todos los directores expresaron un alto grado de familiaridad con los nuevos estándares, y una gran mayoría tuvo confianza de que sus profesores estaban preparados para enseñarlos

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MASSACHUSETTS

Sección 1 Pg 3

CRECIMIENTO Y FORTALECIMIENTO DEL MOVIMIENTO Los esfuerzos de defensoría de Stand a nivel local y estatal buscan elevar y unir las voces de los padres, profesores y miembros de la comunidad que comparten nuestra misión.

Sección 2 Pg 8

¿QUÉ CONCLUIMOS DE LOS CONTRATOS DE LOS MAESTROS? Nosotros analizamos el lenguaje usado en el acuerdo de negociación colectiva, en la evaluación de los educadores por casi todos los distritos participantes en el evento ‘Race to the Top’ (RTTT) en Massachusetts.

Sección 3 Pg 16

LOS DIRECTORES DE ESCUELAS DE MASSACHUSETTS ESTÁN POSITIVOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS MAESTROS Y LAS REFORMAS DE LOS ESTÁNDARES ACADÉMICOS ESENCIALES Después de una encuesta conducida en 2011, Stand for Children comisionó un sondeo en el que les preguntó a los directores de escuelas públicas de todo el estado por sus reacciones sobre las recientes reformas relacionadas con los requisitos para la evaluación de los educadores y la adopción de los Estándares Académicos Esenciales, Common Core State Standards’.

Sección 4 Pg 21

S.2315 IMPLEMENTACIÓN Más de un año después de la aprobación del proyecto de ley S.2315, Stand for Children Massachusetts permanece comprometida con continuar el trabajo de implementación en el cual estuvimos inmersos a lo largo del pasado año, al igual que en sentar las bases para lo que viene mientras se aproxima el 2016 que es la fecha límite de nuestro lema “desempeño por encima de la antigüedad”.

GRACIAS POR ACOMPAÑARNOS EN LA LUCHA PARA ASEGURAR QUE TODOS LOS NIÑOS DE MASSACHUSETTS LOGREN GRADUARSE DE LA ESCUELA PREPARARTORIA (HIGH SCHOOL) SUFICIENTEMENTE CAPACITADOS Y CON ACCESO A UNA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.

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StandMassachusettsMassStand

1 | Informe de Fin de Año 2013

BALANCE DE LA DIRECCIÓNStand for Children de Massachusetts (Stand), una voz fuerte e independiente para los estudiantes, ha trabajado desde el 2003 para mejorar las oportunidades educativas de todos los estudiantes de nuestro estado. En tanto que Massachusetts es reconocido con frecuencia como un líder en la educación, existe una gran brecha entre los estudiantes de las áreas suburbanas o fuera de las ciudades, con sus contemporáneos de los distritos urbanos. Muchos estudiantes han quedado rezagados y no están desempeñándose con altos niveles.

A través de nuestras oficinas en Boston y en Springfield, como en nuestra filial de cobertura estatal, nos ocupamos el año entrenando a padres, educadores, y ciudadanos interesados en cómo ser efectivos líderes comunitarios y defensores de los niños. En total durante el 2013, Stand en Massachusetts creció con 1.154 miembros y 59.716 seguidores. Hemos además contratado cuatro empleados de tiempo completo para cumplir los crecientes requerimientos de liderazgo de Stand en nombre de los niños de Massachusetts y para expandir el impacto que seremos capaces de hacer en el futuro.

Nuestro impacto local este año fue reforzado por una presencia consistente en el Senado estatal en apoyo de una legislación que beneficiará a los estudiantes de escuelas públicas de Massachusetts. La elección de un nuevo alcalde de Boston en veinte años también dio nuevas oportunidades a Stand para defender nuestras prioridades educativas ante los líderes de la ciudad, cuyo impacto en la educación se verá en la próxima generación.

El otoño pasado nos dedicamos a analizar la implementación a nivel de distrito de unas regulaciones de la evaluación estatal de educadores que fue adoptada en 2011. Al comparar los planes de evaluación presentados al Departamento de Educación Primaria y Bachillerato (Department of Elementary and Secondary Education, ESE) por cada distrito escolar y escuela charter que participó en el Race to the Top, nosotros pudimos identificar patrones en los aspectos del sistema de evaluación del modelo estatal que los distritos eligieron mantener o modificar. De los 229 distritos y escuelas charter incluidas en este análisis, sólo el 27% adoptó sin correcciones el sistema modelo de evaluación de educadores. Este grupo estaba conformado por un 18% de los distritos escolares tradicionales incluidos en este análisis y cerca de un 80% de las escuelas charter. Un número más alto de distritos están implementando versiones modificadas del modelo del ESE. Aunque no todas las enmiendas de los distritos tuvieron un efecto sustancial en el sistema, muchos sí lo tuvieron. Más del 70% de los distritos estudiantiles tradicionales realizaron enmiendas al modelo del sistema las cuales nosotros clasificamos como importantes. Las enmiendas o correcciones cayeron en dos categorías: aquellas que limitarían la evidencia general recogida por cada evaluación, y las enmiendas que disminuirían la flexibilidad del evaluador en las maneras que esa evidencia pueda ser recopilada.

