Todas las aportaciones publicadas en esta obra han sido ...didactica-ciencias-sociales.org/wp-content/uploads/2013/07/... · Índice | 5 | 17. la formaciÓn en didÁctica de las ciencias

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Los autores, 2017 de la presente edicin: Universidad de Crdoba y AUPDCS

Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales y ExperimentalesFacultad de Ciencias de la Educacin Av. San Alberto Magno, s/n. 14071, Crdoba.

Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales (AUPDSC)E-mail: [email protected]://www.didactica-ciencias-sociales.org

EditaRamn Martnez Medina, Roberto Garca-Mors y Carmen Rosa Garca Ruiz.

Financiarea de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Crdoba.

Todas las aportaciones publicadas en esta obra han sido evaluadas mediante el sistema de revisin por pares ciegos.

Composicin/Maquetacin y DiseoBe Comunicacin. Crdoba.

ISBN electrnicoAE-2017-17004516

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley.

978-84-697-2350-0

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INTRODUCCIN

PRIMERA PARTEINVESTIGACIONES SOBRE FORMACIN DEL PROFESORADO

1. HISTORIA E IDENTIDAD. INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE PRIMARIA, A TRAVS DEL USO DE LAS FUENTES ORALES Y LA MIGRACIN

Beatriz Andreu Mediero ..........................................................................................................................................16

2. LAS UNIDADES DIDCTICAS COMO EJE DE INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO PRCTICO PROFESIONAL EN LA EDUCACIN PATRIMONIAL. CAMBIOS EPISTEMOLGICOS DEL PROFESORADO EN FORMACIN

Rosa M vila Ruiz, Olga Duarte Pia ....................................................................................................25

3. CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA DE ESTUDIANTES DE MAGISTERIO DE LA UNIVERSITAT DE VALNCIA

Samuel Borja Garcia, David Parra Monserrat ..................................................................................34

4. LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIN SOBRE LO QUE APRENDEN LOS FUTUROS PROFESORES DURANTE SU PROCESO FORMATIVO

Liliana Bravo Pemjean, M. Soledad Jimnez Morales ..........................................................42

5. LA ENSEANZA DE LA PERIODIZACIN EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA, TEMUCO - CHILE

Daniela Cartes Pinto ...................................................................................................................................................52

6. LA FORMACIN DE MAESTROS A TRAVS DE UN PROGRAMA DE APRENDIZAJE-SERVICIO: UN PROYECTO PARA ENSEAR CIENCIAS SOCIALES

lvaro Chaparro Sainz, Salvador Alcaraz Garca Jos Vctor Villalba Gmez .....................................................................................................................................62

7. DIDCTICA DE LA HISTORIA Y ENSEANZA DEL PENSAMIENTO HISTRICO EN FORMACIN INICIAL DE DOCENTES DE SECUNDARIA EN CHILE

Carolina Chvez Preisler, Joan Pags Blanch .................................................................................73

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8. EL PROCESO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS EN LA FORMACIN DE MAESTROS DE INFANTIL Y PRIMARIA. UNA COMPARATIVA DE LOS CASOS ESPAOL Y PORTUGUS

Alfredo Gomes Dias, Ana Mara Hernndez Carretero, Francisco Javier Jaraz Cabanillas, Maria Joo Barroso Hortas ................................83

9. CON Y PARA LA SOCIEDAD. ANLISIS DEL DISCURSO DE GNERO DE ALUMNADO EN TRABAJOS FIN DE GRADO/MSTER DE CIENCIAS SOCIALES

Mara del Consuelo Dez Bedmar ..............................................................................................................102

10. INTRODUCIR LA LITERACIDAD CRTICA A TRAVS DE CUESTIONES CONTROVERTIDAS EN LA FORMACIN DE LOS FUTUROS DOCENTES

Mara del Mar Felices de la Fuente, Manuel J. Lpez Martnez, Mara Dolores Jimnez Martnez, Concepcin Moreno Bar..............................................................................115

11. LA FORMACIN COMPETENCIAL EN CIENCIAS SOCIALES PARA SU APLICACIN EN EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA

Maria Feliu Torruella, Lorena Jimenez Torregrosa, Gemma Cardona Gomez .......................................................................................................................................125

12. COEDUCACIN EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO: UNA ESTRATEGIA DE LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADES DE GNERO

Antonia Garca Luque, Alba de la Cruz Redondo ...................................................................133

13. YO COLABORO, T RESPETAS, L AYUDA... Y NOSOTROS? MIRADAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REVISIN

Antoni Gavald, Josep M. Pons-Alts, Vctor Grau .............................................................143

14. LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO BASE DEL DOCENTE EN CIENCIAS SOCIALES A TRAVS DEL MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE TPACK EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO CON TECNOLOGA

Isabel Mara Gmez Trigueros ......................................................................................................................151

15. FORMACIN DE MAESTROS DESDE UNA PERSPECTIVA ETNOGRFICA: DISYUNCIN ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA

Gustavo A. Gonzlez Valencia, Jenny Andrea Gonzlez Valencia, Carlos Hernando Valencia Calvo ................................................................................................................161

16. LAS ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS Y LA FORMACIN DE MAESTROS HISTRICA Y GEOGRFICAMENTE COMPETENTES

Maria Joo Barroso Hortas, Alfredo Gomes Dias ....................................................................169

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17. LA FORMACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LOS PROFESORADOS EN NIVEL INICIAL Y PRIMARIO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

Miguel A. Jara, Graciela Funes ...................................................................................................................179

18. UNA INVESTIGACIN SOBRE LITERACIDAD CRTICA EN ESTUDIANTES DE GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA

Joan Llus Serra, Antoni Santisteban Fernndez .................................................................196

19. MODELO METODOLGICO PARA LA FORMACIN DE DOCENTES INVESTIGADORES-REFLEXIVOS DESDE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Esther Lpez Torres, Laura Lucas Palacios ....................................................................................204

20. TRABAJAR EL BULLYING CON LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA: LAS METODOLOGAS ACTIVAS, FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Mara Olga Macas Muoz ..................................................................................................................................213

21. LAS METFORAS PERSONALES Y EMOCIONALES Y LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. APLICACIN Y RESULTADOS EN EL PROFESORADO DE ECONOMA EN FORMACIN

Luca Mellado Bermejo, Juan Luis de la Montaa Conchia ....................................223

22. VINCULAR LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO CON LA REALIDAD DEL AULA. INTERESES Y PRCTICAS DE LOS DOCENTES QUE VISITAN EL MUSEO DEL FERROCARRIL DE MADRID

Ramn Mndez Andrs .........................................................................................................................................237

23. LAS PRCTICAS DEL GRADO DE MAESTRO EN LAS UNIVERSIDADES DE SEVILLA (ESPAA) Y BOLONIA (ITALIA). UN ANLISIS COMPARATIVO

Jos Antonio Pineda Alfonso, Mario Ferreras Listn ........................................................249

24. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PARA FORMAR A NIOS Y NIAS EN EL EJERCICIO DE UNA CIUDADANA ACTIVA. ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN

Jos Antonio Pineda Alfonso, Elisa Navarro-Medina, Nicols De-Alba-Fernndez .............................................................................................................................258

25. PROYECTO CIVITAS: UNA INICIATIVA DE CIENCIA CIUDADANA Y EDUCACIN PATRIMONIAL CON EL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES COMO DESTINATARIO

M Pilar Rivero Gracia, Marcos Guilln Franco .........................................................................268

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26. PIDO LA PAZ Y LA PALABRA. REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA DEMOCRACIA Y LA CIUDADANA EN EL ALUMNADO DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DEL PAS VASCO

Aritza Saenz del Castillo Velasco, Joseba Iaki Arregi Orue, Ana Isabel Ugalde Gorostiza .........................................................................................................................277

27. LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: LAS MUJERES TOMAN LA HISTORIA

Begoa Snchez Torrejn ..................................................................................................................................286

28. APRENDER Y ENSENR LA DOCENCIA: TRAYECTORIAS DE PROFESORES FORMADORES PRINCIPIANTES EN LOS CURSOS SUPERIORES DE HISTORIA

Sebastio Silva Soares, Selva Guimares ........................................................................................295

29. FUNDAMENTACIN DE LAS DEFINICIONES DIDCTICAS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA PRCTICA REFLEXIVA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

Luca Valencia Castaeda ..................................................................................................................................303

SEGUNDA PARTEINVESTIGACIONES SOBRE EL CURRICULUM Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

30. DILOGOS CRUZADOS ENTRE CIENCIA Y CONOCIMIENTO INDGENA. DESAFOS PARA UNA INVESTIGACIN INTERCULTURAL DESDE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Joseba I. Arregi-Orue, Aritza Saenz del Castillo, Ana Isabel Ugalde .....................................................................................................................................................313

31. CIUDADANA, SOSTENIBILIDAD Y PATRIMONIO: UN ANLISIS CURRICULAR (EDUCACIN PARA LA CIUDADANA ENTRE ESCUELA Y TERRITORIO EN ITALIA: CURRICULO FORMAL Y PRCTICAS DIDCTICAS)

Barbara Balconi, Claudia Fredella,Elisabetta Nigris, Luisa Zecca ........................................................................................................................................................................324

32. LAS BASES TERICAS DE LA PROGRAMACIN DE CIENCIAS SOCIALES DE ROSA SENSAT DE 7 Y 8 DE EGB. EN QU REFERENTES SE APOY?, QU SIGUE SIENDO VLIDO HOY DE AQUELLA PROPUESTA?

