infancia y adolescencia, en general, no se enseñan de forma activa, deliberada y sistemática dentro del contexto escolar. La escuela, como transmisora de los valores dominantes en la sociedad, focaliza su atención en los aspectos intelectuales más relacionados con el éxito académico, olvidando o relegando la enseñanza sistemática de comportamientos de bienestar interpersonal y personal. En efecto, determinadas conductas de relación interpersonal han sido descuidadas e ignoradas y no se enseñan directamente en la escuela o se dejan al criterio de cada profesor, formando parte del currículum oculto, de los contenidos de aprendizaje no explícitos que están determinados por la filosofía de cada centro y concretamente de cada docente en particular. (Monjas, 1998).

Por esta razón, se hace necesario enseñar habilidades sociales en el contexto escolar. Las habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por la instrucción informal, se necesita una enseñanza directa, intencional y sistemática. Esto implica, la incorporación de la enseñanza de habilidades sociales en los curriculums, de modo que esta área adquiera un horario, planificación y estrategias de evaluación al igual que otras.

En esta misma línea, Monjas (2000) aporta una serie de reflexiones y propuestas de actuación con el fin de que se contemple dentro del curriculum la enseñanza y promoción de las habilidades sociales:



1. La enseñanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella.

2. Es preciso que la Administración Educativa aborde explícitamente el tema de la competencia interpersonal. La Administración tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias como la inclusión sistemática del tema en la formación inicial del profesorado de todos los niveles educativos, elaboración de orientaciones y materiales para la formación permanente del profesorado y los equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.

3. Es conveniente la formación del profesorado y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades sociales.

4. Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente. Deben formar parte del currículum formal. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo en: a) Proyecto Educativo de Centro, dónde se debe reflejar el tipo de persona que

se quiere formar, y por tanto debe acordarse la dimensión interpersonal de la educación de los alumnos.

b) Proyectos Curriculares, dónde el área interpersonal ha de estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

c) Organización escolar, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos o estableciendo espacios.

d) Programación, lo que implica establecer objetivos y contenidos, planificar las actividades, delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para los alumnos.

e) El trabajo con las familias, ya que es adecuado establecer sistemas de información, coordinación y trabajo compartido colegio-familia respecto a la conducta interpersonal.

f) La respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, ya que son población de riesgo de experimentar dificultades de relación interpersonal, por lo que necesariamente deben recibir enseñanza sistemática para aprender a relacionarse.

2.10 EVALUACIÓN

La evaluación de las habilidades sociales constituye un procedimiento necesario para identificar los posibles problemas que pueden existir así como implementar programas de entrenamiento que contribuyan a una mejora de las HHSS.

Evaluar las habilidades sociales supone una dificultad. Por un lado, porque plantea los mismos problemas que cualquier ámbito de la evaluación psicológica, de manera más específica, porque la conducta social es compleja y ha sido definida de manera muy diversa.



Existen dos niveles de análisis en la evaluación de las habilidades sociales: molecular y molar. A nivel molar se encuentran las habilidades generales, como la asertividad, habilidad de solución de problemas, etc. A nivel molecular se sitúan otras conductas más concretas tales como el contacto ocular, la sonrisa, postura, etc.

Para que la evaluación sea óptima deben estar presentes los tres niveles de la respuesta humana: conductual, cognitivo y fisiológico o afectivo. Casi siempre la evaluación en habilidades sociales se ha ocupado del nivel conductual, dejando en un segundo plano el cognitivo y fisiológico. Sin embargo, estos tres, conforman un sistema de relaciones interdependientes, por lo que si se desea saber qué tipo de intervención es más adecuada, habrá que identificar sobre qué componente es necesario incidir más.

Existen diversas formas de realizar una recogida sistemática de información, a través de procedimientos tanto cualitativos como cuantitativos. Las técnicas empleadas en evaluación de las habilidades sociales más comunes son las siguientes:

1. Medidas de autoinforme: Cuestionarios, escalas e inventarios

Los cuestionarios, escalas e inventarios son un conjunto de autoinformes con preguntas o afirmaciones en las que el sujeto debe dar una respuesta dicotómica (si/no) o (verdadero/falso); indicar su grado de acuerdo con un ítem u ordenar distintos elementos de una lista según sus preferencias. Intentan conocer la conducta o cogniciones del sujeto en situaciones de la vida real.

Son los instrumentos empleados con más frecuencia y han estado sometidos a mayor investigación empírica que el resto. Las puntuaciones que se obtienen (valor medio de las contestaciones a los ítems) ofrecen una información general (nivel de competencia del sujeto en un área determinada) que requiere una mayor especificación a través de otras técnicas.

Estas técnicas presentan múltiples ventajas en su vertiente práctica (Gil et al., 1995):

• Permiten abordar un amplio rango de habilidades, muchas de ellas de difícil acceso para la observación directa.

• Se rellenan fácilmente. • Emplean un tiempo breve para evaluar a una gran cantidad de sujetos.

Plantean sin embargo, una serie de limitaciones como son las siguientes (Gil et al., 1995):

• Incongruencia entre las contestaciones del sujeto y su conducta real. • Variación en la interpretación de los ítems por parte de los sujetos. • Necesidad de que los sujetos empleen habilidades de percepción y razonamiento

social y sean capaces de mantener una concentración sostenida. • Dificultad de reflejar de forma adecuada en cada ítem las distintas situaciones. • Imposibilidad de evaluar los componentes moleculares de las conductas.



No obstante, constituyen técnicas muy prácticas para conocer de forma general los problemas que pueden presentar los sujetos.

A continuación se presentan algunos de los cuestionarios utilizados en la evaluación de las HHSS en adolescentes:

v VINELAND (Sara S. Sparrow; David A. Balla, and Domenic V. Cicchetti, 1989)

Se aplica a niños y adolescentes de 3 a 18 años. Su tiempo de duración se sitúa entre 60 y 90 minutos. Se administra de manera individual. Mide la habilidad social y personal. Abarca una serie de comportamientos adaptativos: Comunicación, Habilidades de la vida diaria, Socialización. Es recomendable sobre todo para la evaluación y diagnóstico de personas con dificultad en la realización de tests.

v Batería de Socialización (para padres y profesores) (BAS 1-2) – (F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás 2001, 1989)

Se aplica a niños y adolescentes de 6 a 15 años. Puede ser administrado individual o colectivamente. Dura aproximadamente 20 minutos. Permite obtener un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). Ofrece una idea general del grado de adaptación social. Evalúa la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares. Puede ser cumplimentada por profesores (BAS-1) o padres y madres (BAS-2).

v Batería de Socialización (autoevaluación) (BAS-3) – (F. Silva y Mª C. Martorell, 1989)

Se aplica a niños y adolescentes de 11 a 19 años. Se administra de manera individual o colectiva. Dura aproximadamente 10 minutos. Es el último instrumento de la Batería de Socialización. Busca conocer la percepción que los sujetos tienen de su conducta social. Contiene 6 escalas: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo. El cuestionario está adaptado para ser cumplimentado por el profesor. La tarea consiste en leer 75 afirmaciones y responder si el contenido del ítem puede ser aplicado al alumno.

v EA. Escala de asertividad (Godoy y otros, 1993)

La escala está formada por 20 enunciados que describen situaciones sociales frecuentes en la vida del adolescente. Para cada una de estas situaciones se proponen posibles respuestas y el sujeto elige aquella que más se ajusta a su forma de actuar o pensar. Mide la conducta asertiva (AS), pasiva (SU) o agresiva (AG) en la interacción con iguales.



v Prueba ADCA-1 (E. Manuel García-Pérez y Ángela Magaz Lago, 1994)

Está destinado a adolescentes a partir de los 12 años de edad. Su aplicación es individual o colectiva. Dura de 10 a 15 minutos. Está formado por 35 ítems. Los adolescentes deben indicar la frecuencia con la que piensan, sienten o actúan de la manera que se indica en cada uno de los enunciados. La finalidad del mismo es evaluar las actitudes y valores del sujeto respecto a las relaciones sociales, estableciendo su perfil: pasivo, agresivo, asertivo, y pasivo-agresivo.

Este material mide dos subescalas:

(a) Auto-asertividad: Grado en que una persona se concede a sí misma los derechos asertivos básicos, es decir, respeta sus propios sentimientos, ideas y comportamientos.

(b) Hetero-asertividad: Grado en que una persona considera que los demás tienen los derechos asertivos básicos, es decir, tiene en cuenta los sentimientos, ideas y comportamientos ajenos.

v Escala de Autoconcepto Forma5 AF5 (García y Musitu ,1999)

Evalúa el autoconcepto del sujeto basándose en 5 dimensiones (académico/laboral, social, emocional, familiar y físico) y considerando 6 reactivos por dimensión. La escala se distribuye del 1 al 99, donde los sujetos responden según su grado de acuerdo con cada ítem. No existe una puntuación total en la escala que indique el autoconcepto de la persona, sino que éste se calcula por las diferentes dimensiones que lo forman, haciendo referencia a la teoría de la dimensionalidad del autoconcepto (modelo teórico de Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), en la que se basa la construcción de esta escala. No existe punto de corte para las puntuaciones de cada dimensión, sino que a mayor puntuación mejor autoconcepto.

v EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000).

Busca conocer las estrategias cognitivas de los adolescentes para hacer frente a 6 situaciones sociales conflictivas en las que se debe: abordar un conflicto moral, responder a una agresión, hacer amigos, afrontar el rechazo de otros, recuperar un objeto y decir no. De esta forma, permite averiguar las estrategias cognitivas de interacción disponibles y la calidad de las mismas (estrategias asertivas, agresivas y pasivas).

v Escala de Habilidades Sociales EHS (Gismero, 2000)

Se aplica a adolescentes y adultos. Su administración puede ser individual o colectiva. El tiempo que se requiere para su contestación es aproximadamente 15 minutos. Esta escala evalúa la conducta asertiva y las habilidades sociales. Está compuesta por 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en el sentido de falta de aserción o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo, es decir, contestar



afirmativamente expresaría manifestar una conducta asertiva. Consta de cuatro alternativas de respuesta que se contestan en formato Likert de 4 puntos, expresadas así:

A. No me identifico en absoluto; la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.

B. Más bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra. C. Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe o me sienta así. D. Muy de acuerdo y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos.

Los ítems redactados de manera positiva se puntúan como sigue: A=1, B=2, C=3, D=4. Si la redacción del elemento es inversa, se puntúa: A=4, B=3, C=2, D=1.

La puntuación total oscila entre 33 y 134, donde no hay puntos de corte, sino que a mayor puntuación global, más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos contextos.

El análisis factorial ha revelado 6 factores:

1. Autoexpresión en situaciones sociales. 2. Defensa de los propios derechos como consumidor. 3. Expresión de enfado o disconformidad. 4. Decir no y cortar interacciones. 5. Hacer peticiones. 6. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Las diferentes subescalas o factores se pueden describir o interpretar de la siguiente manera (Gismero, 2000):

I: Autoexpresión en situaciones sociales. Refleja la capacidad de expresarse uno mismo de manera espontánea y sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales: entrevistas laborales, tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Obtener una alta puntuación indica facilidad para las interacciones en tales contextos, para expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas, etc.

II: Defensa de los propios derechos como consumidor. Una alta puntuación refleja la expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo (no dejar “colarse” a alguien en una fila o en una tienda, pedir a a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos, devolver un objeto defectuoso, etc.).

III: Expresión de enfado o disconformidad. Hace referencia a la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas; una puntuación alta indica la capacidad de expresar enfado, sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas. Una puntuación baja indicaría la dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar posibles conflictos con los demás (aunque se trate de amigos o familiares).



IV: Decir no y cortar interacciones. Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener (tano con un vendedor, como con amigos que quieren seguir charlando en un momento que queremos interrumpir la conversación, o con personas con las que no se desea seguir saliendo o manteniendo relación), así como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la aserción en que lo crucial es poder decir “no” a otras personas y cortar las interacciones-a corto o largo plazo- que no se desean mantener por más tiempo.

V: Hacer peticiones. Esta dimensión refleja la expresión de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo que le prestamos, que nos haga un favor) o en situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos y queremos cambiarlo o en una tienda nos dieron mal el cambio). Una puntuación alta indicaría que la persona que la obtiene es capaz de hacer peticiones semejantes a esta sin excesiva dificultad, mientras que una puntuación baja indicaría la dificultad para expresar peticiones de lo que queremos a otras personas.

VI: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una conversación, pedir una cita...) y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En esta ocasión, se trata de intercambios positivos. Una puntuación alta indica facilidad para tales conductas, es decir, iniciativa para iniciar interacciones con el sexo opuesto, y para expresar espontáneamente lo que nos gusta del mismo. Una baja puntuación indicaría dificultad para llevar a cabo espontáneamente y sin ansiedad tales conductas.

El EHS presenta una alta consistencia interna, tal y como se expresa en un coeficiente de fiabilidad alto (alfa=0.88), y adecuada validez convergente.

La escala ofrece una valoración general rápida del individuo, determinando su perfil individual (sujeto con puntuación total baja, con déficit en habilidades sociales o con puntuación total alta, que dispone de ellas) pero además proporciona un análisis más detallado que permite reconocer los distintos ámbitos de actuación en los que el déficit puede ser más llamativo, es decir, aquellas subescalas dónde las puntuaciones han sido inferiores.

v Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia CEDIA (Inglés, Méndez e Hidalgo, 2000)

Busca detectar el nivel de dificultad que presentan los adolescentes de entre 12 y 18 años en sus relaciones interpersonales. Su tiempo de aplicación se reduce a 15-20 minutos. El cuestionario está compuesto por 39 ítems distribuidos en 5 factores: 1) Aserción, 2) Relaciones con el Otro Sexo, 3) Relaciones con Iguales, 4) Hablar en Público, y 5) Relaciones Familiares. El adolescente valora su grado de dificultad de acuerdo con una escala Likert de 4 puntos (0= ninguna dificultad; 4= máxima dificultad). La puntuación total oscila entre 0 y 156, de modo que una mayor puntuación es signo de una mayor dificultad interpersonal.



2. Entrevista

Es un instrumento de carácter general y estructurado. Puede ser aplicada tanto al sujeto que presenta el déficit en habilidades sociales como a terceros (familiares, amigos, profesorado, etc.). Emplea preguntas directas o indirectas. Permite obtener información del sujeto sobre sus relaciones sociales y su forma de interaccionar. Sin embargo, debe ser exhaustiva en cuanto a la cantidad de información que quiere conseguir. Es importante a la hora de efectuar la entrevista, que el entrevistador cree un clima adecuado de manera que el sujeto se sienta cómodo y pueda responder con naturalidad.

La entrevista resulta muy útil en el ámbito de las habilidades sociales, dado que es un encuentro social y puede servir para observar el comportamiento del sujeto atendiendo a cómo este se expresa y comunica (si emplea gestos, el tipo postura, contacto ocular, fluidez y contenido del habla etc.). Estas observaciones pueden especificar conductas problema de las que el sujeto no es consciente.

Se suele emplear un formato estructurado de entrevista teniendo en cuenta lo siguiente (Jesús Sanz, Francisco Gil, María Paz García-Vera, 1998):

• La historia de relaciones interpersonales. • Las situaciones de interacción social que más problemas le causan. • La propia valoración de su comportamiento social. • La motivación que tiene para mejorar su nivel de habilidades sociales. • Sus expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría alcanzar.

Hay que tener en cuenta que la entrevista no posee un formato completamente estructurado, por lo que las preguntas son una guía a seguir sobre los aspectos en los que el investigador debe indagar.

Rogers (1942) define la entrevista como “artificio destinado a estimular el intercambio emocional en que el consultor auxilia al cliente en descubrir y dominar sus propios sentimientos”.

Para Sullivan (1954/1977) “ la entrevista es una situación de comunicación primariamente vocal, en grupo de a dos, voluntariamente integrados sobre una base progresivamente desarrollada de experto cliente con el propósito de elucidar pautas características del sujeto entrevistado…La entrevista es considerada como un fenómeno interpersonal, y los datos para su estudio y comprensión deben ser derivados de la observación entre los participantes de la entrevista o, para decirlo de otra manera, de la observación del campo de su interacción”.

Jesús Sanz, Francisco Gil y María Paz García-Vera (1998), destacan las ventajas y desventajas que tiene la entrevista como instrumento de evaluación de las HHSS.

Entre sus ventajas están:



• Su flexibilidad y escasa estructuración. Puede adaptarse a todo tipo de sujetos, problemas y contextos.

• La información que proporciona. Además de poder acceder a datos confidenciales que no se pueden conseguir mediante otras técnicas, el contenido de estos es muy amplio.

• El tipo de situaciones que abarca, se puede recabar información en situaciones inaccesibles a la observación.

• Se puede evaluar a personas de todo tipo.

Con respecto a los inconvenientes, señalan:

• Graves problemas de validez: Los datos se ven afectados por sesgos relacionados con las características del entrevistador, de la relación que se establece en la entrevista y por sesgos relacionados con una percepción y recuerdo deficiente por parte del sujeto.

• Limitaciones inherentes al instrumento: Es un procedimiento indirecto de obtención de información, el carácter testimonial de la misma y la carencia de procedimientos de estructuración en muchos tipos de entrevista.

En esta misma línea, Schroeder y Rakos, (1983) exponen que la información recogida en la entrevista puede no ser representativa de la conducta por, al menos cinco razones:

-‐ La autopercepción y el recuerdo son poco fiables. -‐ Es difícil controlar las características de exigencia. La entrevista puede producir

un “conjunto de problemas” específico, bien en el entrevistador o bien en el sujeto entrevistado que pueden moldear el contenido de la entrevista.

-‐ La entrevista puede estar limitada por una serie de razones profesionales y personales.

-‐ El entrevistador puede atender a aspectos diferentes de la comunicación. -‐ La entrevista es una muestra de conductas sociales. Es también un encuentro

bastante exclusivo y no necesariamente representativo de otras interacciones.

A pesar de estas amenazas de validez, la entrevista resulta muy útil y puede considerarse como estrategia inicial y complementaria en el proceso de evaluación.

3. Observación

La observación ha sido considerada por muchos autores como estrategia fundamental para evaluar las habilidades sociales. Sin embargo, conlleva numerosas dificultades. Resulta muy difícil observar la conducta del sujeto con déficit en HHSS en situaciones reales. Por una parte, por la baja frecuencia de la conducta habilidosa. Por otra parte, porque los efectos reactivos del observador podrían debilitar los posibles resultados. A causa de esto, la observación de las habilidades sociales se ha llevado a cabo en interacciones simuladas. En estas, las respuestas son generalmente grabadas en vídeo, lo que facilita evaluar las conductas verbales y no verbales, así como la ansiedad y habilidades globales manifestadas en esas situaciones.



La grabación en vídeo aporta una serie de ventajas, ya que permite (Caballo, 2007):

-‐ Observar varias veces la conducta del sujeto. -‐ Descomponer la conducta en unidades moleculares. -‐ Emplear la retroalimentación de la conducta. -‐ Tener mayor fiabilidad de los cambios pre-post-tratamiento.

La observación de la conducta del sujeto es realizada por una serie de jueces o colaboradores que evalúan si el comportamiento de este es adecuado y la duración y frecuencia de ciertas conductas. Resulta fundamental que tales jueces estén entrenados para poder determinar el número de veces que ocurre una respuesta o la duración de la misma. Lo que no está tan claro, es si requieren tal entrenamiento cuándo únicamente han de determinar la adecuación de la conducta objetivo.

Schludnt y McFall (1985) sugieren que “las evaluaciones deben obtenerse a partir de jueces sin entrenar sacados de la población relevante de evaluadores de la vida real. Los jueces deberían evaluar muestras de conductas bien en vivo o bien grabadas en vídeo, y los juicios deberían ser evaluaciones de la efectividad, realizadas sobre una escala de 3 a 7 puntos”.

4. Autorregistro o autoobservación

Ocurre cuando el observador y observado coinciden, siendo ambos la misma persona. Es decir, el sujeto realiza una observación de sus propias conductas. Para ello, observa y registra conductas manifiestas y encubiertas (percepciones y cogniciones internas) a través de un diario, grabaciones, etc, al mismo tiempo que ocurre la conducta. También puede registrar los antecedentes y consecuentes que acompañan a la conducta, así como, señalar su nivel de ansiedad y la habilidad y satisfacción de sus conductas.

Es una técnica muy útil que aporta bastantes ventajas, la principal, es el acceso a datos que de otra manera no están disponibles. Igualmente, permite obtener datos sobre sus interacciones sociales diarias.

El autorregistro se ha empleado en la investigación de las habilidades heterosociales (Arkowitz, 1977; Christensen , Arkowitz y Anderson, 1975; Galassi y Galassi, 1979; Kolko y Milan, 1985; Lowe, 1985; Twentyman y McFall, 1975).

Es posible que el autorregistro sea la medida más significativa que se puede obtener de la efectividad del tratamiento, puesto que proporciona datos conductuales relativamente específicos del ambiente natural y, excepto en los casos que sea posible observar directamente la conducta social del sujeto fuera del lugar de entrenamiento, puede ser la mejor fuente de información sobre el cambio de conducta en vivo (Kelly, 1982 en Caballo, 1996).

La validez del autorregistro se ve afectada por dos causas principales: la no fiabilidad y la reactividad. La primera, se refiere a la inexactitud de la observación o mantenimiento



del registro. La segunda, hace referencia a un cambio en la conducta evaluada como consecuencia de la autoobservación.

Como hemos podido observar, la evaluación de las HHSS ha dado lugar al desarrollo de un gran número de técnicas, aunque algunas carecen de la calidad científica necesaria. Se han realizado muchas críticas, las más serias se han centrado en la falta de validez.

En cualquier caso, puesto que las técnicas de evaluación de las HHSS varían en fiabilidad, validez, practicabilidad e información proporcionada, se recomienda que, siempre que sea posible, se realice una evaluación múltiple o multimodal que utilice combinaciones de las diversas estrategias de evaluación (Michelson et al., 1987).

Por esta razón, en nuestra investigación, hemos estimado oportuno emplear una metodología mixta para la recogida de información. Para ello, hemos seleccionado un instrumento de tipo cuantitativo y otro de tipo cualitativo:

§ El cuestionario Escala de Habilidades sociales EHS de Gismero, (2000). § Entrevista dirigida al profesorado.

Ambas son las técnicas que hemos considerado más adecuadas para nuestro problema de investigación. Mediante la combinación de ambas, se pretende reducir los problemas de validez y fiabilidad.

2.11 ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES Dado que las habilidades sociales son comportamientos que se aprenden, existen una serie de estrategias para su aprendizaje. Estas estrategias se conocen bajo el término de “Entrenamiento en habilidades sociales” (EHS).

El EHS está formado por un conjunto de técnicas procedentes de las teorías del aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de conducta y de la modificación de conducta, enfocadas a adquirir conductas socialmente efectivas y a modificar las inadecuadas.

El EHS es un método efectivo para adquirir habilidades concretas. Esta eficacia se ha conseguido a través de una serie de elementos clave, teóricos y aplicados, sobre los que se han ido desarrollando y perfeccionando los entrenamientos.

Entrenar HHS resulta importante, ya que si las conductas que posee un sujeto no son adecuadas, no podrá obtener las consecuencias deseadas.

Dentro del campo de las habilidades sociales, el EHS ha sido una de las áreas que más interés ha originado, alcanzando un destacado desarrollo en los últimos años.

El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha habilidad. Éstas forman un nexo de unión entre el individuo y su ambiente. Dada su importancia para la vida diaria de las personas, resulta relevante aprender sobre el



comportamiento social propio y de los demás y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000).

Según Curran (1985) podemos definir el EHS como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas en situaciones sociales”.