Después de un sondeo realizado en 2011, Stand comisionó otra encuesta en la que se les preguntó a directores de escuela de todo el estado por sus reacciones a recientes reformas relacionadas con la evaluación de los educadores y la adopción de los Estándares Académicos Esenciales. En general, los directores consideraron positivos ambos cambios; sin embargo, ellos indicaron que ambos implican altas exigencias y limitados tiempo y recursos.

Muchos distritos en Massachusetts han implementado sistemas de evaluación de profesores en consistencia con los nuevos requerimientos, desde el último sondeo con los directores de escuela conducido en 2011. Las nuevas respuestas muestran que los directores tienen más posibilidades de encontrar que el nuevo sistema sea efectivo y que ayude a mejorar a los maestros que tienen desempeño deficiente. En particular, profesores con estatus profesional permanente (tenure) son evaluados más frecuentemente, y los evaluadores pasan más tiempo en cada evaluación. Una alta mayoría de los directores de escuela considera que poniendo el desempeño del educador por encima de la antigüedad como el factor principal a ser conside\rado para las decisiones de contratación tendrá un impacto positivo para los niños en las escuelas..

La mayoría de los directores de escuela consideran que la nueva estructura del currículo de Massachusetts alineado con los Estándares Académicos Esenciales es más demandantes que los anteriores marcos académicos. No obstante, casi

MASSACHUSETTS

Informe de Fin de Año 2013 | 2

todos los directores expresaron un alto grado de familiaridad con los nuevos estándares, y una gran mayoría tuvo confianza de que sus profesores estaban preparados para enseñarlos.

Además de recoger los datos sobre la implementación de la ley S.2315 (An Act Providing for the Implementation of Education Evaluation Systems in School Districts) (Una ley que provee la implementación de un sistema de evaluación de la educación en los distritos escolares), Stand for Children Massachusetts ha estado trabajando sobre el terreno para facilitar la implementación exitosa de la ley. Jason Williams, nuestro director ejecutivo, fue asesor del comité de datos el cual ofreció recomendaciones sobre qué tipo de información relacionada con la evaluación de los educadores debe ser recogida de los distritos y divulgada al público. Además trabajamos junto a Pat Spradley de las Escuelas Públicas de Springfield para llevar una sesión de trabajo acerca de los Estándares Educativos en el ESE, denominada Convocatoria de la primavera de 2013.

Nosotros continuamos nuestra asociación con varias partes interesadas, incluyendo el distrito de liderazgo en Boston, Worcester, y Springfield, en el proceso de implementación para compartir los planes, reunir realimentación, y colaborar en actividades de implementación. Al mismo tiempo, hemos estado trabajando para educar al público acerca de los Nuevo requerimientos, de modo que nuestros nuevos miembros y el público general puedan monitorear consistentemente la implementación de la ley. Hemos establecido un portal de comentarios en línea que tiene que ver con las políticas de distritos locales de todo el estado que pueden centralizarse y considerarse como parte de un proyecto de implementación más grande.

Mirando hacia adelante en el 2014, enfocaremos nuestra atención a las prioridades de nuestro miembros en todo el estado, incluidas el proveer más oportunidades de educación para los primeros años a niños de familias de bajos recursos y en incrementar las opciones de educación pública de calidad. En particular, nosotros lucharemos por crear más opciones escolares incluidas escuelas charter, y permitir que más escuelas puedan utilizar las herramientas y los recursos necesarios para alcanzar el éxito.


SECCIÓN 1

CRECIMIENTO Y FORTALECIMIENTO DEL MOVIMIENTOTrabajando en nuestras dos oficinas en las ciudades urbanas de Boston y Springfield, y en nuestra oficina estatal incluyendo el equipo de Worcester, Stand entrenó padres, maestros, y habitantes preocupados e interesados en ser líderes comunitarios y defensores de los niños y jóvenes. En general, las cifras de Stand en Massachusetts se incrementaron así: crecimos a 1.154 miembros y a 59.716 simpatizantes durante el 2013. Además de este incremento, agregamos cuatro nuevos miembros a nuestra planta para cumplir las crecientes demandas del liderazgo de Stand en nombre de los niños de Massachusetts y para expandir el impacto que podremos hacer en el futuro.