Mara Ballb Martnez, Joan Pags Blanch ..................................................................................333

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43. LOS DERECHOS HUMANOS EN EL MUSEO: VISITAR EL MUSEO DESDE OTRO PUNTO DE VISTA

M Montserrat Len Guerrero .......................................................................................................................432

44. NUEVOS ESPACIOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS MUNICIPALES: UNA RESPUESTA ANTE LAS DESIGUALDADES TERRITORIALES URBANAS A PARTIR DE LOS ACTUALES MOVIMIENTOS CIUDADANOS

Ricardo Manuel Luque Revuelto ................................................................................................................441

45. ESTOS NEGROS ESTN LLENOS DE MICROBIOS. LO DICEN TODOS LOS DAS EN LA TELE: EL CINE COMO RECURSO PARA COMBATIR PREJUICIOS Y RACISMO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Jos Manuel Maroto Blanco ...........................................................................................................................450

46. EL DESCUBRIMIENTO DE AMRICA Y LAS CULTURAS PRECOLOMBINAS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES

Francisco Jos Martnez Llorca, Juan Ramn Moreno Vera .......................................460

47. PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO SOBRE EL USO DE CANCIONES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Ivn Andrs Martnez Zapata, Joan Pags Blanch ...............................................................470

48. Y FUERA DEL AULA, QUINES SON SUS PROTAGONISTAS? Mariona Massip i Sabater ..................................................................................................................................478

49. EL PAISAJE Y SU INTERPRETACIN: REDESCUBRIENDO LA GEOGRAFA COMO CIENCIA DE UTILIDAD SOCIAL

M Carmen Morn Monge ..................................................................................................................................490

50. ESTUDIO APROXIMATIVO Y ANLISIS EVALUATIVO DE LOS MOOC DE TEMTICA PATRIMONIAL

Ana Portela Fontn, Carolina Martn Piol ...................................................................................499

51. USO Y ALCANCES DE LA TEORA FUNDAMENTADA EN LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Juan Carlos Ramos Prez ...................................................................................................................................510

52. ENSEAR LA ILUSTRACIN EN LA H DE ESPAA DE 2 DE BACHILLERATO. LA UTILIZACIN DE LAS FUENTES

Helena Rausell Guillot, Rafael Valls Montes ...............................................................................519

53. FORMACIN DE LA EMPATA A TRAVS DEL USO DE LA IMAGEN ARTSTICA. EL CASO DE LAS VCTIMAS DE LA VIOLENCIA EN COLOMBIA

Sandra Marcela Ros Rincn ...........................................................................................................................527

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63. INVESTIGAR LOS CONOCIMIENTOS DEL ALUMNADO SOBRE EL PATRIMONIO DEL MEDIO RURAL A TRAVS DE LA METODOLOGA DE LA LITERACIDAD VISUAL

Roberto Garca-Mors, Jos Antonio Lpez Fernndez, Ramn Martnez Medina, Uxo-Breogn Diguez Cequiel, Silvia Medina Quintana .......................................................................................................................................627

64. MI PATRIMONIO. LA EXPRESIN VERBAL DEL PATRIMONIO PERSONAL Y COLECTIVO EN LA ESO

Ignacio Gil-Dez Usandizaga .........................................................................................................................641

65. TRABAJAR LAS EMOCIONES DESDE LA EDUCACIN PATRIMONIAL PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL AULA

Inmaculada Gmez Hurtado, Jos Mara Cuenca Lpez ................................................649

66. QU IMAGEN TIENE EL ALUMNADO DE SECUNDARIA SOBRE UNA MONARQUA DEL SIGLO XVI? SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS DETECTADOS A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE EMPATA HISTRICA

Marcos Guilln Franco ...........................................................................................................................................658

67. CMO APRENDE CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA EL ESTUDIANTADO EN CONTEXTOS DE LA CULTURA DIGITAL?

Miguel A. Jara, Mara Esther Muoz, Vctor A. Salto ........................................................666

68. LOS CONOCIMIENTOS SOBRE HISTORIA EN EL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA

Silvia Medina Quintana, M Pilar Molina Torres, Francisco Valverde Fernndez, Roberto Garca-Mors .............................................................................................................678

69. EL USO DE TESTIMONIOS EN LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO. UN ESTUDIO DE CASOS DE TRES ESCUELAS SECUNDARIAS EN CHILE

Beln Meneses Varas ..............................................................................................................................................687

70. EL PORTFOLIO ELECTRNICO COMO RECURSO DIDCTICO EN GEOGRAFA. ANLISIS Y VALORACIN POR ALUMNADO DEL MSTER UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIN EN LA UNED

Francisco Jos Morales Yago .........................................................................................................................697

71. QR-LEARNING EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz .........................................................708

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72. CAMBIOS Y CONTINUIDADES EN LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE UN MISMO GRUPO DE CHICOS Y CHICAS SOBRE LA CRISIS ECONMICA

Rafa Olmos Vila, Joan Pags Blanch....................................................................................................720

73. AMRICA LATINA. REPRESENTACIONES ESPACIALES DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE ENSEANZA MEDIA. TEMUCO CHILE

Evelyn Ortega Rocha ..............................................................................................................................................730

74. PERCEPCIN DEL ALUMNADO SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS DE HISTORIA EN BACHILLERATO

Eva Ortiz Cermeo, Mara Vacas Miarro .........................................................................................742

75. LA COMPRENSIN DEL PAISAJE PARTIENDO DE LAS EMOCIONES: UN ESTUDIO DE CASO

Tania Riveiro Rodrguez, Mara Lpez lvarez, Ramn Lpez Facal ..................................................................................................................................................751

76. REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN ALUMNOS CHILENOS AL FINAL DE LA PRIMARIA

Juan Jos Salinas Valds, Montserrat Oller Freixa ...............................................................762

77. EL IMPACTO DE LOS MAPAS MENTALES COMO ORGANIZADORES GRFICOS EN LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS DE ARTE EN EDUCACIN PRIMARIA

Elia Seva Soriano, Mara Isabel Vera Muoz ...............................................................................774

78. LA PERCEPCIN DEL ALUMNADO DE CIENCIAS SOCIALES ANTE LA UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN CLASE. LAS TIC FAVORECEN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES, SEGN EL ALUMNADO

Francisco Seva Caizares, Mara Isabel Vera Muoz, Mari Carmen Soriano Lpez ............................................................................................................................782

79. CMO SE ENSEA LA HISTORIA RECIENTE EN LAS ESCUELAS CHILENAS?: ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA ENSEAR EL PROCESO DE TRANSICIN DICTADURA-DEMOCRACIA

Gabriela Vsquez Leyton, Carlos Muoz Labraa ...................................................................800

80. FLIPPED CLASSROOM EN LAS AULAS DE CIENCIAS SOCIALES Francisco Jess Vlez Alonso, Carlos Gonzlez Martnez .............................................810

81. PROYECTO #ARTEMEDIEVAL. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN TWITTER: ESTUDIO DE CASO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Francisco Jess Vlez Alonso, Carlos Gonzlez Martnez .............................................817

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82. PARA QU SIRVE ESTUDIAR CIENCIAS SOCIALES? REFLEXIONES DE UN GRUPO DE ALUMNADO GITANO SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFA Y LA HISTORIA

Montserrat Yuste Munt, Eduard Mondjar Torra ...................................................................823

83. LA EMPATA Y EL TRABAJO DE PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES EN LA CLASE DE CIENCIAS SOCIALES DE PRIMARIA

Montserrat Yuste Munt, Eduard Mondjar Torra, Montserrat Oller Freixa ........................................................................................................................................833

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INTRODUCCIN

La Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales presenta un nuevo monogrfico con el ttulo Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y lneas de investigacin. En esta ocasin, despus de haber abordado la Invisibilidad de personas, lugares y temticas, as como la Deconstruccin de la alteridad desde el curriculum de Ciencias Sociales y la formacin de su profesorado; hemos considerado necesario profundizar en una praxis deconstructiva crtica, entendida como prctica democrtica, para repensar ante qu retos nos encontramos, sobre todo qu preguntas y lneas de investigacin nos pueden guiar en ese proceso.

La intencin, a la hora de convocar a autoras y autores que participan en esta publicacin, ha sido cuestionarnos teoras y conceptos para hacer emerger nuevas formas de conceptualizar la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Se ha realizado un gran esfuerzo por incorporar en nuestras preocupa-ciones, discursos crticos posmodernos para repensar las narrativas disciplinares de las Ciencias Sociales, con el fin de ofrecer explicaciones plurales, paradjicas y contextuales de los problemas generados al ensear y aprender Ciencias Socia-les. Analizar las prcticas discursivas creadas en esos procesos; conocer cmo se producen, circulan y legitiman la construccin colectiva de significados ha sido uno de los caminos a recorrer, a la vez que el ms intenso.

En ese escenario hemos querido cuestionarnos la neutralidad en los enfo-ques de los problemas de investigacin, los objetivos mesurables de las mismas, las hiptesis resolutivas que adelantan el resultado de la investigacin, la refu-tacin de cambios simples en los procesos de enseanza/aprendizaje. Conside-ramos que tales planteamientos necesitan ser superados junto a explicaciones lineales y estructuras fijas de significado.

Empezamos a caminar en ese sentido al formularnos nuevas preguntas y metodologas que investiguen cmo las prcticas discursivas se vuelven rea-les e inteligibles, explorando creencias, actitudes, conductas y la construccin contextualizada del conocimiento en las aulas de Ciencias Sociales. En la misma medida, hemos querido valorar si los resultados de investigacin tienen su in-fluencia en la formacin del profesorado, si sirven para redefinir lo que hacemos en el aula universitaria; entendiendo la teora como la prctica de investigar y criticar el sentido comn inteligible.

