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LA COMPETENCIA DE LAS COMPETENCIAS: LA

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. SU PRESENCIA EN

EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 1

Pilar Pérez Esteve Directora de Programa

Dirección General de Cooperación Territorial y Alta Inspección. MEC

INTRODUCCIÓN

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 1.1. ¿Qué son las competencias básicas? 1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identifi­

cación de las competencias básicas en el currículo español? . 1.2.1. . Proyecto DeSeCo (OCDE) 1.2.2. Recomendacio_nes de la Unión Europea

2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 2.1. ¿Qué es? 2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en

comunicación lingüística? 3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y

COMPRENSIÓN LECTORA 3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comprensión

lectora 3.2. La comprensión lectora en evaluaciones de áreas no lingüísticas

4. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL NUEVO MARCO CURRICULAR LA LOE 4.1. En las áreas lingüísticas 4.2. En las áreas no lingüísticas

5. ALGUNOS INTERROGANTES PARA EL DEBATE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS

1 Algunas de las reflexiones que aparecen en este escrito se desarrollan en PÉREZ ESTEVE, P. y ZAYAS, F. La competencia en comunicación lingüística. Alianza EditoriaL Ma<hid, 2007.

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INTRODUCCIÓN

"We must always remember that language is learned, not because we want to talk or read or write about language, but because we want to talk and read and write about the lll¿orld."

CAZDEN, C.B. Language. Literacy, and Literature.' Putting lt Al/ Together. National Elementary Principal, 57, l . 1997, Pág.42

Gennet Cornera empezó "al principio con muchísimo miedQ"2 a compar­tir el reto de aprender con los demás, con sus profesores y con sus compañeros del instituto Leandro Fernández Moratín, de Pastrana (Guadalajara), Gennet es la primera persona sordo-ciega que ha conseguido entrar en la universidad espa­ñola; era un 29 de septiembre de 2006. La vida de esta niña de origen etíope cambió cuando se le dio el acceso a la palabra tras su adopción por una mujer española. Gennet recuerda con emoción el momento inolvidable en el que según sus palabras "supe que cada cosa tiene un nombre que la identifica y la hace brillar. Fue como romper una cápsula de acero."

Y es que la palabra es lo que nos permite no sólo comunicarnos, sino aprender, organizar nuestro pensamiento, nuestras emociones y sentimientos, regular nuestra conducta, representarnos el mundo. Es el vehículo que nos per­mite conocernos y conocer el mundo que nos rodea. Por eso, el lenguaje es quizá el instmmento más poderoso con el que podemos dotar a nuestros alum­nos y alumnas.

A lo largo de estas páginas abordaré en primer lugar, qué se entiende por competencias básicas, cuál es la formación que se considera que debe ser la for­mación común a ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI, qué competencias se proponen en el marco europeo. A continuación me centraré en la competencia que a mí juicio está en la base de todas las demás, la competencia en comuni­cación lingüística. ¿Por qué la competencia en comunicación lingüística es la competencia esencial? ¿Por qué condiciona la adquisición del resto de las com­petencias? En tercer lugar abordaré un aspecto esencial de la competencia: la comprensión lectora. ¿Qué se entiende por lectura en los referentes internacio­nales de evaluación? ¿Qué evalúan PISA y PIRLS? ¿Qué implicaciones deben tener estas pruebas de diagnóstico en los currículos y, por tanto, en las prácticas de aula? A continuación trataré de ilustrar cómo se recoge la competencia comunicativa en el nuevo marco curricular derivado de la LOE en Educación Infantil y Primaria, tanto en las áreas lingüísticas como en el resto de las áreas

2 20 Minutos (29.092006). El País (30-09-2006). El Mundo 18-10-2006, ABC (27-01-2007).

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del currículo. No me gustaría acabar sin esbozar algunos interrogantes para el debate que tienen que ver, fundamentalmente, con planteanÍientos relacionados con el papel que damos a la escuela y a los contenidos que en ella se deben

, aprender; con la relatividad de las evaluaciones externas y la valoración crítica de las informaciones que proporciona; y, desde luegO, con la indispensable imp�icación de toda la sociedad en la educación de todos.

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. ¿QUé son las.competencias básicas?

En el Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro3, Jacques Delors señala cuatro pilares básicos sobre los que debe asentarse la educación de futuros ciudadanos y ciudadanas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Aprender a conocer supone contar con una cultura general amplia y, a su vez, con la posibilidad de poder profundizar los cc;mocimientos en un pequeño número de materias. Para ello se requiere haber desarro­llado destrezas de aprender a aprender para poder aprovechar las posi­bilidades que ofrece la educación a lo. largo de la vida. Aprender a hacer, es decir, saber movilizar los conocimientos en la práctica para hacer frente a gran número de situaciones. Aprender a vivir juntos, lo que requiere conocer y comprender al otro, aprender a trabajar en equipo, a emprender proyectos comunes como base de la convivencia y de la cultura de la paz. Aprender a ser, desarrollar la autonomía y la autoestima para poten­ciar las capacidades individuales que están en la base de la capacidad para actuar en la sociedad y para el propio equilibrio personal.

Esta concepción implica entender la educación como algo que va mucho más allá de la adquisición de conocimientos y supone concebir la formadón corno un todo, lo que requiere, en primer lugar, centrar la atención en aquello que se considera fundamental, para que, una vez consensuado, sirva de orienta­ción en la elaboración de las políticas pedagógicas. Se trata de una preocupa­ción compartida y que apunta al cambio improrrogable que deben dar todos los

3 DELORS, Jacques et al. La educación encierra un tesoro. Infonne a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana-Ediciones UNESCO, 1996. Se puede consultar en http://www.unesco.org/educatíon/pdf/DELORS _ S.PDF

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sistemas educativos, un cambio que prepare a nuestros estudiantes para afron­tar los retos de un mundo cada vez más global, un mundo en el que la sociedad de la información supone desafíos que nunca antes habían existido. Las necesi­dades que hoy hemos de afrontar requieren un replanteamiento profundo de los currículos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje, para dotar de herra­mientas que permitan utilizar los conocimientos para lograr objetivos persona­les. Eurydice explica así la necesidad de un currículo basado en competencias y no en contenidos conceptuales4:

En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distri­buye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los ins­trumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conoci­miento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la. tendencia creciente en la enseñan­za por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de los hechos.