La estructura de Stand incluye a organizadores de tiempo completo en dos áreas urbanas: Boston y Springfield al igual que personal que trabaja con miembros en nuestro comité general y el equipo de Worcester. Nuestro modelo organizativo continúa motivando miembros en cada esquina de Massachusetts a que se conviertan en defensores de la equidad en la educación en sus escuelas y comunidades y en convertirse en líderes en los esfuerzos en todo el estado para mejorar las escuelas públicas. Mientras reflexionamos sobre el 2013 y enfrentamos el 2014, esperamos otro año de éxitos con los padres, profesores y miembros de la comunidad que forman parte de nuestra organización.

SUCURSAL DE BOSTON Con la oportunidad de ayudar a elegir a un nuevo alcalde para Boston, la oficina de Boston trabajó aún más duro este año para sentar las bases para el progreso en el sistema educativo de la ciudad. A principios de junio la oficina organizó el primer foro entre los candidatos a alcalde en la Edward Brooke Charter School ubicada en Roslindale. Diez de los candidatos atendieron al debate, y más de 600 asistentes de la comunidad tuvieron la oportunidad de enterarse de la visiones de los aspirantes para el futuro de la educación en Boston. Durante el verano, fuimos además anfitrionesde nueve conversaciones con comunidades en cada distrito de la ciudad. Casi 200 personas incluyendo padres de familia, miembros de la comunidad y funcionarios públicos electos compartieron su visión para las escuelas públicas de Boston. Po steriormente compilamos los comentarios y los compartimos con los candidatos, funcionarios electos y todas las partes interesadas en el sistema de educación pública de Boston.

Además de aquellos eventos comunitarios, Stand y sus miembros se comprometieron con un proceso riguroso de apoyo a un candidato. Al final, el Comité Independiente de Gastos de Stand en Massachusetts respaldó al Concejal John Connolly para el cargo de alcalde. En los días previos a las elecciones primarias en septiembre, nuestra campaña en las redes sociales 20 Days, 20 Reasons (20 días, 20 razones) le preguntó a los miembros que describieran por qué la educación era su prioridad al momento de votar en las elecciones venideras. A través de Facebook y Twitter, los residentes de Boston pudieron alimentar la conversación al compartir sus propias razones para ser votantes bien informados, votantes para los que la educación era el asunto más importante en estas elecciones.

Dos semanas antes de las elecciones, Stand lanzó su campaña de video Say It. Share It. Do It. (Dilo, Compártelo, Hazlo) en la que empleados salieron a la calle para enterarse por qué los bostonianos creían que era importante votar y sobre cuáles asuntos los inspiraban en la toma de decisión de su voto.

En el presente año los miembros pondrán su atención y energía a las prioridades de nuestra gente en todo el estado. Estas campañas estarán dirigidas a proporcionar más oportunidades de educación en los primeros años a niños de familias de bajos ingresos y en incrementar las opciones de calidad en las escuelas públicas. Las campañas abogan por la creación de más opciones en las escuelas a través de la creación de escuelas charter y permitiendo a las escuelas a utilizar las herramientas y los recursos necesarios para tener éxito. Nuestras campañas enfocadas en Boston girarán en torno a una mayor implicación en las reuniones del Comité de Escuelas de Boston y el aumento de la voz de los padres en sus consejos del plantel escolar.

SUCURSAL DE SPRINGFIELDMiembros de Springfield y otros miembros líderes continúan educando a familias y maestros acerca de la importancia de comprometerse empoderarse involucrarse para asegurar que cada niño en Springfield tenga acceso a una educación de alta calidad. Con 200 miembros líderes y 18 miembros organizados en seis equipos, nosotros hemos tenido grandes logros este año.


Miembros en Springfield participaron en círculos de estudio y en entrenamientos para entender el rol del Comité Escolar y las maneras de participar en el proceso de decisión de este comité. Este verano, quince miembros participaron en un “Speak Out” (Manifestación) en un Comité Escolar en Springfield, donde informaron a los miembros del Comité Escolar de su compromiso para luchar por la calidad en la educación para todos los niños de Springfield. Este otoño, el comité se asoció con la Academia de Padres de Springfield y la Biblioteca Pública de la ciudad para organizar el foro de candidatos al comité escolar más grande que se recuerde en los últimos años, al cual asistieron cien miembros de la comunidad. Después del foro, redactamos y distribuimos en la comunidad una guía para los votantes para educar a los miembros de la comunidad sobre las prioridades de los candidatos al Comité Escolar.

A pesar de los eventos exitosos a lo largo del año, nuestros miembros están muy preocupados de que más de 2.000 niños en Springfield no están recibiendo la educación para los primeros años que ellos necesitan para asegurar que estén listos para el kínder y con un buen arranque para los años escolares por venir. En un esfuerzo para cambiar esta estadística, muchos miembros participaron en el evento de Stand ‘Week on the Hill’ (Semana en la colina), durante el cual fueron entrenados en técnicas y estrategias de cabildeo o convencimiento, y tuvieron la oportunidad de ejercer presión por recursos adicionales para financiar la educación temprana y programas de revitalización de las escuelas. Los miembros además enviaron cartas al editor resaltando la importancia de una educación temprana y testificaron en las audiencias legislativas y de presupuesto en el senado estatal.