El contenido de la monografa se organiza en torno a mbitos que reflejan los ejes centrales en torno a los que se construye nuestra rea de conocimiento:

Investigaciones sobre formacin del profesorado. a) Investigaciones sobre modelos y procesos de formacin del profesorado en ciencias sociales. Qu tipo de conocimientos son necesarios para docentes ante fututos inciertos: tcnicos o emancipadores. Cmo trabajar a partir de las creencias del profesorado, para el desarrollo de prcticas docentes comprometidas socialmente.

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Introduccin

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b) Investigaciones sobre el curriculum y la enseanza de las Ciencias Socia-les. Investigaciones sobre un curriculum social ms justo, inclusivo e igualita-rio. Investigaciones educativas que abordan el curriculum social como accin prctica y su transformacin subjetiva en el aula. Investigaciones sobre mate-riales curriculares clsicos, nuevas alfabetizaciones y espacios.

c) Investigaciones sobre el alumnado y el aprendizaje de las Ciencias Socia-les. Investigaciones sobre la construccin de conocimientos sociales: elementos cognoscitivos y emocionales en el aprendizaje de las ciencias sociales. Estilos de aprendizaje. El aprendizaje en entornos virtuales.

En las colaboraciones recogidas en la presente publicacin pueden encontrar tesis en curso o finalizadas, resultados de proyectos de investigacin y trabajos de grupos de investigacin, que han concurrido para participar en la discusin abierta y libre de: teoras y estados de la cuestin previos, problemas y pre-guntas de investigacin, metodologas de investigacin, as como la discusin sobre hallazgos y resultados alcanzados. Un estado de la cuestin necesario para completar el trabajo realizado en publicaciones anteriores de la AUPDCS: Formar para investigar, investigar para formar en Didctica de las Ciencias So-ciales (2006) y Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Socia-les (2010).

Los editoresCrdoba, 4 de abril de 2017

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PRIMERA PARTE: INVESTIGACIONES SOBRE FORMACIN

DEL PROFESORADO

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HISTORIA E IDENTIDAD. INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE PRIMARIA, A TRAVS DEL USO DE LAS FUENTES

ORALES Y LA MIGRACIN

Beatriz Andreu MedieroDepartamento de Didcticas Especiales

Universidad de Las Palmas de Gran [email protected]

1. INTRODUCCIN

La Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Sociales constituye una de las asigna-turas esenciales en el Grado de Educacin Primaria y en el Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria. Facilitar una perspectiva coherente de la importancia de dicha asignatura a los futuros docentes, de forma que incluya las principales herramientas para afrontar el proceso de enseanza ante las di-ficultades de la misma, no es una tarea fcil para los profesores universitarios.

Partiendo de un trabajo anterior (Andreu, 2016) en el que se planteaban la deteccin de algunos problemas en torno a la formacin del profesorado del Grado de Primaria, presentamos aqu una continuacin de ese trabajo en el que se ha dado comienzo a una investigacin a travs de una secuencia didcti-ca sobre la Enseanza-Aprendizaje de la Historia con el alumnado del Grado. Adems, a lo largo del curso se pretende afrontar esto mismo con el alumnado del Mster para ver las diferentes necesidades que cada alumnado muestra, as como la respuesta dada a las actividades presentadas.

Partimos de cuestiones que creemos imprescindibles para poder ejercer co-rrectamente nuestro trabajo, que gira en torno a la conformacin de ciudada-nos capaces de desenvolverse en una sociedad con una identidad intercultural (Bartolom y Cabrera, 2003; Rodrguez, 2008; Guichot, 2002). Para ello, nos preguntamos si tanto nosotros como los futuros maestros somos conscientes, por un lado, de los factores asociados al proceso de la construccin de la identidad y a sus problemas, adems de la influencia de estos en el proceso educativo, y, por otro lado, si poseemos un conocimiento histrico, social y cultural suficiente que nos permita valorar nuestra propia cultura y conocer y apreciar otras que nos den lugar a fomentar el proceso de integracin desde la igualdad (Andreu, 2016).

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Beatriz Andreu Mediero

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En este sentido, para la construccin del conocimiento histrico y social nos decantamos por la influencia de los movimientos migratorios en la sociedad multicultural en la que vivimos. Para ello, afrontamos una investigacin de aula en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, que pretende analizar las prin-cipales necesidades y carencias de los futuros docentes, realizando una aproxi-macin de trabajo que permita cubrirlas. Con este fin realizamos una propuesta de trabajo que hace uso de las fuentes orales y la empata, en torno a un caso vinculado a canarios emigrados al antiguo Shara Espaol y posteriormente re-tornados.

2. PROBLEMTICAS ASOCIADAS EN TORNO A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA) EN LA FORMACIN DE PROFESORADO

Un ao ms, el primer da de la asignatura de Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Sociales (Historia) del curso 2016/2017, se le pas a un grupo de alumnos de 4 Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria un cuestionario con diversas preguntas sobre varios temas, entre los que destacan el porqu de la eleccin de sus estudios y su opinin y cono-cimientos de la Historia. Este cuestionario, que forma parte de la evaluacin inicial del curso y de la investigacin sobre las ideas previas de la asignatura, pretende lograr cuatro objetivos; conocer a las personas que conforman el nue-vo curso, averiguar su opinin acerca de las Ciencias Sociales y la Historia, que el alumnado reflexione sobre s mismo, y observar su redaccin y ortografa. Ao tras ao los resultados suelen ser los mismos. En primer lugar es generali-zada la sorpresa y el titubeo ante una reflexin personal, que implica pararse a pensar por qu hacemos lo que hacemos o elegimos lo que elegimos, lo cual no slo pone en evidencia la respuesta impulsiva y superficial que en la actualidad se ha alcanzado por parte de la sociedad ante cualquier tema, sino que pone en peligro la reflexin epistemolgica vital y necesaria que implica la Ensean-za-Aprendizaje de las Ciencias Sociales. En segundo lugar la respuesta mayori-taria ante cuestiones que giran en torno a que expliquen qu es lo que ms les gusta de la Historia y lo que menos, o a si consideran que es una materia im-portante, cerca del 90% del alumnado menciona como algo positivo de la His-toria el acercarse a determinados hechos puntuales llamativos que les resultan interesantes, y en cuanto a lo que menos les gusta manifiestan lo innecesario y aburrido que resulta su enseanza y aprendizaje. En conclusin, aburrimiento, memoria y hechos siguen siendo los principales trminos que aparecen en la vi-sin que los futuros maestros de nuestro sistema educativo tienen de la Historia en particular y de las Ciencias Sociales en general. Este cuestionario, realizado durante los ltimos aos al inicio de la asignatura, evidencia que la Historia y

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con ella las Ciencias Sociales, siguen sin estar vinculadas al presente y adems contina sin apreciarse como una materia prctica para los futuros docentes de enseanza Primaria, en contraposicin a las pretensiones recogidas para esta rea en las actuales leyes educativas y en el paradigma educativo.

Margarita Bartolom y Flor Cabrera ponan el acento en que el papel de la educacin y de los docentes en la formulacin de la identidad colectiva, de la identidad intercultural que se pretende alcanzar desde la sociedad multicultural y global en la que estamos (Rodrguez, 2008; Guichot, 2002; Bartolom y Ca-brera, 2003) para alcanzar la cohesin social, pacfica y democrtica, debe ser el de facilitar la construccin de la identidad de su alumnado, valorando la pro-pia cultura comprendiendo otras y fomentando el sentimiento de pertenencia (Bartolom y Cabrera, 2003).

As, debemos tener en cuenta que la construccin identitaria colectiva que se pretende fomentar, est constituida por una multiplicidad de factores que provienen de las diferentes culturas que cohabitan en la sociedad. stas pueden responder a caractersticas culturales propias de territorios que o bien en un pasado, o actualmente forman parte del actual Estado, tanto porque tuvieron un autogobierno previo como por vnculos coloniales, o bien por la diversidad de inmigrantes y emigrantes retornados que se puedan encontrar en el territo-rio (Andreu, 2016). De esta forma, no slo uno de los principales retos de los docentes universitarios se encuentra en explicitar la importancia de la Historia ms all de la explicacin multicausal que permite observar, analizar y reflexio-nar crticamente sobre el pasado, el presente y el futuro, sino establecer la relacin entre esta materia y las mltiples capacidades y valores implcitos que se encuentran en esta rea de conocimiento.

3. MIGRACIN E IDENTIDAD EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO HISTRICO Y SOCIAL

La sociedad actual revela una escuela multicultural que requiere que el profe-sorado tenga unos conocimientos sociales y culturales profundos de la realidad en la que se encuentra basados en el desarrollo del pensamiento crtico, pero adems supone que debe adquirir nuevas capacidades y nuevas tcnicas, que posibiliten una actitud favorable al desarrollo de la psicologa que un alumnado diverso y nico requiere.

