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/ Diciembre 2019
TODO LO QUE DEBES SABER DE PISA 2018 SOBRE EQUIDAD
La equidad educativa en España y sus comunidades autónomas en PISA 2018 Anexo Comunidad de Madrid
1
Directora de Sensibilización y Políticas de Infancia: Catalina Perazzo
Autor: Álvaro Ferrer
Esta investigación se ha realizado sobre la base de una explotación de datos desarrollada por un equipo de Knowledge Sharing Network (KSNET) liderado por Lucas Gortázar.
2
Equidad en rendimiento en matemáticas Equidad en repetición de curso
Segregación
escolar
Variación en
puntua
ción
por
punto ISEC
% variación
explicad
a po
r
ISEC
Diferencia en
puntua
ción
por
origen na
ciona
l
Diferencia en
puntua
ción
por
género
Odd
s ratio de
repetición ISEC
Odd
s ratio de
repetición
origen na
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l
Odd
s ratio de
repetición
género
Gorard
socioecon
ómica
ISEC
Gorard
inmigrantes
España
(media) - + + + + + + + +
Madrid - = + + + + + - -
Más equitativo que la media OCDE + Mejora con respecto a PISA 2015
En la media OCDE = Igual que en PISA 2015
Menos equitativo que la media OCDE - Empeora con respecto a PISA 2015
¿QUÉ NOS CUENTA PISA 2018 DE LA EQUIDAD EDUCATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID?
• Madrid es ya el segundo territorio de la OCDE, solo superado por Chile, donde más se concentra al alumnado desfavorecido en las mismas escuelas. Mientras la segregación escolar socioeconómica se reduce a nivel estatal hasta colocarse en la media de la OCDE, sigue aumentando en Madrid (+9%), donde ya era la más alta.
• La repetición de curso en Madrid es socialmente muy injusta: a igual rendimiento, el alumnado pobre repite cinco veces más que el de más recursos. A nivel estatal la proporción es de cuatro.
• Madrid es la segunda comunidad autónoma de España (por detrás de Asturias) donde más influye el nivel socioeconómico y cultural de la familia en el rendimiento educativo (variación explicada por ISEC), por encima de la media OCDE.
• La Comunidad de Madrid tiene problemas de equidad, no solo en las competencias (pruebas de PISA) sino especialmente en la repetición de curso, medida ineficaz y socialmente injusta, y la segregación por origen socioeconómico, que dificultan el éxito educativo de los más desfavorecidos.
3
¿QUÉ ES PISA? El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment) es una prueba estandarizada organizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que evalúa cada tres años las competencias –capacidad de usar los conocimientos y habilidades adquiridos– en lectura, matemáticas y ciencias de los y las estudiantes de 15 años en países de todo el mundo.
PISA recoge también datos de las características de los y las estudiantes, de sus familias y de sus centros educativos por lo que permite analizar distintos factores y dimensiones del éxito educativo.
EQUIDAD EDUCATIVA La equidad educativa hace referencia a la capacidad de un sistema educativo de ofrecer igualdad de oportunidades a todos y todas las estudiantes. Describe en qué medida el origen social condiciona el éxito educativo del alumnado. La equidad es parte del derecho a la educación de niños y niñas y un objetivo de la Agenda 2030.
El informe PISA –y los debates en torno a él– centra su atención en los aprendizajes, en las competencias que adquieren. Y si se toman únicamente las competencias como referente, España es un país relativamente equitativo, incluso mejor que la media de la OCDE. Sin embargo, esa es solo una dimensión de la equidad de un sistema educativo y una visión incompleta.
El aprendizaje adquirido no es el único resultado educativo que condiciona las oportunidades sociales y vitales de una persona. El problema de inequidad en España está en las trayectorias educativas, en cómo los y las estudiantes, en función de sus características, consiguen o no progresar y completar niveles educativos. En el caso español, el logro educativo, es decir la titulación alcanzada, influye tanto como las competencias sobre las posibilidades laborales y económicas posteriores de los jóvenes. Y existe un fuerte peso del origen social en el fracaso o abandono escolar, aunque en PISA –que mide a los 15 años– estos dos indicadores no se reflejan.