Eurydice, 2002, pág. 12

El énfasis se pone en la habilidad para reflexionar y utilizar el conoci­miento y la comprensión y manejo Pe destrezas necesarias para lograr objetiVos personales y participar efectivamente en la sociedad, y no en el mero dominio de contenidos curriculares conceptuales. Una competencia, por tanto, implica la habilidad para actuar de acuerdo con las exigencias que un contexto determina­do requiere y, para ello, se han de movilizar conocimientos de todo tipo, no sólo conceptuales sino sobre todo destrezas, así como actitudes, valores y emocio­nes, necesarios para actuar con éxito en un contexto determinado· o para lleVar a cabo una determinada tarea.

El estudio de Eurydice establece que para que una competencia sea clave, esencial o básica, ha de contemplar tres cualidades:

Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para el con­junto de la sociedad. Debe permitir que una persona se integre adecuadamente en varias redes sociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y la capaci­dad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas e iniprevisibles. Debe permitir a las personas estar al día, es decir, poder actualizar sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida.

4 EURY DICE. Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación obligatoria. Publicado por Ministerio de Educación, Cultura y Deportr.. 2002, pág. 12.

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1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identificación de las competencias básicas en el currículo español?

Disponemos fundamentalmente de dos modelos complementarios: el Proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y selección de competencias) y las recomendaciones de la Unión Europea a todos los países miembros. Ambos han sido el referente fundamental para el establecimiento de las competencias clave en la LOE y su posterior desarrollo curricular.

1.2.1. Proyecto DeSeCo (OCDE)

El Proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias clave (DeSeCo) ha optado por un agrupamiento simplificado en tres grandes catego­rías: utilizar herramientas de manera interactiva, funcionar en grupos social­mente heterogéneos y actuar de manera autónoma. Estas categorías presentan una relación muy estrecha con la competencia en comunicación lingüística, por lo que se sintetizan en el cuadro siguienteS:

DeSeCo

Categoría 1. Utilizar herramientas de manera interactiva

Por qué

Por la necesidad de actualizar los conocimientos tecnológicos Por la necesidad de adaptar las herramientas a los propios propósitos Por la necesidad de mantener un diálogo

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Qué competencias ·�------------------------------�

lA. Habilidad para utilizar interactivamente, lenguaje, símbolos y textos • explotar ampliamente las competencias en lenguaje oral y escrito como herra­mienta esencial para moverse bien en la sociedad y en el diálogo con los demás.

lB. Habilidad para utilizar interactivamente el conocimiento y la informa­ción • reconocer e identificar lo desconocido; • identificar y localizar las fuentes de información pertinentes para obtener lo

que se persigue (corno en búsquedas en Internet); • juzgar la calidad, la pertinencia y el valor de la información y de su-fuente; • ordenar el conocimiento y la información.

5 El documento DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE, 2005, puede consultarse: En inglés en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf En francés en http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf

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1 C. Habilidad para utilizar las tecnologías interactivamente • integrarlas en su vida cotidiana • profundizar en el conocimiento de las herramientas necesarias, comprender su

naturaleza y reflexionar acerca de su potencial; • establecer relaciones entre las opOrtunidades que ofrecen y su situación y objetivos personales

Categoría 2. InteracCión en grupos heterogéneos

Por qué

• Por la necesidad de hacer frente a la diversidad de las sociedades pluralistas • Por la importancia de la erripatía • Por la importancia del capital social

Qué competencias

2A. La capacidad de establecer buenas relaciones con los demás

• empatizar, ser capaces de identificar al otro y de representarse la situación desde su punto de vista; • administrar las emociones

2B. La capacidad de cooperación • presentar ideas y de escuchar las de los demás; • comprender la dinámica de un d�bate y de seguimiento del orden del día; • formar alianzas tácticas o duradéras; • saber negociar; • tomar decisiones que no excluyan matices en cada punto de vista.

2C. La capacidad de gestionar y resolver conflictos

• analizar los retos (por ejemplo, el poder, el reconocimiento del mérito, el reparto de tareas, la equidad ... ), los orígenes del conflicto y los razona­miento de las partes, admitiendo que los puntos de vista pueden ser diver­gentes;

• identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo; • encuadrar el problema; • clasificar las necesidades y los objetivos en función de su grado de priori­

dad, identificar las concesiones que unos y otros están dispuestos a realizar y las condiciones en que dichas concesiones pueden ser tomadas en consi­deración.

Categoría 3. Actuar de forma autónoma

Por qué

• Por la necesidad de afirmar su identidad y realizar sus objetivos en un mundo complejo;

• Por la necesidad de utilizar sus derechos y asumir sus responsabilidades; • Por la necesidad de comprender el entorno y su funcionamiento.

Qué competencias

1 3A. La capacidad de actuar en un contexto global • comprender esquemas;

Pilar· Pérez Esteve

• hacerse una idea del sistema en el que evolucionan, es decir comprender sus estructuras, su cultura, prácticas, expectativas y sus reglas formales e informales, y de los papeles quejuegan, es decir comprender las leyes y la reglamentación, así como las convenciones tácitas, sobre todo las normas sociales, los códigos morales, las buenas maneras, el protocolo, lo que les lleva a aprender sus derechos, sierido conscientes de las limitaciones de sus actos;

• identificar las consecuencias directas e indirectas de sus actos; • elegir entre diferentes propuestas de actuación, reflexionando sobre las conse­cuencias que podrían acarrear para las normas y objetivos individuales y colectivás.