Para Gil (1992), el entrenamiento en habilidades sociales, implica que la persona:

-‐ Adquiera y domine los componentes conductuales que componen las habilidades sociales, exhibiéndolos en la secuencia correcta sin necesidad de supervisión.

-‐ Ser capaz de reproducir habilidades sociales en momentos y ambientes diferentes, de forma espontánea.

Tal y como señalan Del Prette y Del Prette (2002), en el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos aspectos como son la forma de intervención, individual y grupal; la homogeneidad y heterogeneidad de los problemas; tamaño del grupo; función del coordinador, terapeuta o guía; dinámica de una sesión de entrenamiento; estructura del programa; duración del programa; lugar de aplicación.

Monjas, (2002) expone una serie de características propias del EHS:

(a) Se ajusta al Modelo de Competencia. Está influenciado notablemente por el Movimiento del Entrenamiento en Habilidades psicológicas (Psychological Skills Training Movement). Estos modelos: contemplan al sujeto más en términos pedagógicos y educativos que como paciente, resaltan los aspectos positivos del funcionamiento, promueven la implicación activa del sujeto en la intervención, su objetivo es la enseñanza activa y deliberada de comportamientos adaptativos y utilizan técnicas derivadas de la teoría del aprendizaje social (como el modelado o el ensayo conductual) y de la pedagogía moderna (como el aprendizaje instruccional).

(b) El EHS se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y del aprendizaje social de forma que se incluyen técnicas, se plantean objetivos de cambio y se utilizan estrategias de evaluación tanto motoras como cognitivas y afectivas.

(c) El EHS se centra en la conducta adaptativa y prosocial de los sujetos. Se enseñan conductas para el repertorio adaptativo del sujeto.

(d) El EHS es una estrategia de intervención muy versátil. Se aplica en numerosos campos (clínico, educativo, empresarial) con muy diversos sujetos (niños, adultos, ancianos) con distinto grado de problemática (problemas psiquiátricos, deficiencia mental, sujetos “sin problemas”) y como estrategia tanto terapéutica como preventiva.



En esta misma línea, Gil y Garcia Sáiz (1993) también exponen las características principales que diferencian a los EHS de otros tipos de intervenciones:

-‐ Están orientados a ampliar los repertorios de conducta que tienen los sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.

-‐ Se basan en la colaboración activa de las personas que participan en los entrenamientos, lo que presupone su intención de cambiar, así como la aceptación y comprensión del procedimiento.

-‐ Más que técnicas terapéuticas para problemas psicológicos, se consideran procedimientos psicoeducativos de formación. De ahí su creciente utilización en contextos muy distintos a los puramente clínicos (por ejemplo, en organizaciones).

-‐ Sus múltiples ventajas, especialmente referidas a la existencia de una amplia evidencia sobre su eficacia, así como a la posibilidad de realizarse en grupo lo que, lejos de disminuirla, suele potenciar esta eficacia.

En conexión con lo anterior, numerosas investigaciones ponen de manifiesto la efectividad del entrenamiento en habilidades sociales en la enseñanza de ciertas habilidades a sujetos de distintas edades y problemáticas: niños con déficits de competencia social, deficientes mentales, alumnos con necesidades educativas especiales, con trastornos emocionales, con aislamiento social, con alteraciones comportamentales, así como para personas con problemas de asertividad y depresión, adultos con problemas de ansiedad social, adultos con retraso mental o problemas para encontrar empleo y para pacientes con esquizofrenia ( Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1985; Greshman y Lemanek, 1983; Schloss, Schloss, Wood y Kiehl, 1986; Van Hasselt et al., 1979; Caballo, 1988; Heimberg, 1989, Huang y Cuvo, 1997; Smith, Bellack y Liberman, 1997, entre otros).

En cuanto a las principales ventajas de los EHS, frente a otros procedimientos tradicionales orientados al desarrollo de nuevas habilidades, son las siguientes (Gil y García Sáiz, 1995):

-‐ La simplicidad de sus técnicas. -‐ Su duración considerablemente más breve. -‐ Su flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas

y grupos, sin excluir a nadie por ningún tipo de razón. -‐ La formación de los entrenadores es relativamente breve y sencilla. -‐ Sus resultados son, desde el principio, más positivos. -‐ Su estructura es clara, con pasos sistematizados y delimitados a priori, lo que

facilita enormemente su aplicación. -‐ La terminología empleada es sencilla y asequible para las personas no

especializadas. -‐ El procedimiento de aprendizaje que se emplea en los EHS para la adquisición

de competencias sociales es muy parecido al que se emplea para la adquisición



de otras competencias, como, por ejemplo, aprender a manejar un ordenador o aprender a conducir (observar, practicar, corregir y mejorar).

Por otro lado, existen diversas técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, y cada autor propone unas distintas, a continuación veremos algunas de estas.

Según Caballo (1993), el proceso de EHS debería estar compuesto por los siguientes elementos:

1. Entrenamiento en habilidades.

Consiste en enseñar conductas específicas que se practican hasta quedar integradas en el repertorio conductual de la persona.

2. Reducción de la ansiedad.

Sobre todo en situaciones sociales. En casos leves de ansiedad, esta suele disminuir con el simple hecho de sentirse competente en situaciones sociales concretas. Para casos más graves, con un alto nivel de ansiedad, será necesario un entrenamiento directo en técnicas de relajación.

3. Reestructuración cognitiva.

Se trata de modificar las creencias erróneas de las personas que les impiden comportarse de manera asertiva. A veces esta modificación se produce de forma indirecta, es decir, a través de la adquisición de nuevas conductas. También para casos más graves será necesaria una intervención directa, a través de procedimientos cognitivos, especialmente la terapia racional emotiva, autoinstrucciones, etc.

4. Entrenamiento en solución de problemas.

En general, el entrenamiento en solución de problemas no se muestra de forma clara y directa en el EHS, si no que se presenta de forma implícita en ellos. El entrenamiento en solución de problemas generalmente comprende los siguientes pasos:

(a) Identificación de situaciones de conflicto interpersonal (identificación del problema).

(b) Capacidad para buscar posibles soluciones, es decir, generar numerosas alternativas.

(c) Anticipar las posibles consecuencias de esas alternativas. (d) Elegir la alternativa más adecuada y ponerla en práctica (ejecución).

En esta misma línea, Pérez (2009), describe las técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales en función del objetivo que se desee alcanzar:

1. Instrucción verbal: Consiste en explicar aquellas habilidades que se pretenden enseñar a partir de su delimitación y especificación, la importancia y relevancia de la habilidad para la vida del sujeto. Esto se puede desarrollar por medio de la



discusión, diálogo, debate, con el propósito de que el alumnado se implique de manera más activa.

2. Modelado: Consiste en la exposición de la persona que se entrena a un modelo que realizará la conducta a entrenar de manera correcta, lo que le permitirá aprender a través de la observación.

3. Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles (role playing): La imitación y el ensayo de la conducta permiten a la persona practicar los comportamientos a aprender con la ventaja de no experimentar las consecuencias negativas que puede conllevar el no dominar todavía la habilidad. El objetivo principal del ensayo de conducta es aprender a modificar modos de respuesta no adaptativos y reemplazarlos por nuevas respuestas más adaptativas. Una de las formas más comunes del ensayo conductual en el EHS es el role-playing o “representación de papeles”, esta técnica consiste en que la persona desempeñe un “papel”, dentro de una situación simulada y creada específicamente para ensayar.

4. Retroalimentación (feedback): Consiste en proporcionar a la persona información relacionada con su actuación durante el ensayo. Su finalidad es moldearla y conseguir perfeccionar su nivel de ejecución. Es importante que la retroalimentación se proporcione inmediatamente después de la práctica conductual, para que de esta manera, conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar.

5. Reforzamiento: El objetivo final del EHS es un incremento de las conductas socialmente adecuadas. La mejor manera de conseguir que una conducta se mantenga o se repita es que le sigan consecuencias positivas. Para ello, se le dice al alumno que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la ejecución no fue completamente correcta, se provee a la persona de una retroalimentación correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se refuerzan los componentes correctos de la conducta.

6. Mantenimiento y generalización: El objetivo de esta técnica es que los cambios que se producen se mantengan con el tiempo y lleguen a generalizarse a otras situaciones. Por ello, es importante trasmitirle al sujeto la necesidad de poner en práctica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener esto son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas habilidades aprendidas recientemente. Además, tienen la ventaja de que pueden ser supervisadas, y promueven el autocontrol y la autoevaluación.

Por su parte, Goldstein (1989), propone un modelo basado en cuatro pasos:

1. Modelamiento: Durante el modelado, los participantes deben prestar atención a la situación que se les plantea y en especial a la conducta que deberán reproducir.

2. Representación de papeles o role playing: En esta, se solicita al sujeto que represente determinada habilidad. El éxito de este paso dependerá en que el



sujeto esté de acuerdo y comprometido en participar, la improvisación y que reciba un adecuado reforzamiento.

3. Retroalimentación o feed back: Después de la representación de los papeles, se realiza la retroalimentación. Esta consiste en proporcionar halagos, aprobación y aliento a las representaciones que se acerquen a la habilidad esperada.

4. Generalización del adiestramiento: Este paso está diseñado para que el sujeto implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera que, su repertorio de nuevas habilidades estén disponibles, de acuerdo a la situación del momento.

Como se observa, las técnicas que existen para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas. Sin embargo, muchas de ellas coinciden a pesar de que cada autor las denomina de manera distinta.

Para el desarrollo de las sesiones del programa presentado en este proyecto, nos hemos basado en las técnicas expuestas por Pérez (2009), las cuales hemos considerado más oportunas para el entrenamiento y adquisición de las HHSS. Estas son: instrucción, modelado, representación conductual, retroalimentación, reforzamiento y generalización o fase de tareas.



CAPÍTULO III: ESTUDIOS PREVIOS Y PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES

3.1 INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES

El estudio de las habilidades sociales ha experimentado un gran auge en los últimos años. Ha aumentado el número de publicaciones científicas sobre el tema y se han desarrollado gran variedad de programas y tratamientos para aumentar las HHSS.

Algunas de las investigaciones existentes relacionadas con la temática son las siguientes:

El trabajo de Blas Bermejo Campos y José Mª Fernández Batanero, (1889) explora las necesidades formativas de los docentes de Educación Primaria y Secundaria pertenecientes a los centros de titularidad privada y concertada de la Comunidad Autónoma de Andalucía, en materia de habilidades sociales, legislación y resolución de conflictos. Emplean una metodología mixta, desarrollando dos instrumentos de recogida de información: uno cuantitativo (cuestionario) y otro cualitativo (entrevista). La muestra está conformada por 871 docentes distribuidos en 73 centros educativos. Los resultados muestran que, a diferencia de otros estudios en centros de titularidad pública, el nivel de conflicto en estos centros privados es muy escaso y variable, y está condicionado por factores de tipo socioeconómico y cultural. A pesar de no existir un ambiente conflictivo, la mayoría del profesorado tiene una valoración negativa del clima que existe en estos centros educativos, pudiéndose justificar esta afirmación por la influencia que tienen los medios de comunicación en la comunidad educativa en general y, en particular, entre los docentes.

Maite Garaigordobil Landazabal, (2001) presenta un estudio que tiene como finalidad diseñar un programa de intervención grupal para adolescentes y evaluar sus efectos en variables conductuales y cognitivas de la interacción social. El estudio utiliza un diseño pretest-intervención-postest con grupos de control. La muestra está constituida por 174 adolescentes de 12 a 14 años, de los cuales 125 son asignados al azar a la condición experimental mientras que 49 son sujetos de control. Antes y después de administrar el programa se aplicaron cinco instrumentos de evaluación para medir las variables dependientes: asertividad, estrategias cognitivas de interacción social y varias conductas sociales como conductas prosociales, de liderazgo, de autocontrol, de ansiedad-timidez.

Estos cinco instrumentos fueron:

-‐ ADCA- 1. Autoinforme de conducta asertiva (García y Magaz, 1994). -‐ EA. Escala de asertividad (Godoy y otros, 1993). -‐ EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales

(Garaigordobil, 2000). -‐ BAS-3. Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989).



-‐ CAI. Inventario de altruismo (Ma y Leung, 1991).

El programa consistió en administrar a los sujetos experimentales una sesión de intervención semanal de dos horas durante un curso escolar. Las 60 actividades del programa estimulan la comunicación, la interacción amistosa y cooperativa, la expresión y comprensión de emociones, la identificación de percepciones y prejuicios así como el aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos humanos. Los resultados de los MANCOVAs y ANCOVAs sugieren un positivo impacto del programa (p < 0,05). Además, los datos sugieren que la experiencia fue especialmente significativa para los adolescentes con bajo nivel de desarrollo social en pretest.

Fernández Gálvez, Juan de dios Ramírez castillo y Maria Aurelia, (2002) proponen un programa de habilidades sociales para mejorar la convivencia dentro de la intervención tutorial. El programa está enfocado para Infantil, Primaria y Secundaria. Los contenidos del programa se organizan en tres bloques: Conocerse a sí mismo y a los otros; Comunicación y aprender a afrontar situaciones sociales; y Resolución de conflictos y toma de decisiones El programa se dirige a todo el grupo con el objetivo de la prevención primaria. No pretende imponer unas determinadas normas de disciplina a estos alumnos, sino ir logrando un modelo de convivencia cooperativo, donde las variables de personalidad sirvan para beneficiar al grupo. Por todo ello, antes de poner en práctica del programa, se negocia con los alumnos.

Amparo Martínez Sánchez, (2003) en su artículo “El desarrollo de habilidades sociales como vía para la integración de jóvenes con dificultades de adaptación. Análisis de un programa de intervención” se centra en la planificación y desarrollo de un taller de habilidades sociales para jóvenes con dificultades de adaptación social, con el objetivo de integrarlos de manera productiva en la sociedad. La población destinataria presenta serias dificultades en adaptación e integración social, con cierto riesgo de realizar actos delictivos, e incluso habiendo cometido ya algún tipo de delito, aunque sin consecuencias penales. Tras repetidos encuentros grupales y entrevistas personales con algunos jóvenes, se les ofreció la posibilidad de participar en un taller de habilidades sociales. Finalmente se consiguió formar un grupo de 14 adolescentes con edades comprendidas entre los 15 y 18 años.

Cristina Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo, (2005) investigan sobre déficit en habilidades sociales en adolescentes y en base a los resultados, crean un programa de intervención de habilidades sociales. Los instrumentos aplicados fueron:

-‐ Inventario de automanifestaciones en la interacción social para jóvenes (AIS-J1). -‐ Listado de situaciones y habilidades sociales (elaborado por las mismas autoras).

El programa consta de catorce sesiones no cerradas, flexibles, impuestas por el curso de las sesiones y la particularidad de los sujetos de cada grupo.

Por su parte, María Alicia Zabala Berbena, María de los dolores Valadez Sierra y María del Carmen Vargas Viveros, (2008) realizan un estudio sobre la inteligencia emocional



y las habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social. Los objetivos fueron valorar el nivel de inteligencia emocional en alumnos con alta aceptación social en comparación con alumnos de grupos naturales y analizar la relación entre inteligencia emocional y habilidades sociales en el grupo de alumnos con alta aceptación social. Para evaluar la inteligencia emocional de adolescentes con alta aceptación social y de grupos naturales se aplico el Baron EQ-Iyv. Para evaluar las habilidades sociales se empleo la escala de Gismero (2000). El análisis estadístico mostro diferencias significativas en la inteligencia emocional a favor del grupo con alta aceptación social con respecto del grupo natural. En el grupo de alta aceptación social se encontraron puntuaciones bajas en las habilidades sociales evaluadas, siendo más baja la habilidad para hacer peticiones. Igualmente, se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre varios de los factores de la prueba de Baron y los de la escala de habilidades sociales.

Rafael Fco. Delgado Rodríguez, (2010), realiza un estudio sobre las relaciones interpersonales en la adolescencia. Su objetivo fue diseñar un programa de entrenamiento en asertividad y habilidades sociales destinado a mejorar las habilidades sociales y el autoconcepto de jóvenes con déficits en estas áreas. Para ello, se evaluaron los déficits en las relaciones sociales y en el autoconcepto de una muestra de 78 alumnos de 1º y 2º de la ESO de dos institutos distintos (pertenecientes a la provincia de Granada y Almería) y se creó un programa en función de las necesidades detectadas. Este, fue aplicado a alumnos del IES de Granada. Los instrumentos empleados para detectar los déficits fueron los siguientes:

-‐ Escala de habilidades sociales EHS de Gismero (2000). -‐ Escala de Autoconcepto Forma A5 AF5 de García y Musitu (1999). -‐ Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia

CEDIA de Inglés, Méndez e Hidalgo (2000).

El diseño empleado fue cuasi-experimental pre-post con grupo control. En cuanto a los beneficios del entrenamiento, existen diferencias significativas entre las puntuaciones pre y post del grupo tratamiento: aumenta significativamente la puntuación de la escala EHS; sin embargo, aunque en tres dimensiones del AF5 (académica, emocional y física) y CEDIA se observa una mejora, las diferencias no son significativas. Según los resultados obtenidos, tras la aplicación del programa se producen mejoras en la conducta asertiva y las habilidades sociales de los alumnos, aunque no se obtiene una mejoría significativa del autoconcepto.

3.2 PROGRAMAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales han adquirido gran importancia desde hace unas décadas. La principal dificultad con la que se encuentran algunos autores a la hora de elaborar los programas, es la falta de un análisis de necesidades previo en la población a la que va dirigido el programa. Es por esto, que el nuestro ha



partido de un análisis previo de déficits sociales con el fin de ajustarse a aquello sujetos a los que va dirigido.

Generalmente, los programas de entrenamiento en habilidades sociales cuando se dirigen a grupos de adolescentes, se plantean tres objetivos:

-‐ En primer lugar se utilizan como técnica de prevención, tanto en relación al uso y abuso de sustancias tóxicas, como de la aparición de conductas disociales.

-‐ El segundo objetivo que pretenden es facilitar a los participantes elementos que permitan su relación con los entornos más inmediatos, tanto con grupos de adultos como con grupos de iguales.

-‐ El tercer objetivo que surge del desarrollo de los dos anteriores, es la mejora personal y social de los adolescentes, que se refleja en la disminución gradual de posibles conductas de rechazo que puedan aparecer.

Los programas de HHSS se pueden clasificar atendiendo a diversos criterios como la complejidad de sus técnicas, el número de participantes, el ámbito al que pertenecen, la etapa educativa a la que van dirigidos, etc.

Corredor, García, Fernández y Justicia (2011) realizan una clasificación de programas de prevención de conductas sociales, dividiéndolos en dos categorías:

-‐ Los programas que han sido diseñados para una prevención universal dónde intervienen todos los miembros del aula.

-‐ Programas que parten de una prevención selectiva, se implementan únicamente en poblaciones de riesgo.

En función del ámbito al que va dirigido el programa podemos distinguir:

-‐ Ámbito escolar: Programas que implican al profesorado y tienen como objeto los alumnos de un aula.

-‐ Ámbito escolar-familiar: Son aquellos que complementan su intervención expandiéndose e implicando a las familias y al ámbito comunitario.

-‐ Basados en el paradigma ecológico: Programas en los que además de implicarse el colegio y la familia, intervienen agentes externos como los servicios sociales.

Los programas que tienen como base el desarrollo socioemocional pueden situarse a lo largo de un continuo, desde aquellos más específicos (centrados en el desarrollo de un determinado número de habilidades sociales) a aquellos más complejos y extensos.

Igualmente, se puede distinguir entre los que están centrados en la prevención e intervención de problemáticas específicas, y aquellos que lo hacen en el desarrollo de comportamientos más positivos (López Dicastillo, Iriarte y Gónzalez, 2008).

A continuación, se presentan algunos de los programas con mayor relevancia e impacto en la población adolescente. Todos ellos, han sido revisados y tenidos en cuenta a la hora de diseñar el nuestro. Concretamente uno de ellos nos ha servido de base para



elaborarlo. Éste es el caso del programa PEHIS (programa de enseñanza de habilidades de interacción social) de Mª Inés Monjas (2002), el cual hemos considerado más ajustado a los objetivos de nuestro programa.

1. Programa de Habilidades y Autocontrol en la Adolescencia (1989)

Los autores de este programa son: Arnold P. Goldstein, Robert. P Sprafkin, N. Jane Gershaw y Paul Klein. Esta dirigido a adolescentes.

El objetivo principal es mejorar las habilidades de adolescentes que presentan problemas de agresión, retraimiento e inmadurez. Para ello, se entrenan cincuenta habilidades que constituyen lo que los autores denominan el currículum del “aprendizaje estructurado”, distribuido en seis grupos:

• Primeras HHSS (escuchar, iniciar y mantener una conversación, hacer una pregunta, dar las gracias, presentar a otras personas y hacer un cumplido).

• HHSS avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás).

• Habilidades relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos, expresar esos sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse al enfado de otros, expresar afecto, resolver miedo y autorrecompensarse).

• Habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder las bromas, evitar los problemas con los demás y no meterse en peleas).

• Habilidades para hacer frente al estrés (formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad tras un juego, resolver los sentimientos de vergüenza, arreglárselas cuando le dejan a un lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación que se prevé difícil, hacer frente a las presiones del grupo).

• Habilidades de planificación (tomar decisiones, analizar la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia y concentrarse en una tarea).

2. DSA. Programa de desarrollo socio-afectivo (1992)

Las autoras de este programa son Mª Victoria de la Cruz y Mª del Carmen Mazaira. Está dirigido a adolescentes a partir de los 12 años. Se aplica de manera colectiva.

Su objetivo es promover el desarrollo afectivo y social de los sujetos a través de las actividades presentadas en 50 lecciones.



Con este programa se pretende: ayudar a los sujetos a reconocer, clasificar y aceptar sentimientos; a conocerse a sí mismos; aprender a comunicarse; pertenecer y actuar en un grupo y también a comprender la relación entre algunos hechos interpersonales y los sentimientos; desarrollar pautas de colaboración social y a desarrollar procesos de pensamiento que ayuden a elegir conductas personalmente satisfactorias y socialmente constructivas.

3. Método EOS, Programas de refuerzo de las habilidades sociales (2000)

Los autores del programa son Antonio Vallés Arándiga y Vallés Tortosa. Está dirigido principalmente a estudiantes de Primaria y la ESO que presentan algunas conductas problemáticas, pero también a quienes no las presentan.

Los objetivos del programa son reforzar las habilidades sociales, la autoestima y la solución de problemas.

Este programa está formado por contenidos actitudinales que favorecen la comunicación. En conjunto, en el programa se desarrollan habilidades psicosociales.

Está dividido en tres cuadernillos. El primero va dirigido a niños de 8 a 11 años; el segundo de 10 a 12 años y el tercero de 12 a 16 años. A través de ellos se entrenan las siguientes habilidades:

a) El autoconocimiento de sí mismo, la identidad personal y el autoconcepto. b) Identificar cual es el propio estado de ánimo y el de los demás, así como

expresarlo adecuadamente. c) Dialogar y participar en conversaciones, así como saber escuchar. d) Hacer un uso eficaz de los gestos como elementos de comunicación no verbal de

la comunicación. e) Trabajar en equipo compartiendo tanto las cosas como las responsabilidades,

aprendiendo a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a respetar las reglas del grupo.

f) Solucionar positivamente los problemas que surjan. g) Reforzar socialmente a los demás mediante el elogio de las conductas positivas. h) Comunicar a los demás los propios deseos y peticiones de amabilidad y cortesía. i) Distinguir entre críticas justas e injustas j) Manejar pensamientos negativos que deterioran la autoestima y la competencia

social, siendo capaces de adoptar otros más eficaces y positivos. k) Iniciarse en el conocimiento de la relajación.

4. Programa de habilidades sociales (2003)

Fue diseñado por Miguel Ángel Verdugo. Está dirigido a niños de Educación Secundaria con educación especial.