Continuamos desarrollando alianzas con otras organizaciones comunitarias para asegurar que el movimiento de la reforma educativa continúe construyendo su éxito en Springfield. Los miembros líderes están entusiasmados de continuar la campañas estratégicas en las escuelas y en los distritos durante 2014 y luchando en nombre de las prioridades de los miembros del estado.

OFICINA ESTATALEl Comité General de Stand for Children en Massachusetts tuvo un año muy ocupado comprometido en la defensoría a lo largo del estado y en la expansión de sus miembros. Nuestra más grande y diversa oficina del estado tiene miembros que residen en ciudades y pueblos desde Grafton hasta Gloucester. En la actualidad, la oficina estatal tiene 140 miembros activos quienes participan en nuestros esfuerzos de defensoría en todo el estado. Aunque nuestros miembros están esparcidos por todo el estado, nosotros mantenemos el contacto a través de llamadas telefónicas de grupo o de conferencia, actividades de abogacía en el estado, y encuentros cara a cara cada tres meses. En agosto, la oficina estatal se diversificó considerablemente con la inclusión de dos nuevos grupos de miembros, el equipo de Worcester y el equipo de educadores del estado. Este últimoes uno de nuestros equipos más nuevos, encabezado por dos profesores que liderarán los esfuerzos para aumentar nuestros miembros y ganar apoyo entre los maestros de Massachusetts y el personal de las escuelas.

En Abril, miembros de la oficina estataltambién participaron en la ‘Semana en la colina’ (Week on the Hill), donde abogaron con sus legisladores locales de parte del presupuesto del 2013 y las prioridades políticas. En junio, la oficina estatal de Stand fue sede de una reunión de asuntos locales en la Brigham House en Newton, MA, donde un grupo de miembros y padres de familia de la localidad se reunieron para discutir la agenda legislativa estatal de 2013. Más recientemente, dos miembros del comité general testificaron ante un Comité Conjunto de Educación en nombre del proyecto de ley H. 457. El documento, titulado An Act to Revive the Foundation Budget Review Commission (Un acto para revivir la comisión de revisoría de la financiación del presupuesto), convocaría a un grupo pequeño de legisladores y grupos de defensoría, incluyendo a Stand for Children, para que revisen si el presupuesto está financiando adecuadamente las escuelas públicas de Massachusetts. Esperamos mantener este impulso en el año que comienza ycontinuar creciendo nuestros miembros a lo largo del estado.

EL EQUIPO DE WORCESTERCincuenta y cinco miembros de Stand, además de líderes y simpatizantes, de la comunidad de Worcester, continúan abogando por políticas e inversiones eficaces para los niños de Worcester y de todo el estado.Nuestros miembros de Worcester están emocionados de fortalecer la efectividad de su defensa de nuestros principios a través de nuestra oficina estatal, con lo que se permite a nuestros miembros a comprometerse en esfuerzos de defensoría a lo largo del estado y en crecer sus herramientas de defensa por medio de las llamadas y encuentros mensuales de los miembros de la oficina estatal.

Nosotros hemos tenido muchas victorias a lo largo del 2013: nuestros miembros ayudaron a establecer dos nuevas rutas de autobuses para Belmont Community School, con lo que se aseguraron trayectos más seguros para los niños de nuestra escuela. Nuestros miembros además atendieron entrenamientos para aprender más acerca del rol del Comité Escolar y participaron en las audiencias para apoyar y defender la legislación y el financiamiento de la educación. Estos miembros continúan construyendo asociaciones en la comunidad mientras atraen a otros grupos de padres de familia, profesores y miembros de la comunidad para que se unan al movimiento.


Reclutar y capacitar lideres,apoyar los para crear equipos,apoyar movilización estratégicay desarrollo de liderazgo.

Hace un compromise a:1. Construir un equipo de 3 Lideres / 30 miembros.2. Asistiendo sesiones de estratégica mensualmentepara priorizar temas de trabajo y proveer opiniones e ideas al personal se Stand sobre el plan de acción.3. Movilizando su red de 10 cuando necesitamos tomar acción.

Hace un compromiso a:1. Educarse sobre los temas en cuales Stand está trabajando via sesiones de capacitaciones manifestadas por personal de Stand.2. Asistir las reuniones y hablar cuando solicitado por su Líder de Equipo.

Organizador conocea los padres y los recluta

como Lideres.

Lidere de padrestrabaja con Organizadorpara reclutar dos mas

Lideres.

Líderes empiezana asistir reunionés de

estrategia.