3B. La capacidad de elaborar y realizar proyectos de vida y planes perso­

nales • definir un proyecto y fijarse objetivos; • identificar y evaluar los recursos de los que disponen y los que pueden procu-rarse (el tiempo, el dinero ... );

• revisar sus objetivos en función de las priol-idades; , • repartir los recursos requeridos para cumplir varios objetivos; • sacar lecciones del pasado cuando prevén los resultados; • realizar el seguimiento de su proyecto y l:J.acer los ajustes necesarios a medida

que éste se lleva a cabo.

3C. La capacidad de defender y afirmar sus derechos, intereses, limites y

necesidades • comprender sus propios intereses; • identificar las reglas y los principios de derecho que pueden invocar para

defender su causa; • elaborar una argumentación a favor del reconocimiento de sus derechos y necesidades;

• proponer acuerdos amigables y otro tipo de soluciones.

Cuadro l. DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE, 2005 (traducción y adaptación propia).

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1.2.2. Recomendaciones de la Unión Europea6

El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa en relación con las com­petencias clave para la formación a lo largo de toda la vida, establece unas reco­mendaciones para que los estados miembros velen por la adquisición de unas competencias clave al finalizar la educación y la formación iniciales. Y define estas competencias clave como:

Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía acti­va, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes ·deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarro­llándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.

Se establecen las siguientes competencias clave:

a) Comunicación en lengua materna. b) Comunicación en lenguas extranjeras. e) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. d) Competencia digital. e) Aprender a aprender. f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competen­

cia cívica. g) Espíritu de empresa, y h) Expresión cultural.

1.2.2. Las competencias básicas en la LOE

La LOE7, por su parte, establece en el preámbulo la necesidad de ''propor­cionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les per­mita desarrollar los valores e que sustentan la práctica de la ciudadanía democrá­tica, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos."

6 RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre las competencias clave para el aprendizaje pennanente·'"(:Bruselas, 1 0.11.2005). Se puede consultar en bttp://ec.europa.eu/educationipolicies/2010/doc/keyrec es.pdf 7 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4-05-06.

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Pilar Pérez Esteve

y enti_ende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación ·d_e cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6.1).

Las competencias básicas que se han establecido ·:Para el currículo espa­ñol son las siguientes:

l . Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia· en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

Los reales decretos de enseñanzas mínirnas8 definen estas compe.tencias y concretan su grado de desarrollo para Educación Primaria (e implícitamente para Infantil) y su adquisición al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. El Anexo 1 de estas normas hace una descripción de cada una de las competen­cias y del carácter que adoptan en la etapa correspondiente. Así mismo, en cada una de las áreas o materias se indica cuál es su contribución específica al des­arrollo de esas competencias. Merece la pena una lectura detallada de estos Anexos.

2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

2.1. ¿Qué es?

La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje, tanto de la lengua/s propia/s como de la/s extranjera/s fundamental­mente como instrumento de comunicación oral y escrita, de aprendizaje, de construcción del propio pensamiento, y también, como instrumento de regula­ción personal y de regulación de la propia conducta.

8 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense­Jianzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. BOE 4-01-2007. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñan­zas mínimas de la Educación Primaria. BOE 8-12-2006. REAL-DECRETO 163112006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense­ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5-01-2007 .

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Saber escuchar, hablar y conversar implica, según expresan los reales decretos, ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progre­sivamente competente en la expresión y comprensión de mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación en

función del contexto. Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lin­güísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a esa situación de comunicación. Leer y escribir (producción y creación comunicativa), incluye las habilidades que permiten a partir de distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente a la hora de comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.

En ambos casos, la meta es "saber hacer" (saber comunicar), entendido como un saber práctico que ha de apoyarse en conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implica el desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación, pero sobre todo como instrumento de comunicación. Por ello, esta competencia implica iniciar el conocimiento de las reglas de funcionamiento del sistema de la len­

. gua, de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una mane­ra adecuada, para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en contextos sociales y culturales variados y especial­mente en situación escolar.

Pero el lenguaje es también el instrumento de aprendizaje por excelencia, de construcción y comunicación del conocimiento, nos ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento, a .aprender a aprender y a aprender a estudiar, lo cual es fundamental para el éxito académico. Por ello, la deficien­cia en la adquisición de esta competencia, tiene, sobre todo a estas edades, con­secuencias en el aprendizaje, en la adquisición de conocimientos del resto de las áreas y lo que es más importante, en el desarrollo del pensamiento mismo. El lenguaje verbal es mucho más que un medio de comunicación de sentimientos, ideas, opiniones o conocimientos, es lo que nos permite seleccionar y procesar la información y transformarla en conocimiento, de ahí que esta competencia tenga una importancia capital como base de todo aprendizaje y deba incluirse en el conjunto de las áreas como se verá más adelante.

Las funciones de comunicación, representación y construcción del cono­cimiento son inseparables de la función reguladora de emociones y sentimien­tos. El lenguaje es un elemento esencial para el control de la propia conducta, facilita la observación y la evaluación de comportamientos, emociones .o .senti­mientos propios y ajenos, y actúa como mediador para ajustar conductas y faci .. litar la adaptación a situaciones diferentes.

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La verbalización, oral o escrita, de ideas o sentimientos ayuda a analizar­

los; comprenderlos y controlarlos y mejora tanto el conocimiento personal

comC>.la relación con los demás. El desarrollo de esta competencia puede con­

tribuir a la creación de una imagen personal positiva y a fomentar las relacio­

nes constructivas con· los demás y con el entorno. Porque aprender a comuni­

carse es aprender a establecer lazos con otras personas, es acercamos a nuevas

culturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen.

El.

desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resOlver

conflictos y para aprender a convivir.