En el programa se entrenan distintas habilidades para incrementar la competencia social. Se trabajan las habilidades necesarias para la vida en sociedad. El entrenamiento se realiza en aulas, en centros y en la comunidad.

El programa consta de seis objetivos:

1) Abordar habilidades de comunicación verbal y no verbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo, comprender y responder a las expresiones de los otros.

2) Habilidades requeridas para el desarrollo de relaciones interpersonales: el saludo y despedida en distintas situaciones, la presentación de personas, la concertación de una cita, etc. Además, engloba un objetivo específico sobre la educación sexual.

3) Habilidades instrumentales, para desenvolverse con autonomía en el medio social. Esto abarca el conocimiento y uso del dinero, de la aportación y obtención de información sobre actividades y servicios de la comunidad y de cumplimentación de impresos y redacción de escritos útiles para el alumno.

4) Incluye las conductas a desarrollar en distintos acontecimientos familiares, escolares y sociales.

5) Entrenamiento de conductas de desplazamiento en la ciudad como peatón y como usuario de transportes, así como de conductor de bicicletas. Se incluye el conocimiento de las normas de tráfico, la discriminación de las conductas a realizar en distintas situaciones, el comportamiento en trenes y autobuses, etc.

6) Comprende habilidades sociales relativas al consumo, medidas de seguridad y prevención de accidentes, y comportamientos cívicos en el medio ambiente.

El programa está formado por más de cien fichas, las cuales están dividas según el objetivo que deben cumplir.

5. AVANCEMOS, programa de enseñanza de habilidades sociales para adolescentes (1999)

Su autora es Ángeles Magáz. Está destinado a adolescentes de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años de edad. Son también posibles destinatarios del programa aquellos adolescentes integrantes de ciertos grupos con riesgos específicos o con dificultades en sus interacciones sociales.

Este programa proporciona unos materiales suficientes, para enseñar a los adolescentes cómo relacionarse de manera eficaz con sus compañeros, padres, profesores y otros adultos, y cómo aumentar la seguridad en ellos mismos.

La finalidad del programa es múltiple:

a) Dotar a los adolescentes de un repertorio amplio de habilidades instrumentales, cognitivas y de control emocional, que puedan utilizar para mejorar la calidad de sus relaciones sociales.

b) Desarrollar en los adolescentes una actitud ética de respeto a los derechos de los demás y a los suyos propios.



c) Lograr la adquisición y consolidación en los adolescentes de un sistema de valores que guíe su comportamiento social en forma tal que estén decididos a respetar a los demás, evitando producirles daños o perjuicios.

d) Conseguir reducir la frecuencia e intensidad de interacciones agresivas entre los adolescentes, tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

e) Conseguir aumentar la frecuencia e intensidad de interacciones adecuadas entre los adolescentes, tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

El programa consta de 7 unidades de enseñanza, cada una de las cuales incluye varias sesiones. Cada sesión consta de una o más actividades.

6. Intervención con adolescentes: Un programa para fomentar el desarrollo socio-emocional y prevenir la violencia (2005)

Su autora es Maite Garaigordobil Landazabal. Está enfocado a adolescentes de 12 a 14 años, pero puede ser administrado a adolescentes de mayor edad.

Pretende fomentar el desarrollo socio-emocional, la conducta prosocial e inhibir la conducta violenta.

El programa está constituido por 60 actividades distribuidas en 7 módulos cada uno de los cuales incluye de 8 a 10 actividades. Estos módulos son:

1) Autoconocimiento-autoconcepto. 2) Comunicación intragrupo. 3) Expresión y comprensión de sentimientos. 4) Relaciones de ayuda-cooperación. 5) Percepciones-estereotipos. 6) Discriminación-etnocentrismo. 7) Resolución de conflictos.

Cada semana se aplica una sesión de 2 horas de duración, hasta completar el curso escolar. La intervención emplea técnicas de dinámica de grupos (juegos de comunicación, cooperación, dramatización, dibujo, pequeños grupos de discusión, torbellino de ideas, frases incompletas, estudio de casos, rol-playing...) así como otras técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada, el micrófono...).

Las actividades tienen tres grandes objetivos:

a) Crear y promover el desarrollo del grupo. b) Identificar y analizar percepciones, estereotipos y prejuicios. c) Analizar la discriminación, disminuir el etnocentrismo y comprender la

interdependencia entre individuos, grupos y naciones.



7. PEHIS, programa de enseñanza de habilidades de interacción social (2002)

Fue diseñado por Inés Monjas. Está destinado a niños y adolescentes. Tiene como objetivo promover la competencia social en la infancia y en la adolescencia.

Emplea un conjunto de técnicas eficaces y aplicables en el aula sin afectar a la actividad docente, ya que no necesita ni materiales ni registros complicados.

Las características principales del PEHIS son las siguientes:

a) Es un programa cognitivo-conductual, que se centra tanto en la enseñanza de comportamientos sociales manifiestos y observables (conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la de comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos (expresión de emociones).

b) Es un programa sistemático y planificado. Pretende enseñar comportamientos que el sujeto no posee y disminuir las conductas inadecuadas y los aspectos que están interfiriendo en la conducta adecuada.

c) Está diseñado para su uso en aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se emplea técnicas y procedimientos de enseñanza sencillos.

El programa comprende treinta habilidades agrupadas en seis áreas:

Área 1. Habilidades básicas de interacción social 1.1 Sonreír y reír 1.2 Saludar 1.3 Presentaciones 1.4 Favores 1.5 Cortesía y Amabilidad

Área 2. Habilidades para hacer amigos

2.1 Alabar y reforzar a los otros 2.2 Iniciaciones sociales 2.3 Unirse al juego con otros 2.4 Ayuda 2.5 Cooperar y compartir

Área 3. Habilidades conversacionales 3.1 Iniciar conversaciones 3.2 Mantener conversaciones 3.3 Terminar conversaciones 3.4 Unirse a la conversación de otros 3.5 Conversaciones de grupo

Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones 4.1 Expresar autoafirmaciones positivas



4.2 Expresar emociones 4.3 Recibir emociones 4.4 Defender los propios derechos 4.5 Defender las opiniones

Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales 5.1 Identificar problemas interpersonales 5.2 Buscar soluciones 5.3 Anticipar consecuencias 5.4 Elegir una solución 5.5 Probar la solución

Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos 6.1 Cortesía con el adulto 6.2 Refuerzo al adulto 6.3 Conversar con el adulto 6.4 Solucionar problemas con adultos 6.5 Peticiones del adulto

En la aplicación del programa se utilizan una serie de técnicas. Estas derivan del aprendizaje Estructurado de Goldstein et al. (1989), y se componen por: Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión, Modelado, Práctica, Feedback, Refuerzo y Tareas para casa.

Su aplicación se realiza con el grupo clase, en sesiones dónde se enseñan de manera directa y se practican las habilidades de interacción social.

El número de sesiones a la semana, la duración, el espaciamiento intersesiones, son aspectos a delimitar por el propio profesor.

Habitualmente cada sesión se centra en la enseñanza de una sola habilidad, pero pueden trabajarse otras como recuerdo, refuerzo o preparación.

Las modalidades de aplicación son diversas: a) como taller); b) durante el tiempo de tutoría; c) como un área curricular con objetivos, contenidos y evaluación propios, y d) como tema transversal, abordado desde todas las materias.

8. Programa de habilidades sociales para mejorar la Convivencia (2002)

Fue diseñado por Juan de Dios Fernández Gálvez y Mª Aurelia Ramírez Castillo. Está destinado a niños y adolescentes.

El objetivo fundamental del programa es la prevención primaria. Cuánta más prevención primaria se realice, menos intervención se tendrá que hacer. Además, con la finalidad de mejorar las relaciones y la convivencia en el grupo, se dirige a todo el grupo y no al alumno o alumnos problemáticos. Busca lograr un modelo de convivencia cooperativo, dónde las variables de personalidad sirvan para beneficiar al grupo.



El programa consta de tres bloques de contenidos:

1. Conocerse a sí mismo y a los otros. 2. Comunicación. Aprender a afrontar situaciones sociales. 3. Resolución de conflictos y toma de decisiones.

9. Programa de habilidades sociales en la enseñanza Secundaria (2004)

Este programa fue diseñado por Carme Luca de tena, Rosa Isabel Rodríguez e Inmaculada Sureda. Está dirigido a adolescentes de 12 a 18 años.

Los objetivos principales del programa son:

a) Crear un material flexible, que brinde al profesorado una amplia visión de los temas, y le permita adaptar el programa al curso.

b) Evaluar a los profesores en su propia práctica de conductas habilidosas.

El programa está formado por ocho sesiones, cada una de ellas tiene una duración de 45 minutos:

-‐ La mejora del rendimiento, motivación e interés del alumno. -‐ La mejora de las relaciones en el grupo clase. -‐ El desarrollo del sentido de la responsabilidad social. -‐ El incremento de la autoestima y el autocontrol. -‐ La integración de los alumnos problemáticos. -‐ El aumento del tiempo de permanecía en la tarea. -‐ La atribución de los éxitos y fracasos del propio alumno. -‐ La superación del egocentrismo y el desarrollo de la empatía.

10. Programa PEHIA. Enseñanza de habilidades interpersonales para adolescentes (2003)

Su autor es Cándido Inglés Saura. Está destinado a adolescentes de 12 a 18 años.

Los objetivos principales del programa son fortalecer las relaciones interpersonales, prevenir problemas de adaptación y eliminar o reducir dificultades en este ámbito.

Este programa puede ser aplicado por profesores, psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, educadores y animadores de ocio y tiempo libre. Esta dirigido tanto a adolescentes sin problemas como a aquellos que se encuentran en situación de riesgo social (alumnos de programas de garantía social, internos en centros de menores, etc.), con problemas internalizantes (aislamiento y retraimiento social, timidez, baja autoestima, etc.) o con problemas externalizantes (agresividad, hostilidad, etc.).

El PEHIA consta de 8 sesiones en las que se enseña a los adolescentes las habilidades fundamentales para establecer relaciones satisfactorias con los demás:

-‐ Adquirir y mejorar la capacidad para expresar molestia, desagrado, disgusto.



-‐ Saber decir no. -‐ Conocer los derechos personales y saber defenderlos. -‐ Aprender y mejorar las habilidades para pedir una cita, hacer y aceptar

cumplidos, e iniciar, mantener y terminar conversaciones. -‐ Saber llegar a acuerdos con los padres sobre problemas cotidianos.

Cada sesión incorpora una guía para el monitor y un cuestionario de evaluación de las dificultades interpersonales en la adolescencia (CEDIA), junto a las normas para su aplicación, corrección e interpretación.

11. Programa de Cristina Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo (2007)

Está destinado a la población adolescente. Las autoras dan gran importancia a la realización de tareas para casa, con el fin de generalizar las conductas socialmente adecuadas.

Consta de 14 sesiones, pero estas pueden estar sujetas a modificación, ampliándose o reduciéndose sobre la marcha:

-‐ Sesión numero uno: Se presenta en forma de introducción. -‐ Sesión dos: Ofrece una lección sobre asertividad. -‐ Sesión tres: Explica la habilidad de iniciar y mantener conversaciones. -‐ Sesión cuatro: Trabaja la habilidad de hacer y recibir cumplidos. -‐ Sesión cinco: Enseña la habilidad de hacer y recibir críticas. -‐ Sesión seis: Se expone la habilidad de preguntar dudas. -‐ -Sesión siete: Muestra la habilidad de tomar la iniciativa. -‐ Sesión ocho: Trabaja la habilidad de explicar un tema determinado. -‐ Sesión nueve: Enseña la habilidad de invitar a salir a alguien del sexo opuesto. -‐ Sesión diez: Muestra la habilidad de hablar de uno mismo o de problemas

personales. -‐ Sesión once: Exhibe la habilidad de dar una negativa o decir no. -‐ Sesión doce y trece: Se centran en habilidades sociales no verbales. -‐ Sesión catorce: Constituye un repaso general.

12. Cómo mejorar tus habilidades sociales (2005)

La autora de este programa es la psicóloga Elia Roca Villanueva. El programa está destinado a todo tipo de personas que deseen mejorar sus habilidades sociales.

Su objetivo es ayudar a los lectores a mejorar su capacidad de comunicarse y de relacionarse eficazmente con los demás.

Se trata de un programa de autoayuda, que incluye técnicas para mejorar la asertividad, autoestima y la inteligencia emocional. También se destaca la importancia de los factores cognitivos (creencias, valores, formas de percibir y evaluar la realidad) y su influencia en la comunicación y las relaciones interpersonales.



Consta de múltiples ejemplos prácticos, que ayudan al lector a desarrollar sus habilidades sociales, por sí mismo o con la ayuda de un experto. Incluye un anexo con ejercicios para trabajar en grupo, con el fin de practicar las diferentes habilidades de las que consta el programa, tanto en sesiones de entrenamiento como fuera de ellas.



SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

CAPÍTULO IV: MÉTODO

4.1 PROBLEMA

El problema de investigación está referido a medir las habilidades sociales de adolescentes de 1º y 4º de ESO, a fin de diseñar un programa de habilidades sociales ajustado a las necesidades de estos.

4.2 OBJETIVOS

4.2.1 Objetivos Generales

• Conocer características sociodemográficas y académicas de la muestra de alumnos/as.

• Realizar un análisis de necesidades sobre la competencia social de la muestra de alumnos/as mediante la escala EHS de Gismero (2000).

• Conocer, por medio de una entrevista, la opinión del profesorado respecto a las habilidades sociales de estos/as alumnos/as.

• Crear un programa de habilidades sociales a partir de las necesidades detectadas en el alumnado.

4.2.2 Objetivos Específicos

• Recoger información de la muestra de alumnos/as sobre las variables sociodemográficas (edad y género) y académicas (curso y modalidad).

• Conocer el valor medio de puntuación alcanzado por los sujetos en los ítems de la escala EHS.

• Conocer la puntuación media global de todos los sujetos en la escala y en cada uno de los factores que la conforman (autoexpresión social; expresión de derechos como consumidor; expresión de enfado o disconformidad; decir no y cortar interacciones; hacer peticiones e iniciar interacciones con el sexo opuesto).

• Analizar la puntuación global media obtenida en la escala y en los factores en función del sexo (hombre o mujer), curso (1º o 4º de la ESO) y modalidad de curso (A o B).

• Analizar la información recopilada en la entrevista al profesorado a través de categorías y subcategorías, estableciendo las conclusiones oportunas.

• Efectuar una comparativa entre los resultados de la escala EHS de Gismero (2000) y la entrevista efectuada al profesorado.



• Diseñar un programa de habilidades sociales que incida en la mejora de aquellas habilidades deficitarias tales como: autoexpresión social (iniciar, mantener y cortar interacciones, expresar sentimientos y defender opiniones); defender derechos en diversos ámbitos; expresión de enfado o disconformidad; pedir y negar favores, habilidades heterosociales.

4.3 DISEÑO O METODOLOGÍA

Se trata de una metodología mixta con carácter de tipo descriptivo, que tiene como finalidad conocer las características de la muestra de alumnos/as en el área de habilidades sociales. Para ello, se realiza un análisis de las necesidades en dicha área, con el fin de plantear un programa de habilidades sociales ajustado a las mismas.

Para lograr el análisis descriptivo, se emplea la escala EHS de Gismero (2000) a fin de evaluar a los/as adolescentes en habilidades sociales. Además, se efectúa una entrevista al profesorado.

4.4 UNIDAD DE ESTUDIO

Se define como lugar de investigación el Instituto “Profesor Tierno Galván”, situado en la localidad de “La Rambla”, perteneciente a la provincia de Córdoba. Para acceder al establecimiento, fue imprescindible la aprobación y autorización del director y de la orientadora del centro, a quienes se les comenta a grandes rasgos en qué consistía el estudio. Una vez aceptada la proposición, se procede a efectuar la investigación.

4.5 MUESTRA

La muestra está constituida por alumnos/as de primero (de las modalidades A y B) y cuarto (de las modalidades A y B) de la ESO y por profesores. Esta muestra procede del instituto “Profesor Tierno Galván” situado en la localidad de “La Rambla” (Córdoba). En total, son 4 profesores y 81 alumnos/as. En cuanto a los profesores, existe uno por curso y modalidad, de modo que uno de ellos corresponde a 1ºA, otro a 1ºB, un tercero a 4ºA y el cuarto restante a 4ºB. Con respecto a los/as alumnos/as, 44 pertenecen a 1º de la ESO (54,3%) y 37 a 4º de la ESO (45,7%).

Tabla 3. Porcentaje de alumnos por curso

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Primero de la E.S.O 44 54,3 54,3 54,3

Cuarto de la E.S.O 37 45,7 45,7 100,0

Total 81 100,0 100,0



De los/as 44 (54,3%) alumnos/as procedentes de 1º de la ESO, 22 pertenecen a 1ºA (26,8%) y otros 22 a 1ºB (26,8%). Con respecto a los/as alumnos/as derivados de 4º de la ESO (45,7%), 17 corresponden a 4ºA (20,7%) y 20 a 4ºB (24,4%).

Tabla 4.Porcentaje de alumnos por modalidad de curso



Válidos

1ºA 22 26,8 27,2 27,2

1ºB 22 26,8 27,2 54,3

4ºA 17 20,7 21,0 75,3

4ºB 20 24,4 24,7 100,0

Total 81 98,8 100,0

Perdidos Sistema 1 1,2

Total 82 100,0

De la muestra total de alumnos/as, 41 son hombres (50,6 %) y 40 (49,4 %) mujeres.

Tabla 5. Porcentaje de hombres y mujeres



Válidos

Hombre 41 50,6 50,6 50,6

Mujer 40 49,4 49,4 100,0

Total 81 100,0 100,0

Además, se ha extraído el número de hombres y mujeres por cada curso. Por un lado, 1º de la ESO, está formado por 22 hombres (27,16%) y 22 mujeres (27,16%). Por otro, 4º de la ESO lo está por 19 hombres (23,46%) y 18 mujeres (22,22%).

Tabla 6. Hombres y Mujeres por curso

Curso Total

Primero de la E.S.O

Cuarto de la E.S.O

Sexo Hombre 22 19 41

Mujer 22 18 40 Total 44 37 81

También, se ha analizado el número de hombres y mujeres existentes en cada modalidad de curso. De este modo, 1ºA está constituido por 13 hombres (16,05 %) y 9 mujeres



(11,11%); 1ºB por 9 hombres (11,11%) y 13 mujeres (16,05 %); 4ºA por 10 hombres (12,34) y 7 mujeres (8,64%) y 4ºB por 9 hombres (11,11%) y 11 mujeres (13,58%).

El rango de edad de la muestra es de 12 a 17 años. Cabe resaltar, que 10 sujetos tienen 12 años (12,3%) , 29 tienen 13 años (35,8%), 5 tienen 14 años (6,2%), 21 tienen 15 (25,9%), 14 tienen 16 (17,3%) y tan sólo 2 tienen 17 (2,5%).

Tabla 8. Porcentajes según las edades



Válidos

12 10 12,3 12,3 12,3

13 29 35,8 35,8 48,1

14 5 6,2 6,2 54,3

15 21 25,9 25,9 80,2

16 14 17,3 17,3 97,5

17 2 2,5 2,5 100,0

Total 81 100,0 100,0

Además, se ha expuesto el número y porcentaje de hombres y mujeres que representan cada una de las edades.

Tabla 9. Porcentaje de hombres y mujeres en función de la edad

Edad Total

12 13 14 15 16 17

Sexo Hombre 5 15 2 12 5 2 41

Mujer 5 14 3 9 9 0 40 Total 10 29 5 21 14 2 81

Tabla 7. Hombres y mujeres por modalidad de curso

Curso Total

1ºA 1ºB 4ºA 4ºB

Sexo Hombre 13 9 10 9 41

Mujer 9 13 7 11 40 Total 22 22 17 20 81



En cuanto a los hombres, encontramos 5 con 12 años de edad (6,17%), 15 con 13 años (18,52%), 2 con 14 años (2,47%), 12 con 15 años (14,81%), 5 con 16 años (6,17%) y 2 con 17 años (2,47%).

Con respecto a las mujeres, 5 de ellas tienen 12 años (6,17%), 14 tienen 13 años (17,28%), 3 tienen 14 años (3,70%), 9 tienen 15 años (11,11%), otras 9 tienen 16 años (11,11%) y no existe ninguna con 17 años.

Además, se calculó la media de edad, por un lado, para los hombres (14,07) y para las mujeres (14,05), y por otro de manera global (14,06).

Tabla 10. Media de edad por sexos

Sexo Media N Desv. típ.

Hombre 14,07 41 1,456 Mujer 14,05 40 1,431 Total 14,06 81 1,435

Tabla 11. Media de edad global

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Edad 81 12 17 14,06 1,435 N válido (según lista) 81

Los criterios de selección aplicados para la muestra de alumnos/as fueron:

a) Estudiantes en la etapa de la adolescencia, que estén cursando 1º o 4º de ESO y pertenecientes a la misma institución educativa.

b) Que rellenen el cuestionario en su totalidad. c) Que su participación sea voluntaria.

Se tuvieron en cuenta como criterios de exclusión:

a) Sujetos que perteneciesen a la etapa de la infancia o adultez. b) Que se encuentren en otros grados de la institución educativa. c) Que no rellenen el cuestionario en su totalidad. d) Que no quisieran participar voluntariamente en la investigación.

Con respecto al profesorado, el único criterio de selección fue, que perteneciese a alguna de las aulas de dónde se habían extraído a los/as alumnos/as, de forma que pudiera aportar una información fiable con respecto a las habilidades sociales de estos/as.



4.6 VARIABLES

Ø Variable Independiente

Las variables independientes están formadas por tres variables de agrupación, como son: el sexo, el curso y la modalidad de curso.

§ Variable I Sexo: Viene agrupada en dos dimensiones.

-‐ Hombre -‐ Mujer

§ Variable II Curso: Se estructura en dos niveles.

-‐ 1º ESO -‐ 4º ESO

§ Variable III Modalidad de curso: También se agrupa en dos niveles.

-‐ Modalidad A -‐ Modalidad B

Ø Variable Dependiente

La variable dependiente son las habilidades sociales que muestran los alumnos/as a través de la Escala de Habilidades Sociales EHS de Gismero (2000) y de la entrevista realizada al profesorado. Las habilidades sociales se concretan en las subescalas o contenidos siguientes:

§ Subescala 1.- Autoexpresión en situaciones sociales. § Subescala 2.- Defensa de los propios derechos como consumidor. § Subescala 3.- Expresión de enfado o disconformidad. § Subescala 4.- Decir no y cortar interacciones. § Subescala 5. - Hacer peticiones. § Subescala 6.- Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

4.7 INSTRUMENTOS

Las técnicas seleccionadas para este estudio han sido el cuestionario y la entrevista, consideradas como las más apropiadas para obtener los datos necesarios con respecto al problema de investigación.

El cuestionario empleado con los sujetos, para obtener un análisis de las necesidades con respecto a las habilidades sociales, fue la Escala de Habilidades Sociales EHS (Gismero, 2000). Se ha elegido esta escala por ser la que mejor se adapta a nuestra definición de HHSS, midiendo la mayoría de los componentes que nosotros hemos considerado necesarios para un buen ajuste de las mismas. Además, este instrumento aporta una serie de ventajas al ser breve (requiere aproximadamente 20 minutos su



cumplimentación), específico (mide aserción y/o habilidades sociales), construido, validado y tipificado para población española y con unas adecuadas propiedades psicométricas (validez y fiabilidad). Para poder analizar e interpretar los resultados de la escala EHS, se han empleado los estadísticos descriptivos obtenidos por su autora en la muestra de baremación de adolescentes. Estos, se encuentran en el cuadernillo de corrección que acompaña a la Escala, publicado por TEA (2000).