Líderes asistencuatro capacitacionesde liderazgo básico.

Líderesmovilizan miembros

a tomar acción durantela campana hasta queuna ganancia se ha

logrado.

Líderes realizan unevento para aumentar

la membresía y reclutanmiembros de equipo.

COMO NOSORGANIZAMOS

ORGANIZADOR MIEMBRO LÍDER DE EQUIPO


CRECIMIENTO ORGANIZATIVO En los últimos doce meses el movimiento de Stand ha crecido tremendamente en Massachusetts. En adición al incremento significativo en el número de miembros y simpatizantes de Stand, agregamos cuatro nuevos empleados de planta para cumplir con el incremento de las demandas de liderazgo de Stand a lo largo de Massachusetts. Estos fueron los que se unieron al equipo en el 2013:

Brandy Oakley, Director de Boston, Nacida, criada y residente de Mattapan, Brandy tiene raíces profundas en Boston. Ella se graduó con los honores magna cum de la Universidad de Syracuse con grados en Trabajo Social y Estudios políticos. Brandy fue profesora en tercer grado en las escuelas públicas de Baltimore vinculada con Teach For America y después obtuvo su Maestría en Educación de la Universidad Johns Hopkins. Brandy además posee un grado en leyes de la Universidad de Emory.

Tom Coughlin, Organizador de Boston, Tom tuvo experiencias previa en educación urbana, primero como miembro de los grupos de tutores de Match Education’s Match Corps y luego como el Director Asistente de Match Corps de Lawrence. Después de ver la gran correlación entre la participación de los padres y el éxito académico, Tom está contento de educar y apoyar a los padres, educadores y miembros de la comunidad en sus esfuerzos de darles a los niños de Boston y de Massachusetts la mejor educación posible.

Veronica Antich, Organizadora Bilingüe de Boston, La carrera en educación de Veronica empezó en 1996 en Caracas su ciudad natal, cuando su madre que dirigía una escuela de inglés para niños y adolescentes, un día le pidió que reemplazara a un profesor que se ausentó. En el 2006 decidió mudarse para los Estados Unidos donde empezó sus estudios en Educación infantil. Después de graduarse del Middlesex Community College, ella continuó su educación en Fitchburg State University. Se graduó en mayo del 2011 con un grado en estudios interdisciplinarios el cual incluía una minoria en español. En Abril del 2012 ella misma publicó el primer libro de una serie en español de libros infantiles llamada “Veo, Veo,” el cual en la actualidad incluye ocho libros.

Sara Parr, Coordinadora de Desarrollo, Sara trabajó durante muchos años como auxiliar en educación especial, donde ella presenció las desigualdades en la educación pública para estudiantes de familias de bajos ingresos. Seguido de su graduación de Villanova University, ella trabajó en Boston en una escuela charter durante tres años y recibió un certificado de graduación en Recaudación de fondos de la Universidad de Boston. Sara está animada de traer su experiencia a Stand para contribuir al mejoramiento de la educación pública en Massachusetts y en todo el país.


DEFENSA EN ACCIÓN

En el 2013, Stand for Children frecuentó el Senado estatal para apoyar los proyectos de ley que beneficiarán a los estudiantes de las escuelas públicas de Massachusetts. Padres, maestros y miembros de la comunidad llegaron de todos los rincones del estado para testificar en nombre de los niños de su comunidad. Los miembros de Stand trabajaron duro a lo largo del año para asegurar que las voces de sus niños y jóvenes estuvieran presentes cuando los funcionarios electos tomaran decisiones.

• MARZO 8, 2013 – AUDIENCIA DE PRESUPUESTOMiembros de Boston y de Springfield marcharon hasta el Senado estatal en medio de una tormenta de nieve de finales de invierno para testificar en apoyo del presupuesto propuesto por el gobernador Deval Patrick. Allí ellos compartieron sus historias con el Comité Conjunto de Formas y Medios. Chinedu Okongwu, residente de Dorchester, leyó el testimonio de Melissa Ramos. Él leyó: “Ha sido muy estresante tratar de encontrar un cupo en uno de los programas de educación temprana en mi comunidad debido a la falta de vacantes.”

• MAYO 7, 2013 – AUDIENCIA DEL COMITÉ DE EDUCACIÓN Miembros testificaron en la audiencia Race to the Top para apoyar las herramientas puestas a disposición en la reforma de la ley en 2010. En el pasado se ha probado la eficacia de tales reformas al darle a los administradores de escuelas deficientes más flexibilidad para reformar su facultad, extender la jornada escolar y darle a los profesores el entrenamiento que ellos necesitan para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

• JUNE 5, 2013 – EL FORO DE LOS CANDIDATOS EN BOSTON Diez candidatos a la alcaldía de Boston compartieron su visión para las escuelas de la ciudad ante una audiencia de 600 que incluía padres, maestros y miembros de la comunidad de toda la ciudad. Los candidatos subieron al escenario a las 7 p.m. para responder a las inquietudes de padres y profesores.