Romn Garca (Garca, 2008), al afrontar algunos interrogantes que tienen que ver con si tiene sentido hablar de ciudadanos del mundo, ante conceptos como globalizacin y cosmopolitismo, establece que para ser universal hay que ser particular. En este sentido, Bretones y Gonzlez (Bretones y Gonzlez, 2011) siguen la lnea de la teora de la identidad social de Tajfel, que supone que la identidad personal y el sistema de creencias viene determinado por el contex-

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to social donde se inserta una persona. De esta forma y siguiendo las lneas planteadas por estos autores (Garca, 2008; Bretones y Gonzlez, 2011), ob-servamos que la identidad como pertenencia a un grupo configura y constituye, en cierto modo, la identidad personal. As, Garca determina que la identidad personal conlleva la contradiccin de que sta se construye al compartir algo con los otros, lo cual supone que ya no sea propio. Adems, la identidad debe ser aceptada por el individuo y respaldada por la sociedad en base a una serie de requisitos que posibilitan su formacin, como una serie de trminos reco-nocibles como miembros del grupo, estereotipos que permitan identificar esos trminos, la interiorizacin de las etiquetas y determinados comportamientos asociados a ellas. Finalmente y siguiendo a K.A. Appiah, Garca concluye que es la confrontacin con otros grupos la que establece la identidad y estas las diferencias culturales (Garca, 2008:4), siendo por tanto las identidades conse-cuencias de los conflictos con los otros.

As, en el trabajo anterior (Andreu, 2016) inicibamos la pregunta de cmo influye la migracin en la construccin de la identidad, pues habamos detec-tado ya algunos problemas con respecto a las historias de vida realizadas a canarios emigrados al antiguo Shara Espaol y retornados a las islas (Andreu, 2013). Recordamos aqu que la conformacin de la identidad es un proceso activo que se encuentra en continua construccin debido, fundamentalmente, al cambio social en el que la migracin, en todas sus etapas, tiene un gran protagonismo. Las migraciones forman parte de la historia de la humanidad y entendemos que el emigrante, desde el punto de vista histrico y sociolgico es aquel que cambia su lugar de residencia, de forma voluntaria o no, por causas econmicas, polticas y sociales, de forma legal o no, pudiendo ser esta exte-rior o interior. De esta forma puede entenderse como movimiento migratorio el desplazamiento de personas dentro de un mismo pas y este movimiento implica trminos como el de emigrante, inmigrante y retornado.

En la sociedad en general y en las escuelas en particular, se tiene la respon-sabilidad del proceso de construccin de la identidad del alumnado, mxime cuando estos puedan ser inmigrantes, al margen de su procedencia, cultura, o la causa de tal desplazamiento, lo que adems, puede suponer que sean factores determinantes en el grado de complejidad de esta construccin. La experiencia migratoria difiere en cada persona y viene determinada segn si la experiencia de la aculturacin es ms positiva o negativa y, en este sentido, destacamos lo dicho por Zapata (Zapata, 2012) en cuanto a que estas experiencias pueden resultar muy positivas en la construccin de la identidad si son integradas crea-tivamente. No obstante, si el conflicto generado supone un trauma que no se puede superar ptimamente, producir lo que Bretones y Gonzlez (Bretones y Gonzlez, 2011:2) resaltan como identidad social inadecuada. Y es que la mi-gracin siempre conlleva una prdida de objetos, de vnculos y relaciones que supone abordar un duelo, pero si adems en el proceso de comparacin social

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se da una confrontacin que supone un trauma, la identidad de la persona, y por tanto la autoestima, puede resultar daada de por vida.

As, en la sociedad actual, y por ende en nuestras aulas, se debe tomar con-ciencia del papel tan importante que los docentes tenemos como sociedad de acogida, global y multicultural, mxime en las aulas de Primaria y Secundaria. Los maestros y profesores de estas etapas deben comprender que en su alum-nado se encontrarn muchas y variadas experiencias migratorias y que de ellos depende en gran medida fomentar la inclusin para construir una ciudadana global.

4. PROPUESTA DE SECUENCIA DIDCTICA

El paradigma educativo actual pone el acento en la construccin del conoci-miento a travs del uso de fuentes y recursos que posibiliten el alumnado un aprendizaje significativo de todas las materias. Entre la diversidad de fuentes que se puede utilizar para la enseanza y aprendizaje de la Historia elegimos para nuestra propuesta las fuentes orales en primer lugar y las hemerogrficas en segundo.

La actividad propuesta y que se ha llevado a cabo con los alumnos de 4 del Grado de Educacin Primaria ha conllevado la puesta en prctica de algunos temas abordados en la asignatura relativos al uso de fuentes y recursos para la Historia, empata histrica y multicausalidad. Adems se ha realizado en varias etapas y ha conllevado tanto trabajo individual prioritariamente, como una par-te mediante trabajo cooperativo. La secuencia didctica se ha estructurado de la siguiente manera: en una primera sesin se ha pasado un cuestionario para detectar las ideas previas sobre la temtica a tratar, siendo este el mismo que se pas el curso pasado y cuyos resultados se comentan ms adelante. Una vez finalizado se puso en comn el grado de dificultad que el mismo haba podido plantear. Esta actividad de apertura forma parte de la etapa inicial, junto con otra llevada a cabo en una sesin posterior en la que se les ha entregado dos artculos de prensa actuales que conformaban una noticia y una problemtica actual, pero que ofreca dos visiones muy diferentes del mismo hecho. El ob-jetivo de esto ha sido analizar la complejidad de las fuentes hemerogrficas e iniciar el estudio de la Historia desde una problemtica presente, generndose as una motivacin para llevar a cabo la investigacin. Posteriormente se pro-cedi a la explicacin de la tarea. Las actividades de desarrollo han sido, por un lado, la realizada mediante trabajo cooperativo, en la que han trabajado en grupos de 4 o 5 alumnos, teniendo que investigar sobre determinadas partes que conformaban el contexto histrico y el estudio de los conceptos y temas transversales a tratar. Esta labor realizada en casa la pusieron en comn en la clase en gran grupo, mediante presentaciones de power point para darle sentido

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a toda la informacin con el que posteriormente todos iban a trabajar. Final-mente la ltima actividad de desarrollo y la principal, fue el trabajo individual realizado con las fuentes, que se puso en comn en sesiones de pequeo grupo de unos 10-13 alumnos posteriormente, de forma que en estos debates se pro-cedi a la relacin de ambas informaciones. Como actividad de cierre se solicit un informe individual.

La temtica elegida tiene su origen en una investigacin iniciada el curso 2015/2016, donde a dos grupos del mismo curso de la facultad, con una media de 45 alumnos por grupo, se les pas un cuestionario con preguntas relaciona-das con el pasado colonial de Espaa, las relaciones Canarias-Shara, la diferen-cia entre marroques y saharauis, y la percepcin que de la inmigracin tenan (Andreu, 2016), lo que supone la primera actividad de la secuencia que permite manifestar las ideas previas del alumnado. Los resultados obtenidos evidencia-ron que en general se desconoca el pasado colonial de Espaa en cualquiera de las etapas de la Historia, ya que slo un 8% fue capaz de mencionar ms de una colonia, pero adems se desconoca la Historia de Canarias en particular. El Shara es un territorio que se suele asemejar nicamente con el desierto y el 90,4% no saba nada de las relaciones entre las Islas Canarias y el Shara Occidental, de cuya situacin slo algunos haban odo nombrar los nios que llegan en verano a nuestro pas para disfrutar de un periodo de vacaciones, pero sin saber por qu. En este sentido cabe mencionar que entre ambas orillas apenas distan 100 kilmetros y que en el Sahara Espaol la mayor parte de la poblacin espaola fue canaria, existiendo por tanto un vnculo histrico muy reciente, que se agudiza con la gran cantidad de inmigrantes marroques y saha-rauis que se encuentran hoy en las islas.

As, el propsito de esta secuencia didctica, est siendo promover una for-ma de aprendizaje a travs del manejo de fuentes orales, que permitan conocer y valorar tanto nuestra propia cultura como otras, as como comprender y valo-rar la construccin de la identidad personal y la problemtica asociada al movi-miento migratorio, porque consideramos que el enfoque propuesto (Gonzlez et al, 2008) de que desde las aulas se debe promover una educacin intercultural es el acertado. Desde el punto de vista conceptual, el contenido histrico ele-gido ha sido un episodio reciente de la historia de Espaa y concretamente de la historia de Canarias, como es la historia del Shara Espaol y las relaciones entre este territorio y las Islas Canarias, sobre todo durante el franquismo; des-de el punto de visto transversal se ha querido afrontar la conformacin y la pro-blemtica asociada a la identidad, la multiculturalidad y la empata histrica, y desde el punto de vista procedimental se ha querido recurrir a la puesta en prctica del uso y manejo de fuentes, sobre todo orales y hemerogrficas, para la construccin del conocimiento histrico, de forma que se realice una apro-ximacin a la labor que el alumnado, como futuros maestros, deber afrontar con sus propios alumnos. Por ltimo, adems de los objetivos de la secuencia didctica expuestos aqu, se pretende evaluar qu dificultades han tenido con el

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uso de las fuentes, la capacidad de relacin, de anlisis y reflexin as como la capacidad de establecer causas y consecuencias, para poder plantear propuestas de mejora.

El material utilizado en la secuencia didctica ha sido variado, partiendo de noticias actuales que han logrado despertar el inters de los alumnos por el tema y la problemtica actual existente. Entre los diversos materiales, para el trabajo individual de la actividad principal de desarrollo se dieron un artculo de prensa basado en una entrevista a una emigrante y retornada canaria, cuyo movimiento migratorio tuvo lugar durante la infancia, y una parte de una trans-cripcin de una historia de vida de otra emigrante y retornada que pas muchos ms aos en el territorio. De esta forma, se ha trabajado con una fuente pri-maria y otra secundaria basadas ambas en las fuentes orales, pues la memoria individual es la base para el estudio de la identidad que a su vez se convierte en memoria histrica.