En cuanto a la entrevista, fue aplicada a cuatro profesores y consta de 18 interrogantes, dónde las 12 primeras preguntas hacen referencia a cada uno de los factores o subescalas que mide el test. Su duración fue de unos 15 minutos aproximadamente. Antes de realizarla, se solicito al profesorado su autorización para grabarla, considerada solo como registro y no para difundir la información.

4.8 PROCEDIMIENTO

En primer lugar, se eligió el centro dónde se llevaría a cabo la investigación. Teniendo en cuenta que un familiar cercano trabaja en una institución próxima a mi zona, me decante por esta. Para poder realizar la investigación, fue imprescindible la aprobación del director y de la orientadora del centro.

Una vez autorizado el estudio, se procedió a pasar el cuestionario EHS a las clases oportunas de Educación Secundaria (1º A; 1º B; 4ºA y 4ºB). La cumplimentación de los test duro tres días, teniendo en cuenta que sólo pude acceder a las aulas en determinados horarios. El tiempo empleado para la cumplimentación del test en cada clase fue de unos 20 minutos aproximadamente. A cada sujeto, se le administro la Escala de Habilidades Sociales con una nota de presentación dónde se le solicitaba su colaboración para cumplimentarla. La administración fue por escrito, a nivel de grupo/clase y anónima. A pesar de que todos los sujetos se comprometieron en contestar la escala, algunos/as alumnos/as sólo consiguieron rellenarla a medias. Estos sujetos han sido eliminados de la investigación.

En estos mismos tres días, me dispuse a realizar una entrevista sobre las habilidades sociales de los/as alumnos/a de la muestra a cuatro profesores que se ofrecieron de manera voluntaria a contestarla. Estos pertenecían a cada una de las aulas de dónde se habían extraído a los sujetos. La entrevista fue elaborada para la presente investigación y consta de 18 interrogantes, con un tiempo de duración de unos 15 minutos aproximadamente. Esta fue grabada con la oportuna autorización de los profesores y transcrita para su posterior análisis.

Por último, los datos de los cuestionarios fueron registrados en el paquete estadístico SPSS v. 20 para Pc, a fin de elaborar una base de datos y realizar los análisis oportunos para nuestro estudio. Una vez obtenidos los resultados de los análisis cuantitativos y contrastados con los datos cualitativos de la entrevista, se elaboró un programa de entrenamiento en habilidades sociales centrado en los factores que los sujetos habían demostrado déficit.



4.9 ANÁLISIS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS

El análisis de los datos cuantitativos pretende efectuar un análisis descriptivo de la muestra con el fin de determinar el nivel de Habilidades sociales (HHSS).

A continuación se exponen aquellas pruebas que se han utilizado para extraer las tablas de esta investigación:

En primer lugar, para calcular el porcentaje de alumnos/as por curso, modalidad de curso, sexo y grupo de edad se ha empleado la prueba de “Frecuencias”.

Para obtener el porcentaje de hombres y mujeres en función del curso, modalidad de curso y edad, se han utilizado las “Tablas de Contingencia”.

Para calcular la media de edad por sexos se ha aplicado la prueba de “Medias”.

Para calcular la media de edad en general, se ha usado la prueba de “Descriptivos”

Para obtener las tablas dónde se refleja: el valor medio de cada ítem del test; la puntuación total del test y de cada una de las subescalas y el porcentaje de sujetos en función de los intervalos de puntuaciones obtenidas, también se ha empleado la prueba de “Frecuencias”.

Por último, para comparar la puntuación total del test y de cada una de las subescalas en función del sexo, el curso y la modalidad de curso, se ha manejado la prueba T de Student para muestras independientes.

Por otro lado, cabe mencionar que se han invertido los valores de las respuestas de aquellos ítems del test redactados en sentido negativo, con el fin de facilitar su comprensión. De modo que, a mayor puntuación, menor acuerdo con el respectivo ítem y mejores habilidades sociales. De este modo, obtendremos datos que cuánto más elevados sean, más positivos serán. Con lo cual, los valores de los ítems negativos quedarán tal que así:

-‐ 1 punto: Muy de acuerdo. -‐ 2 puntos: Me describe aproximadamente. -‐ 3 puntos: Más bien no tiene que ver conmigo. -‐ 4 puntos: No me identifico en absoluto.

4.10 RESULTADOS

4.10.1 Resultados de la Escala EHS de Gismero (2000)

En este apartado, se analiza la escala empleada para medir las habilidades sociales de los/as alumnos/as de primero y cuarto de la ESO.

El primer paso fue determinar el valor medio de todos los sujetos por cada ítem del cuestionario, así como su desviación típica (D.T).



En total son 33 ítems, con un rango de puntuación entre 1- 4 puntos, dónde a mayor puntuación en el ítem, mejores habilidades sociales.

De estos 33 ítems, 5 de ellos están redactados en sentido positivo a las habilidades sociales (señalados en gris en la Tabla 12). El resto, lo están en sentido negativo. En estos últimos, se han invertido los valores, de modo que a mayor puntuación menor acuerdo y mejores habilidades sociales.

Tabla 12. Valor medio de cada ítem del test

N Mínimo Máximo Media(M) Desv. típ.(D.T)

1: A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido.

81 1 4 2,63 ,941

2: Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc.

81 1 4 2,98 1,084

3: Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo.

81 1 4 3,02 1,129

4: Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entró después que yo, me callo.

81 1 4 2,40 1,201

5: Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto, paso un mal rato para decirle "No".

81 1 4 2,62 1,241

6: A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que deje prestado.

81 1 4 3,04 1,123

7: Si en un restaurante no me traen la comida como la había pedido, llamo al camarero y pido que me la hagan de nuevo.

81 1 4 2,65 1,131

8: A veces no sé qué decir a personas atractivas del sexo opuesto.

81 1 4 2,63 1,078



9: Muchas veces cuando tengo que hacer un halago, no sé qué decir.

81 1 4 2,94 ,927

10: Tiendo a guardar mis opiniones para mí mismo.

81 1 4 2,60 1,114

11: A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontería.

81 1 4 3,11 1,072

12: Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da mucho apuro pedirle que se calle.

81 1 4 3,00 1,084

13: Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo, prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso.

81 1 4 2,88 1,308

14: Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono, me cuesta mucho cortarla.

81 1 4 2,80 1,177

15: Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden, no sé como negarme.

81 1 4 2,63 1,145

16: Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal la vuelta, regreso allí a pedir el cambio correcto.

81 1 4 3,14 1,202

17: No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta.

81 1 4 2,57 1,244

18: Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversación con ella.

81 1 4 2,31 1,158



19: Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás.

81 1 4 2,67 1,072

20: Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas a tener que pasar por entrevistas personales.

81 1 4 3,23 1,016

21: Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo.

81 1 4 2,54 1,245

22: Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes que expresar mi enfado.

81 1 4 2,63 1,177

23: Nunca sé cómo "cortar" a un amigo que habla mucho.

81 1 4 2,78 1,204

24: Cuando decido que no me apetece volver a salir con una persona, me cuesta mucho comunicarle mi decisión.

81 1 4 2,51 1,152

25: Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberla olvidado, se lo recuerdo.

81 1 4 3,00 1,162

26: Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor.

81 1 4 2,99 1,055

27: Soy incapaz de pedir a alguien una cita.

81 1 4 2,36 1,176

28: Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico.

81 1 4 3,23 1,052

29: Me cuesta expresar mi opinión en grupos (en clase, en reuniones, etc.)

81 1 4 2,83 1,138

30: Cuando alguien se me "cuela" en una fila, hago como si no me diera cuenta.

81 1 4 3,05 1,150



31: Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados.

81 1 4 2,67 1,107

32: Muchas veces prefiero ceder, callarme o "quitarme de en medio" para evitar problemas con otras personas.

81 1 4 2,22 1,049

33: Hay veces que no sé negarme a salir con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces.

81 1 4 2,91 1,109

N válido (según lista) 81

Es de señalar, que todos los ítems muestran en sus medias puntuaciones por encima de 2. Si tenemos en cuenta que el rango de puntuaciones en el test se sitúa de 1 a 4 puntos, este valor parece reflejar una adecuada puntuación en habilidades sociales en cada uno de ellos. No obstante, cabe destacar que la D.T de cada ítem se considera elevada, situándose el coeficiente de variación (cv) por encima del 30% en todos ellos. Tan sólo 14 de los ítems poseen un coeficiente de variación por debajo del 40%. Los ítems con menor D.T los encontramos en el 9 (cv=31%) y 20 (cv=31%). Por el contrario, los ítems que presentan una variación más elevada son los siguientes: 4 (cv=50%), 18 (cv= 50%) y 27 (cv= 50%).

Esto nos da a entender, de manera general, que existe variabilidad de los datos con respecto a la media, lo que hace que no podamos confiar totalmente en los mismos puesto que no son eficaces. Esta variabilidad puede deberse a qué se trata de un grupo bastante heterogéneo, lo cual puede explicarse fácilmente al ser una muestra real.

Por otro lado, tal y como podemos observar en la tabla, los ítems que mayor puntuación han obtenido son el 20 “Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas a tener que pasar por entrevistas personales.”(M= 3,23; D.T= 1,016) y el 28 “Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico.” (M= 3,23; D.T= 1,052). Esto parece indicar una puntuación alta en habilidades sociales con respecto a estos dos enunciados, los cuales pertenecen al factor “Autoexpresión social”. Ambos ítems han sido señalados en amarillo en la Tabla 10. A continuación se presentan los dos en modo de gráfica:



Gráfica 1. Resultado gráfico del ítem 20




Ciertamente, en las gráficas observamos que la mayoría de los sujetos han contestado que no se sienten identificados en absoluto con estos dos enunciados (ambos redactados en sentido negativo a las habilidades sociales), dando puntuaciones altas a los mismos. No obstante, existe cierto grado de variabilidad en las respuestas.

Por otro lado, el ítem número 32 “Muchas veces prefiero ceder, callarme o quitarme de en medio para evitar problemas con otras personas”, ha sido el que menor puntuación ha recibido (M=2,22; D.T= 1,049). En principio, este resultado refleja una puntuación deficiente en habilidades sociales con respecto al enunciado, el cual pertenece al factor “Expresión de enfado o disconformidad”. El ítem, señalado en rojo en la Tabla 12, también está redacto en sentido de déficit de habilidades sociales. A modo de gráfica queda reflejado del siguiente modo:


Tal y como podemos constatar, la mayor parte de los sujetos está muy de acuerdo o bastante de acuerdo con el enunciado (redactado en sentido negativo), lo que le ha otorgado una puntuación deficiente. No obstante, existe un gran porcentaje de sujetos que ha contestado alguna de las dos opciones restantes, esto explica la elevada variabilidad que presenta este ítem con respecto al valor medio.



A continuación, se presenta una tabla dónde se refleja la puntuación global media del test, así como la puntuación media en cada una de las seis subescalas, obtenida por todos los sujetos.

Tabla 13. Puntuación media del test y de las seis subescalas

Para poder interpretar las puntuaciones del test, tanto de manera global como en cada una de las subescalas, hemos tomado en cuenta los estadísticos descriptivos obtenidos por la autora del instrumento en la muestra de baremación de la población adolescente.

De este modo, para que la puntuación global del test se considere apta, la media obtenida por los alumnos debe ser igual o superior a la de la muestra de baremación, la cual son 95 puntos y se sitúa a raíz del Centil 50. Esto quiere decir que por debajo de esta puntuación, la media del test se considera no apta.

De este modo podemos distinguir dos intervalos de puntuaciones:

Tabla 14. Intervalo de puntuaciones en la media global del test

Como podemos observar en la tabla 13, la media obtenida por el alumnado en la “Puntuación global” (91,54) es inferior a la de la muestra de baremación (95) y se situaría en torno al Centil 40. Esto nos lleva a la conclusión de que existe un nivel deficiente de habilidades sociales en el alumnado.

Destacamos que la D.T con respecto a la media del test es de 14,4 puntos (cv=16%), lo cual refleja que el grado de dispersión de los datos con respecto al valor promedio es pequeño, ya que estos se sitúan próximos a la media. A su vez, las subescalas también

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Puntuación global. 81 54 127 91,54 14,426

Subescala 1. Autoexpresión en situaciones sociales. 81 14 31 23,28 3,969

Subescala 2. Defensa de los propios derechos como consumidor.

81 6 20 14,01 3,433

Subescala 3. Expresión de enfado o disconformidad. 81 4 15 10,40 2,871

Subescala 4. Decir no y cortar interacciones. 81 6 24 16,25 4,194

Subescala 5. Hacer peticiones. 81 7 20 14,80 3,250

Subescala 6. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

81 5 19 12,80 3,329

N válido (según lista) 81

Intervalo 1: Por debajo del Centil 50 33-94 puntos No apto

Intervalo 2: A partir del Centil 50 95-132 puntos Apto



muestran una D.T adecuada, situándose el coeficiente de variación por debajo del 30% en todas ellas. Por tanto, podemos concluir diciendo que existe poca variabilidad en los datos con respecto a la media y que podemos confiar en estos ya que son eficaces.

La siguiente tabla expresa el número y porcentaje de sujetos en función de los dos intervalos de puntuaciones obtenidas. El primer intervalo hace referencia a puntuaciones que se encuentran por debajo del Centil 50, mientras que el segundo comprende aquellas que se sitúan a raíz de este mismo Centil.

A raíz de esta tabla, podemos confirmar que un 58% de los sujetos ha mostrado unas habilidades sociales deficientes al haber obtenido puntuaciones globales situadas entre los 33 y 94 puntos (por debajo de la puntuación media de la muestra de baremación). En cambio, un 42% han alcanzado puntuaciones entre los 95-132 puntos, habiendo mostrado unas habilidades sociales medias o elevadas.

Por otro lado, los resultados obtenidos en cada una de las subescalas del test son los siguientes:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), el alumnado obtiene una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se encontraría alrededor del percentil 35-40. La mayoría de los alumnos reciben puntuaciones directas por debajo del centro teórico del rango, indicando la presencia de un nivel deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), la muestra consigue una media ligeramente inferior a la de la muestra de baremación, que se ubicaría aproximadamente en el percentil 45, indicando un nivel algo inferior de habilidades sociales en cuánto a esta subescala.

-‐ La media del alumnado en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es también ligeramente inferior a la alcanzada por la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 40-45. Esto sugiere un nivel algo deficiente en habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media obtenida por el alumnado es un poco más elevada que la de la muestra de baremación,

Tabla 15. Porcentaje de sujetos en función de la puntuación global en el test



Válidos

1=33-94 47 58,0 58,0 58,0

2=95-132 34 42,0 42,0 100,0

Total 81 100,0 100,0



localizándose alrededor del percentil 50-55. Esto señala la presencia de un nivel medio de la HH.SS con respecto a esta subescala.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), el alumnado adquiere una puntuación media inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se situaría en torno al percentil 35-40. Esto nos advierte de un nivel bastante deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ Por último, la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), el alumnado también obtiene una puntuación media inferior a la muestra de baremación, que se encontraría en torno al percentil 40-45, mostrando un nivel algo deficitario de habilidades sociales con respecto a la subescala.

La siguiente tabla, presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación en la puntuación global del test y subescalas, así como las conseguidas por nuestra muestra junto al percentil logrado por la misma.

Tabla 16. Estadísticos descriptivos en la medida Alumnos para las 6 subescalas y puntuación global

De este modo, podemos observar cómo los sujetos sólo han alcanzado una puntuación apta en la subescala IV, situándose por encima de la media de baremación. Con respecto al resto de subescalas no aptas, la mayor puntuación la ha obtenido en la escala II, dónde la diferencia con respecto a la media de baremación es pequeña. La puntuación más lejana con respecto a la media de baremación la ha recibido en la escala número I, siendo esta la peor puntuada.

Seguidamente, se ha analizado la puntuación total del test y de cada una de las subescalas en función del sexo, con el fin de saber si son hombres o mujeres los que muestran mayor habilidades sociales. Para poder interpretar estas puntuaciones, hemos tomado los estadísticos descriptivos obtenidos en la muestra de baremación para adolescentes varones y mujeres. Aclaramos, que cada sexo emplea una baremación distinta para la interpretación de sus puntuaciones.

Variable Media teórica Media alumnos Percentil

Subescala I 24,26 23,28 35-40 Subescala II 14,5 14,01 45 Subescala III 11,27 10,40 40-45 Subescala IV 16,14 16,25 50-55 Subescala V 15,45 14,80 35-40 Subescala VI 13,46 12,80 40-45

Puntuación Global 95,16 91,54 40



Tabla 17. Puntuación del test y de las subescalas en función del sexo

Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la media

Autoexpresión en situaciones sociales.

Hombre 41 24,27 3,808 ,595

Mujer 40 22,28 3,922 ,620

Defensa de los propios derechos como consumidor.

Hombre 41 14,78 3,313 ,517 Mujer 40 13,23 3,416 ,540

Expresión de enfado o disconformidad.

Hombre 41 10,24 2,615 ,408 Mujer 40 10,55 3,137 ,496

Decir no y cortar interacciones.

Hombre 41 16,88 3,945 ,616

Mujer 40 15,60 4,390 ,694

Hacer peticiones. Hombre 41 15,85 2,816 ,440

Mujer 40 13,73 3,343 ,529

Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Hombre 41 13,56 3,074 ,480

Mujer 40 12,03 3,438 ,544

Puntuación directa global. Hombre 41 95,59 12,761 1,993

Mujer 40 87,40 15,002 2,372

La puntuación media de los hombres en el test (95,9) es inferior a la de la muestra de baremación, posicionándose en el percentil 45.

Por otro lado, la puntuación media de las mujeres en el test (87,40) es también menor a la de la muestra de baremación, situándose en el percentil 35.

Por tanto, ambos grupos han manifestado unas habilidades sociales deficientes, siendo las mujeres las que mayor déficit han revelado.

Por otro lado, los resultados alcanzados por los hombres en cada una de las subescalas son los siguientes:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), los hombres han obtenido una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 35-40. Esto indica la presencia de un nivel deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), los hombres han adquirido una media ligeramente menor a la de la muestra de baremación, que se localizaría en torno al percentil 45-50, indicando un nivel algo inferior de habilidades sociales en cuánto a esta subescala.

-‐ La media de los hombres en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es también inferior a la lograda por la muestra de baremación, posicionándose en torno al percentil 40-45. Esto indica un nivel deficiente de habilidades sociales en esta subescala.



-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media adquirida por los hombres es algo más elevada que la de la muestra de baremación, situándose alrededor del percentil 50-55. Esto sugiere la presencia de un nivel medio de la HHSS con respecto a esta subescala.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), los hombres alcanzan una puntuación ligeramente inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se ubicaría en torno al percentil 45-50. Esto expresa un nivel levemente deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ Por último, la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), el sexo masculino obtiene una puntuación media por debajo de la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 45-50, mostrando un nivel ligeramente deficitario de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

La siguiente tabla presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación adolescente masculina en la puntuación global del test y subescalas, así como las conseguidas por nuestra muestra de hombres, junto al percentil logrado por la misma.

Tabla 18. Estadísticos descriptivos en la medida Hombres para las 6 subescalas y puntuación global

De este modo, podemos advertir que los hombres sólo han logrado una puntuación apta en la subescala IV. Con respecto al resto de subescalas no superadas, la mayor puntuación la han obtenido en la escala V, dónde la diferencia con respecto a la media de baremación es muy pequeña. La puntuación más lejana con respecto a la media de baremación la han recibido en la escala número I, siendo esta la peor puntuada.

En cuanto a las mujeres, han conseguido los siguientes resultados en cada una de las subescalas:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), las mujeres han obtenido una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 35. Esto indica la presencia de un nivel deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.


Subescala I 25,07 24,27 35-40 Subescala II 15,21 14,78 45-50 Subescala III 10,79 10,24 40-45 Subescala IV 16,69 16,88 50-55 Subescala V 15,97 15,85 45-50 Subescala VI 14,19 13,56 45-50




-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), las mujeres también alcanzan una media menor a la de la muestra de baremación, que se ubicaría en torno al percentil 35-40, indicando un nivel algo inferior de habilidades sociales en cuánto a esta subescala.

-‐ La media de las mujeres en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es bastante inferior a la adquirida por la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 30-35. Esto indica un nivel deficiente en habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media obtenida por las mujeres es prácticamente igual a la de la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 50-55, esto indica la presencia de un nivel medio de la HHSS con respecto a esta subescala.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), las mujeres obtienen una puntuación notablemente inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se posicionaría en torno al percentil 30-35. Esto indica un nivel deficiente de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

-‐ Por último, la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), las mujeres también consiguen una puntuación media por debajo de la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 40, mostrando un nivel ligeramente deficitario de habilidades sociales con respecto a esta subescala.

La siguiente tabla, presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación adolescente femenina en la puntuación global del test y subescalas, así como las conseguidas por nuestra muestra de mujeres, junto al percentil logrado por la misma.

Tabla 19. Estadísticos descriptivos en la medida Mujeres para las 6 subescalas y puntuación global

Tal y como se aprecia, a excepción de la subescala IV, dónde las mujeres han obtenido una media similar a la de la muestra de baremación, en el resto de subescalas, han recibido puntuaciones muy por debajo de esta. Las subescalas peor puntuadas han sido la I y la V.

De manera general, podemos afirmar que la media de puntuaciones de las mujeres en las distintas subescalas dista más de la media de la muestra de baremación que la media de las puntuaciones de los hombres.


Subescala I 23,48 22,28 35 Subescala II 13,97 13,23 35-40 Subescala III 11,73 10,55 30-35 Subescala IV 15,62 15,60 50-55 Subescala V 14,94 13,73 30-35 Subescala VI 12,77 12,03 40




Esto nos lleva a la conclusión de que, aunque tanto hombres como mujeres no han conseguido superar la mayor parte de subescalas, son las mujeres las que han obtenido peores puntuaciones con respecto a su media de baremación.

Por otro lado, es importante señalar que ambos sexos han logrado superar únicamente la subescala IV, y que hombres y mujeres coinciden al obtener su peor puntuación en la subescala I.

La siguiente tabla nos permite comprobar si existen o no diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones obtenidas en el test entre hombres y mujeres con respecto a las variables.

Tabla 20. Prueba de muestras independientes para hombres y mujeres

Se han detectado diferencias estadísticamente significativas en las variables:

-‐ Puntuación directa global: Esta, tiene una probabilidad asociada de 0,010. Si la hipótesis nula planteada Ho (1) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en la Puntuación del test en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos, y trabajando en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,010<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la puntuación del test.

-‐ Autoexpresión social: Esta, tiene una probabilidad asociada de 0,023. Si la hipótesis nula planteada Ho (2) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en la Autoexpresión social en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla



(porque 0,023 <0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la Autoexpresión social.

-‐ Defensa de los derechos del consumidor: Tiene una probabilidad asociada de 0,041. Si la hipótesis nula planteada Ho (3) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en la Defensa de los derechos del consumidor en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,041 <0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la Defensa de los derechos del consumidor.

-‐ Hacer peticiones: Tiene una probabilidad asociada de 0,003. Si la hipótesis nula planteada Ho (6) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en Hacer peticiones en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,003 <0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Hacer Peticiones.

-‐ Iniciar interacciones positivas con el sexo puesto: Tiene una probabilidad asociada de 0,037. Si la hipótesis nula planteada Ho (7) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,037<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Gracias a la tabla 17, hemos podido comprobar que estas diferencias se sitúan a favor de los hombres, los cuales han obtenido puntuaciones por encima de las mujeres en estos factores del test.

En el resto de variables no se han detectado diferencias estadísticamente significativas:

-‐ Expresión de enfado o disconformidad: Tiene una probabilidad asociada de 0,634. Si la hipótesis nula planteada Ho (4) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en Expresión de enfado o disconformidad en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque 0,634 >0,05) y afirmar que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Expresión de enfado o disconformidad.