La equidad educativa no se puede analizar solo en las competencias.
Pasar de curso y obtener la titulación son dimensiones también relevantes.
Un indicador fundamental del progreso en el sistema educativo que sí nos permite analizar PISA es la repetición de curso. La repetición es especialmente relevante en el caso de España, que es uno de los países que más recurre a esta medida, puesto que repetir está directamente relacionado con la posibilidad de no titular de la ESO y abandonar prematuramente el sistema educativo.
Esta influencia del origen social tiene que ver con las condiciones y recursos con que se escolarizan niños y niñas. Un aspecto importante es la segregación escolar. La concentración del alumnado desfavorecido en las mismas escuelas no ofrece las condiciones adecuadas para atender sus necesidades educativas y merma sus oportunidades de éxito.
Las características de origen de los estudiantes que pueden afectar sus oportunidades y resultados educativos que nos permite estudiar PISA son el nivel socioeconómico de su familia, el origen migrante y el género. El informe PISA analiza el nivel socioeconómico mediante el Índice de Estatus Social, Económico y Cultural (ISEC), que se calcula combinando una serie de variables sobre la familia: educación y ocupación de los progenitores, posesiones materiales en casa y número de libros y otros recursos educativos en casa. Para analizar el origen migrante
OBJETIVO DE DESARROLLO SOSTENIBLE 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
4
consideramos tanto los de “primera generación” (nacidos fuera del país) como los de “segunda generación” (nacidos en el país pero de padres migrantes).
En gris indicadores no disponibles en PISA
EQUIDAD EN EL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS Hemos dicho que una de las dimensiones relevantes de la equidad es el aprendizaje y uno de los tres factores de desigualdad es el nivel de recursos de la familia. Así, usando PISA, podemos analizar la relación entre nivel socioeconómico (usando el índice ISEC) y resultados de dos formas:
• Mirando cuánto mejoran los resultados de un estudiante cuando sube su nivel socioeconómico –incremento en puntuación en rendimiento por cada punto de ISEC1-, es decir, el impacto de la relación.
• Como esos aumentos de rendimiento pueden no deberse solo a los recursos familiares del estudiante sino que puede haber otras características suyas (variables) afectando, miramos qué parte de las diferencias de rendimiento entre estudiantes se explican por el nivel socioeconómico –porcentaje de variación explicada por ISEC2-.
Aunque está por debajo de la media de la OCDE, Madrid es la segunda comunidad
autónoma donde más impacta el nivel socioeconómico sobre el rendimiento en
matemáticas, empeorando desde 2015.
Aunque tanto Madrid como España están por debajo de la media de la OCDE en variación en matemáticas por punto del ISEC, la Comunidad es la segunda autonomía menos equitativa, empeorando desde 2015. Castilla La Mancha, Comunidad Valenciana y Baleares son las comunidades autónomas más equitativas y en la cola están Asturias, Madrid y Murcia, donde pesa más el nivel socioeconómico.
1 También llamado coeficiente de regresión, gradiente o pendiente. Ver anexo metodológico. 2 También llamado coeficiente de determinación R2 o varianza explicada. Ver anexo metodológico.
ORIGEN SOCIAL
• Nivel socio-económico
• Origen migrante
• Género• Discapacidad
CONDICIONES DE ESCOLARIZACIÓN
• Segregación escolar
RENDIMIENTO COGNITIVO
• Equidad en competencias adquiridas
PROGRESO EDUCATIVO
• Equidad en repetición de curso
LOGRO EDUCATIVO
• Equidad en nivel educativo (fracaso o abandono escolar)
MENOS EQUIDAD
5
29,836,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
MéxicoColombiaTurquíaEspañaEstoniaIrlandaCanadáLetonia
NoruegaIslandiaChile
GreciaItalia
PortugalAustralia
DinamarcaGran Bretaña
FinlandiaNueva Zelanda
JapónEstados UnidosOCDE (Media)
SueciaLuxemburgo
AlemaniaHolandaLituaniaAustriaPoloniaSuizaIsrael
Corea del SurEslovenia
República ChecaFranciaBélgicaHungría
Eslovaquia
Incremento
en puntuación m
atemáticas po
r punto ISEC
29,8
33,736,4
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Incremento
en puntuación m
atemáticas po
r punto ISEC
20122015
2018Media O
CDE 2018
6
Si analizamos el porcentaje de variación entre estudiante explicada por el nivel socioeconómico, Madrid, con un 18%, es menos equitativa que la media estatal (15%) y de la OCDE (16%). Este indicador se mantiene estable desde 2015. Castilla La Mancha, Comunidad Valenciana y Galicia son las comunidades más equitativas frente a Asturias, Madrid y Murcia que están a la cola.