Objetivos de la investigacin:n Implicarse en la construccin del conocimiento histrico a travs de la em-

pata.n Iniciar a los alumnos en un mtodo de anlisis social, centrndose en las

fuentes orales, pero tambin a las hemerogrficas.n Adquirir y valorar la historia y cultura propia, as como otras.n Entender que el pasado influye en la manera de pensar y actuar en el presen-

te.n Comprender y valorar como se forja el sentimiento de pertenencia y la iden-

tidad.n Reconocer las causas de la emigracin, tomando conciencia de que Espaa

es y ha sido territorio de emigracin e inmigracin.n Considerar los sentimientos de los retornados, al emigrar, en las sociedades

de acogida, al regresar y en la actualidad.n Acercarse a la visin del territorio receptor y de sus gentes, as como a las

relaciones con los otros.n Generar un dialogo intergeneracional, tomando conciencia de la importancia

de la memoria de nuestros mayores.n Valorar la memoria histrica.n Desarrollar el pensamiento crtico.

Con respecto a la actividad realizada mediante trabajo cooperativo, los obje-tivos que se han querido alcanzar han sido:n Fomentar la enseanza y el aprendizaje mediante la interaccin.n Promover la comunicacin oral y escrita.n Organizar y gestionar informacin.

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n Conocer, analizar y sintetizar el contexto histrico del tema elegido as como los diferentes trminos que se han trabajado (Empata histrica, Identidad personal, colectiva e intercultural, Movimiento Migratorio, Los otros)

En cuanto a los resultados obtenidos an se est trabajando en ellos y que-dan pendientes para una futura publicacin. Por otro lado, esta dinmica pre-tende aplicarse tambin al alumnado del Mster de Formacin del Profesorado, cuyo perfil es completamente diferente, con el fin de observar y comparar los resultados. No obstante queremos adelantar una de las conclusiones a las que se ha llegado analizando, a modo de ejemplo y como muestra de anteriores investigaciones, estos dos casos significativos de emigrantes y retornadas ca-narias, que tienen que ver con lo planteado aqu. Y es la comprobacin de que el proceso migratorio de por s es un factor importante en la conformacin de la identidad, pero es el conflicto con los otros y el trauma sufrido en l, el que produce la problemtica de una identidad social inadecuada, al margen de la edad del individuo, que puede suponer que este se sienta excluido de la ciuda-dana. Por lo que resulta vital que los futuros maestros sean conscientes de la importancia de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, no slo por su importancia como conocimiento social, sino para evitar que en la construccin de la identidad de su alumnado, cuya base social es diversa y mul-ticultural, se pueda fomentar la inclusin y la igualdad de forma que se alcance la ciudadana intercultural.

5. BIBLIOGRAFA

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LAS UNIDADES DIDCTICAS COMO EJE DE INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO PRCTICO PROFESIONAL

EN LA EDUCACIN PATRIMONIAL. CAMBIOS EPISTEMOLGICOS

DEL PROFESORADO EN FORMACIN

Rosa M vila RuizDepartamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

Facultad de Ciencias de la EducacinUniversidad de Sevilla

[email protected]

Olga Duarte PiaDepartamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

Facultad de Ciencias de la EducacinUniversidad de Sevilla

[email protected]

1. INTRODUCCIN

Desde hace algunos aos, en este mbito de difusin de investigaciones y re-flexiones, hemos venido publicando y compartiendo nuestros trabajos sobre la Educacin Patrimonial en la formacin inicial del profesorado de Educacin In-fantil y en el Mster del Profesorado de Enseanza Secundaria (vila y Duarte, 2012; vila y Duarte, 2014; vila y Duarte, 2015). En ellos hemos analizado el conocimiento profesional que los estudiantes desarrollan desde posiciones iniciales simplistas a otras ms complejas vinculadas a una visin sociocrti-cas del conocimiento patrimonial deseable. La aportacin que hacemos resume nuestra investigacin en una reflexin terica-prctica con una aproximacin a los resultados y conclusiones que en prximos trabajos difundiremos cuando terminemos el anlisis de los datos, junto a propuestas formativas que desde un principio han estado vinculadas a estudiantes del Grado de Educacin Infantil, cuando stos realizan actividades en la asignatura Didctica del Patrimonio Cul-tural de Andaluca.

En el estudio que presentamos a continuacin, damos un paso ms traba-jando el desarrollo del conocimiento prctico profesional de los estudiantes a maestro y los cambios epistemolgicos que se producen cuando disean unida-des didcticas sobre patrimonio cultural. Si en publicaciones anteriores detec-

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tbamos las dificultades y obstculos que tiene este alumnado cuando comienza a trabajar sucesivamente los problemas prcticos profesionales referidos a la Educacin Patrimonial, ahora, y entendiendo la formacin como un proceso re-flexivo, orientado y acompaado desde la accin docente, utilizamos el diseo de las unidades didcticas para indagar qu cambios epistemolgicos se produ-cen en los estudiantes a maestro cuando tratan de aplicar lo aprendido en los referentes tericos-prcticos en la formulacin del conocimiento escolar (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991), que, a travs del diseo de Unidades Didc-ticas, se convierte en el Conocimiento Prctico Profesiona, por excelencia.

As pues, reflexionaremos sobre la necesidad de cambiar el modelo domi-nante de enseanza patrimonial, desde modelos ms simplificadores, estticos y acrticos, como el modelo tradicional, hacia otro ms complejo, evolutivo y crtico, identificado con un modelo de carcter constructivista e investigativo (vila, 2001). Igualmente, se reflexiona sobre la conveniencia de que los do-centes construyan un conocimiento prctico profesional que supere disyuncio-nes del tipo teora-prctica, conocimiento disciplinar y didctico, para generar un pensamiento complejo e integrador del hecho educativo patrimonial (Cuenca et al., 2013) en el que los cambios epistemolgicos impliquen un desarrollo profesional en el alumnado en formacin y porque, su anlisis y valoracin con-tribuira a mejorar nuestra docencia y la formacin del profesorado, en general.

El estudio se realiza con el alumnado que ha cursado la asignatura Didc-tica del Patrimonio Cultural de Andaluca en el Grado de Educacin Infantil, desde el ao escolar 2013-2014, utilizando como instrumentos de investigacin las propias unidades didcticas realizadas en grupo de trabajo y las reflexiones que sobre ellas realizan cada estudiante a maestro en sus Diarios de clase. El nmero total de alumnos es de 310 alumnos y alumnas.

2. FUNDAMENTOS TERICOS

Ms all de los aprendizajes que los maestros en formacin alcanzan con el desarrollo de la asignatura, nos ha interesado resaltar y analizar las dificultades y obstculos que van surgiendo y que impiden niveles de formulacin del cono-cimiento patrimonial, profesional y escolar, deseable. Dificultades y obstculos que determinan los momentos bsicos del proceso formativo en el que han de disear propuestas didcticas complejas, donde se definen las finalidades de su enseanza en torno al patrimonio cultural, la seleccin de los contenidos, la secuencia de actividades y los criterios de evaluacin para trabajar una Educa-cin Patrimonial deseable. En esta fase del trabajo no se llega a alcanzar ni un conocimiento profesionalizado del contenido(Martn, 1994, citado por Por-ln y Rivero, 1998) ni una adecuada formulacin del conocimiento escolar. Por ello, pretendemos que los alumnos en formacin a maestro superen obstculos

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epistemolgicos y metodolgicos relativos a una tendencia a la fragmentacin y disociacin entre teora y la prctica, a una concepcin aditiva del proce-so educativo, una concepcin simple de las tcnicas de enseanza, donde el conocimiento patrimonial queda reducido a los elementos patrimoniales his-trico-artsticos y a una visin unidireccional del aprendizaje dirigido por el docente, primando en todo ello una finalidad conservacionista y cultural, con ausencias absolutas de posiciones crticas y participativas en la proteccin y conservacin del patrimonio.

Partiendo de ello queremos provocar el cambio de estas concepciones en el momento de disear propuestas de educacin patrimonialpues, es en este mo-mento de la asignatura, cuando se concibe el conocimiento profesional y, por ende, escolar deseable, como una visin interdisciplinar, un concepto holstico y simblico-identitario de patrimonio y en el marco de un modelo didctico de carcter constructivista y sociocrtico (Cuenca et al., 2013:13).

Por tanto, hay que ahondar en el conocimiento del profesor en formacin y desvelar los cambios epistemolgicos que se producen durante el proceso formativo atendiendo a dos niveles de formulacin de sus ideas: el referido a las teoras aprendidas en el nivel acadmico y el conocimiento prctico deriva-dos de sus experiencias como alumno y como futuro docente. Adems, hay que controlar dos variables relacionadas con el diseo de propuestas didcticas: la variable del contenido a ensear y su metodologa y la de las estrategias de aprendizaje que sea capaz de articular y evaluar.

Siguiendo a Porln y Rivero (1998), el conocimiento profesional se puede caracterizar en dos tipos de saberes que pueden hallarse en el alumnado en formacin. Los saberes formalizados (conocimiento metadisciplinar, cosmovi-siones, conocimiento disciplinar y didcticas especficas) y los saberes expe-rienciales (teoras implcitas, rutinas y guiones de accin, creencias y principios de actuacin y conocimientos curriculares concretos). Sin embargo, como sos-tienen Porln et al. (2001) entre el conocimiento acadmico y el conocimiento en la accin existe un espacio epistemolgico que conecta la teora con la ac-cin y permite integrar parte de estos dos tipos de conocimientos en esquemas organizados en torno a problemas prcticos profesionales.