Por eso es tan importante contar con un currículo que facilite que niños y niñas, aprendan desde edades tempranas a verbalizar los conceptos, a explici­tar una idea, a redactar un escrito o a exponer un argumento. La lengua es el principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nue­vos contenidos, para integrar lo que estamos aprendiendo en nuestra estructura cognitiva, para explicar algo y para explicárnoslo a nosotros mismos. Y, su uso cada vez más eficaz, permitirá transmitir pensamientos y emociones, vivencias, ideas y opiniones, y también formarse juicios, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión a las producciones y disfmtar escu­chando, leyendo o compartiendo aprendizajes de forma oral o escdta.

2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en comunica­ción lingüística?

El desarrollo de. la competencia lingüística ha de hacer posible, al final de la educación obligatoria, la utilización eficaz de la lengua en múltiples con­textos orales y escritos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Para ello, se atenderá a la adquisición de:

Conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos (saber que ... ): reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el uso

del lenguaje, sobre situaciones de comunicación oral y escrita, carac­terísticas, intención comunicativa y estructuras lingüísticas simples.

En este sentido, los contenidos gramaticales están siempre en esta

etapa al servicio del Uso adecuado de la lengua. Habilidades

-para us�?' estos conocimientos en relación con tareas

comunicativas específicas (saber cómo ... ). Algunas destrezas que

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son: la habilidad para formular y expresar ideas propias de una mane­

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organización de mensajes orales en situaciones cotidianas y en con­textos de aprendizaje; la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones; la expresión en público y la adaptación de 1.1 propia comunicación a los requisitos de la situación. Saber componer un texto requiere el conocimiento de las convenciones del génE:ro al que pertenece, pero también saber utilizar estas convenciones para ejecu­tar felizmente la práctica discursiva concreta de que se trate y el pro­pósito que esta práctica implica. Supone, además, verbalizar los con­ceptos, explicitar ideas, formular y defender argumentos, resumir, redactar textos que incluyan informaciones o regular los intercambios comunicativos que se producen al resolver un problema por sencillo que este sea. Saberes actitudinales y axiológicos (saber ser .. . ). Lo que implica, en relación con los demás, saber escuchar, saber contrastar opiniones, tener en cuenta las ideas y opiniones de los otros, incorporar las apor­taciones de los demás al propio discurso, etc. así como, en relación con uno mismo, el desarrollo de actitudes que favorecen la mejora en la expresión oral o escrita y la confianza para expresarse en un grupo y por escrito.

3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y COMPRENSIÓN LECTORA

El papel de la escuela no puede seguir siendo el mismo que hace cien años, la sociedad ha cambiado notablemente en los últimos· años y es previsible que siga haciéndolo. Nuestros alumnos necesitan hoy heiramientas que 'les per­mitan, desde muy pequeños, hacer frente a esos nuevos retos, herramientas que les permitan aprender a lo largo de su vida, organizar y planificar su propio aprendizaje: Para ello, deberíamos dotarles de instrumentos de reflexión y aná­lisis de sus pensamientos y procesos, de instrumentos para la acción y no de miles de contenidos conceptuales con pocas posibilidades de ser utilizados en situaCiones de su vida cotidiana9.

9 Resultan especialmente interesantes las reflexiones sobre cómo abordar la compren­sión en: CAMPS, A y COLOMER, T. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste­ME C. Madrid, 1996, y en ALONSO TAPIA, J. "Claves para la enseñanza de 'la com­prensión lectora". En Revista de Educación, n° extraordinario 2005, pp. 63-69. http://www.revistaeducacion.mec.eSlri2DD5 06,htm SÁNCHEZ MIGUEL, E. Comprensión y r-;,dacción de textos. Dificultades y ayudas, Edebé. Barcelona, 1998.

Pilar Pérez Es leve

3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comp�ensión lectora

Los dos marc<?S fundamentales de evaluación de la comprensión lectora

PISA 10 y PIRLS11, contemplan este proceso como algo que va mucho más allá de la mera descodificación de textos, corno un proceso complejo que se dirige al uso y reflexión sobre los textos escritos, tanto para alcanzar finalidades pro­pi�s,como para aprender y para participar en la sociedad.

Ambos estudios parten de planteamientos teóricos convergentes si bien están dirigidos a tramos- diferentes del sistema educativo: cuarto curso de Educación Primaria, en el caso de-PIRLS, y alumnado de quince años en el caso de PISA. La competencia lectora se define de forma semejante .

En PIRLS como:

La habilidad para comprender y utilizar las fonnas lingüísticas requeri­das por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores y para disfrute personal.

En PISA como:

La comprensión y el empleo de textos escritos y la reflexión personal a partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad.

Tilmbién en ambos se atiende los procesos implicados en la comprensión lectora que implica diferentes niveles de lectura, entre los que destacan: la com­prensión global, ·como identificación de la idea principal o general de un texto; la obtención de información, que está en relación con la capacidad de localizar informaciones concretas, que pueden darse en partes diferenciadas del texto y requiere la realización de inferencias directas o indirectas; la reflexión sobre el

10 Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y' destrezas en mate­máticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. OCDE- Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. Madrid, 2004 . . . Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf H Ver-'IEA. Marcos teóricos y espécificaciones de evaluación de PJRLS 2006. INEC­SE, Ministerio de Educación y Ciencia. 2006. Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf

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texto, que implica relacionar su contenido con lo que se conoce previamente y el conocimiento sobre la estructura textual, lo que da mucha información sobre sus características e intención comunicativa, como se observa en el siguiente cuadro:

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Empleo de la infonnación que proviene esencialmente

del texto

Extracción de información

Extracción de información

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Empleo de conocimientos exteriores al texto

Reflexión y evaluación

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del contenido del text

Reflexión y evaluación de

la forma del texto

Cuadro 2. Relaciones entre el marco conceptual de competencia lectora y las subescaias de proceso (aspecto) (PISA, opus cit. Pág. 11 O).