• JUNE 27, 2013 – AUDIENCIA DEL COMITÉ ESCOLAR DE SPRINGFIELD El miembro líder Wilfredo Pastrana se dirigió a os miembros de este comité escolar y describió algunas de las necesidades de los estudiantes, incluidos sus nietos, para asegurar que ellos se graduaran del bachillerato preparados y con acceso a una carrera universitaria. Más de quince miembros atendieron a la reunión para mostrar a los miembros del comité su compromiso para asegurar que cada niño en Springfield tenga acceso a una buena educación.

• JULIO – AGOSTO 2013 – CHARLAS COMUNITARIAS EN BOSTON El Centro de Liderazgo de Stand for Children celebró nueve “Conversaciones comunitarias” alrededor de Boston entre julio y agosto, con lo que se facilitó un espacio de discusión para padres, educadores y otros simpatizantes de la educación pública para discutir el estado actual de las escuelas públicas de Boston. Cerca de 200 personas, incluyendo candidatos a la alcaldía y al concejo municipal, participaron en al menos uno de los nueve foros, los cuales se celebraron en cada uno de los nueve distritos del concejo de la ciudad de Boston.

• OCTUBRE 8, 2013 – AUDIENCIA PARA PREVENIR LA DESERCIÓN ESCOLAR Miembros de todo el estado llenaron el auditorio del Senado estatal para apoyar un proyecto de ley relacionado con la prevención y la recuperación de la deserción escolar. Aunque Massachusetts es reconocida por tener las mejores escuelas públicas de la nación,

el estado continúa la lucha contra su brecha en los logros de los estudiantes. Cada año, alrededor de 8.000 estudiantes de bachillerato de Massachusetts abandonan los estudios. Eugenia Velásquez, miembro de Springfield, fue una de esas estudiantes que abandonan sus estudios, pero se hizo presente para pedirle a los funcionarios electos a “enfocarse y proveer los recursos necesarios para asistir a nuestros niños y jóvenes” de tal modo que sus hijos no incurra en la misma situación.

• OCTUBRE 9, 2013 – FORO DE LOS CANDIDATOS DE SPRINGFIELDMiembros de Stand y de la comunidad atendieron y participaron en el primer foro de su tipo para oír directamente a los candidatos al Comité Escolar de Springfield. Ocho miembros de la comunidad les preguntaron a los candidatos preguntas sobre políticas relacionadas con las escuelas públicas de Springfield. Los candidatos discutieron además sobre la importancia de la participación de los padres en las escuelas y en asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a educación preescolar de calidad.


SECCIÓN 2

SECCIÓN 2: ¿QUÉ CONCLUIMOS DE LOS CONTRATOS DE MAESTROS? Evaluando la implementación de los distritos de los requerimientos de evaluación de los profesoresEl pasado otoño nos dedicamos a analizar la implementación a nivel de distrito de unas regulaciones de la evaluación de educadores a nivel estatal que fue adoptada en 2011. Al comparar los planes de evaluación presentados al Departamento de Educación Primaria y Bachillerato (Department of Elementary and Secondary Education, ESE) por cada distrito escolar y escuela charter o subvencionada que participó en el evento Race to the Top, nosotros pudimos identificar patrones en los aspectos del sistema de evaluación del modelo estatal que los distritos eligieron mantener o modificar.

INTRODUCCIÓN De los 229 distritos y escuelas charter incluidas en este análisis, sólo el 27% adoptó sin correcciones el sistema modelo de evaluación de educadores. Este grupo estaba conformado por un 18% de los distritos escolares tradicionales incluidos en este análisis y cerca de un 80% de las escuelas charter o subvencionadas. Un número más alto de distritos están implementando versiones modificadas del modelo de la ESE. Aunque no todas las enmiendas de los distritos tuvieron un efecto sustancial en el sistema, muchos sí lo tuvieron. Más del 70% de los distritos estudiantiles tradicionales realizaron enmiendas al modelo del sistema que nosotros clasificamos como importantes o sustanciales. Las enmiendas o correcciones cayeron en dos categorías: aquellas que limitarían la evidencia general recogida por cada evaluación, y las enmiendas que disminuirían la flexibilidad del evaluador en las maneras que esa evidencia pueda ser recopilada. Aunque la implementación determinará en últimas si los nuevos sistemas cumplen o no los objetivos regulatorios, este tipo de cambios suman obstáculos a la manera de hacer las evaluaciones de profesores una parte efectiva en la misión de maximizar el aprendizaje de los estudiantes.