0,15 0,16
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
Can
adá
Noruega
Island
iaEstonia
Japó
nDinam
arca
Italia
Corea del Sur
Australia
México
Turquía
Letonia
Gran Bretaña
Irlanda
Finlan
dia
Grecia
Colombia
Espa
ñaHolan
daSuecia
Nueva Zelan
daOCDE (M
edia)
Austria
Lituan
iaEslovenia
Polonia
Israel
Estado
s Unido
sSuiza
Portug
alChile
Aleman
iaRepública Checa
Luxemburgo
Bélgica
Fran
cia
Eslovaquia
Hungría
Variación en matemáticas explicada por ISEC
0,15
0,18
0,16
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
Variación en matemáticas explicada por ISEC
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
7
Se reduce la brecha entre nativos e inmigrantes, que pasa a estar por debajo de la
media OCDE, por la leve bajada de rendimiento del alumnado nativo. El
alumnado de origen inmigrante “resiste” y mantiene su nivel de 2015.
Otro de los posibles factores de desigualdad social es el origen migrante. Para analizarlo observamos las diferencias en matemáticas entre alumnado de origen inmigrante y nativo, descontando el efecto del nivel socioeconómico. La diferencia se reduce por la leve reducción de puntuación del alumnado nativo, frente al de origen inmigrante que aguanta con respecto a 2015. Con 21,5 puntos España pasa a estar por debajo de la media de la OCDE (24,6). En cambio, la brecha crece en Galicia y Euskadi, que son las más altas junto a La Rioja y están entre las más elevadas de la OCDE. Las menores diferencias las presentan Andalucía, Cataluña y Baleares.
21,5 24,6
-40,0
-20,0
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
120,0
140,0
160,0
Australia
Estado
s Unido
s
Nueva Zelan
da
Can
adá
Israel
Luxemburgo
Gran Bretaña
Chile
Irlanda
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Polonia
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ia
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OCDE (M
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Suiza
Noruega
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ia
Bélgica
Turquía
Dinam
arca
Portug
al
Austria
República Checa
Holan
da
Eslovenia
Finlan
dia
Suecia
Eslovaquia
México
Corea del Sur
Diferencias en matemáticas por origen nacional descontando ISEC
Diferencia nativos - inmigrantes descontando ISEC Diferencia nativos - inmigrantes
21,5 23,124,6
-10,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Diferencias en matemáticas por origen nacional descontando ISEC
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
8
La brecha de género en matemáticas en Madrid es más del doble que la media
OCDE. Se reduce por la caída de puntuación en los niños.
El género es el tercer factor de desigualdad que analizamos. La brecha de rendimiento en matemáticas entre niños y niñas en Madrid, a favor de los varones, baja de 19 a 11 puntos porque los niños bajan en puntuación y las niñas se mantienen. La Rioja, Cantabria y Baleares tienen la brecha más grande, que además crece, frente a Euskadi, Galicia y Cataluña que son las más equitativas a este respecto.
5,26,4
-15,0
-10,0
-5,0
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
Island
iaIsrael
Noruega
Finlan
dia
Lituan
iaSuecia
Grecia
Eslovenia
Holan
daPo
lonia
República Checa
Dinam
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Turquía
OCDE (M
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Irlanda
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ñaLetonia
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Chile
Luxemburgo
Estonia
Estado
s Unido
sHungría
Nueva Zelan
daPo
rtug
alJapó
nMéxico
Bélgica
Gran Bretaña
Austria
Italia
Colombia
Diferencias en matemáticas por género (niños - niñas)
6,4
11,5
5,2
-5,0
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
Diferencias en matemáticas por género (niños - niñas)
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
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EQUIDAD EN LA REPETICIÓN DE CURSO
La repetición es una medida particularmente ineficaz e ineficiente pero muy asentada en el sistema educativo español, el segundo país que más recurre a ella (29% del alumnado ha repetido a los 15 años). Si observamos cómo afecta por grupos, vemos que es además inequitativa. Para analizar la equidad en la repetición calculamos, a igualdad de rendimiento, la proporción en la probabilidad de repetir que tienen unos niños y niñas y otros –odds ratio–.