Un aspecto importante en relación con los textos es la importancia que se da, fundamentalmente en PISA, a la necesidad de comprender textos diversos. Esto es especialmente importante por el efecto de cambio que puede suponer en la asociación bastante generalizada en his aulas de la comprensión lectora a los textos narrativos, cuando la mayoría de los textos con los que han de interac­tuar nuestros alumnos y alumnas son textos procedentes del ámbito académico o de los medios de comunicación. Esta asociación resulta especialmente des­afortunada si tenemos en cuenta que comprender una narración es una tarea más sencilla que entender un texto informativo, y es a lo que más tiempo se suele dedicar. En una narración conocemos el tema, se nos ofrece poca o ninguna información desconocida y sabernos que nos movemos en el campo de la fic­ción. Sin embargo, en un texto académico, se incluye infonnación desconocida que hemos de integrar, su,,desarroUo &to -.obedece-a ·una- secuencia temporal, etc. De ahí que tanto PIRLS como PISA reclamen la comprensión lectora en nume­rosos tipos de texto, como se observa en el gráfico siguiente:

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Descriptivo

Argumentativo y persuasivo

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Diagramas y gráficos

Tablas

Esquemas

Mapas

Formularios

Anuncios

Cuadro 3. Textos. (PISA, opus. cit. Pág. 111).

Los textos continuos son los que se organizan en oraciones y párrafos y en otras estructuras mayores· como apartados, capítulos y libros y siguen una secuencia lineal. En cambio, en los textos discontinuos, se combina el texto con imágenes, figuras, gráficos, etc. Entre los textos discontinuos que se incluyen en el estudio se incluyen esquemas, listas, diagramas, cuadros, gráficos, anun­cios publicitarios, folletos, etc.

PISA incluye también el hipertexto como un género textual que ha de tra­bajarse en el ámbito escolar. En este estudio, se define el hipertexto como "una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades pueden leerse en distinto orden, permitiendo asi que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas". Hoy en día es imprescindible ayudar a los alumnos a manejarse con estos textos que las tecnologías han implantado y que requieren pautas y objetivos claros para no perdernos en el mar de la infor­mación que es Internet. Los procesos de comprensión lectora que intervienen en la lectura de un texto continuo o discontinuo han de ser modificados en el caso de los textos electrónicos y este aprendizaje requiere pautas y apoyos que han de darse en el marco escolar.

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La competenci.1 en comunicación lin�_¡liíslic21 en 1<-JS óreas del CUiTícuio

PISA añade a la finalidad del texto cuatro ámbitos de uso de los textos:

Uso público (boletines, circulares, contratos, informes ... )

Uso personal (literatura, cartas,

diarios ... )

ÁMBITOS DE USO

Uso público (enciclopedias,

manuales, libros de texto ... )

Cuadro 4. Ámbitos de uso de los textos .

Uso público (instrucciones,

instancias, formularios,

currículum vitae ... )

Finalmente, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseiianza, evaluación (MCERL)12, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente- clave en los currículos de lengua extranjera y también de castellallo. Este documento ela­borado por iniciativa del Consejo Europeo cuyo objetivo prioritario es conse­guir uniformidad, claridad y coherencia en el estudio de lenguas entre los paí­ses miembros de la UE. El MCERL, como se observa en el cuadro siguiente, contribuye a:

Unificar criterios. Ayudar a tomar decisiones, fundamentalmente curriculares.

12 Puede consultarse en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc _ mer.pdf

F.J!Iar· Pórez Esteve

Detallar las competencias que deben ser dominadas para la consecu-ción de los objetivos lingüísticos definidos.

· Describir lo que se ha de aprender-a hacer.

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Cuadro 5. Qué es el MCERL.

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3.2. La comprensión lectora en evaluaciones de áreas nO lingüísticas

Los marcos de referencia son PISA y TIMSS. Al primero ya me he refe­rido con detalle. En cuanto a TIMSS13, evalúa a alumnos de 4° de Primaria y 2° de la ESO en matemáticas y ciencias. En ambas evaluaciones la comprensión lectora es fundamental, de hecho las cuestiones que se plantean requieren del alúrnnado un alto grado de comprensión de textos.

Valga como ejemplo la siguiente prueba de resolución de problemas de matemáticas. En esta prueba puede observarse la importancia que tiene haber desarrollado estrategias de comprensión lectora para resolver un problema de lógica matemática. Para resolverla, los alumnos de 15 años han comprender el texto y poder establecer un sistema sencillo y visual que permita al usuario entender cuál es el sistema de préstamo de la biblioteca de un instituto. Es fre­cuente observar en nuestras aulas a los alumnos realizando ejercicios que requieren atención y destreza en la aplicación de reglas. Resolver un problema supone, entre otros aspectos, comprender el enunciado, buscar posibles cami­nos para su resolución, expresar esos resultados y comprobar que tanto el pro­ceso como el resultado se ajustan a lo pedido. Ejemplos similares a este pueden encontrarse en otras pruebas de evaluación tanto de PISA como de TIMSS refe­ridas a matemáticas y a ciencias, no a comPrensión lectora.

La biblioteca del Instituto de Enseñanza Secundaria Julio Verne tiene un sistema de préstamo similar, aunque más complejo:

• Las publicaciones clasificadas como reservadas tienen un periodo de préstamo de 2 días.

• El periodo de préstamo para libros (no las revistas) que no estén en la lista reservada es de 28 días para el personal interno y de 14 días para los estudiantes.

• El periodo de préstamo de las revistas no incluidas en ia lista reserva­da es, para todos, de 7 días.

• Las personas con documentos que hayan sobrepasado la fecha de devoluCión no pueden recibir ningún nuevo préstamo.

13 Ver· Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003 http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm#reflü

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La biblioteca del Instituto de Enseñanza Secundaria Séneca tiene un sis­

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personal interno?

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El periodo de préstamo es

de 7 días

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El periodo de préstamo es

de 28 días

Pregunta 1: SISTEMA DE PRÉSTAMO BIBLIOTECARIO

Eres un estudiante del Instituto de Enseñanza Secundaria Julio Veme y no tienes ningún documento que sobrepase la fecha de devolución. Quieres pedir prestado un libro que no está en la lista de los libros reservados. ¿Durante cuán�o tiempo puedes tomar prestado el libro?