REPORTE En el 2011, Massachusetts adoptó sus nuevas regulaciones para todo el estado (603 CMR 35.00) que cambiaron los requerimientos en los distritos escolares y en las escuelas charter1 en lo relativo a la evaluación de sus profesores y sus administradores. Aquellas regulaciones apuntaban a disminuir los efectos de la antigüedad de los educadores sobre las decisiones de su estabilidad laboral, y a cambio enfatizarse en la calidad de los profesores y su efectividad.2 Como escribimos en el momento, “[todos los grupos involucrados en la defensoría del contenido de las regulaciones estaban comprometidos con unanimidad en crear un sistema de evaluación más funcional y productivo centrado en mejorar la enseñanza y el aprendizaje.”3 1 En lo sucesivo, cuando este análisis se refiere a los requerimientos regulatorios puestos en los “distritos”, el requerimiento debe ser entendido para aplicar igualmente a los distritos escolares tradicionales y a las escuelas charter. Nuestro análisis está separado en secciones que analizan separadamente los distritos escolares tradicionales y las escuelas charter. En consecuencia, para la mayoría de este análisis, cuando los sujetos de este análisis son referidos como “distritos”, nos estamos refiriendo sólo a los distritos escolares tradicionales. Seremos específicos al mencionar ‘charter schools’ cuando sean incluidas en un hallazgo particular.2 Vea Department of Elementary and Secondary Education, Update on Implementation Supports and Model System for the New Regulations on Evaluation of Educators, Septem-ber 6, 2011, disponible en http://www.doe.mass.edu/edeval/updates/11_0906.html (“Las regulaciones. . . Están diseñadas para: promover el crecimiento y el desarrollo entre líderes y profesores, dirigir el aprendizaje del estudiante en el centro, usar diversos medidores de aprendizaje de los estudiantes, de su crecimiento y de sus logros, reconocer la excelencia en enseñanza y liderazgo, subir el listón para el estatus de la enseñanza profesional, y acortar las fechas límites para los mejoramientos.”) 3 Stand for Children – Massachusetts, 2011 End of Year Report, at 14. Available at http://www.stand.org/sites/default/files/Massachusetts/SFC_MA EOY_2011_122811_final.pdf.

• OCTUBRE 17, 2013 – LA AUDIENCIA PARA LA COMISIÓN DE LA REVISIÓN DEL PRESUPUESTO Los miembros testificaron en apoyo de proyecto de ley que revivía la Comisión para la revisión del presupuesto, una ley que de ser aprobada asegurará que la fórmula para el financiamiento de las escuelas sea revisado con regularidad. El proyecto de ley, con apoyo de los dos partidos, requerirá la formación de una Comisión de Revisión de la Financiación del presupuesto. Esta comisión revisará la formula que determina cuánto necesita gastar cada distrito escolar para proveer de una adecuada educación a sus estudiantes.


Desde la adopción de las regulaciones, el Departamento de Educación Elemental y de Bachillerato de Massachusetts (‘ESE’) ha provisto a los distritos con la implementación de calendarios de ejecución, guías, supervisión y apoyo para asegurar que la adopción de esos nuevos sistemas ocurra con máxima eficiencia y mínimas interrupciones para las responsabilidades prioritarias de los distritos para educar a sus estudiantes. Como parte de esa guía, ESE redactó un borrador de un sistema de evaluación de los profesores y los directores (“Sistema Modelo”)4 e invitó a los distritos a adoptarlo al pie de la letra, a adaptarlo a su contexto local mientras mantenía cumplimiento de la normativa, o revisar su sistema actual de evaluación para ajustarlo a las disposiciones.5

¿Cómo Stand analizó el sistema de evaluación de los educadores?Stand for Children, con la colaboración del Departamento de Educación, ESE, pudo obtener y analizar el sistema actualizado de las evaluaciones de los educadores para casi todos los distritos participantes en el Race to the Top (RTTT) en Massachusetts.6Estuvimos buscando identificar patrones en las maneras en que los distritos están eligiendo adherirse o desviarse del modelo del sistema, y para determinar si alguno de esos patrones tiene relación con las características demográficas de los distritos. Buscamos analizar separadamente distritos escolares tradicionales y escuelas charter, pero usando el mismo criterio. Esta opción nos permitió evaluar si había diferencias significativas en las opciones hechas entre los dos tipos de organizaciones en relación con la evaluación de sus educadores.

Nosotros pensamos que este análisis provee una imagen clara del estado de la implementación de las regulaciones del 2011 a partir del año escolar 2012-2013. Debido a que la implementación de esos sistemas es un proceso en curso, y debido a que ESE continua dando guías en tanto que los distritos implementan aspectos de los sistemas de evaluación, la identificación de esos patrones asistirá a la ESE en determinar si las nuevas regulaciones están cumpliendo sus objetivos trazados, y qué guía adicional o enmiendas regulatorias pueden ser requeridos para cumplir plenamente esos objetivos más adelante.