-‐ Decir no y cortar interacciones: Tiene una probabilidad asociada de 0,172. Si la hipótesis nula planteada Ho (5) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en Decir no y cortar interacciones en función de la variable Sexo, con los resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque 0,172 >0,05) y afirmar que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Decir no y cortar interacciones.



Posteriormente, se ha analizado la puntuación total del test y de las subescalas en función de la modalidad de curso. Para ello, hemos comparado por un lado 1º A y 1º B, y por otro, 4º A y 4º B. Para poder interpretar las puntuaciones del test, hemos empleado los estadísticos descriptivos de la muestra de baremación para adolescentes, los cuales manejamos anteriormente para toda la población.

Comenzamos comparando 1º A con 1º B:

Tal y como podemos observar en la tabla 21, el curso que mayor puntuación ha obtenido en el test es 1º A (98). Esta puntuación se posiciona por encima de la puntuación media de la muestra de baremación, situándose en el Centil 55. Esto indica la presencia de un nivel medio de HHSS.

Sin embargo, la media de 1ºB en el test (83,18), se considera por debajo de la media de la muestra de baremación, situándose en el Centil 20, lo que señala un nivel deficitario de habilidades sociales.

Por lo tanto, se torna evidente que el curso con mayores habilidades sociales es 1ºA.

Con respecto a las subescalas, 1º A ha obtenido las siguientes puntuaciones:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha alcanzado una puntuación media superior a la de la muestra de baremación, que se situaría en el percentil 50.

Tabla 21. Puntuación del test en función de la modalidad de curso (1ºA y 1ºB)

Curso N Media Desviación típ. Error típ. de la media


1ºA 22 25,09 4,566 ,973

1ºB 22 22,05 3,909 ,833


1ºA 22 14,32 4,379 ,934 1ºB 22 12,45 3,143 ,670


1ºA 22 10,64 3,001 ,640 1ºB 22 8,64 2,969 ,633


1ºA 22 17,45 3,700 ,789 1ºB 22 14,14 4,931 1,051

Hacer peticiones. 1ºA 22 16,23 2,636 ,562 1ºB 22 13,32 3,884 ,828


1ºA 22 14,27 2,881 ,614

1ºB 22 12,59 4,032 ,860

Puntuación directa global. 1ºA 22 98,00 15,575 3,321

1ºB 22 83,18 15,741 3,356



-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), obtiene una media levemente inferior a la de la muestra de baremación, que se posicionaría en torno al percentil 45-50.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es algo inferior a la obtenida por la muestra de baremación, ubicándose en el percentil 45.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media adquirida es bastante superior a la de la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 60-65.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), consigue una puntuación superior a la muestra de baremación. Esta puntuación se encuentra en torno al percentil 55-60.

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), también logra una puntuación superior a la muestra de baremación, que se situaría en el percentil 60.

De este modo, podemos apreciar que 1ºA ha logrado una puntuación apta en todas las subescalas a excepción de la II y la III. La puntuación más elevada con respecto a la media de baremación, la ha alcanzado en la subescala IV.

En cuanto a 1º B, no ha logrado superar ninguna de las subescalas:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha alcanzado una puntuación media muy inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en el percentil 30.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), obtiene una media menor a la de la muestra de baremación, que se posicionaría en torno al percentil 25-30.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es notablemente inferior a la obtenida por la muestra de baremación, ubicándose en el percentil 15.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media adquirida es inferior a la de la muestra de baremación, situándose en el percentil 30.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), consigue una puntuación inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se encontraría en torno al percentil 20-25.

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), también obtiene una puntuación algo inferior a la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 40-45.

Como se contempla, 1ºB no ha logrado una puntuación apta en ninguna de las subescalas, obteniendo en todas ellas puntuaciones por debajo de la media de baremación. La peor puntuación con respecto a la media de baremación la ha recibido en la escala número III.



Comparando los resultados de las subescalas en ambas modalidades, podemos determinar que 1º de la ESO A ha alcanzado mejores puntuaciones en todas las subescalas que 1º de la ESO B. Por otro lado, 1º de la ESO A ha logrado superar las subescalas I, IV, V y VI, al obtener puntuaciones por encima de la media de baremación. No obstante, 1º de la ESO B no ha conseguido superar ninguna de ellas. Ambas modalidades coinciden en una de las subescalas en las que han obtenido peor puntuación (III).

La siguiente tabla nos permite comprobar si existen o no diferencias estadísticamente significativas entre las dos modalidades (1º A y 1º B) con respecto a las variables.

Tabla 22. Prueba de muestras independientes para 1º A y 1ºB

Se han detectado diferencias estadísticamente significativas en las variables:

-‐ Puntuación directa global: Esta tiene una probabilidad asociada de 0,003. Si la hipótesis nula planteada Ho (1) era que no existen diferencias estadísticamente significativas en la Puntuación del test en función de la variable modalidad de curso, con los resultados obtenidos, y trabajando en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,003<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre 1º A y 1º B en la puntuación del test.

-‐ Autoexpresión social: Esta tiene una probabilidad asociada de 0,022. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,022 <0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre 1º A y 1º B en la Autoexpresión social.

-‐ Expresión de enfado o disconformidad: Tiene una probabilidad asociada de 0,032. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,032



<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre 1ºA y 1ºB en Expresión de enfado o disconformidad.

-‐ Decir no y cortar interacciones: Tiene una probabilidad asociada de 0,015. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,015 <0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre 1ºA y 1ºB en Expresión de enfado o disconformidad.

-‐ Hacer peticiones: Tiene una probabilidad asociada de 0,006. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,006<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Hacer peticiones.

Gracias a la tabla 21, hemos podido comprobar que estas diferencias se sitúan a favor de 1ºA, los cuales han obtenido puntuaciones muy por encima de 1ºB en estos factores.

En el resto de variables no se han detectado diferencias estadísticamente significativas:

-‐ Defensa de los derechos del consumidor: Tiene una probabilidad asociada de 0,112. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque 0,112>0,05) y afirmar que no existen diferencias significativas entre 1ºA y 1ºB en la Defensa de los derechos del consumidor.

-‐ Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: Tiene una probabilidad asociada de 0,119. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque 0,119 >0,05) y afirmar que no existen diferencias significativas entre 1º A y 1º B en Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

A continuación comparamos 4º A con 4º B:

Tabla 23. Puntuación del test en función de la modalidad de curso (4ºA y 4ºB)



4ºA 17 23,76 3,474 ,842

4ºB 20 22,25 3,059 ,684


4ºA 17 14,88 2,891 ,701 4ºB 20 14,65 2,540 ,568


4ºA 17 10,53 2,577 ,625 4ºB 20 11,95 1,791 ,400


4ºA 17 16,53 4,346 1,054 4ºB 20 17,00 2,938 ,657

Hacer peticiones. 4ºA 17 14,41 3,501 ,849 4ºB 20 15,20 2,142 ,479


4ºA 17 12,41 2,320 ,563

4ºB 20 11,75 3,338 ,746

Puntuación directa global. 4ºA 17 92,53 11,164 2,708

4ºB 20 92,80 9,876 2,208



Como se muestra en la tabla 23, el curso que mayor puntuación ha obtenido en el test es 4º B (92,80). Sin embargo, esta puntuación se considera por debajo de la puntuación media global de la muestra de baremación, situándose alrededor del Centil 45.

Por otro lado, la puntuación que ha obtenido 4ºA (92,53) se sitúa en torno al Centil 40-45.

Ambos resultados indican la presencia de un nivel deficitario de habilidades sociales.

Con respecto a las subescalas, 4º B ha obtenido los siguientes resultados:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha obtenido una puntuación media bastante inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en el percentil 30.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), alcanza una media levemente superior a la de la muestra de baremación, que se ubicaría en torno al percentil 50-55.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es superior a la obtenida por la muestra de baremación, posicionándose en torno al percentil 55-60.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media obtenida es mayor a la de la muestra de baremación, situándose en el percentil 60.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), adquiere una puntuación levemente inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se encontraría en torno al percentil 40-45

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), consigue una puntuación bastante inferior a la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 30-35.

De este modo, podemos apreciar que 4ºB ha logrado una puntuación apta en las subescalas II, III y IV, siendo la más elevada la de la subescala IV. En el resto, ha obtenido una puntuación inferior a la media de baremación. Las subescalas peores puntuadas han sido la número I y VI.

Por otro lado, 4ºA ha obtenido las siguientes puntuaciones en las subescalas:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha obtenido una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 40-45.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), logra una media levemente superior a la de la muestra de baremación, que se ubicaría alrededor del percentil 50-55.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es inferior a la obtenida por la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 40-45.



-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media adquirida es ligeramente superior a la de la muestra de baremación, posicionándose en torno al percentil 55-60.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), consigue una puntuación bastante inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se situaría en torno al percentil 30-35.

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), obtiene una puntuación bastante inferior a la muestra de baremación, que se situaría alrededor percentil 35-40.

Como se aprecia, 4ºA ha logrado una puntuación apta únicamente en las subescalas II y IV. En el resto, sus puntuaciones han sido inferiores a la media de baremación. Las puntuaciones más bajas las encontramos en las subescalas V y VI.

Comparando los resultados de ambas modalidades en las subescalas, podemos llegar a la conclusión de que 4ºB ha obtenido mayor puntuación en las subescalas III, IV y V. No obstante, 4ºA, ha alcanzado mayor puntuación en el resto (I, II, y VI). Por otro lado, 4ºB ha logrado superar tres de las subescalas (II, III y IV). En cambio, 4º A sólo dos de ellas (II, IV). Como podemos apreciar, las dos modalidades coinciden en dos de las subescalas que han superado (II y IV). Igualmente, concurren en una de las que han obtenido peor puntuación (VI).

La siguiente tabla nos permite comprobar si existen o no diferencias estadísticamente significativas entre las dos modalidades (4º A y 4º B) en cuanto a las variables.

Tabla 24. Prueba de muestras independientes para 4ºA y 4ºB



Tal y como se indica en esta tabla, todas las variables tienen probabilidades superiores a α (0,05), lo que demuestra que no se han detectado diferencias estadísticamente significativas entre 4ºA y 4ºB.

En último lugar, se ha analizado la puntuación total del test y de cada una de las subescalas en función del curso, comparado en su conjunto 1º de la ESO con 4º de la ESO:

Tabla 25. Puntuación del test en función del curso (1º y 4º de la ESO)



Primero de la E.S.O 44 23,57 4,474 ,675

Cuarto de la E.S.O 37 22,95 3,299 ,542


Primero de la E.S.O 44 13,39 3,883 ,585 Cuarto de la E.S.O 37 14,76 2,671 ,439





Hacer peticiones. Primero de la E.S.O 44 14,77 3,595 ,542 Cuarto de la E.S.O 37 14,84 2,833 ,466


Primero de la E.S.O 44 13,43 3,566 ,538

Cuarto de la E.S.O 37 12,05 2,896 ,476

Puntuación directa global. Primero de la E.S.O 44 90,59 17,194 2,592

Cuarto de la E.S.O 37 92,68 10,339 1,700

En función de estos resultados, el curso que mayor puntuación ha obtenido en el test es 4º de la ESO (92,68). No obstante, esta puntuación se considera por debajo de la puntuación media global de la muestra de baremación, situándose en torno al Centil 40-45.

Por su parte, la puntuación que 1º de la E.S.O ha obtenido (90,59) también se considera inferior a la puntuación media de baremación en el test, posicionándose alrededor del Centil 35-40.

Ambos cursos muestran la presencia de un nivel deficitario de habilidades sociales. No obstante, 4º de la ESO se sitúa más próximo a la media de la muestra de baremación que 1º de la ESO.

En cuanto a las subescalas, 4º de la ESO ha obtenido las siguientes puntuaciones:



-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha obtenido una puntuación media bastante inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 35.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), alcanza una media levemente superior a la de la muestra de baremación, que se ubicaría en torno al percentil 50-55.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es mínimamente superior a la adquirida por la muestra de baremación, situándose en torno al percentil 50-55.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media obtenida es superior a la de la muestra de baremación, posicionándose alrededor del percentil 55-60.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), consigue una puntuación inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se situaría en torno al percentil 35-40.

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), obtiene una puntuación bastante inferior a la muestra de baremación, que se situaría en el percentil 35.

Como se muestra, 4º de la ESO ha logrado una puntuación apta en las subescalas II, III y IV, siendo la más elevada la de la subescala IV. En el resto, ha obtenido una puntuación inferior a la media de baremación. Las subescalas peores puntuadas han sido la número I y VI.

Por otro lado, 1º de la ESO ha obtenido las siguientes puntuaciones en las subescalas:

-‐ En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), ha obtenido una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría en torno al percentil 40-45.

-‐ Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), alcanza una media inferior a la de la muestra de baremación, ubicándose en torno al percentil 35-40.

-‐ La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad), es muy inferior a la adquirida por la muestra de baremación, situándose alrededor del percentil 25-30.

-‐ En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones), la media lograda es inferior a la de la muestra de baremación, posicionándose en torno al percentil 45-50.

-‐ En la subescala V (Hacer peticiones), consigue una puntuación inferior a la muestra de baremación. Esta puntuación se situaría en torno al percentil 35-40.

-‐ Por último, en la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), obtiene una puntuación mínimamente inferior a la de la muestra de baremación, que se situaría alrededor del percentil 45-50.

De esta forma, se concluye que 1ºde la ESO no ha logrado una puntuación apta en ninguna de las subescalas, obteniendo en todas ellas puntuaciones por debajo de la



media de baremación. La peor puntuación con respecto a la media de baremación la ha recibido en la escala número III.

Si comparamos los resultados de las subescalas en ambas modalidades, podemos determinar que 1º de la ESO ha obtenido mejores puntuaciones en las subescalas I y VI, mientras que 4º de la ESO ha obtenido mejores puntuaciones en el resto. Por otro lado, 1º de la ESO no ha logrado superar ninguna de las subescalas, al contrario que 4º de la ESO que ha obtenido puntuaciones por encima de la media de baremación en las subescalas II, III y IV.

La siguiente tabla nos permite comprobar si existen o no diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos (1º de ESO y 4º de ESO) en cuanto a las variables.

Tabla 26. Prueba de muestras independientes para grupos 1º y 4º de la ESO.

Como podemos observar, la única variable con probabilidad inferior a α (0,05) es la subescala III (expresión de enfado o disconformidad), con una probabilidad de 0,009. Esto nos advierte, que se han detectado diferencias estadísticamente significativas entre 1º y 4º de la ESO, a favor de 4º de la ESO, en esta subescala.

El resto de las variables tienen probabilidades superiores a α (0,05), lo que indica la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre 1º y 4º de la ESO en ellas.



4.10.2 Resultados de la Entrevista

Una vez analizados los resultados de la escala, procedemos a analizar la información recopilada en la entrevista efectuada al profesorado.

Es importante mencionar, que cada profesor procede de una clase distinta y ha fundamentado su opinión en base a aquella a la que pertenece.

Para analizar los datos proporcionados por cada profesor entrevistado, se clasifica la información en categorías. Posteriormente, se organizan los datos en subcategorías y se procede a obtener conclusiones por cada modalidad de curso.

La información recabada se agrupa en tres categorías de acuerdo a los códigos aquí señalados:

Tabla 27. Categorías y códigos

Las categorías pueden ser definidas del siguiente modo:

Categoría nº1: Habilidades sociales y relaciones interpersonales

Esta categoría agrupa información relacionada con las habilidades sociales que mide la escala EHS de Gismero (2000) en cada una de sus subcategorías.

Categoría nº2: Importancia de las habilidades sociales

Información relativa a la importancia de las habilidades sociales en el desempeño académico y ajuste psicológico.

Categoría nº3: Competencia Social en el aula y en la escuela

Contempla información sobre la importancia de la incorporación de las habilidades sociales en el proceso educativo, cómo el instituto contempla el desarrollo de las habilidades sociales, las estrategias empleadas por el profesorado para favorecerlas y el tipo de relación del profesor con los alumnos.

Para la categoría de “Hablidades sociales y relaciones interpersonales” se han distinguido las siguientes subcategorías:

• Relaciones Interpersonales • Habilidades sociales

CATEGORÍAS CÓDIGOS Habilidades sociales y relaciones

interpersonales

HSRI

Importancia de las Habilidades Sociales

HIS

Competencia Social en el aula y en la escuela

HSE



• Espontaneidad • Opiniones y sentimientos • Preguntas sin temor • Derechos • Disconformidad • Peticiones • Decir no y cortar interacciones • Relaciones sexo opuesto

La categoría de “Importancia de las habilidades sociales” está formada por dos subcategorías:

• Desempeño académico • Ajuste Psicológico

Por su parte, la categoría de “Competencia Social en el aula y en la escuela” consta de tres subcategorías:

• Formación de la escuela en habilidades sociales • Estrategias personales • Relación profesor-alumno

Para facilitar el análisis de la información recabada, los datos se han ordenado en una tabla dónde se resumen las respuestas de las preguntas formuladas a los profesores. Cabe señalar, que cada profesor (Pr) representa un curso distinto:

§ Pr1: 4º de ESO B § Pr2: 4º de ESO A § Pr3: 1º de ESO A § Pr4: 1º de ESO B

Categoría 1: Habilidades Sociales y Relaciones Interpersonales (HSRI) Relaciones interpersonales

Pr1: La relación entre los alumnos es muy buena, solo pequeños infantilismos sin importancia. El grupo es homogéneo, se relacionan todos con todos. No hay pequeños grupos. Pr2: Las relaciones están constituidas por grupos cerrados y predomina el individualismo. No hay cohesión grupal. La clase está formada por pequeños grupos. Pr3: Se relacionan bien. Las relaciones se ven fluidas, no hay problemas de disciplina entre ellos, se respetan, hay simpatía. Se relacionan por pequeños grupos. Pr4: Se manifiestan pequeños grupos y entre ellos se llevan regular. Ha habido problemas de disciplina, de marginación e incluso bullying. Como grupo no hay cohesión, entre ello son muy individuales.

Habilidades sociales



Pr1: La comunicación entre ellos es buena, casi de hermandad. Poseen la habilidad de expresarse bien (de manera oral y escrita). La habilidad que considero fundamental es la comunicación oral, que entre ellos sepan hablarse y escucharse. Pr2: Respetan las normas básicas y responden bien cuando se les reprende, aun mejor si se les razona. No tienen desarrollada la empatía y la solidaridad con un carácter de universalidad, domina el miedo al ridículo y la necesidad de no ser rechazado. Las habilidades que considero fundamentales son la seguridad en uno mismo, la confianza en los demás, la empatía y solidaridad. Pr3: Hay algunos que tienen más facilidad por su carácter de liderazgo. Otros se relacionan mediante deportes o a nivel extraescolar. Son espontáneos y muy directos, a veces un poquito cándidos. Algunos son muy tímidos, no saben cómo expresarse y tienen un vocabulario primitivo. Hay otros que se les nota falta de madurez. Sin embargo, hay quienes poseen una capacidad de diálogo y desenvolvimiento más fuerte. La habilidades que considero principales son: saberse comunicar, la empatía, extroversión, que dispongan de conocimientos básicos y tengan respeto hacia los demás. Pr4: Saben exigir, pedir, comunicarse, son espontáneos y exigentes con respecto al profesorado y a sus derechos. Carecen de empatía ya que la mayoría son muy egocéntricos. Además, muchos son inmaduros. Las habilidades que considero necesarias para este grupo son la empatía y el respeto.

Espontaneidad Pr1: Se expresan de manera muy natural y espontánea. Pr2: No suelen expresar de manera espontánea lo que piensan o sienten ya que temen las burlas de los compañeros. Pr3: Si, la mayoría suelen ser muy espontáneos, hablan sin pensar. Entre ellos tampoco se cortan en absoluto. Pr4: Algunos son un poco tímidos pero la mayoría son espontáneos y se expresan con total libertad. Entre ellos se expresan con más espontaneidad aún. Se pelean mucho. Algunos están siempre insultándose, no se respetan.

Opiniones y Sentimientos Pr1: Los sentimientos entre ellos se los comunican, con los padres y profesorado son un poco reservados. Pr2: No tienen facilidad para expresar opiniones o sentimientos. Pr3: Opiniones desde un punto académico si pueden transmitir. Los sentimientos se los reservan, son más cautos o más tímidos. Aun así, a veces manifiestan su simpatía o antipatía de unos a otros así como hacia el profesor. Pr4: El grupo es más bien extrovertido, así que tiene facilidad para comunicarse.

Preguntas sin temor Pr1: En aspectos académicos preguntan sin problema, problemas personales les cuesta preguntarlos. Pr2: Solo minoritariamente. La mayoría se cohíbe. Pr3: No se cohíben a la hora de preguntar dudas o algo que les llama la atención,



aunque muchos son pasotas y actúan de forma apática. Pr4: Normalmente preguntan, aunque suelen ser preguntas de tipo académico, no entran en profundidades de otro tipo.

Derechos Pr1: Los defienden pero hacen mal uso de ellos, ya que dejan las obligaciones al margen. Pr2: A veces, como por ejemplo ante los exámenes. Pr3: En cuanto a puntuación y notas suelen exigir, también cuando les dices las normas ellos reivindican sus derechos. Pr4: Suelen ser muy exigentes en cuanto a sus derechos.

Disconformidad Pr1: Cuando creen tener un derecho y se lo limitas son muy reivindicativos, aunque no tengan razón. Pr2: A veces. Pr3: Algunos discrepan. Hay dos o tres líderes que son los que suelen demandar otras cosas o pedir algún cambio. Entre ellos a veces también expresan disconformidad pero no de forma frecuente, ya que se respetan normalmente. Pr4: Suelen quejarse con facilidad, son bastante gruñones.

Peticiones Pr1: No se cortan a la hora de pedir lo que desean. Entre ellos, tampoco. Pr2: A nivel académico si desean algo lo piden, a nivel personal se cohíben. Pr3: Se desenvuelven, cuando necesitan algo saben pedirlo. Pr4: No suelen demandar mucho, al menos en temas académicos, es un grupo un poco apático. Entre ellos no tienen problema para hacerse peticiones aunque quizás se comunican menos porque son más extraños entre ellos y hay ciertas enemistades.

Decir no y cortar interacciones

Pr1: Cuando no quieren dejar algo prestado, saben cómo decirlo. Igualmente, cuando no desean mantener una interacción también. Pr2: A veces pueden dar negativas, aunque les cuesta. No saben cortar interacciones. Pr3: Tienen facilidad para expresar negativas. Las interacciones, cuando se trata de amigos, les cuesta trabajo cortarlas. Pr4: Tienen bastante facilidad para dar negativas. En cuanto a las interacciones, les es difícil cortarlas.

Relación sexo opuesto



Tabla 28. Categoría “Habilidades sociales y relaciones interpersonales (HSRI)”

Los resultados alcanzados en esta primera categoría para cada modalidad de curso son las siguientes:

§ 1ºA

Tienen buenas relaciones. Son bastante espontáneos y directos, aunque algunos son más tímidos y no tienen capacidad para relacionarse. También hay casos de falta de madurez. Dan sus opiniones, aunque los sentimientos se los reservan. No se cohíben a la hora de preguntar dudas, aunque algunos se muestran apáticos. Suelen reivindicar sus derechos. Sólo los más líderes suelen expresar disconformidad. A la hora de hacer peticiones, se desenvuelven bien. Tienen facilidad para expresar negativas. Las interacciones les cuesta cortarlas, sobre todo cuando se trata de amigos. Las relaciones con el sexo opuesto son bastante naturales.