Respuesta: ...................... días

Pregunta 2: SISTEMA DE PRÉSTAMO BIBLIOTECARIO

Dibuja un diagrama de flujo para el sistema de préstamo bibliotecario del Instituto de Enseñanza Secundaria Julio Verne, de modo que sirva para diseñar un sistema automatizado de comprobación para manejar el préstamo de libros y revistas en la biblioteca. El sistema de comprobación que diseñes deberá ser lo más eficiente posible (es decir, deberá tener el menor número posible de pasos de comprobación). Ten en cuenta que cada paso de comprobación debe tener solo dos resultados y que los resultados deben estar adecuadamente eti­quetados (por ejemplo, Sí y No)l4

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14 Ver: http://www.ince.mec .. es/pub/pisa2003liberados.pdf

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4. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL NUEVO MARCO CURRICULAR: LA LOE

4.1. En las áreas lingüísticas

Los Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas en el área Lenguajes: comunicación y representación, de Educación Infantil, y en el área de Lengua y Literatura, en Educación Primaria, tienen como objetivo funda­mental el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el con­junto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para inter­actuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales .

Se trata de educar lingüística y literariamente, es decir, de capacitar al alumnado para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, de dotarle del conjunto de habilidades 'y destrezas necesarias para comprender y producir de forma cada vez más autónoma y Cl?rnpetente los textos significati­vos, en un contexto determinado y con un propósito comunicativo claro.

El planteamiento es común para todas las etapas educativas, la diferencia viene dada por la experiencia de los niños y por la diversidad y complejidad de las prácticas discursivas.

El currículo de las diferentes etapas educativas, tanto en lengua castella­na como en lengua extranjera, ha hecho un esfuerzo por compartir propósitos y coordinar aprendizajes. La propia denominación de los bloques da muestra de la coherencia y coordinación entre las diferentes áreas lingüísticas a lo largo de las etapas, como se observa en el cuadro siguiente.

Etapas Lengua castellana y literatura Lengua extranjera l � l . La variedad de los discursos .2 y el tratamiento de la información ::2 2. El discurso literario " � 3, Conocimiento de la lengua

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1 . Escuchar, hablar y conversar 2. Leer y escribir 3. Conocimiento de la lengua 3 . 1 . Conocimientos lingüísticos 3.2. Reflexión sobre el aprendizaje 4. Aspectos socioculturales y consciencia intercultural

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·� ·-g Bloque l . Lenguaje verbal

g '-E 1 . 1 . Escuchar, hablar y conversar

� """ 1.2. Ap,roxinHtción -a�la·,Iengua:eso.-.i_ta

Cuadro 6. Las áreas lingüísticas en los curriculos de las diferentes etapas .

Pil;lr Pt�IT�7: Eslnve

. Los currículos de las áreas lingüísticas se orientan a la consecución de efectiva competencia comunicativa oral y escrita o lo qUe es lo mismo, al

.'d�sa�Ollo de la capacidad para interactuar de forma satisfactoria en distintos áinbitos de la actividad social, para comprender y producir textos a<;Iecuados a la ·Situ'ación de comunicación. El planteam�ento es el mismo desde Educación I�fantil_hasta Secundaria y adopta, en coherencia con el Marco común de refe­rénciCl para las lenguas: aprendizajeJ enseñanza y evaluación (MCERL) ''un

· ·enfoque orientado a la acción", es decir, el desarrollo en la práctica de la com­pié.tiSión y producción de géneros textuales, orales y escritos, en un contexto detenninado, en un ámbito específico, con un propósito previo y aplicando estt:ategias diversas para resolver-eficazmente una tarea comunicativa.

El currículo incluye también componentes cognitivos y afectivos o emo­cionales que intervienen en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

Naturalmente, aunque la denominación sea la misma, este enfoque orien­tado a la acción se concreta de modo diferente según las etapas.

Los Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínímas en el área Lenguajes: comunicación y representación, de Educación Infantil, y en área de Lengua y Literatura, tanto para la Educación Primaria como en Secundaria tie­nen como objetivo fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa. Este concepto comprende un conjunto de habilidades, estrategias y conocimien­tos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferen_tes ámbitos sociales.

Cabe señalar que en Educación Infantil15, se inicia de forma sistemática el aprendizaje de la lengua que ha de ampliar el marco de uso familiar y sentar las bases para que. niños y niñas aprendan a interactuar en contextos cada vez más variados.

La enseñanza de la lengua se centra en el uso lingüístico para el desarro­llo de la competencia comunicativa .

1 5 El currículo de Infantil se organiza en tres áreas o ámbitos de conocimiento: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación. Esta última área integra las distintas formas de comunicación y represeritaciOn para fac'ilitat a "los niás pecj_ueños 1a representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las interaccio­nes con los demás.

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Como la comunicacton se produce en ámbitos diversos, el currículo

selecciona aquellos que se estiman más apropiados para el trabajo escolar:

el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicación, el ámbito académico, el literario .

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comprensión y la pro­

ducción han de darse en dichos ámbitos. La progresión de los aprendizajes desde Infantil a bachillerato estará en función de:

La mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la expe­riencia lingüística y cultural del alumnado. La mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organiza­

ción interna. La diversificación de los fines que se asignan a la recepción o compo­sición de los textos

Pongamos como ejemplo la gradación de contenidos referidos a compo­

sición escrita 16 en segUndo ciclo de Infantil y primer ciclo y tercer ciclo de

Primaria.

Por último, sólo una reflexión referida a la enseñanza de la literatura. Afortunadamente, el currículo de la LOE Vl.ielve a recuperar y a dar relevancia

a este importante ámbito, recordemos que la literatura desapareció del currícu­

lo LOCE17. En la LOE la enseñanza de la literatura tiene corno meta la educa­ción literaria, es decir, hacer lectores competentes de textos literarios.