11,4%
28,7%
29,9%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0%
IslandiaLituania
Gran BretañaEstonia
DinamarcaPolonia
FinlandiaSuecia
EsloveniaLetoniaGrecia
Corea del SurRepública Checa
CanadáEslovaquia
Nueva ZelandaAustraliaIrlandaTurquíaHungría
IsraelEstados UnidosOCDE (Media)
ItaliaAustriaMéxico
CataluñaFranciaHolanda
SuizaAlemaniaEuskadiChile
NavarraPortugalAsturias
CantabriaGaliciaEspaña
Castilla y LeónMadridAragónBélgica
BalearesComunidad Valenciana
LuxemburgoAndalucíaLa Rioja
Castilla la ManchaMurcia
ExtremaduraCanariasColombia
Alumnado que ha repetido al menos un curso a los 15 años (%), 2018
10
La repetición es socialmente muy injusta. A igual rendimiento, los niños y las
niñas más pobres tienen 5 veces más probabilidad de repetir curso en Madrid que
los de más recursos.
España es el segundo país de la OCDE con mayor desigualdad en la probabilidad de repetir por nivel socioeconómico. A igual rendimiento, el 25% de niños y niñas de menor nivel socioeconómico tiene 4 veces más probabilidad de repetir curso que el 25% de más recursos. Aunque este dato ha mejorado desde 2015 es el segundo peor de la OCDE. Asturias, Aragón y Comunidad Valenciana son las comunidades autónomas con una mayor inequidad en este sentido, que llega a 6 veces más, y en el otro extremo están Canarias, Andalucía y Castilla y León. Aumenta significativamente en Aragón, Murcia y Comunidad Valenciana.
1,9
3,9
0,00,51,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Lituan
ia
Colombia
Eslovenia
Irlanda
Corea del Sur
Finlan
dia
Austria
Holan
da
Australia
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Nueva Zelan
da
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Suiza
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OCDE (M
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México
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Suecia
Dinam
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República Checa
Estado
s Unido
s
Estonia
Can
adá
Portug
al
Grecia
Espa
ña
Eslovaquia
Odds ratio repetición por ISEC (Q1-Q4) a igualdad de competencias matemáticas y científicas
3,9
5,3
1,6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Odds ratio repetición por ISEC (Q1-Q4) a igualdad de competencias matemáticas y científicas
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
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En Madrid estudiantes de origen migrante tienen la misma probabilidad de repetir
que los nativos, una vez controlado el nivel socioeconómico.
Los niños inmigrantes repiten más por ser pobres, no migrantes. Si controlamos por nivel socioeconómico, en Madrid un estudiante migrante tiene la misma la probabilidad de repetir curso que uno nativo, diferencia que baja desde 2015 y está entre las más bajas de la OCDE. Navarra, Galicia y Comunidad Valenciana son las comunidades con una mayor brecha en este sentido y en el otro extremo, más equitativas, están Extremadura, Cantabria y Madrid.
1,31,7
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
Estonia
Portug
al
Colombia
Israel
Turquía
Luxemburgo
Hungría
Aleman
ia
Letonia
Fran
cia
Nueva Zelan
da
Estado
s Unido
s
Chile
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Holan
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México
Bélgica
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Suiza
Irlanda
Austria
OCDE (M
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Eslovenia
Australia
Gran Bretaña
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Italia
Suecia
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dia
República Checa
Island
ia
Polonia
Lituan
ia
Dinam
arca
Corea del Sur
Odds ratio repetición por origen nacional (controlando por ISEC) a igualdad de competencias
1,0
1,31,7
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
Odds ratio repetición por origen nacional (controlando por ISEC) a igualdad de competencias
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
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Los niños tienen más del doble de probabilidad de repetir que las niñas en España
y en Madrid, por encima de la media de la OCDE
Los niños de 15 años en España tienen 2,1 veces la probabilidad de repetir curso de las niñas en Madrid. Se ha reducido desde 2015. Canarias, Baleares y Cataluña son las comunidades autónomas con una mayor brecha en este sentido, que llega a 3 veces, y en el otro extremo, más equitativas, están Navarra, Andalucía y Asturias.