As, el conocimiento profesional deseable que desarrollan los estudiantes a maestro, cuando tratan de aprender a ensear una educacin patrimonial deseable no es la mera aplicacin de la teora, sino la reconstruccin de sus concepciones de partida que se han ido reestructurando en el trabajo realizado en los problemas prcticos profesionales. Desde este modelo se resalta la idea de investigacin en todo el proceso de desarrollo profesional, como eje estructurador en el que destacamos el desarrollo profesional tanto en la dimensin del conocimiento pro-fesional como en la capacidad de formular el conocimiento escolar deseable. La investigacin basada en problemas sera la mejor estrategia para ir construyendo el conocimiento prctico profesional a travs de los problemas prcticos profesio-nales que referidos a la Educacin Patrimonial planteamos como sigue:

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Ncleo problemtico 1: Concepto de patrimonio cultural, funcin social y finalidades educativas del patrimonio cultural.

Subproblemas:n Qu funcin ha tenido y debera tener el patrimonio Cultural de Andaluca

en la Educacin Infantil?, qu ideas tenemos sobre el concepto de patrimo-nio?, cul es su valor educativo?, qu recursos se utilizan en la enseanza del patrimonio en Educacin Infantil?

n Cul es la finalidad de la Educacin Patrimonial en la Educacin Infantil?, cmo conocer y valorar el patrimonio cultural como signo de identidad in-dividual y colectiva de los pueblos y naciones?

Procedimientos: Cuestionario de ideas previas, lectura de artculos acad-micos para aportar nuevas informaciones y elaboracin por grupo de trabajo de un vdeo dedicado a un pueblo donde se presenten y clasifiquen los elementos patrimoniales ms significativosy se proponga una actividad de educacin pa-trimonial.

Valores: Reconocimiento de la evolucin del concepto de patrimonio cultu-ral, funcin y finalidad social y educativa, valoracin de su enseanza para la formacin ciudadana crtica.

Ncleo problemtico 2: Difusin del patrimonio cultural en los mbitos formal y no formal de la educacin.

Subproblemas:

n Cmo se difunde y se ensea el patrimonio cultural en la educacin formal?, qu tipos de patrimonio contempla en el currculo? qu posibilidades tie-ne de ser enseado?, cmo se proyecta el patrimonio cultural en los libros de texto yotros materiales curriculares?, cul es la concepcin del patrimo-nio que muestran estos materiales?

n Cmo se difunde y se ensea el patrimonio cultural en la educacin no for-mal?, qu caractersticas tienen los programas educativos de los museos e instituciones dedicadas a la difusin del patrimonio cultural?, qu relacio-nes se establecen entre el mbito no formal y formal de la educacin?, qu aprender de esta necesaria interrelacin para favorecer la formulacin del conocimiento escolar?

Procedimientos: Trabajo por grupospara determinar la presencia del patrimo-nio en la Orden de 5 de agosto de 2008, que desarrolla el currculo correspon-diente a la Educacin Infantil en Andaluca; anlisis de materiales curriculares de Infantil para comprobar la correspondencia entre la normativa y los materia-les, formulacin de hiptesis, diseo de una propuesta de mejora a una unidad

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didctica del libro de texto o proyecto educativo; visita a una exposicin y creacin de un museo para el aula de Educacin Infantil.

Valores: Valoracin del patrimonio cultural y su tratamiento en el currcu-lo de la Educacin Infantil, en los proyectos de aula y en los libros de texto, valoracin de la coherencia curricular y la correspondencia entre la normativa y los libros de texto, desarrollo de la capacidad crtica y de mejora didctica. Apreciacin de la necesaria interconexin entre el mbito educativo formal y no formal y valorar el acercamiento al patrimonio cultural desde el patrimonio personal que constituyen los objetos conservados de la infancia.

Ncleo problemtico 3: Enseanza patrimonial deseable.Subproblemas:

n Cmo elaborar una unidad didctica como elemento estructurador de conoci-miento profesional y escolar?, cmo seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos patrimoniales?, cmo integrar las actividades en un proyecto educativo de conocimiento patrimonial deseable?

n Cmo evaluar una propuesta de Educacin patrimonial deseable?, qu crite-rios definir para evaluar los aprendizajes?

Procedimientos: Diseo, por grupos de trabajo, de una unidad didctica de-dicada a una estancia elegida del Real Alczar de Sevilla, siguiendo un guin de trabajo para la construccin del conocimiento patrimonial escolar.

Valores: Reconocer el conocimiento profesional patrimonial y el conocimien-to escolar con el desarrollo de principios didcticos para la enseanza del pa-trimonio cultural, apreciar y dar continuidad a un modelo de enseanza inves-tigativo.

3. LAS UNIDADES DIDCTICAS COMO EJE DE INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO PRCTICO PROFESIONAL

En el modelo de formacin que proponemos, las unidades didcticas tienen un objetivo concreto que es la necesaria articulacin entre la teora y la prctica y ms all de este primer objetivo trasciende la conexin entre el conocimiento profesional y el currculo y el conocimiento escolar y el entorno del alumnado.

La realizacin de una unidad didctica por grupos de trabajo es como la puesta al da de todo cuanto se ha trabajado en los problemas prcticos pro-fesionales anteriores y para los estudiantes a maestros representa la reflexin sobre los conocimientos tericos aprendidos y sobre los aprendizajes alcanza-dos con las experiencias prcticas anteriores, como el vdeo Mi pueblo mi pa-trimonio, el anlisis y propuesta de mejora de los materiales curriculares de

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Educacin Infantil y la creacin de un museo en la actividad Mi patrimonio, mi museo. En definitiva, la unidad didctica va a recoger todos estos aprendi-zajes y va a suponer un ejercicio de integracin de la teora y la prctica, del conocimiento disciplinar y didctico para generar una propuesta de enseanza patrimonial. Es una apuesta por la coherencia entre los fundamentos del co-nocimiento profesional y la construccin del conocimiento escolar deseable, dos caras de una misma moneda, en el proceso de enseanza y aprendizaje del patrimonio cultural, trabajando un elemento patrimonial concreto, en nuestro caso, el Real Alczar de Sevilla (vase vila y Duarte, 2015). Supone un princi-pio de isomorfismo o coherencia entre el modelo formativo que se practica y el modelo que se propone para una educacin patrimonial deseable.

El trabajo para el diseo de la unidad didctica est divido en dos partes, la primera responde a la aplicacin de lo aprendido y recapitulado a partir de los problemas prcticos profesionales trabajados como partes del conocimiento profesional y la segunda es la secuencia de actividades diseada donde queda explicitado el conocimiento escolar.

En el guin de trabajo que ha de seguir el alumnado deben responderse las siguientes cuestiones: 1. Por qu y para quin ensear la estancia elegida? Contextualizndose la

propuesta siguiendo la Orden de 5 de agosto de 2008 y especificando el cur-so en el que se va a experimentar.

2. Para qu ensear la estancia elegida? Definiendo los objetivos de las tres reas de Educacin Infantil y los objetivos especficos relacionados con la estancia del Alczar elegida en grupo.

3. Qu ensear de la estancia? Debindose realizar una seleccin de conte-nidos y justificando porqu han sido elegidos. Tambin distinguiendo los tipos de patrimonio que se va a trabajar y desde qu conceptualizacin. Los contenidos elegidos, a su vez, deben clasificarse en conceptuales, procedi-mentales y actitudinales.

4. Relacin de los contenidos elegidos con las reas y bloques de la Orden de 5 de agosto de 2008.

5. Cmo ensear? Definindose una metodologa investigativa. La segunda parte correspondera a la construccin del conocimiento escolar

deseable en relacin a la estancia del Alczar elegida, tal y como sigue a continuacin

6. Posible secuencia de actividades. 1.- De motivacin: Debera tenerse en cuenta las ideas e intereses de los alumnos. Puede ser la

elaboracin de un cuento, un montaje o una escenificacin. 2.- Actividades de desarrollo: Actividades ligadas a las reas de conocimiento que proponen y a la ense-

anza del patrimonio cultural.

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3.- Actividades de resolucin de problemas relacionados con la conservacin del patrimonio.

Juegos de simulacin, rincn o mapa de los aprendizajes.6. a. Cada actividad deber justificarse de la siguiente manera: sentido de la

actividad, objetivos y contenidos que se trabajarn en cada actividad, desa-rrollo de la misma y temporalizacin.

7. Evaluacin de la propuesta didctica y criterios para valorar los aprendizajes.

En relacin al ciclo metodolgico y de evaluacin del conocimiento prctico profesional desarrollado por los estudiantes a maestro de Educacin Infantil cuando aprende una Educacin Patrimonial deseable, debemos poner el nfasis en que las actividades propuestas no se deben organizar en secuencias rgidas y lineales. Proponemos al alumnado una secuencia cclica y flexible de manera que toda la propuesta tenga un componente evolutivo que viene determinado por los problemas prcticos profesionales. Este ciclo metodolgico se entiende dentro de una estrategia formativa ms amplia referida al desarrollo profesional que deben adquirir los estudiantes a maestro, siempre desde un proceso eva-luativo entendido como investigacin y regulacin del proceso formativo. Por tanto, la evaluacin que realizamos en cada una de las actividades tiene una dimensin procesual, es formativa y continua, de manera que en cada una de las actividades estamos cuestionando de manera crtica el modelo formativo de referencia con la finalidad de que cada alumno/a pueda construir su modelo didctico personal.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Dado que el estudio emprico de la investigacin que presentamos est por concluir, en lo que sigue avanzamos algunos resultados y algunas conclusiones extrados del anlisis de nuestro diario de clase, cuyo anlisis de datos cualita-tivo y cuantitativos difundiremos en prximos trabajos. Por tanto, los resulta-dos obtenidos avalan la idea de que el la Educacin Patrimonial es un mbito de enseanza totalmente nuevo para los estudiantes a maestro de Educacin Infantil, por tanto sus concepciones iniciales plantean una gran resistencia al cambio. Resistencias que tienen un origen endgeno y que se derivan de un sistema ms amplio de creencias en torno al conocimiento en general: una con-cepcin aditiva del proceso educativo, una concepcin simple de las tcnicas de enseanza, una relacin mecnica y lineal entre la enseanza y el aprendizaje y una disociacin entre teora y prctica (vila, 2001) que se construye desde las instituciones educativas en las que todo el profesorado participa. Por otro lado, resistencias tambin exgenas, determinadas por la concepcin de lo que signi-fica la escuela infantil y a un modelo de enseanza espontanesta o activista di-

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fcil de cambiar por la propia tradicin que la Educacin Infantil ha tenido a lo largo de la historia de la educacin, vinculada al juego por el juego, sin ms referentes tericos que la visin simplista y ldica del currculo de Educacin Infantil y, por ende, de la formacin inicial de este profesorado.