§ 1ºB

No se llevan muy bien entre ellos. No se respetan, tienen peleas continuas, ha habido ciertos problemas de marginación e incluso bullying. No hay cohesión grupal. Muchos son egocéntricos e inmaduros y carecen de empatía. Saben exigir, pedir y son bastante espontáneos. Son bastante exigentes en cuanto a sus derechos. Tienen facilidad para expresar sus opiniones y sentimientos. No tienen problemas para preguntar dudas. Suelen expresar disconformidad con facilidad. No suelen hacer muchas peticiones. Tienen facilidad para dar negativas. En cuanto a las interacciones, no les es fácil cortarlas. No tienen problema para relacionarse con el sexo opuesto.

§ 4ºA

Las relaciones están constituidas por pequeños grupos y predomina el individualismo. No hay cohesión grupal. Respetan las normas básicas y responden bien cuando se les reprende, aún mejor si se les razona. No tienen desarrollada la empatía y la solidaridad. Domina el miedo al ridículo y la necesidad de no ser rechazado. No suelen expresar de manera espontánea lo que piensan o sienten. No tienen facilidad para expresar opiniones o sentimientos y tan solo una minoría hace preguntas sin temor. A veces expresan sus derechos y también disconformidad. A nivel académico si desean algo lo piden, a nivel personal se cohíben. Pueden dar negativas, aunque les cuesta. No tienen facilidad para cortar interacciones. Con el sexo opuesto se relacionan igual que con su propio sexo.

Pr1: Se relacionan sin problema. Pr2: Se relacionan igual que con su propio sexo. Pr3: Se relacionan con bastante naturalidad. Aunque las niñas entre ellas se juntan más en plan amistad, al igual que los niños entre ellos. Pr4: No hay problema para relacionarse con el sexo opuesto.



§ 4ºB

La relación entre los alumnos es muy buena. El grupo es homogéneo, se relacionan todos con todos. La comunicación entre ellos es buena, casi de hermandad. Poseen la habilidad de expresarse bien (de manera oral y escrita). Se expresan de manera muy natural y espontánea. Los sentimientos entre ellos se los comunican, con los padres y profesorado son un poco reservados. En aspectos académicos preguntan sin problema, los problemas personales les cuesta preguntarlos. Saben defender sus derechos y cuando se los limitan son reivindicativos. Saben expresar disconformidad. No se cortan a la hora de pedir lo que desean, entre ellos tampoco. Tienen facilidad para dar negativas y cortar interacciones. Se relacionan sin problema con el sexo opuesto.

Guiándonos por esta información, podemos concluir que los cursos que mejores relaciones mantienen entre ellos son 1º A y 4º B. Por el contrario, 1ºB y 4º A son grupos muy individualistas, sin cohesión grupal. Particularmente en 1ºB los alumnos mantienen relaciones conflictivas, dándose situaciones de marginación.

No obstante, si analizamos las respuestas de la entrevista que hacen referencia a las subescalas que componen el test, podemos decir 1º A, 4ºB y 1ºB son cursos con buenas habilidades sociales. En cambio, 4º A presenta una puntuación deficiente, al ser sus respuestas negativas ante estas subescalas. Esto parece indicar que la media global de HHSS para 1º de la ESO va a ser superior a la de 4º de la ESO. Además, se deduce una puntuación global media en HHSS apta para todos los sujetos.

En cuanto a la información que podemos extraer de esta categoría, correspondiente a cada una de las subescalas que conforman el test, es la siguiente:

1. Autoexpresión en situaciones sociales: Cabe resaltar que 1ºA, 1ºB y 4ºB han sido definidos como cursos espontáneos, con habilidad para expresar opiniones y preguntar dudas. De estos, 1º B y 4ºB muestran mayor facilidad para expresar sentimientos que 1ºA. En cuanto a 4ºA, muestra dificultad para todas estas habilidades. Por tanto, podemos decir que los cursos con mayor puntuación en esta subescala son 1º B y 4ºB.

2. Defensa de los propios derechos: Ninguno de los cursos tiene problemas a la hora de expresar sus derechos, aunque en 4ºA sólo ocurre a veces. Esto indica que 1ºA, 1ºB y 4ºB son los cursos con mayor facilidad para defender sus derechos, obteniendo buenas puntuaciones en la subescala.

3. Expresión de enfado o disconformidad: A la hora de mostrar disconformidad en 1ºA sólo lo hacen unos pocos, normalmente líderes. En 1ºB, lo hacen con frecuencia, lo que explica los numerosos conflictos que ocurren en el aula. Por otro lado, en 4º A lo hacen sólo a veces. En cuanto a 4ºB, saben hacerlo sin problema. Esta información apunta a que 1ºB y 4ºB son los cursos con mayor puntuación en esta subescala.

4. Decir no y cortar interacciones: A la hora de expresar negativas, 1º A, 1ºB y 4º B lo hacen con facilidad. En cambio, al único curso al que no le cuesta cortar interacciones es a 4ºB. Por su parte, 4ºA muestra dificultad para ambas cosas.



De esto, se concluye que 4ºB es el curso con mayor habilidad para decir no y cortar interacciones.

5. Hacer peticiones: En cuanto a la realización de peticiones, 1º A se desenvuelve bien; en 1ºB no suelen hacerlas en temas académicos aunque entre ellos no tienen problema; en 4º A tan solo las realizan a nivel académico y en 4ºB no se cohíben. A raíz de esta información, podemos señalar que los cursos con mayor puntuación en esta subescala serían 1ºA y 4ºB.

6. Iniciar interacciones con el sexo puesto: Respecto a las relaciones con el sexo opuesto, los profesores han manifestado que todos los cursos se relacionan con naturalidad, de igual manera que con su propio sexo. Esto sugiere que todos los cursos han obtenido una puntuación alta en esta subescala.

Categoría 2: Importancia de las Habilidades Sociales (HSI) Desempeño Académico

Pr1: Las personas que tienen facilidad de comunicación tienen un mejor desarrollo académico y personal. Pr2: Saber relacionarte te permite desarrollar una personalidad más sana y equilibrada que garantizará mayor éxito en los estudios. Pr3: Que a un niño le vaya bien o mal en sus relaciones sociales puede hacer que le vaya bien o mal en su expediente académico, ya que lo que hace es que le guste, se motive o se esfuerce. Los compañeros hacen mucho. Pr4: Si, tener más habilidades sociales garantiza un mayor éxito académico.

Ajuste Psicológico Pr1: La psicología de la persona se forma a través de la relación, a través de los estímulos exteriores. Pr2: Las habilidades sociales son importantes para un buen ajuste psicológico. Pr3: Una persona que se aísle, sin apoyos externos sociales puede tener problemas de depresión. Es imprescindible tener un grupo de amigos, unos compañeros con quienes arroparse, protegerse, ayudarse y sentirse parte de la clase. Pr4: Las habilidades sociales son necesarias para un buen desarrollo personal y psicológico.

Tabla 29. Categoría “Importancia de las habilidades sociales (HSI)”

Los resultados obtenidos en esta segunda categoría son las siguientes:

§ 1ºA

Los compañeros hacen mucho. Tener buenas o malas relaciones sociales con estos puede hacer que te vaya bien o mal en el expediente académico. Una persona que no tenga apoyos externos sociales, puede tener problemas de depresión. Es imprescindible sentirte parte de un grupo en el cual arroparte.



§ 1ºB

Tener más habilidades sociales garantiza mayor éxito académico. Las habilidades sociales son necesarias para un buen desarrollo personal y psicológico.

§ 4ºA

Saber relacionarte te permite desarrollar una personalidad más sana y equilibrada que garantizará mayor éxito en los estudios. Las habilidades sociales son importantes para un buen ajuste psicológico.

§ 4ºB

Las personas que tienen más facilidad de comunicación tienen mejor desarrollo académico y personal. La psicología de la persona se forma a través de la relación.

A partir de esta información, podemos concluir que todos los profesores están de acuerdo con que las habilidades sociales son importantes en el éxito académico y en el ajuste psicológico.

Categoría 3: Competencia social en la aula y en la escuela (HSE) Formación de la escuela en habilidades sociales

Pr1: Considero importante que la escuela forme en la competencia social del alumnado. En el instituto se trabaja la comunicación con en el alumnado, no existe ese escalón entre profesor-alumno. Pr2: Es necesario que la escuela trabaje estos aspectos para un desarrollo adecuado de la personalidad del alumnado. En el instituto se trabajan las habilidades sociales a través de los trabajos en equipo y las actividades de tutoría. Pr3: Si lo considero importante. Para ello, el instituto ofrece unas normas sociales, a través de las cuales aprenden a relacionarse entre ellos, siendo compañeros de grupo y conviviendo juntos. También a través de las actividades extraescolares se desarrollan estas habilidades. Igualmente existen algunas asignaturas específicas como religión, ética o filosofía que se encargan más del desarrollo de estas competencias. Pr4: Es importante que la escuela forme en aspectos relativos a la competencia social con el fin de que los alumnos aprendan a socializarse, convivir con los demás y relacionarse de manera óptima , para así poder formar parte de la sociedad. El instituto trabaja las habilidades sociales a través de la incorporación de una serie de normas sociales, también a través de actividades de tutoría, extraescolares y trabajos en equipo.

Estrategias personales Pr1: Empleo la naturalidad, cordialidad y educación, sin crear pequeños escalafones. Pr2: Propicio discusiones y debates al hilo de polémicas que surgen. Pr3: No. Simplemente sigo una normativa. Les doy unas normas de funcionamiento de la clase, de respeto, formas de trabajo, de comportamiento, etc., y trato de llevarlas a cabo durante todo el año. Pr4: Para favorecer las habilidades sociales de los alumnos que se encuentran en una situación de marginación, a uno de ellos he tratado de darle mayor margen de maniobra



para que se sienta más apoyado. Con el otro, sin embargo, me ha sido imposible trabajar con él en este aspecto.

Relación profesor-alumno Pr1: Es muy cercana, cariñosa, los trato como si fuesen hijos míos. Pr2: Es buena, exigente, abierta y comprensiva. Pr3: Soy muy político, trato de darles un poco de mano izquierda, y de libertad. Intento que se expresen, que se identifiquen, que estén cómodos y al mismo tiempo que trabajen y lleguen a obtener resultados. Pr4: Es un grupo muy conflictivo, difícil de trabajar, esto hace que sea más rígido para mantener una atmosfera de trabajo. Soy un poco severo.

Tabla 30. “Competencia social en el aula y en la escuela (HSE)”

En esta categoría se han logrado los siguientes resultados:

§ 1ºA

Considero importante que el instituto forme en habilidades sociales. La manera en la que el instituto trabaja estas es a través de unas normas sociales, actividades extraescolares y ciertas asignaturas específicas como ética, filosofía o religión, que se encargan más del desarrollo de esta competencia. No empleo estrategias para favorecer las habilidades sociales, simplemente sigo una normativa de funcionamiento de la clase, de respeto, formas de trabajo, de comportamiento, etc. A la hora de relacionarme con los alumnos soy muy político, trato de que se expresen, identifiquen, que estén cómodos y al mismo tiempo que trabajen y obtengan resultados.

§ 1ºB

Es importante que la escuela forme en aspectos relativos a la competencia social. El instituto trabaja las habilidades sociales a través de una serie de normas sociales, también a través de actividades de tutoría, extraescolares y trabajos en equipo. Para favorecer las habilidades sociales de un alumno que se encuentra en una situación de marginación, he tratado de darle mayor margen de maniobra para que se sienta más apoyado. Es un grupo muy conflictivo, así que a la hora de relacionarme con los alumnos soy un poco severo para mantener una atmosfera de trabajo.

§ 4ºA

Es necesario que la escuela trabaje las habilidades sociales. En el instituto se trabajan las habilidades sociales a través de los trabajos en equipo y las actividades de tutoría. Para favorecer las habilidades sociales propicio discusiones y debates al hilo de polémicas que surgen. Mi relación con los alumnos es buena, exigente, abierta y comprensiva.



§ 4ºB

Considero importante que la escuela forme en la competencia social. En el instituto se trabaja la comunicación con el alumnado. Para favorecer las habilidades sociales de los alumnos empleo la naturalidad, cordialidad y educación, sin crear pequeños escalafones. Mi relación con los alumnos es muy cercana y cariñosa.

De esta información, podemos deducir que todo el profesorado está de acuerdo en la necesidad de que el instituto forme en materia de habilidades sociales. Además, como vimos en la categoría anterior, todos las consideran importantes para el éxito académico y ajuste psicológico. Sin embargo, ninguno de ellos emplea estrategias directamente relacionadas en cuanto a su formación, sino que las HHSS son trabajadas de modo transversal en las materias. Tampoco en el instituto se contempla una instrucción directa de las habilidades sociales, con lo cual esta área no ocupa ningún lugar en el curriculum de enseñanza. Esto puede explicar las deficiencias existentes en HHSS en algunos/as alumnos/as y hace necesaria aún más la intervención en el área mediante un programa que desarrolle aquellas habilidades en las que los sujetos muestran mayores déficits.

En cuanto a las relaciones del profesor con los alumnos, en los cursos de 1º A y 4ºA es buena, abierta, comprensiva y exigente. En cuanto a 1º B, el profesor reconoce ser severo con los alumnos debido a la falta de disciplina de los mismos. Este tipo de relación que mantiene el profesor de 1ºB con su clase, lejos de favorecer las habilidades sociales de los alumnos, puede llegar a perjudicarlas. Con respecto a 4º B, se trata de una relación cercana, cariñosa, cordial y con educación.

4.11 CONTRASTE CUESTIONARIO EHS Y ENTREVISTA

En este apartado, los resultados obtenidos en el test son comparados con la información recopilada en la entrevista efectuada a los profesores, a fin de saber si ambas informaciones coinciden.

Podemos decir que los resultados del test coinciden mínimamente con la información recopilada en la entrevista.

Según la entrevista, 1ºA, 4ºB y 1ºB son cursos con buenas habilidades sociales. Sin embargo, en el test, sólo 1ºA logra una puntuación media apta con respecto a la de la muestra de baremación, situándose en el centil 55. En cambio, 4ºB permanece en el centil 45. Le sigue 4ºA, ubicándose en el percentil 40-45. Por el contrario, 1ºB demuestra ser el curso con peores habilidades sociales, quedando en el percentil 20.

Además, en la entrevista se deduce que 1º de la ESO es el curso con puntuación global media superior en el test, siendo los resultados del cuestionario favorables para 4º de la ESO.

Asimismo, en la entrevista se espera una puntuación global media de HHSS apta para todos los sujetos, en cambio, los resultados del test revelan una puntuación global deficiente.



Por otro lado, la información recopilada de la entrevista en cuanto a las subescalas del test, no coincide en su mayoría con los resultados de estas en el mismo:

1. En cuanto a la subescala de “Autoexpresión social”, en la entrevista se menciona que 1ºB y 4ºB son los cursos con mayor puntuación en la misma, seguido de 1ºA, y en último lugar 4ºA. Sin embargo, los resultados del test demuestran lo contrario. Así pues, lo cursos con mayor autoexpresión social son 1ºA y 4ºA. Además, de todos ellos, solo 1ºA ha conseguido una puntuación apta, que se situaría en torno al percentil 50. Por lo tanto, los resultados obtenidos en el test, resultan contradictorios a los expresados en la entrevista.

2. Con respecto a la subescala de “Defensa de los derechos como consumidor”, es importante señalar que en la entrevista la pregunta iba dirigida a la expresión de derechos de manera global. En esta, se expresa que 1ºA, 1ºB y 4ºB son cursos con facilidad para defenderlos, mientras que 4ºA presenta mayor dificultad. Los resultados del test revelan de nuevo una contradicción, siendo 4ºA el curso con mayor puntuación en la subescala y 1ºB el que peor. Además, tan sólo 4ºA y 4ºB han logrado superar la subescala, situándose ambos en torno al percentil 50-55. Esta diferencia puede explicarse si consideramos que la pregunta de la entrevista no concretizaba en cuanto a expresión de derechos como consumidores.

3. En cuanto a la Subescala “Expresión de enfado o disconformidad”, en la entrevista se expresa que 1º B y 4ºB son los cursos con mayor facilidad para esta habilidad, seguido de 1ºA y en último lugar 4ºA. Los resultados obtenidos en el test revelan cierta contradicción, demostrando que 1ºA y 4ºB son los cursos con mayor puntuación en la subescala, y ofreciendo el peor resultado para 1ºB. Además, el único curso que ha conseguido superar la subescala ha sido 4ºB, situándose en torno al percentil 55-60.

4. Con respecto a la subescala “Decir no y cortar interacciones”, los datos de la entrevista manifiestan que 4ºB es el curso con mayor facilidad para ambas cosas, mientras que 4ºA muestra dificultad para las dos. Los resultados del test coinciden parcialmente con los expresados en la entrevista revelando, que 1ºA y 4ºB son los cursos con mayores puntuaciones, seguidos de 4ºA y en último lugar 1ºB. Además tanto 1ºA como 4ºB han logrado una puntuación apta en la subescala, posicionándose el primero en torno al percentil 60-65 y el segundo, en el 60.

5. Con respecto a la subescala “Hacer Peticiones” en la entrevista se recoge que 1ºA y 4ºB son los cursos con mayor puntuación en esta habilidad. Estos resultados coinciden con los del test, dónde ambos cursos reciben las mayores puntuaciones en esta subescala. Por otro lado, tan sólo 1ºA obtiene una puntuación apta en la misma, ubicándose en torno al percentil 55-60.

6. Por último, en la Subescala “Iniciar interacciones” los profesores manifiestan que todos los cursos se relacionan con naturalidad con el sexo opuesto, de igual manera que con su propio sexo, por lo que se esperan puntuaciones altas para todos ellos. No obstante, los resultados del test ponen de manifiesto que 1º A es el único curso que ha obtenido una puntuación apta en la subescala, situándose



en el percentil 60. La peor puntuación la encontramos en 4ºB, ubicada en el percentil 30-35.

Como hemos podido observar, en la entrevista se esperan resultados mucho mejores en las subescalas para el curso 1ºB, y bastante inferiores para el curso 4ºA a los obtenidos en el test. No obstante, los resultados esperados para 1ºA y 4ºB en la entrevista coinciden parcialmente con los del test.

Como conclusión final podemos decir que los resultados de ambos métodos no coinciden en la puntuación global media que otorgan a las HHSS. Afirmamos que lo hacen mínimamente en las subescalas III y IV, en su totalidad en la subescala V y absolutamente nada en el resto de subescalas.

Hemos determinado, que en su mayoría, las diferencias detectadas en ambos métodos pueden deberse a errores en la entrevista. Esto puede venir explicado por la dificultad que le supone al profesor establecer con exactitud las habilidades sociales de sus alumnos mediante el poco tiempo de observación informal que dedica a los mismos en el aula. Además, esta observación puede estar repleta de sesgos, tales como percepciones erróneas o recuerdo deficiente del profesor sobre los alumnos. Asimismo, las habilidades sociales no se pueden medir únicamente en el contexto del aula, sino que es necesario observar en otras situaciones los comportamientos de los alumnos para determinarlas. Por otro lado, al ser la entrevista un procedimiento indirecto de obtención de información, la interpretación de la misma se torna mucho más difícil. Asimismo, la interpretación de los datos puede verse afectada debido a sesgos relacionados con mi poca experiencia como entrevistadora.

Por todo esto, otorgamos mayor validez y fiabilidad a la escala, la cual se trata de una prueba psicométrica con demostrada validez y fiabilidad. Además, esta ha sido validada y tipificada con población adolescente española. No obstante, no podemos perder de vista que el test también puede presentar errores, tales como la incongruencia entre las contestaciones del sujeto y su conducta real o la variación en la interpretación de los ítems por parte de los sujetos. Sin embargo, consideramos que estos fallos son los mínimos y por tanto, no afectan en su mayoría a la fiabilidad y validez de los datos.

4.12 CONCLUSIONES GENERALES

A nivel general, la media de los sujetos en la puntuación global del test es deficiente, situándose esta en 91,54 puntos, Centil 40. Podemos afirmar que un 58% de los sujetos han obtenido puntuaciones por debajo de la media de baremación.

Por grupo de sexo, los hombres logran alcanzan el Centil 45 en el test, mientras que las mujeres, se sitúan en torno al percentil 35.

De todas las modalidades de curso, 1º A es el único que ha logrado una puntuación por encima de la media de baremación en el test (Centil 55), le sigue 4ºB (Centil 45), detrás se sitúa 4ºA (Centil 40-45) siendo 1ºB el que peor puntuación ha obtenido de todos (Centil 20).



La media global del test en función del curso, hace que sea 4º de la ESO (Centil 40-45) el que recibe mayor puntuación con respecto a 1º de la ESO (Centil 35-40). No obstante, la puntuación de 4º de la ESO no se considera apta con respecto a la media de la muestra de baremación.

Estos resultados, contrastados con los de la entrevista no coinciden en su mayoría. En esta, se espera una puntuación media global del test apta para todos los sujetos. Además, se valora a 1º de la ESO como el curso con mayor puntuación media en el test. Sin embargo, ambas técnicas coinciden parcialmente en las puntuaciones que otorgan a los cursos 1ºA y 4ºB. No obstante, expresan gran contradicción a la hora de expresar sus resultados para 1ºB y 4ºA, al considerar la entrevista unas habilidades sociales mucho más elevadas para 1ºB e inferiores para 4ºA.

Puesto que consideramos que la entrevista puede estar repleta de sesgos, mientras que en el cuestionario estos pueden ser mínimos, hemos decidido tomar más en cuenta los resultados que este último proporciona. Aunque no hemos de confiar ciegamente en estos datos, bien es cierto que los resultados que refleja nos pueden servir de guía para hacernos una idea de la media de HHSS obtenidas.

Dado que la puntuación global de todos los sujetos en el test se considera por debajo de la media de la muestra de baremación, sería óptimo trabajar las habilidades sociales con el fin de que se alcance una puntuación adecuada.

Con este objetivo, surge el programa de habilidades sociales que se expondrá a continuación. Este se basa en aquellas subescalas del test deficitarias, con el fin de ajustarse a la realidad de los sujetos.

Debido a que la puntuación media de los sujetos en la mayoría de las subescalas se estima inferior a la de la muestra de baremación, y tan sólo en una de ellas se considera apta, hemos creído oportuno intervenir en todas ellas. De esta forma, conseguiremos paliar los déficits que algunos sujetos han mostrado en algunas de las subescalas, al mismo tiempo que lograremos mejorar las puntuaciones de aquellos que las han superado, favoreciendo en ellos un mejor desarrollo de las mismas.

Cabe aclarar, que la subescala de “Expresión de derechos como consumidor”, será trabajada en el programa de manera global para todos los ámbitos (situaciones de consumidor, de familia, de autoridad y de amistad). Además, la subescala de “Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto” se abordará a través de una serie de habilidades más generales como son las de “iniciar, mantener y finalizar conversaciones”.

Por otro lado, considerando la información de la entrevista con respecto a las conflictivas relaciones sociales que mantiene el alumnado de 1º B, hemos creído conveniente intervenir también en habilidades para solución de conflictos, con el fin de mejorar las relacTiones entre los/as alumnos/as.



CAPÍTULO V: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

5.1 INTRODUCCIÓN

El programa que se presenta, pretende ser un taller de intervención grupal aplicado en el ámbito escolar. Este, tiene como finalidad paliar déficits sociales así como incrementar conductas habilidosas en adolescentes de 1º y 4º de la ESO. Resulta conveniente, que el programa se aplique para cada curso por separado. De esta forma, se implementarán dos talleres, uno para 1º de la ESO, formado por 44 alumnos y otro para 4º de la ESO, constituido por 37 alumnos. Esto dará la posibilidad de que estos alumnos mejoren su bienestar personal así como sus relaciones interpersonales, mediante la adquisición de conductas sociales adecuadas que le serán de utilidad a lo largo de su vida para incorporarse a sus entornos más inmediatos (grupos de adultos y grupos de iguales).

Para poder crear este programa, nos hemos documentado sobre la temática de las habilidades sociales a través de distintos autores y estudios, así como revisado diversos programas de intervención relacionados con el mismo tema.