Esta competencia implica -antes que nada- la experiencia de que la lec­tura puede ser algo placentero; pero también requiere alguna forma de instruc­ción acerca de las convenciones de la tradición literaria. El problema didáctico radica en la pertinencia de las informaciones proporcionadas, en la oportunidad

16 Para aprender a escribir resultan especialmente interesantes: CAMPS, A. (comp.) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó . Barcelona, 2003. CASSANY, D. Construir la escritura. Paidós. Barcelona, 1999. Y para los más pequeños: FONS ESTEVE, M. Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Graó. Barcelona, 2006. 17 Ver: Real Decreto que establece las enseñanzas comunes de Educación Primaria. BOE 2 julio 2003, núm. 157/2003.

a la lengua como medio de

cori1Unicación, informa­dón y disfrute. Interés

<:'·· ,_ 1 : , por explorar algunos de sus·. elementos.

· rii'ferenciación entre las fo'nnas escritas y otras

. formas de expresión grá­fica. Identificación de

·.'Palabras y frases escritas . muy significativas y

usuales.

Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimien­to del código escrito a tra­vés de esas palabras y fra­ses.

Uso, gradualmente autó­nomo, de difeientes soportes de la lengua escrita como libros, revis­tas, periódicos, carteles o etiquetas. Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan.

Interés y atención en la escucha de narraciones, explicaciones, instruccio­nes o descripciones, leí­das por otras personas.

Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Interés y disposición para ef uso de algunas convenciones del sistema de la lengua es�rita �?mo lineali�ad, onentacron y orgamza­ción del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles.

Primer ciclo de Primaria

Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia infantil, como invitaciones, felici­taciones, notas o avisos, utilizando las característi­cas usuales de esos géne� ros.

Composición de tCxtos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto, breves noticias . . . ) sobre acontecimientos próxi­mos a la experiencia infantil, en soportes habi­tuales en el ámbito esco­lar.

Composición de textos relacionados con el ámbi­to escolar para obtener, organizar y comunicar información . (cuestiona­rios, listados utilizados como resumen o esque­ma, descripciones, expli­caciones elementales . . . )

Adquisición de las con­venciones del código escrito.

Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión (ilustraciones y tipografia).

Iniciación al uso de pro� gramas informáticos de procesamiento de texto.

Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.

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Tercer-ciclo de Primaria

Composición de textos propios de situaciones cotidianas· de ·relación social (correspondencia, normas, programas, con­vocatorias, planes de tra­bajo . . . ) de acuerdo con las características Propias de dichos géneros.

Composición de textos de información y opinión prOpios de los medios de comunicación social sobre hechos y aconteci­mientos signifrcativos con especial incidencia en la noticia, la entrevis­ta, la reseña de libros o de música . . . , én ·situaciones simuladas o reales.

Composición de textos pro­pios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar información, (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, . informes, descripciones, explicaciones . . . )

Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compre­sión (ilustraciones, gráfí­cos, tablas y tipografia).

Valoración de la escritura como instrumento de rela­ción social, de obtención y reelaboración de la informa­ción y de los conocimientos.

Utilización progresiva­mente autónoma de pro­gramas informáticos de procesamiento de texto.

Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica.

Cuadro 7. La composición escrita en el currículo de Infantil y en primer y tercer cidú de Primaria.

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del momento en que se presentan y en su gradación cuidadosa· a lo largo de los diferentes niveles educativos18.

El cuadro .siguiente indica la progresión-en los aprendizajes de la educa­ción literaria desde Infantil al final de Primaria.

Educación Infantil

Acercamiento a la literatura Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, timas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje. Recitado de algunos textos de carácter poé­tico, de tradición cultural o de autor, disfru­tando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Participación creativa enj1.1egos lingüísticos para divertirse y para aprender. Dramatización de textos literarios y disfru­te e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticas. Interés por compartir interpretaciones, sen­saciones y emociones provocadas por las producciones literarias. Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y disfiute.

Final Educación Primaria

Bloque 3. Educación literan·a Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses. Lectura guiada de textos narrativos de tradi­ción oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferen� tes soportes. Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las con­venciones literarias (géneros, figuras ... ), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes. Desarrollo de la autonomia lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales. Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal. Uso de la biblioteca del centro y participa­ción en actividades literarias. Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados. Recreación y composición de poemas y rela� tos para comtmicar sentimientos, emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos. Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.

Cuadro 8. La composición escrita en el currículo de Infantil, primer ciclo de Primaria y en 4 o de la ESO.

18 Un interesante ejemplo de educación literaria se puede consultar en: ZAYAS, FelipeUn taller de recitación en secundaria obligatoria. Aula del español. Secretaria general técnica. Embajada de España en Berna (Suiza), 2004. Taller qU:e proporciona numerosas ideas fácilmente adapta:bles a los más pequéñoS. También se puede consultar en el Blog del autor: http :// dn�·lealal en gua. b logspot. com/2006/09/taller-de-reci tacin -en -el-tinglado. html

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4.2. En las,áreas no ling�ísticas

La competencia en cOmunicación lingüística es un eje que está presente en todas las áreas del currículo, de manera muy evidente en contenidos y crite­rios de evaluación en Educación Primaria.

En Educación Infantil, el currículo está organizado en áreas que confor­man ámbitos de experiencia en: los que el lenguaje verbal cobra una especial · importancia ya que es en esta etapa en la que se inicia la formalización de la lengua. Este currículo ofrece contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas en todos- los aprendizajes.

En Educación Primaria, las áreas se diversifican y los contenidos se espe­cializan progresivamente con el peligro de priorizar los saberes disciplinares por encima de las competencias que niños y niñas han de desarrollar en esta etapa. Af�rtunadarnente el currículo de Educación Primaria apuesta con clari­dad por el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en todas las áreas y en' todos sus componentes, como veremos a continuación.