Es por lo que cambiar las ideas y las prcticas profesionales de los estudian-tes a maestro, cuando aprenden a ensear la educacin patrimonial deseable lleva consigo grandes dificultades a pesar de las lecturas realizadas y las expe-riencias didcticas diseadas, incluidas las unidades didcticas, lo que nos lleva a pensar que la formacin de este profesorado tiene que hacerse de forma lenta y secuenciada, en una reconstruccin continua y progresiva de sus ideas inicia-les que, por otra parte, no se pueden sustituir por aquellas que la investigacin educativa considera ms adecuada.

A lo largo de nuestra experiencia como formadoras de maestros y maestras podemos avalar la idea de que es necesario tener la paciencia suficiente para cumplir las expectativas que tenemos al comienzo del proceso formativo en la educacin patrimonial. As, procuramos transiciones progresivas al conocimien-to profesional deseable, que suponen avances consolidados y significativos en relacin a las concepciones iniciales, eludiendo el paso de unos constructos a otros de manera rpida y porque se tiene que terminar el programa, que no llevan consigo ms que saltos en el vaco con pocas posibilidades de mante-nerse en el tiempo. Es la nica manera de conseguir que el profesorado en su formacin inicial, desde una metodologa constructivista e investigativa, cons-truya un modelo didctico personal que le permita generar contextos de au-tnticos aprendizajes. En este sentido, creemos que los programas formativos diseados a travs de problemas prcticos profesionales, que lleve al alumnado a la construccin de un conocimiento prctico profesional, ayudan a los futuros maestros, en nuestro caso de Educacin Infantil, a elaborar propuestas metodo-lgicas de cierta complejidad y puedan orientar una prctica innovadora y pro-fesionalizada cuando se dispone a ensear una Educacin Patrimonial deseable.

Concluir diciendo que donde confluyen la teora con la prctica, ese espacio epistemolgico denominado as por Porln et al. (2001),Conocimiento Prcti-co profesional, es donde el alumnado puede tomar consciencia de sus conoci-mientos y experiencias, porque han entrado en dialctica durante el proceso de formacin docente, conocimientos y experiencias previas que son reformulados conscientemente y que suponen dificultades que han de superar para seguir avanzando en su profesionalizacin. En esta confluencia, donde el conocimien-to profesional se hace prctico, han de quedar muy claras las finalidades de una educacin patrimonial sociocrtica que implique la formacin de ciudadanos comprometidos que valoren y respeten los elementos patrimoniales por su valor simblico- identitario, finalidad que debe aprender significativamente el estu-diante a maestro para trabajar en su futura profesin docente con el alumnado de Educacin Infantil.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA DE ESTUDIANTES DE MAGISTERIO

DE LA UNIVERSITAT DE VALNCIA1

Samuel Borja GarciaDpto. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

Universitat de [email protected]

David Parra MonserratDpto. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

Universitat de [email protected]

1. INTRODUCCIN

Ahondar en las concepciones que tienen los maestros y maestras sobre la en-seanza o sobre las diversas materias que forman parte del currculum puede darnos ciertas claves para entender su praxis profesional. En este sentido, esta contribucin da cuenta de una investigacin centrada en cmo los futuros do-centes, estudiantes que estn acabando su formacin inicial del Grado de Ma-gisterio, entienden la historia, ya que esa concepcin influir en el uso pblico que hagan de ella en el futuro.

Teniendo todo esto presente, esta investigacin descansa fundamentalmente en dos pilares. El primero gira en torno a la sociognesis de la historia escolar: la configuracin histrica de dicha disciplina. Para ello, resulta de enorme inte-rs el concepto de cdigo disciplinar acuado por Raimundo Cuesta y todos los trabajos que, en esta lnea, han sealado la pervivencia de una idea de historia escolar que, desde el siglo XIX, se vincul a determinadas finalidades, prcticas y narrativas. Los elementos que dieron lugar a esta historia se mantuvieron ms o menos de manera perenne hasta los aos setenta del siglo XX (Cuesta, 2001), cuando la educacin tecnocrtica de masas irrumpi en los planes de estudio (Mateos, 2001). La historia se desvincul de muchos de sus usos tradicionales (especialmente de aquellos ms explcitamente patriticos), algo que incremen-t la percepcin de que haba perdido el sentido til que se le haba dado hasta entonces (Fox, 1997).

1 Este trabajo forma parte de la investigacin financiadapor el Plan Nacional de I+D+i del Ministerio de Economa y Competitividad del Gobierno de Espaa(EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciada con fondos FEDER de la Unin Europea.

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Samuel Borja Garcia | David Parra Monserrat

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El segundo pilar es aquel que hace referencia no tanto a la representacin social de la historia (ligada al cdigo disciplinar) como a los recuerdos o viven-cias escolares (desde la Primaria hasta los estudios universitarios) de las perso-nas con las que se ha realizado la investigacin.

A travs del diseo de una entrevista semiestructurada hemos accedido a la memoria episdica de los estudiantes que integran la muestra, es decir, a los recuerdos sobre el contexto personal y espacial de las experiencias vividas y re-lacionadas con la enseanza/aprendizaje de la historia. El aula, su relacin con el profesor/a, aquello positivo que recuerdan de las sesiones, etc., todo eso es informacin relevante para entender por qu conciben la historia escolar como lo hacen. Este tipo de memoria facilita el acceso a la denominada memoria semntica, es decir, a las concepciones e ideas que tienen sobre la historia, ya que existe la evidencia de que ambos tipos de memoria funcionan de manera interdependiente (McKoon, 1986).

Durante la investigacin se han valorado los posibles sesgos o condicio-nantes en las respuestas del alumnado teniendo en cuenta las advertencias de Schacter en su obra Los siete pecados de la memoria. As, por ejemplo, haba personas que impugnaban una determinada concepcin tradicional de la histo-ria a nivel terico, pero en la prctica no eran capaces de concretar esa crtica y reproducan esquemas clsicos. En esos casos era importante plantear algn tipo de aplicacin de esa supuesta visin crtica para ver si la impugnacin era real o fruto del pecado de la propensin (Schacter, 2003).

Tambin se ha valorado la dimensin sentimental o emocional de los re-cuerdos del alumnado (Damsio, 2006), ya que esto puede ayudarnos a enten-der determinadas imgenes relacionadas con la historia enseada en la escuela (Barton, 2010). El conocimiento de todo esto podr ayudarnos a comprobar si en el alumnado existe una visin crtica con respecto a la historia en base a unas emociones primarias o si se trata de un discurso elaborado a partir de cuestiones sociales generadas durante la formacin universitaria.

La mayora de investigaciones sugiere que las concepciones de un/a maes-tro/a cuando inicia sus estudios universitarios estn muy arraigadas en su ce-rebro, por lo que si no observa un cambio metodolgico, terico, prctico y actitudinal significativo no cambiar sus concepciones iniciales: la manera que tendr de enfocar la educacin de sus alumnos y alumnas ser la misma que l recibi (Romero, 2014).

Por todo lo dicho, resulta fundamental indagar en los recuerdos y las repre-sentaciones de los futuros docentes, en la visin que tienen de la historia y de sus usos pblicos, si queremos promover una transformacin profunda que vaya ms all de cambios tcnicos/metodolgicos y que promueva un tipo de educa-cin reflexiva, crtica y til en el contexto de una sociedad democrtica.

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2. HIPTESIS Y ASPECTOS METODOLGICOS

Esta investigacin intenta dar respuesta a una serie de preguntas que detalla-mos a continuacin:

Qu actitudes y conocimientos se desarrollan en la formacin inicial de la en-seanza de la historia? Qu queda de todo ello en los recuerdos del alumnado? Qu carencias piensan que tienen los alumnos de Magisterio para ensear histo-ria? Qu obstculos pueden verse plasmados en esos recuerdos de manera cons-ciente? Cmo conciben los alumnos de Magisterio la enseanza de la historia?

Se parte de la hiptesis de que las personas entrevistadas mostrarn una concepcin de la historia escolar claramente influenciada por el peso del cdigo disciplinar, de las metodologas usadas a lo largo de sus aos de escolarizacin y del tipo de actitud con la que sus profesores acometan la tarea de ensear historia en el aula.

Por tanto, para averiguar qu concepciones de la historia tienen los sujetos integrantes de la muestra, resulta fundamental adentrarse en su memoria en la lnea planteada por diversos trabajos que preceden a esta investigacin y que le sirven de base (Souto, Martnez y Beltrn, 2006; Merchn, 2007; Parra, 2013; Fita, 2013; Souto, Valcrcel y Parra, 2014).