1,6
2,2
0,00,51,01,52,02,53,03,54,0
Israel
Gran Bretaña
Australia
Irlanda
Nueva Zelan
da
Corea del Sur
Suiza
Suecia
Estado
s Unido
s
Finlan
dia
Austria
Hungría
Can
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da
República Checa
Luxemburgo
Dinam
arca
Island
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OCDE (M
edia)
Estonia
Aleman
ia
Bélgica
Eslovaquia
Fran
cia
Letonia
Italia
México
Chile
Colombia
Espa
ña
Lituan
ia
Portug
al
Grecia
Polonia
Eslovenia
Turquía
Odds ratio repetición por género (niños - niñas) a igualdad de competencias matemáticas y científicas
2,1 2,2
1,6
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Odds ratio repetición por género (niños - niñas) a igualdad de competencias matemáticas y científicas
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
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SEGREGACIÓN ESCOLAR La segregación escolar es la separación del alumnado en distintos centros educativos en función de sus características personales o sociales (estatus socioeconómico, origen, discapacidad…), es decir, en qué medida estudiantes con las mismas características acuden a los mismos colegios. Usando el índice de Gorard, que mide cómo de homogénea es la distribución entre escuelas, PISA nos permite analizar la segregación del alumnado socioeconómicamente desfavorecido (25% más bajo del ISEC) y del alumnado de origen migrante.
La Comunidad de Madrid es el segundo territorio más segregado de la OCDE. Mientras
en España baja la segregación socioeconómica, continúa subiendo en Madrid y Euskadi.
A diferencia del nivel estatal y de Cataluña, la segregación escolar del alumnado socioeconómicamente desfavorecido (25% más bajo del ISEC) en Madrid sigue subiendo desde 2012. Madrid es el territorio más segregado de la OCDE después de Chile. Junto a Andalucía son las comunidades con mayor segregación frente a las que menos presentan, La Rioja, Cantabria y Canarias.
0,292 0,298
0,0000,0500,1000,1500,2000,2500,3000,3500,4000,4500,500
Noruega
Finlan
dia
Suecia
Irlanda
Can
adá
Dinam
arca
Island
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Estado
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sPo
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Suiza
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daCorea del Sur
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nOCDE (M
edia)
Letonia
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ñaLituan
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Bélgica
Luxemburgo
Fran
cia
Aleman
iaAustralia
Eslovaquia
Israel
República Checa
Hungría
México
Colombia
Chile
Segregación escolar socioeconómica (índice Gorard Q1 ISEC)
0,298
0,412
0,292
0,000,050,100,150,200,250,300,350,400,45
Segregación escolar socioeconómica (índice Gorard Q1 ISEC)
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
14
La segregación escolar del alumnado migrante en Madrid está bastante por
debajo de la OCDE y baja desde 2015. No obstante, todavía un 35% del alumnado
tendría que reubicarse para que no hubiera segregación.
La segregación escolar de estudiantes de origen migrante en España está bastante por debajo de la media OCDE y se reduce desde 2015. Las comunidades autónomas donde el alumnado migrante está más segregado son Euskadi, Andalucía y Extremadura y donde menos Baleares, Murcia y Navarra.