Veamos algunos ejemplos.

Competencia lingüística en el currículo de las áreas no lingüísticas

CONOCIMIENTO DEL MEDIO (Educación Primaria) Contenidos

• Observación y registro del crecimiento de plantas. Comunicación oral y escri­ta de resultados.

• Planificación y realización de experiencias diversas para estudiar las propie­dades de materiales de uso común y su comportamiento ante la luz, el soni­do, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicación oral y escrita del proceso y del resultado .

• Elaboración de informes como técnica para el registro de un plan de trabajo, comunicación oral y escrita de conclusiones. • Elaboración de textos instructivos y explicativos para la comunicación, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Educación Primaria) Criterios de evaluación

<�� Describir las características de elementos presentes en el entorno y las sensa­ciones que las obras artlsticas provocan.

• Formular opiniones acerca de las m8.nifestaciones artísticas a las que se acce­de demostrando 'e-l 'Conocimiento -que se tiene de las mismas y una inclinación personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.

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• Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y escuchadas.

• Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción 'de procesos y argumentaciones.

MATEMÁTICAS (Educación Primaria)

Contribución del área a la comp etencia) "Las Matemáticas contribuyen a la competencia en comunicación lin� güística ya que son concebidas como un área de expresión que utiliza continuamente la 'expresión oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas matemáticas. Para ello, en todas las relaciones de enseñan­za/aprendizaje de las matemáticas y en particular en la resolución de pro­blemas, se ha de fo'mentar la expresión tanto oral como escrita de lo que se hace y justificarlo. Escuchar las explicaciones de los demás desarrolla la comprensión propia y el espíritu crítico. La descripción verbal precisa de conceptos, hechos, relaciones y formas incrementa las posibilidades de la lengua como medio de comunicación."

Cuadro 9. La competencia lingüística en distintos elementos del curriculo de las áreas no lingüísticas.

5. ALGUNOS INTERROGANTE.S PARA EL DEBATE

Uno de los objetivos de la educación, lo veíamos más arriba, es conse­guir personas autónomas, capaces de actuar en la sociedad, de aprender con los otros y de conseguir objetivos personales. Personas capaces de aprender en su sentido más amplio, y, también, de aprender a vivir y a convivir.

Este deseo me lleva a compartir algunas reflexiones que, a mi juicio, no pueden ser eludidas por más tiempo y deben separarse de debates políticos par­tidistas 19.

19 Esp�cialmente interesante resultan las reflexiones del artículo: COLL, C. y MARTIN, E. "Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares". Revista PRBLAC, 3, ·6-27. 2006. Se· puede consultar en: http ://www.unesco.cl/medioslbiblioteca/documentos/vigencia _debate_ curricular_ apre ndizajes _ basicos _competencias_ estandares _cesar_ coll_ e lena_ martin. pdf

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Resumiré en algunas cuestiones que considero urgente debatir:

¿Podemos formar a nuestros niños y jóvenes sólo desde las aulas? ¿Cuál es de verdad la formación qlle necesitan nuestros .estudiantes hoy? ¿Es posible mantener hoy en las aulas una organización disciplinar y eminentemente transmisora de contenidos conceptuales? ¿A qué con­duce? ¿Supone eso "bajar el nivel"? ¿Hay que seleccionar y priorizar contenidos? ¿Cuáles? ¿Cómo?

El currículo, como se dice en el interesante artículo cuya referencia apa­rece a pie de página, "no es un chicle o una goma elástica" que puede alargar­se tanto como queramos, ni es un saco en el que todo cabe. La formación que van a necesitar alumnos y alumnas de este siglo requiere medidas globales y valientes. Es necesario decir alto y claro que aprender significa aprender a pro­fundizar, que no vale ya proporcionar a nuestros alumnos en el mejor de los casos un baño de "erudición". Los currículos que apuestan por muchos conte­nidos han de ser impartidos necesariamente en poco tiempo, lo que está reñido con la esencia del aprendizaje, que es aprender a pensar y aprender a hacer, y eso requiere tiempo, recursos y metodologías que movilicen las cabezas de nuestro alumnado. Profundizar es seleccionar contenidos, no para saber menos, Sino para saber mejor.

Hemos de repensar la educación, modificar la perspectiva de lo que sig­nifica la fmmación básica de alumnos y alumnas que probablemente van a tener que cambiar de trabajo varias veces en su vida. Además la formación ha de ir más allá de los contenidos tradicionales, hay que enseñar a participar, a convi­vir, a tomar iniciativas y a seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Una última reflexión para terminar, la educación no es responsabilidad única de los centros educativos, hace falta él concurso de toda la sociedad, es urgente dotarnos de proyectos educativos globales que trasciendan el marco escolar. Ese es el gran reto educativo, un reto que va mucho más allá de los currículos escolares y que concierne al conjunto de la sociedad.

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Referencias legislativas

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REAL DECRETO 1 630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE 4-01-2007.

REAL DECRETO 1 5 13/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE 8-12-2006.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5-01 -2007.

APRENDER Y ENSEÑAR EL DINAMISMO DE LA COMUNICACIÓN DISCURSIVA,

DESDE EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Ma Carmen González Landa Universidad Complutense de Madrid

El lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de los enunciados.

Bajtín, 1985: 251

INTRODUCCIÓN

L BREVE REFLEXIÓN SOBRE LA COMUNICACIÓN DISCUR­SIVA

2, TRES MIRADAS BÁSICAS SOBRE LOS ENUNCIADOS 2.L La Mirada Textual 2,2, La Mirada Semántica 2.3, La Mirada Pragmática

3, ENTRENARSE EN ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN CON LOS ENUNCIADOS 3.L Estrategias desde la mirada textual 3.2. Estrategias desde la mirada semántica 3.3, Estrategias desde la mirada pragmática

4, UN EJEMPLO

5. CONCLUSIONES

. BIBLIOGRAFÍA

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