Algunos de estos programas, concretamente uno de ellos, nos ha servido de base para elaborar el nuestro. Éste es el caso del programa PEHIS (programa de enseñanza de habilidades de interacción social) de Mª Inés Monjas (2002) que nos han sido de gran utilidad para el desarrollo de nuestro programa.

Este programa de enseñanza de habilidades sociales se considera flexible y abierto a modificaciones, en función de las necesidades de los sujetos. De modo, que si hay que cambiar los contenidos de las unidades o introducir nuevos, se podrá hacer sobre la marcha. Igualmente, si alguna unidad requiere mayor tiempo del establecido en un principio, se tratará con más detalle, y si es necesario de modo individual.

De este modo, el número de unidades que a priori se proponen son diez, las cuales se pueden modificar si resulta necesario.

5.2 OBJETIVOS

5.2.1 Objetivos Generales

-‐ Incrementar las habilidades sociales y paliar déficits sociales en adolescentes de 1º y 4º de la ESO a través del programa que se propone.

5.2.2 Objetivos específicos

§ Trabajar la autoexpresión social: -‐ Iniciar, mantener y finalizar conversaciones. -‐ Expresar sentimientos y emociones. -‐ Defender o expresar opiniones.



§ Desarrollar la expresión de derechos en diversos ámbitos. § Trabajar la expresión de enfado o disconformidad. § Fomentar habilidades básicas de interacción social: pedir y negar favores. § Potenciar habilidades para la solución de conflictos. § Abordar habilidades heterosociales.

5.3 METODOLOGÍA

El programa puede ser aplicado por profesores, tutores del curso, psicólogos o psicopedagogos, que actuarán de guía del mismo. Es importante que la persona que lo introduzca posea o adquiera conocimientos teóricos sobre las habilidades sociales antes de su aplicación. De esta manera, se obtendrán mejores resultados.

Se trata un programa sistemático y planificado. Pretende enseñar comportamientos que el sujeto no posee y paliar déficits sociales mediante el entrenamiento de las siguientes habilidades:

• Autoexpresión social. • Expresión de derechos. • Expresión de enfado o disconformidad. • Pedir y negar favores. • Habilidades para la solución de conflictos.

Es importante mencionar que a través de las habilidades de “Autoexpresión social” se abordarán también “habilidades heterosociales”.

El programa se aplica de manera colectiva con el grupo clase, en sesiones dónde se enseñan de y practican de manera directa las habilidades sociales. Puede ser aplicado fácilmente, ya que no requiere materiales ni registros complicados. Se implementará en cualquier aula disponible que cumpla con los requisitos de una buena amplitud, iluminación y acústica.

Resulta relevante señalar que el programa busca la colaboración, participación e implicación activa y directa del alumnado, de modo que el aprendizaje resulte significativo y se incorporen de manera activa las HHSS en el repertorio conductual

Para ello, el programa usa algunas técnicas de dinámica de grupos (juegos de comunicación, cooperación, pequeños grupos de discusión, torbellino de ideas, rol-playing...), así como otras técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada, diálogos...).

Por otro lado, cabe resaltar que el programa está constituido por diez unidades. Todas, tienen una hora y media de duración distribuidas semanalmente, a excepción de la primera (70 minutos). Estás unidades se dividen en dos partes, destinando los primeros 70 minutos al aprendizaje de una nueva habilidad, y los 20 restantes al repaso de las tareas sobre la habilidad enseñada en la sesión anterior.



Cada unidad consta de unos objetivos propios, enfocados a la consecución de una habilidad en concreto, así como de una serie de técnicas encaminadas a alcanzarla. Las técnicas que hemos empleado son las propuestas por Pérez (2009).

Para los primeros 70 minutos del desarrollo de las unidades de este programa, se han empleado las siguientes técnicas (Pérez, 2009):

• Instrucción: En esta, se explica el concepto de la habilidad social a desarrollar, empleando el material oportuno (tiempo de duración 15 minutos).

• Modelado: Se elige uno o varios modelos que muestren la habilidad para ejecutar la conducta en diversas situaciones. De esta forma, los alumnos aprenden por observación del modelo o modelos (tiempo de duración 15 minutos).

• Representación conductual: Tras observar al modelo o a los modelos realizar la conducta, los alumnos trataran de practicarla en las mismas situaciones. Para ello, se dividirá la clase en parejas o en pequeños grupos (tiempo de duración 25 minutos).

• Retroalimentación y refuerzo: La persona que suministra el programa debe retroalimentar a los alumnos durante y después del role-playing. De esta forma, los alumnos conocen si lo están haciendo bien o no, y en el caso de que no, aprenden a modificar los modos de respuesta no adaptativos por nuevas respuestas más adaptativas. Por otro lado, también resulta importante que los/as mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback. (tiempo de duración 10 minutos).

• Generalización o fase de tareas: Para que el aprendizaje de la nueva habilidad se mantenga con el tiempo y se generalice a otras situaciones, es importante que los alumnos pongan en práctica sus habilidades adquiridas. Para ello, resultan imprescindibles las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas habilidades aprendidas en todas las situaciones posibles. Además, de ser supervisadas, estas promueven el autocontrol y autoconocimiento (tiempo de duración 5 minutos).

Los próximos 20 minutos, se destinaran a la técnica de “supervisión de tareas” (Pérez, 2009):

• Revisión de tareas: Se evalúan las tareas que han sido determinadas en la sesión anterior y se solicita la participación de los alumnos para que relaten en qué situaciones y cómo aplicaron la habilidad enseñada en la anterior sesión (tiempo de duración 15 minutos).



5.4 ACTIVIDADES

Área Autoexpresión social

Unidad educativa 1: Iniciar conversaciones o interacciones

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos aprendan a iniciar una conversación con otro/s sujeto/s.

§ Objetivos específicos

-‐ Explicar aquellas situaciones en las que es propicio iniciar una conversación.

-‐ Señalar las ventajas de iniciar conversaciones de manera correcta.

-‐ Exponer las desventajas de no iniciar una conversación.

-‐ Enseñar a cómo iniciar una conversación.

§ Desarrollo de la actividad

a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Iniciar conversaciones o interacciones” y su discusión:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “iniciar conversaciones o interacciones”, la cual se va a desarrollar a lo largo de la unidad educativa, y explica brevemente en qué consiste. Resalta que es una habilidad que se usa frecuentemente, aunque a todo el mundo no le resulta sencillo ponerla en práctica.

A continuación, habla de los beneficios de saber iniciar conversaciones, así como de las desventajas que supone no saber hacerlo, la finalidad es que los alumnos tomen conciencia de su importancia. Para ello, solicita la participación del alumnado, empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.

Seguidamente, el guía expresa que a pesar de la utilidad de esta habilidad, no siempre es conveniente aplicarla. Para facilitar la comprensión de esto, presenta varios ejemplos de situaciones dónde es muy útil poner en práctica esta habilidad y ejemplos dónde no es conveniente aplicarla. Dentro de esta dinámica, solicita a los alumnos que participen relatando experiencias positivas y negativas de ponerla en uso. Además, les pide que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica.



Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos y consejos para poner en práctica la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Decidir y/o encontrar a la persona con la que se quiere hablar. 2. Elegir el contexto (lugar y momento) adecuado. 3. Determinar el tema sobre el que se va a iniciar la conversación. 4. Acercarse a esa persona y mantener el lenguaje no verbal adecuado (establecer

contacto ocular, sonreír…). 5. Saludarla (si es conocida) o presentarse (si es desconocida). 6. Decir algo que ayude a iniciar la interacción y hacerlo de tal forma que sea muy

probable que la otra persona responda positiva y agradablemente. 7. Utilizar una conducta no verbal acorde con el mensaje verbal (entonación,

expresión facial, gestos, proximidad).

o Consejos

ü Sé positivo/a (no elijas un tema negativo para iniciar una conversación, pues, normalmente la gente estará menos receptiva y más si estás en una situación relajada o de ocio).

ü Sé directo/a (no mires al techo o digas las cosas “al aire”, para ver si la otra persona las “caza al vuelo”), dirígete a la persona.

ü Usa el sentido del humor y sácale partido (la gente que te hace reír, de entrada resulta más agradable).

ü Pregúntate a ti mismo/a como responderías a esa iniciación, si te resultaría agradable o por el contrario desagradable o intrusiva.

ü Haz preguntas con finales abiertos, si das opciones a contestar sólo con monosílabos será mucho más complicado mantener la conversación.

ü Insiste (pero no seas pesado/a), si no obtienes contestación “a la primera”, no te rindas antes de comenzar.

ü Sonríe y mira a la persona. ü Acostúmbrate a saludar con una sonrisa. ü Procura no resultar brusco/a ni intimidar.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben iniciar conversaciones. El guía, se encarga de modelar las conductas y habilidades necesarias para iniciar una interacción con otro alumno. Para ello, sigue los pasos específicos para poner en práctica la habilidad mientras los va explicando en voz alta. Va poniendo ejemplos de inicio de conversaciones en diversas situaciones.

Ejemplos para Modelado



-‐ En una fiesta ves a una persona atractiva del sexo opuesto a quién te gustaría conocer.

-‐ De camino a casa, coincides con un compañero de clase con el que no tienes mucha relación, pero te gustaría hablar.

-‐ Estás en el supermercado y te encuentras con alguien con quién coincides habitualmente y te gustaría conocer.

-‐ Una persona atractiva del sexo opuesto llega nueva a clase y te gustaría hablar con ella.

-‐ Te han invitado a una fiesta dónde no conoces a nadie y te gustaría acercarte a alguien para hablar.

-‐ La persona que te gusta está sentada al lado tuya en el autobús.

c) Role-playing

Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha observado anteriormente durante el modelado. Cada pareja se intercambiará los papeles, de modo que ambos componentes representarán al sujeto que inicia la conversación.

d) Retroalimentación y reforzamiento

Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de manera que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, dando ayuda a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunas parejas expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos de esta les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas. Por último, el instructor expondrá una serie de temas tópicos útiles para iniciar conversaciones, así como formulas verbales que faciliten el inicio de la interacción.

e) Tareas

Como tarea, se les pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en una serie de situaciones reales:

ü Tareas

-‐ Inicia una interacción con al menos cuatro desconocidos, dos chicos y dos chicas.

-‐ Inicia una conversación con un/a vecino/a de tu barrio. -‐ Inicia una conversación con un adulto. -‐ Inicia una conversación con al menos 4 personas atractivas del sexo opuesto. -‐ Inicia una conversación con un/a amigo/a.



Para facilitar la supervisión de las tareas, así como para que el estudiante lleve un registro de las mismas, al mismo tiempo que pueda autoevaluar sus avances, es importante que emplee una hoja de registro. Además, esta le permitirá conocer sus puntos fuertes y aquellos en los que debe mejorar. Para rellenar la hoja de registro debe ser lo más objetivo posible.

La hoja de registro será revisada y corregida en la sesión próxima.

Fecha Situación Tarea He hecho bien Puedo mejorar Valoración personal de la experiencia

Tabla 31. Hoja de registro para las tareas

f) Revisión de la tarea

En esta primera unidad, no se podrán corregir las tareas puesto que aún no ha dado tiempo a realizarlas.

Unidad educativa 2: Mantener conversaciones o interacciones

§ Objetivo General

-‐ Conseguir que los alumnos aprendan a mantener una conversación con otro/s sujeto/s.


-‐ Explicar aquellas situaciones en las que es propicio mantener una conversación.

-‐ Señalar las ventajas de mantener conversaciones de manera correcta.

-‐ Exponer las desventajas de no mantener una conversión.

-‐ Enseñar a cómo mantener una conversación.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Mantener conversaciones o interacciones” y su discusión:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “mantener conversaciones o interacciones” y explica brevemente en qué consiste. Además, señala distintos tipos de conversaciones en función de la situación.

A continuación, habla de los beneficios de saber iniciar conversaciones, así como de las desventajas que supone no saber hacerlo, la finalidad es que los alumnos tomen conciencia de su importancia. Para ello, solicita la participación del alumnado,



empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el guía establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.

Seguidamente, el instructor expresa que a pesar de la utilidad de esta habilidad, no siempre es conveniente aplicarla. Para facilitar la comprensión de esto, presenta varios ejemplos de situaciones dónde es útil mantener conversaciones y ejemplos dónde es mejor darlas por concluidas. Dentro de esta dinámica, solicita a los alumnos que participen relatando experiencias positivas y negativas de mantener una conversación. Además, les pide que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de la habilidad.

Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en uso la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Iniciar la conversación. 2. Recibir y comprender lo que la otra persona dice. Para ello es necesario:

o Escuchar lo que dice. Esto implica: -‐ Prestarle atención. -‐ Dar señales de “escucha activa”: mira a la otra persona, mantener una

postura hacia ella, monosílabos, movimientos afirmativos de cabeza, etc. -‐ Empatía y refuerzo: Ponerse en el lugar del otro para comprender y entender

lo que dice. 3. Observar cómo te lo dice (lenguaje corporal): -‐ Identificar sentimientos y emociones en el otro. -‐ Identificar e interpretar indicios para continuar la conversación, cambiar de tema

o cortar la conversación. o Hacer preguntas al otro pidiendo más información sobre lo que estáis

hablando y/o aclaración si no has entendido algo. 4. Responder a lo que te dice el otro y expresar lo que tú piensas y sientes. 5. Mantener la conversación:

o Tomad turnos en la conversación. o Hacer lo posible por que ambos disfrutéis de la conversación. o Cambiar de tema cuando sea oportuno. o Terminar la conversación.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben mantener interacciones. El instructor, se encarga de modelar las conductas y habilidades necesarias para mantener una conversación con otro alumno mientras va explicando en voz alta estas conductas. Como para el mantenimiento de una



conversación se necesita un repertorio de habilidades, el instructor y el alumno ejemplificaran aspectos parciales del mantenimiento de las conversaciones, hasta que los alumnos observen todos los aspectos necesarios para mantener una conversación con otra persona de forma continúa. Se eligen diversas situaciones para poner ejemplos del mantenimiento de conversaciones.


-‐ Prestar atención y dar señales de escucha activa a una persona atractiva del sexo opuesto que te está hablando sobre un tema.

-‐ Hacer preguntas a esa persona sobre el tema que está hablando. -‐ Responder preguntas dando nuestra opinión sobre el tema. -‐ Tomar y ceder la palabra. -‐ Cambiar de tema en la conversación.

c) Role-playing

Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite una a una las distintas subhabilidades que ha observado anteriormente durante el modelado, para finalmente exponerlas todas seguidas logrando toda una conversación. Se intercambiarán los papeles. Para que apliquen estas subhabilidades, se les ofrecerá una variedad situaciones distintas con el fin de conseguir una generalización de las mismas.


Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, con el fin de ofrecerles la retroalimentación oportuna, prestando ayuda a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunas parejas expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos de esta les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.

Por último, el guía expondrá una serie de preguntas útiles que los estudiantes pueden hacer a la otra persona para mostrarse interesados en la conversación, así como algunas formas adecuadas de responder a lo que piensan.

e) Tareas

Como tarea se pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:

ü Tareas

-‐ Haz preguntas al menos a cinco personas sobre sus aficiones. -‐ Pide información a tu profesor/a sobre un tema que te interese en particular.



-‐ Mantén una conversación larga con dos personas atractivas del sexo opuesto. -‐ Escucha con interés a un/a amigo/a que te cuente algo. Posteriormente, hazle

preguntas sobre ello. -‐ Observa a gente de tu entorno mantener una conversación. Trata de determinar

si lo hacen de modo correcto o no.

Para facilitar la supervisión y registro de las tareas, al mismo tiempo que el estudiante pueda autoevaluar sus avances, es importante que se emplee la hoja de registro. Esta será revisada y corregida en la sesión próxima.


La segunda parte de la sesión destinará 20 minutos a revisar tareas propuestas en la sesión previa. Para ello, se inspeccionará la hoja de registro de tareas de cada sujeto de manera individual. Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad durante la semana.

Unidad educativa 3: Finalizar conversaciones o interacciones

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos aprendan a finalizar una conversación de manera adecuada con otro/s sujeto/s.


-‐ Enseñar a los sujetos a reconocer aquellas situaciones en las que es propicio finalizar una conversación.

-‐ Señalar las ventajas de finalizar conversaciones cuando no se desean seguir.

-‐ Exponer las desventajas de no finalizar una conversación.

-‐ Enseñar a cómo finalizar una interacción de modo adecuado.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Finalizar conversaciones o interacciones” y su discusión:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “finalizar conversaciones o interacciones” y explica brevemente en qué consiste.

A continuación, habla de los beneficios de saber finalizar conversaciones, así como de las desventajas que supone no saber hacerlo, la finalidad es que los alumnos tomen conciencia de su importancia. Para ello, solicita la participación del alumnado, empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que



supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.

Seguidamente, el guía expresa que a pesar de la utilidad de esta habilidad, no siempre se pone en práctica adecuadamente. Para facilitar la comprensión de esto, presenta varios ejemplos de situaciones dónde la habilidad se práctica de manera adecuada y ejemplos dónde se hace de modo inadecuado. Dentro de esta dinámica, solicita a los alumnos que participen relatando experiencias positivas y negativas de finalizar conversaciones. Además, les pide que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de la habilidad.

Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en uso la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Exponer a la otra persona que se tiene que terminar la conversación. Excusarse y disculparse.

2. Si se estima, expresar a la otra persona que habéis disfrutado de la conversación. 3. Despedirse.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben finalizar conversaciones. El guía y otro alumno que posea la habilidad, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para finalizar conversaciones siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el guía los va explicando en voz alta.


-‐ Te encuentras por la calle con la persona que te gusta y estáis unos minutos hablando, a ti te gustaría seguir hablando con ella pero llegas tarde a un compromiso y tienes que marcharte.

-‐ La conversación con un amigo se te está haciendo aburrida y quieres finalizarla. -‐ Un chico de clase que no te cae bien comienza a hablarte, tú prefieres cortar la

interacción. -‐ Tu amigo te llama por teléfono en un momento en el que estás ocupado en otra

actividad. -‐ Estás en una fiesta hablando con una persona atractiva del sexo opuesto, pero se

te hace tarde y tienes que regresar a casa, así que te despides de ella. -‐ Un vendedor que te ofrece un producto se vuelve insistente para que se lo

compres, tú quieres finalizar la conversación.



c) Role-playing

Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.


Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, garantizándoles la retroalimentación oportuna. Para ello, prestará ayuda a aquellos que no lo hacen bien y reforzará a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.


Por último, el instructor ofrecerá una serie de fórmulas verbales y no verbales adecuadas para la finalización de conversaciones.

e) Tareas

Como tarea se les pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:

ü Tareas

-‐ Finaliza una conversación que no te apetece continuar con un/a amigo/a. -‐ Corta una conversación con alguien con quien no quieres hablar. -‐ Termina una conversación con un familiar. -‐ Finaliza una conversación interesante con un/a amigo/a. -‐ Termina una conversación con una persona atractiva del sexo opuesto. -‐ Termina una conversación con la persona que te gusta.






Unidad educativa 4: Expresar sentimientos y emociones

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos aprendan a expresar de manera adecuada sus sentimientos en situaciones interpersonales.


-‐ Hacer que discriminen entre sentimientos positivos y negativos.

-‐ Favorecer la identificación de la causa de sus sentimientos.

-‐ Señalar las ventajas de expresar sentimientos.

-‐ Exponer las desventajas de no expresar las emociones.

-‐ Explicar en qué situaciones y con qué personas es adecuado expresar los sentimientos.

-‐ Enseñar a cómo expresar sentimientos de modo adecuado.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Expresar sentimientos y emociones”:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “expresar sentimientos y emociones”, y explica brevemente en qué consiste.

A continuación, señala a los estudiantes la necesidad de saber reconocer nuestras propias emociones, diferenciando entre sentimientos positivos y negativos. Para ello, plantea una serie de preguntas a los alumnos con el fin de que identifiquen sus emociones: ¿Quién está hoy alegre, quién está triste? ¿Quién está enfadado?, ¿por qué?; ¿cómo notáis cuando estáis alegres o tristes?; ¿Qué sentís?, etc.

Seguidamente, resalta la importancia de identificar la causa de nuestros sentimientos y guía a los alumnos para que identifiquen la casualidad de sus emociones, empleando preguntas de reflexión: ¿Quién pone un ejemplo de una situación en la que se ha sentido muy bien con otra persona?, ¿por qué?; ¿y un ejemplo de una situación en la que se ha sentido muy mal?, ¿Qué pasó?, etc.

Después, señala los beneficios que aporta poner en uso esta habilidad, así como las desventajas que supone no hacerlo. Para ello, solicita la participación del alumnado, empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.

Con posteridad, el guía expresa que a pesar de la utilidad de esta habilidad, no en todas las situaciones ni con todas las personas es adecuada ponerla en práctica. Para facilitar



la comprensión de esto, presenta varios ejemplos de situaciones dónde es de utilidad poner en práctica la habilidad y ejemplos dónde no lo es. Además, señala con qué tipo de personas es adecuado expresar los sentimientos. Dentro de esta dinámica, solicita a los alumnos que participen relatando experiencias positivas y negativas de expresar sus sentimientos. Además, les pide que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de la habilidad.

Después, el guía plantea una actividad. Esta consiste en que cada alumno escriba en una hoja su estado de ánimo actual e identifique la causa. A continuación, organizados por parejas, deben comunicar a su compañero lo que han escrito.

Finalmente, el instructor ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Darse cuenta y notar la emoción. Para esto hay que observarse a sí mismo. 2. Descubrir e identificar las razones, causas y antecedentes de la emoción. 3. Expresar esa emoción con expresión verbal adecuada y lenguaje corporal

oportuno. Esto supone: o Buscar el momento y lugar adecuado. o Describir breve y claramente cómo te sientes. o Agradecer a la otra persona por escucharte.

4. Buscar modos para: o Mantener y/o intensificar la emoción (si es positiva). o Reducir y/o eliminar la emoción (si es negativa). Por ejemplo, estrategias de

autocontrol, pedir ayuda, relajación.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben expresar emociones. El instructor y otro alumno que posea la habilidad, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para expresar emociones siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el guía los va explicando en voz alta.


-‐ Estás muy contento/a porque has sacado una buena nota en un examen y quieres contárselo a un amigo.

-‐ Quieres manifestarle a la persona de tus sueños que te gusta. -‐ Estás preocupado/a porque la relación con un amigo está más distante y quieres

manifestarle tu preocupación. -‐ Un amigo ha hablado mal de ti a tus espaldas, estás molesto/a con él y quieres

que lo sepa.



-‐ Te has enfadado /a con tu pareja porque ha llegado tarde a la cita, quieres manifestarle tu enfado.

-‐ Quieres hacer un halago a una persona atractiva del sexo opuesto. -‐ Has perdido tu móvil y estás muy preocupado/a, necesitas contárselo a un

amigo. -‐ Estás enfadado/a con tu madre porque se ha olvidado de que es tu cumpleaños.

c) Role-playing



Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.


e) Tareas

Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:

ü Tareas

-‐ Expresar sentimientos negativos y positivos a al menos a 3 personas. -‐ Expresar a un/a amigo/a algo que te molesta de su comportamiento. -‐ Di un cumplido al menos a 3 personas atractivas del sexo opuesto. -‐ Escribir una lista al menos 7 estados emocionales propios que sientas durante la

semana y razonar su causa.

Para facilitar la supervisión y registro de las tres primeras tareas, se empleará la hoja de registro. Para la última, se utilizará el cuaderno. Ambos serán revisados y corregidos en la sesión próxima.





Unidad educativa 5: Expresar y defender opiniones

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos aprendan a expresar de manera adecuada sus opiniones ante otra/s persona/s.


-‐ Señalar la importancia de defender opiniones, así como respetar las de los demás.