0,3890,494
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
1,000
1,200
Luxemburgo
Suiza
Irlanda
Nueva Zelan
daAleman
iaAustralia
Grecia
Noruega
Austria
Suecia
Espa
ñaIsrael
Island
iaItalia
Bélgica
Can
adá
Estado
s Unido
sHolan
daDinam
arca
Fran
cia
Eslovenia
Estonia
Gran Bretaña
Portug
alFinlan
dia
OCDE (M
edia)
República Checa
Hungría
Chile
Letonia
Lituan
iaTurquía
México
Eslovaquia
Colombia
Polonia
Corea del Sur
Segregación por origen nacional (índice Gorard inmigrantes)
0,3490,389
0,494
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
Segregación por origen nacional (índice Gorard inmigrantes)
2012 2015 2018 Media OCDE 2018
MENOS EQUIDAD
15
Foto: Alba Lajarín
¿QUÉ PROPONE SAVE THE CHILDREN PARA MEJORAR LA EQUIDAD EDUCATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID?
• Reformar la normativa de admisión para incorporar mecanismos que reduzcan la concentración de alumnado desfavorecido, como los porcentajes mínimos y máximos y la sustitución del mecanismo de Boston.
• Replantear la estructura y expansión del programa bilingüe para que no genere segregación. • Poner en marcha programas de innovación para centros con alta segregación (magnet schools). • Perseguir el cobro de cuotas en las escuelas concertadas y asegurar una financiación suficiente de las
mismas. • Dotar de recursos extra y reducciones de ratio a los centros educativos que escolarizan alumnado
desfavorecido. • Asegurar la gratuidad de material, comedor y transporte en educación obligatoria a niños y niñas en
situación de pobreza. • Favorecer el acceso a educación infantil de calidad de 0 a 3 años de niños y niñas con bajo nivel
socioeconómico y de origen migrante mediante plazas públicas, ayudas y criterios de admisión inclusivos. • Desarrollar programas de tutorías de apoyo y refuerzo en grupos reducidos en horario extraescolar.
16
ANEXO 1. METODOLOGÍA A continuación, se detallan los procedimientos seguidos para el cálculo de los indicadores construidos a partir de la base de datos PISA de la OCDE que forman parte de este proyecto:
1. Para todos los cálculos se han utilizado pesos finales de alumno. 2. Como estrategia general, se sustituye el uso de la variable lectura por matemáticas debido a la no publicación
de los resultados de PISA 2018 para España. 3. Se utiliza el índice ISEC de estatus social, económico y cultural producido para cada año. 4. Se considera población de origen inmigrante a la población nacida fuera de España con ambos padres nacidos
fuera de España, esto es, inmigrantes de primera y segunda generación. 5. Para los modelos de equidad en el rendimiento, se calcula el coeficiente de determinación (R2) y parámetro de
regresión (gradiente) de una regresión lineal de los resultados de matemáticas sobre el ISEC del alumno, ajustando por pesos finales de alumno.
6. Con respecto a la segregación, para el cálculo del índice de Gorard (tomando como grupo minoritario el cuartil por debajo de P25 del ISEC o alumnado de origen inmigrante), se sigue el siguiente procedimiento:
a. Eliminar las observaciones que no tienen valores observados de la característica (ISEC, origen). b. A partir de la submuestra anterior (a), calcular el número total de observaciones por cada centro
educativo. c. Para ISEC: a partir de la submuestra anterior (a), calcular para cada sistema educativo (que incluye
país o comunidad autónoma) el cuartil de ISEC al que pertenece cada alumno, considerando los pesos finales de cada estudiante en ese sistema educativo. A partir de ahí calcular el número de alumnos del grupo minoritario (P25 de ISEC) por centro.
d. Para origen: a partir de la sub-muestra anterior (a), calcular el número de alumnos del grupo minoritario por centro (inmigrante 1ª+2ª generación).
7. Para el cálculo del Odds Ratio (o razón de probabilidades), se sigue la metodología de OCDE planteada en la Figura 1.6.15 del Volumen 1 de PISA 2015 (ver OCDE, 2016), pero tomando matemáticas y ciencias como variables de control. Se realiza un modelo logístico tomando para cada caso: (i) el cuartil alto y bajo del ISEC; (ii) alumno nativo o de origen inmigrante; (iii) género masculino o femenino por cada sistema educativo y se presentan los resultados de Odds Ratio para cada sistema educativo o CCAA. Los resultados, por tanto, varían respecto a la versión de OCDE (2016).
Referencias
OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264266490-en.