En un segundo nivel nos interesa ver de qu modo incide la formacin inicial de Magisterio en esa concepcin de la Historia de los futuros docentes para comprobar si hay diferencias entre aquellos que han recibido una determinada formacin especfica y los que no la han recibido. Nuestro objetivo es averiguar hasta qu punto se repiten las rutinas y confirmar o rechazar las hiptesis de partida de otros trabajos, como los citados en el prrafo anterior, que nos dicen que la formacin inicial difcilmente transforma algunas rutinas y prcticas es-colares adquiridas por los alumnos y muy interiorizadas.

Mediante la tcnica de la entrevista semiestructurada se han comparado dos grupos de 7 y 6 alumnos, respectivamente, del Grado de Maestro/a en Educacin Primaria de la Universitat de Valncia. El primero, integrado por estudiantes de la mencin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), posea una formacin generalista en historia, comn a todos los alumnos de Magisterio de Educacin Primaria. El segundo estaba integrado por estudiantes que haban elegido cursar, en tercero y cuarto curso, la mencin de Artes y Humanidades. Esta mencin aporta al alumnado una mayor carga formativa en Ciencias Socia-les y, especficamente, en didctica de la Historia y la Geografa.

La entrevista semiestructurada nos ha parecido la herramienta adecuada para la investigacin debido a la cantidad de informacin y matices que puede aportar. Citando a Navarro y Martnez Valcrcel, este instrumento es de gran uti-lidad para conocer las caractersticas del contexto, del docente y su metodolo-ga, de la motivacin del alumnado, las propuestas de mejora y el conocimiento declarativo y procedimental de Historia (Navarro y Martnez, 2012).

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Los resultados obtenidos del anlisis de ambos grupos han sido cotejados con los de una investigacin anterior realizada por Sara Fita en 2013 con alum-nos de primer curso de la misma facultad. Con todo ello se pretenda:

n Valorar si haban variado las concepciones que tenan al inicio de la carrera. n Analizar si los alumnos de Magisterio, al acabar el grado, tienen capacidades

crticas y reflexivas a la hora de entender el estudio histrico, cosa que con-dicionar su praxis futura para fomentar una educacin democrtica en las aulas.

n Descubrir si existen diferencias notables entre los alumnos que cursan la mencin de Artes y Humanidades y aquellos que reciben una formacin ms generalista en Ciencias Sociales.

Para facilitar la comparacin, la metodologa utilizada deba estar en con-sonancia con la empleada por Fita (2013) en su trabajo, por lo que el diseo de la entrevista (de 13 preguntas y una duracin media aproximada de 40-45 minutos) deba tener en cuenta el tipo de preguntas elaboradas por esta autora en el marco del Proyecto Murcia2. En este sentido, se han utilizado 6 pregun-tas similares a las que elabor Sara Fita para poder establecer comparativas con mayor facilidad.

3. ALGUNOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

La entrevista semiestructurada se organiz en 4 partes: la primera referida a los recuerdos de la historia escolar, la segunda enfocada a los recuerdos sobre los docentes, una tercera, con gran peso, sobre las concepciones de la historia ,y por ltimo, una serie de preguntas sobre la influencia directa de la formacin especfica en historia en Magisterio.

El anlisis de la informacin ha sido cualitativo. A partir de la divisin de la muestra en subgrupos hemos establecido diversas categoras y cdigos que han facilitado el anlisis de los datos obtenidos, generando los resultados de la investigacin.

En relacin con los resultados de la primera parte, los recuerdos de la histo-ria escolar, vemos que, en general, la asignatura despertaba un cierto inters en la mayora de personas entrevistadas; sin embargo, su valoracin no era mayo-ritariamente positiva, fundamentalmente por los contenidos presentados (aleja-

2 Proyectos de investigacin Los procesos de enseanza-aprendizaje de Historia de Espaa Contempornea (PI-50/00694/FS/01) y La formacin de los jvenes en Historia de Espaa y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas. Estudio de resultados al concluir el Bachillerato y las PAU (EDU2010-16286), ambos dirigidos por Nicols Martnez Valcrcel.

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dos de sus intereses), el papel del docente o las estrategias metodolgicas que se utilizaban. En este sentido, 8 de los 13 estudiantes ponan el nfasis en la inutilidad de unos conocimientos que deban memorizar y repetir:

12.1: No, nunca me han gustado, porque me aburren bastante, y no no, aparte de porque son muy memorsticas, son exmenes muy memorsticos y hay que recordar muchas fechas y no me interesaba mucho

13.1: Momentos histricos que te lo tienes que saber porque est en el tema-rio y porque forma parte de, s de la historia de Espaa o de la historia en general, pero no lo vea atractivo, ni til tampoco, entonces cuando no ves algo til no..

En cuanto a la segunda parte, los recuerdos sobre los docentes, pregunt-bamos a los estudiantes tanto por la relacin personal como por cuestiones relacionadas con la prctica profesional. Con respecto a esto ltimo, en general recordaban unas metodologas tradicionales que no eran bien valoradas. Cuan-do se produce una ruptura con esas prcticas o rutinas (introduccin de ideas previas, cierta participacin en el aula, trabajo cooperativo, uso de material di-dctico diferente al libro de texto, etc.), suele dejar una huella bastante ntida en el alumnado:

11.2: Pues en concreto, recuerdo uno que, de hecho, cuando veo a com-paeros de clase y eso, lo solemos recordar del 3er curso del instituto, el profesor que te he comentado que nos gustaba bastante, de un trabajo que nos hizo hacer de antropologa. Lo hicimos de mi pueblo, la verdad es que nos involucramos mucho en el trabajo, buscamos informacin, fotografas, no s, un tpico trabajo que haras en la universidad, de ese nivel, pero ya en el instituto y entonces..., nos gust mucho

Sobre la concepcin de la historia que tenan los alumnos, la parte de mayor peso en la investigacin, se han obtenido 185 referencias (o unidades de signi-ficado). La base de datos del trabajo de Sara Fita contaba con 145 referencias, por lo que, numricamente, la comparacin ha sido posible. De las referencias, 101 correspondan a los alumnos del itinerario TIC y 85 al grupo de la mencin de Artes y Humanidades.

Dadas las limitaciones de extensin de la presente aportacin, nos centra-remos simplemente en uno de los aspectos abordados con relacin a la con-cepcin de la historia: las finalidades o usos pblicos de dicha disciplina. En la tabla I hemos dispuesto los porcentajes de los datos obtenidos segn las categoras donde encuadrbamos las unidades de significado.

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TABLA I. PORCENTAJE DE RESPUESTAS SOBRE FINALIDADES/USOS DE LA HISTORIA

INTE

RPRE

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A RE

ALID

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APRO

BAR

EXAM

EN

NIN

GUN

A

1 MAGISTERIO (2013) 11,97% 23,24% 14,79% 11,26% 30,28% 8,45% NP

4 MAGISTERIO (TIC) 10,89% 19,8% 19,8% 11,88% 30,69% 0,99% 3,96%

4 MAGISTERIO (AYH) 13,09% 11,90% 52.38% 10,71% 11,90% - -

Como podemos ver, la hiptesis de algunas de las obras sealadas anterior-mente se cumple, aunque con matices. No se produce una impugnacin de las concepciones de la historia en los alumnos que inician sus estudios universita-rios ni tampoco en buena parte de los que se encuentran en el ltimo curso de la carrera. En este sentido, observamos que los porcentajes en las respuestas del grupo TIC y de los alumnos de primero entrevistados por Fita son muy pare-cidos segn las categoras preestablecidas.

Por otra parte, existe una cierta diferenciacin entre los alumnos que han cursado formacin especfica en Ciencias Sociales (grupo mencin Artes y Hu-manidades) y aquellos que han recibido una formacin generalista, teniendo estos ltimos un discurso mucho ms reflexivo y crtico sobre la historia.

Enlazando con la ltima parte de la entrevista, aquella que se centra en la influencia directa de la formacin especfica en historia en Magisterio, detecta-mos que todos los entrevistados del grupo de la mencin de Artes y Humanida-des hacan referencias directas a su formacin en la universidad como elemento clave en su concepcin actual de la historia y, adems, lo justificaban de forma coherente, algo que no ocurra con todos los entrevistados del grupo TIC. Ob-servamos, por otra parte, una diferencia clara en los niveles de aparicin de aquello que consideramos una historia crtica y reflexiva, muy presente en los estudiantes de Artes y Humanidades y escasa en la de los alumnos TIC (aunque ligeramente mayor que en el caso de los estudiantes del primer curso investiga-dos por Fita). Todos los testimonios que impugnaban las concepciones iniciales sobre la historia hacan referencia a su relacin con aquellos profesores que les haban abierto los ojos y lo sealaban de la siguiente manera: les una un vn-culo afectivo, el discurso crtico se vea acompaado por metodologas alterna-tivas que permitan la construccin del propio discurso por parte del alumnado y exista un clima agradable y democrtico en el aula. Los alumnos, adems, se

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haban sentido partcipes de la asignatura, no viendo al profesor como un ele-mento extrao, opresor y acaparador del saber.

Pese a ello, los dos grupos analizados se igualaban cuando se demandaba una aplicacin prctica de un discurso tericamente reflexivo y crtico. A travs del uso de las fuentes histricas o del anlisis de las finalidades e intencionali-dades del currculum, muchos testimonios perdan profundidad de ideas, ya que no eran capaces de concretar esa crtica en su prctica profesional de futuros docentes.

4. CONCLUSIONES

Los resultados presentados en esta contribucin apuntan a una interiorizacin por parte del alumnado de una necesidad de cambio en la concepcin de la disciplina histrica y a la asuncin de un discurso crtico que se detecta con mayor nitid

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