-‐ Explicar en qué tipo de situaciones es idóneo defender las opiniones.

-‐ Señalar las ventajas de expresar opiniones.

-‐ Exponer las desventajas de no expresar las opiniones.

-‐ Enseñar a cómo expresar opiniones de modo adecuado


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Expresar opiniones”:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “expresar opiniones” y explica brevemente en qué consiste.

A continuación, explica a los estudiantes la importancia que supone saber comunicar nuestras opiniones así como respetar las de los demás. Para facilitar la comprensión de esto, presenta a los alumnos varios ejemplos de situaciones idóneas dónde se pueden defender las propias opiniones, así como el modo correcto de hacerlo.

Seguidamente, el instructor solicita a los alumnos que participen relatando experiencias de poner en práctica esta habilidad y señalando las ventajas que creen que aporta un buen uso de la misma, así como las desventajas que supone no tenerla.

Posteriormente, el guía plantea una actividad por grupos. Se trata de realizar debate sobre un tema de actualidad. Para ello, divide la clase en dos grupos. Uno de ellos debe manifestarse a favor y otro en contra, otorgando los argumentos oportunos. El debate debe concluir con un acuerdo por parte de ambos grupos. Es importante que los alumnos respeten entre sí sus opiniones.

Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Hacerse atender por la/s otra/s persona/s.



2. Exponer el propio punto de vista sobre el tema o la situación de que se trate. Es necesario mantener un tono agradable y cordial.

3. Defender tus opiniones si son ignoradas o criticadas (repite otra vez tu mensaje si es necesario tratando de sintetizar, añade más información, etc.).

Para discutir con otra persona porque no se está de acuerdo con su opinión los pasos a seguir son:

1. Escuchar correctamente la opinión de la otra persona. 2. Expresar el desacuerdo de modo cordial y amistoso.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben expresar opiniones. El instructor y dos alumnos que posean la habilidad, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para expresar opiniones siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el guía los va explicando en voz alta.


-‐ Tus amigos hablan acerca de una película que han estrenado hace poco en el cine. Tú quieres manifestar tu opinión.

-‐ Tu pareja quiere cenar contigo en un restaurante que a ti no te gusta y quieres que tenga en cuenta tu opinión.

-‐ Tus amigos planean hacer algo para el fin de semana que a ti no te apetece y quieres que tengan en cuenta tu opinión.

-‐ Tu amigo te lleva la contraria en un tema que tú tienes muy claro. Quieres explicarle y aclararle tu opinión.

c) Role-playing

Se organiza la clase por pequeños grupos de 4 y se pide a cada grupo que imite las conductas que ha observado anteriormente durante el modelado.


Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada grupo, de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunos grupos expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.

e) Tareas




ü Tareas

-‐ Opinar en diversas situaciones y con distintas personas sobre, al menos, 4 temas con los que estés en desacuerdo y otros 4 con los que estés a favor.



Para corregir las tres primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada sujeto. Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del alumno. Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad durante la semana.

Área de Expresión de Derechos en diversos ámbitos

Unidad educativa 6: Expresar y defender los propios derechos en diversos ámbitos

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos defiendan sus derechos de manera adecuada en aquellas situaciones en las que se precisa.


-‐ Conocer la importancia de defender derechos y respetar los de los demás.

-‐ Señalar las ventajas de defender los derechos.

-‐ Exponer las desventajas de no defender los derechos.

-‐ Explicar en qué situaciones es necesario defender los derechos

-‐ Enseñar a cómo defender los derechos de modo adecuado.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Defender derechos”:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “defender derechos” y explica brevemente en qué consiste.

A continuación, señala a los estudiantes la importancia que supone saber defender nuestros derechos de manera asertiva en diversas situaciones así como saber respetar los de los demás. Para facilitar la comprensión de esto, pide a los alumnos que ellos mismos



pongan ejemplos de situaciones dónde es necesario reivindicar nuestros derechos. Además, se les solicita que relaten experiencias positivas y negativas de poner en práctica esta habilidad y que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de la misma.

Seguidamente, mediante la técnica de “lluvia de ideas”, el instructor solicita a los alumnos que señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad así como las desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el guía establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.


o Pasos

1. Conocer tus derechos. 2. Darse cuenta de que en esa situación no se están respetando tus derechos. 3. Comunicar a la otra persona que quieres que se respeten tus derechos; es decir,

hay que dar una negativa, una queja, etc. Para ello hay que: o Buscar el momento y lugar apropiados. o Utilizar la expresión verbal correcta:

-‐ expresión directa, sin rodeos. -‐ mensajes “yo”. -‐ breve y claro, sin “enrollarse”.

o Utilizar expresión no-verbal y lenguaje corporal asertivo. Se trata de decirlo de manera amable, respetuosa y positiva, sin ser autoritario ni punitivo. Queréis que la otra persona os respete y vosotros tenéis que respetarla.

4. Pedir cambio de conducta; hacer sugerencias o peticiones para que la otra persona actúe de forma que respete tus derechos.

5. Agradecer a la otra persona el haber escuchado.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben expresar sus derechos. El guía y un alumno que posea la habilidad, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para defender derechos siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el guía los va explicando en voz alta.


-‐ Un amigo te pide que le hagas un trabajo porque a ti se te da mejor y tú no quieres.

-‐ En el cine, un grupo de personas sentadas cerca de ti no paran de hablar y no puedes escuchar bien la película.

-‐ Un amigo te pide que le prestes dinero y tú no consideras adecuado hacerlo.



-‐ Tu madre te insiste para que cambies la ropa que llevas puesta. -‐ Un hombre se te cuela en la fila del supermercado mientras haces cola. -‐ El vendedor de una tienda te ha devuelto mal el cambio y te da menos dinero del

que debe. -‐ En una tienda te han vendido un producto defectuoso. -‐ La comida que te han servido en un bar no es la que has pedido. -‐ Tu amigo hace ruido en clase y el profesor se confunde regañándote a ti en lugar

de a él. -‐ Un desconocido te empuja y no te pide perdón.

c) Role-playing



Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunos grupos expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.

e) Tareas


ü Tareas

-‐ Da tres quejas y tres negativas en situaciones que lo requieran. -‐ Ofrece una negativa a un/a amigo/a que te pide algo que no deseas hacer. -‐ Elabora 7 situaciones imaginarias dónde no están respetando los derechos de un

sujeto y propón la manera más adecuada para su defensa.

Para registrar las dos primeras tareas, se empleará la hoja de registro. No obstante, la última tarea se realizará en el cuaderno.





Área expresión de enfado o disconformidad

Unidad educativa 7: Expresión de Enfado o disconformidad

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos expresen desacuerdo de manera adecuada en aquellas situaciones en las que se precisa.


-‐ Conocer la importancia de expresar discrepancia sin dañar los derechos de los demás.

-‐ Señalar las ventajas de mostrar desacuerdo en aquellas situaciones que lo requieren.

-‐ Exponer las desventajas de no expresar nunca discrepancia.

-‐ Explicar en qué situaciones es necesario manifestar desacuerdo.

-‐ Enseñar a cómo manifestar desacuerdo de modo adecuado.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Expresar desacuerdo”:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “expresar desacuerdo” y explica brevemente en qué consiste.

A continuación, señala a los estudiantes la importancia que supone saber expresar discrepancia de manera asertiva en diversas situaciones, así como saber respetar los derechos de los demás. Para facilitar la comprensión de esto, pide a los alumnos que ellos mismos pongan ejemplos de situaciones dónde se hace necesario expresar disconformidad. Además, se les solicita a que relaten experiencias positivas y negativas de poner en práctica esta habilidad y que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de la misma.

Seguidamente, mediante la técnica de “lluvia de ideas”, el guía solicita a los sujetos que señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad así como las desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.




o Pasos

1. Debes estar seguro/a de que algo te molesta y merece la pena expresarlo. 2. Dirígete a la persona y expresa tu queja de forma breve. 3. Dirige la critica a la conducta y no a la persona (exprésate en primera persona). 4. Ofrece una alternativa y agradece de antemano el cambio. 5. Refuerza el cambio de conducta. 6. Escucha el punto de vista de la otra persona. 7. En caso de no obtener el cambio deseado, busca otras alternativas.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben expresar desacuerdo. El instructor y un alumno que posea la habilidad, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para manifestar desacuerdo siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el instructor los va explicando en voz alta.


-‐ Un amigo expresa una opinión con la que estás muy desacuerdo. -‐ Un familiar cercano te molesta. -‐ Un amigo con el que has quedado llega una hora tarde a la cita. -‐ Un amigo al que le has prestado un libro, te lo devuelve con las páginas

manchadas. -‐ Un compañero de clase se copia de tus deberes sin pedirte permiso. -‐ Mientras haces cola para coger el autobús un desconocido se te cuela. -‐ Tu hermano te devuelve roto el cd de música que le prestaste. -‐ El profesor de clase te pone en el examen una nota más baja de la que crees

merecer.

c) Role-playing



Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos sujetos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunas parejas expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.



e) Tareas


ü Tareas

-‐ Expresar disconformidad a dos personas desconocidas. -‐ Manifestar desacuerdo con un familiar. -‐ Mostrar discrepancia con al menos dos amigos/as. -‐ Expresar a un/a amigo/a algo que te molesta de su comportamiento. -‐ Plantea cuatro tipos de situaciones en las que crees necesario expresar

desacuerdo y explica como lo harías.

Para facilitar la supervisión y registro de las cuatro primero tareas, se empleará la hoja de registro. Para la última tarea, se utilizará el cuaderno. Todas estas tareas serán revisadas y corregidas en la sesión próxima.


Para corregir las dos primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada sujeto. Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del alumno. Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad durante la semana.

Área Hacer y negar peticiones

Unidad educativa 8: Pedir y negar favores

§ Objetivo General

-‐ Conseguir que los alumnos aprendan a pedir favores y negarse a hacerlos en las situaciones oportunas.


-‐ Señalar las ventajas de pedir favores cuando lo necesitas.

-‐ Exponer las desventajas de no pedir favores.

-‐ Señalar las ventajas de negar ciertas peticiones.

-‐ Señalar las desventajas de aceptar todas las peticiones.

-‐ Explicar en qué situaciones es adecuado pedir favores; y en cuáles es adecuado negar peticiones.



-‐ Enseñar a cómo pedir y negar favores de modo adecuado


a) Instrucción verbal: Exposición de las habilidades “Pedir y Negar favores”:

Se presenta mediante una exposición en power point las habilidades “pedir y negar favores” y se explica a los estudiantes brevemente en qué consisten, los beneficios de tenerlas y las desventajas de carecer de ellas. Asimismo, se exponen ejemplos de cómo y en qué situaciones se han de pedir favores y en cuáles no. También se ejemplifica en qué momentos y porqué razones se han de rechazar algunas peticiones. Dentro de esta dinámica, se solicita a los alumnos que participen aportando ideas así como relatando experiencias positivas y negativas de poner en práctica estas habilidades, identificando la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de las mismas.

Finalmente, el instructor ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un folleto:

o Pasos

1. Determinar qué se necesita pedir un favor y a qué persona se lo vamos a pedir. 2. Formular la petición de forma correcta, con expresiones verbales y no verbales

adecuadas, agradeciendo de entrada la acogida y actitud de la otra persona. 3. Agradecer cordialmente el favor que nos han hecho, resaltando algo positivo de

la otra persona.

Posteriormente, se explican y entregan los pasos para rechazar peticiones:

1. Exponer a la otra persona que no se puede hacer la petición. Excusarse y disculparse.

2. Si se estima, expresar a la otra persona que en otro momento podéis realizarla.

b) Modelado

En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben pedir favores y rechazar peticiones. El instructor y otro alumno que posea las habilidades, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para pedir favores y rechazarlos de manera adecuada. Durante la puesta en práctica de los pasos, el instructor los va explicando en voz alta.


-‐ Pides a un amigo que te preste sus apuntes de clase. -‐ Pides a un amigo que te preste un libro de lectura. -‐ Pides a tu hermano que te preste una camiseta.



-‐ Rechazas la petición de un amigo que te pide que le dejes prestado para el fin de semana una prenda que tu quieres usar.

-‐ Un amigo te pide que le prestes el libro de lengua porque ha perdido el suyo y mañana tenéis un examen. Tienes que rechazar la petición.

-‐ Un amigo te pide que le ayudes en unos ejercicios para el día siguiente. Tú no tienes tiempo porque tienes mucha tarea atrasada. Rechazas el favor.

c) Role-playing



Durante el role-playing el guía irá rotando por cada pareja de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunas parejas expondrán su experiencia de practicar las habilidades, compartiendo que aspectos les han resultado más fáciles y cuáles creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.

Por último, el guía ofrecerá una serie de fórmulas verbales y no verbales adecuadas para hacer peticiones, así como para rechazarlas.

e) Tareas


ü Tareas

-‐ Rechazar peticiones de amigos/as que no consideres oportunas realizar. -‐ Rechazar la petición de un familiar. -‐ Pedir favores a al menos tres amigos/as. -‐ Pedir un favor a un/a conocido/a con quién no tienes mucha confianza. -‐ Pedir favores a dos familiares. -‐ Pedir un favor a un/a profesor/a.



Para corregir las cuatro primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada sujeto. Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del



alumno. Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad durante la semana.

Área de habilidades de solución de problemas interpersonales

Unidad educativa 9: Desarrollar habilidad para afrontar conflictos interpersonales

§ Objetivo General

-‐ Lograr que los alumnos desarrollen habilidades de solución de conflictos interpersonales.


-‐ Favorecer la identificación de problemas interpersonales en las relaciones del sujeto con otros/as.

-‐ Hacer que el alumno genere diversas alternativas de solución a conflictos interpersonales.

-‐ Lograr que el alumno en una situación de conflicto tenga en cuenta las posibles consecuencias de sus actos y de los actos de los demás.

-‐ Hacer que el alumno elija la solución más adecuada entre todas las posibles.

-‐ Enseñar al sujeto a poner en práctica la solución elegida.


a) Instrucción verbal: Exposición de la habilidad “Solución de conflictos interpersonales”:

El instructor presenta mediante una exposición en power point la habilidad “solución de conflictos interpersonales” y explica de manera breve en qué consiste.

A continuación, explica paso a paso cada una de las subhabilidades que conforman esta habilidad:

o En primer lugar, aborda la habilidad de identificar problemas interpersonales. Para ello, pone ejemplos de problemas interpersonales o ayuda por medio de un diálogo a los alumnos a identificar sus problemas en las relaciones con sus iguales, contribuyendo a que delimiten los sentimientos y pensamientos que tienen en la situación conflictiva, los pensamientos y sentimientos que atribuyen a los demás y que piensen en los motivos que originaron el problema. El instructor guía al alumno para que diferencie si el conflicto fue iniciado por él o



por otro. Además, resalta la importancia de identificar los problemas interpersonales para poder ponerle solución.

o En segundo lugar, explica la habilidad de buscar soluciones. Para esto, presenta diversos problemas y estimula a los alumnos para que formulen todas las soluciones que se les ocurran para esos conflictos, señalando que en ese momento no se evaluarán. Además, el guía resalta la importancia de generar distintas soluciones con el fin de que se pueda elegir la más idónea o probar nuevas si alguna fracasa.

o En tercer lugar, expone la habilidad de anticipar consecuencias. El instructor resalta la necesidad de anticipar las consecuencias de los propios actos y de los demás y considerarlas antes de actuar para poder tomar decisiones más acertadas. Para esto, va presentando distintas alternativas de solución a diversos problemas y preguntando a los alumnos por las posibles consecuencias.

o En cuarto lugar, expone la habilidad de elegir una solución. El instructor explica que una vez evaluada cada alternativa de solución propuesta, es imprescindible llegar a determinar cuál de ellas se pone en práctica. Además, señala que para poder evaluar en su profundidad cada alternativa de solución es necesario tener en cuenta: las consecuencias de esta, el efecto que va a tener en uno/a mismo/a, el efecto que va a tener en los demás, las consecuencias para la relación con esa persona y la efectividad de la solución (si va a acabar o no con el problema). En este punto, el guía va proponiendo distintas alternativas de solución y pidiendo a los alumnos que las sometan a un proceso de evaluación. El instructor resalta la importancia de elegir una buena alternativa para que el problema se solucione totalmente.

o En quinto lugar, explica la habilidad de probar la solución elegida, resaltando la necesidad de esta. Para ello, indica que es necesario planificar paso a paso como se va a ejecutar, anticipar posibles obstáculos, poner en práctica la solución según lo planificado y evaluar los resultados. El instructor, destaca la importancia de evaluar los resultados obtenidos y determinar si han sido o no efectivos. Si no lo han sido, se debe poner en práctica otra solución siguiendo el mismo proceso.


o Pasos

1. Identificar el problema. 2. Buscar muchas soluciones. 3. Anticipar las consecuencias de cada una de ellas. 4. Elegir una solución. 5. Poner en práctica la solución elegida.

b) Modelado



En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que deben solucionar conflictos interpersonales. El instructor, se encarga de modelar las conductas y habilidades necesarias para solucionar conflictos con otro alumno mientras las va explicando en voz alta. Como para la solución de conflictos se necesita un repertorio de habilidades, el instructor y el otro modelo ejemplificaran aspectos parciales de la solución de conflictos, hasta que los alumnos observen todos los aspectos necesarios para solucionar conflictos con otra persona de forma continúa. Se eligen diversas situaciones para poner ejemplos de solución de conflictos.


-‐ Un amigo tuya no para de molestarte en clase y no te deja atender. -‐ Un compañero al que has prestado un libro no te lo quiere devolver. -‐ Un compañero de clase te rompe tu camiseta. -‐ Un amigo no te invita a su cumpleaños. -‐ Un compañero de clase te insulta.

Todos estos ejemplos se tomarán para modelar cada una de las subhabilidades (identificar problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución y probar la solución), primero paso por paso y luego de manera continúa.

c) Role-playing

Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite en cada situación anterior las distintas subhabilidades que ha observado durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.


Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de modo que pueda ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.

Una vez finalizado el role-playing, algunas parejas expondrán su experiencia de practicar la habilidad, compartiendo que aspectos les han resultado más fáciles y cuales creen que deben mejorar. Los demás, escuchan y aportan los consejos e ideas oportunas.

e) Tareas


ü Tareas

-‐ Obsérvate y registra qué haces, dices, piensas, sientes cuando tienes un problema con un/a amigo/a.

-‐ Detalla los problemas que has tenido en los últimos días con tus amigos/as.



-‐ En los problemas que se te presenten, antes de actuar, busca y anota muchas formas posibles de resolver cada uno.

-‐ En los problemas que tengas esta semana, piensa en las posibles consecuencias de cada una de las soluciones que puedes tomar y anótalas.

-‐ Señala cuatro problemas y posibles soluciones para cada uno de ellos. A continuación, somete a evaluación cada una de las posibles soluciones y quédate con una.

-‐ En los problemas que se te presenten después de analizarlos y buscar una solución, planifica detalladamente la puesta en práctica de esa solución.

-‐ Señala cuatro problemas interpersonales que hayas tenido recientemente, propón al menos tres soluciones para cada uno de ellos. A continuación piensa en las consecuencias de cada solución y somete a evaluación cada una de ellas. Quédate con la mejor opción para cada problema y planea detalladamente su puesta en práctica.

Todas estas tareas se realizarán en el cuaderno del alumno, el cual será inspeccionado en la última sesión.



Unidad 10: Repaso General

Esta sesión se dedicara a un repaso general de todas las habilidades sociales aprendidas durante el programa. Además, se pedirá a los alumnos una valoración personal por escrito de la experiencia, dónde expresen si hubiesen cambiado aspectos del programa, si este les ha resultado eficaz y qué aspectos creen que habría que mejorar. Por último, se corregirán las últimas tareas propuestas en la sesión 10.

5.5 Temporalización

El taller tiene una implementación a corto plazo, con una estimación de dos meses de duración. De este modo, se introducirá en Octubre de 2014, concluyendo a finales de Noviembre de 2014. Cada semana, se aplicaran dos talleres (uno para 1º de la ESO y otro para 4º de la ESO) dónde se expondrá una unidad hasta alcanzar la finalización del programa. Es necesario aclarar que esta programación será flexible en cuanto a la temporalización, puesto que cada grupo trabaja a un ritmo y no podemos establecer criterios cerrados e inflexibles que nos obliguen a trabajar sin motivación y con falta de conocimientos. Esta organización aparece recogida en el siguiente cronograma:



Tabla 32. Cronograma sobre la distribución del programa

CU

RSO

ESC

OL

AR

201

4/20

15

O

ctub

re

1ª Semana - Unidad 1




Nov

iem

bre




4ªSemana -‐ Unidad 8

5ªSemana - Unidad 9

6ªSemana - Unidad 10

5.6 RECURSOS

o Humanos: profesores, tutores del curso, psicólogos, psicopedagogos, alumnado de 1º y 4º de la ESO.

o Espaciales: aulas espaciosas, con buena acústica e iluminación. o Materiales: hoja de registro, cuadernos, bolígrafos, power point, pizarra digital

y pizarra de tiza.

5.7 EVALUACIÓN

§ En primer lugar, se realizará una evaluación inicial para delimitar los déficits en habilidades sociales de los alumnos y elaborar un programa de intervención ajustado a estos. Para la evaluación inicial se emplearán como instrumentos:

-‐ Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2000), administrada a los alumnos.

-‐ Entrevista efectuada al profesorado.

§ Posteriormente, se realizará una evaluación continua durante la aplicación del programa. Esta, permitirá recoger información a lo largo de todo el proceso de implementación del programa para modificarlo si fuera necesario, con el fin de alcanzar los objetivos del programa. El instrumento empleado para la evaluación continua será la observación directa.



§ Por último, se llevará a cabo una evaluación final con el fin de conocer la efectividad del entrenamiento y la adquisición de las habilidades, así como el grado en el que se han alcanzado los objetivos propuestos. Para ello, se administraran los mismos instrumentos empleados en la evaluación inicial. Es decir, se aplicará la Escala EHS a los alumnos y se empleará la misma entrevista con los profesores, con el fin de comprobar si el programa ha tenido efectos positivos.

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ANEXOS



ANEXO I: Entrevista efectuada al profesorado

ENTREVISTA SOBRE HABILIDADES SOCIALES

1. ¿Cómo percibe las relaciones interpersonales entre los alumnos en el aula? 2. ¿Considera que poseen buenas habilidades sociales? 3. De manera general, ¿Cuales son las habilidades sociales que posee el alumnado?

¿De cuales carece? 4. ¿Qué habilidades considera imprescindibles en el alumnado para disponer de una

buena competencia social? 5. En general, ¿los alumnos suelen expresarse de manera espontánea? 6. ¿Tienen facilidad para expresar sus opiniones y sentimientos? 7. ¿Suelen realizar preguntas sin temor? 8. ¿Suelen defender sus propios derechos? 9. ¿Tienen facilidad para expresar disconformidad? Es decir, ¿expresan

discrepancias o se callan lo que les molesta? 10. ¿Les cuesta trabajo expresar peticiones de lo que desean? 11. ¿Tienen facilidad para negar peticiones o favores? ¿Y para cortar interacciones

que no desean mantener más? 12. ¿Tienen facilidad para relacionarse con el sexo opuesto? 13. ¿Considera que las habilidades sociales influyen en el desempeño académico? 14. ¿Considera importantes las habilidades sociales para un buen ajuste psicológico? 15. ¿Considera importante que la escuela forme en aspectos relativos a la

competencia social de los alumnos? 16. ¿De qué manera el instituto trabaja las habilidades sociales? 17. ¿Emplea estrategias en clase para favorecer las habilidades sociales de los

alumnos? 18. ¿Qué tipo de relación mantiene con los alumnos?



ANEXO II: Escala EHS de Gismero (2000)

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