¿Qué requiere el sistema de ESE de los distritos y de los educadores?Con el fin de asistir a los distritos a implementar los nuevos requerimientos regulatorios, ESE creó un sistema evaluador del modelo educativo. Muchas de las previsiones de este modelo se extraen directamente del lenguaje regulatorio, aunque el sistema no ofrece grandes especificaciones y no todas sus disposiciones son obligatorias. Entre otras cosas, el sistema modelo podría evaluar a los profesores usando las siguientes fuentes de datos y prácticas:

• Involucrando a los educadores en un ciclo de evaluaciones de cinco pasos para llegar a calificaciones formativas y sumatorias de la efectividad de los educadores (603 CMR 35.06).

• Observando a los profesores a través de una serie visitas de cualquier duración en la escuela o en el salón de clases (603 CMR 35.07) o a través de video. Todos los educadores podrían recibir al menos una observación sin aviso previo durante el ciclo de la evaluación, la cual podría ser completada como parte de rondas de instrucción, una visita a los salones de clase, una demostración de aprendizaje y otros procedimientos considerados útiles por el evaluador.

• Valorando a los educadores en uno de los cuatro niveles de desempeño (Ejemplar, Competente, Necesita mejoramiento o Insatisfactorio (603 CMR 35.08) y ubicando a los educadores calificados como insatisfactorios en planes de mejoramiento de no menos de treinta días y no más de un año escolar (603 CMR 35.02).

• Usando a menos dos años de datos de los estudiantes en al menos dos medidas de aprendizaje estudiantil a nivel del distrito o del estado para medir el impacto de cada profesor en el aprendizaje del estudiante como alto, moderado o bajo (603 CMR 35.09).

• Reconocer y premiar a los educadores que son calificados competentes o ejemplares o que logran un alto impacto en el aprendizaje de los estudiantes con posiciones de liderazgo, asensos, compensación adicional y otros reconocimientos (603 CMR 35.08).

Para aquellos distritos que eligieron adoptar el Sistema Modelo al pie de la letra, estas provisiones se hicieron parte de sus sistemas de evaluaciones de educadores.

4 Department of Elementary and Secondary Education, The Massachusetts Model System for Educator Evaluation, Part IV: Model Collective Bargaining Contract Language [hereinafter, “Model System”], available at http://www.doe.mass.edu/edeval/model/PartIV.pdf.5 Department of Elementary and Secondary Education, Educator Evaluation Update: January 10th System, December 7, 2011, available at http://www.doe.mass.edu/news/news.aspx?id=6560.6 Race to the Top es un programa de subvenciones fundado por el Departamento de Educación de Estados Unidos con la intención de promover las reformas educativas. Mejorar la evaluación de los maestros es uno de los objetivos de ese programa. Durante el año escolar 2012-2013, solo aquellos distritos que recibieron fondos de Race to the Top se les requirió implementar las nuevas regulaciones para al menos la mitad de sus profesores. Por esta razón, solo los distritos y escuelas charter que participaron en el RTTT son incluidas en este análisis. Cuando este análisis se refiere a promedios estatales u otros, debe ser entendido a que se refiere exclusivamente a un promedio de los distritos que participaron en el RTTT.


Nota: Porcentajes redondeados.* Tres escuelas charter se desviaron del Sistema Modelo sólo en que adoptaron sus propias rúbricas de evaluación. En razón de que las rúbricas usadas por cada distrito no fueron analizadas como parte de este análisis, se consideró que aquellas escuelas adoptaron el Sistema Modelo al pie de la letra. ** Los cambios sustanciales son aquellos incluidos en la tabla de abajo. Los cambios menores con frecuencia consistían en la adopción de itinerarios, terminología, y otras especificaciones según el contexto particular de cada distrito.^ Districtos o escuelas charter que reportaron un intento de adopción del Sistema Modelo o de revisar su sistema de evaluación actual pero que todavía no han enviado la documentación apropiada a la ESE son clasificadas como “No información” en vez de su intento de reporte incompleto.

¿Qué están haciendo los distritos con el sistema modelo?Como se describió anteriormente, los distritos fueron invitados por el ESE a adoptar al pie de la letra el sistema modelo, a adaptarlo mientras mantenían cumplimiento de la normativa, o revisar sus procesos de evaluación existentes para cumplir las nuevas regulaciones. La gran mayoría de los distritos (95%) eligieron adoptar el Sistema Modelo. Debido a que muchos distritos usaron el Sistema Modelo como un punto de partida para su propio sistema de evaluación, hay ahora un alto nivel de consistencia entre los sistemas de evaluación que están siendo empleados a lo largo del estado.

Charter SchoolsLos nuevos requisitos para los sistemas de evaluación de profesores aplican tanto a los distritos escolares tradicionales como a las escuelas charter. En Massachusetts, existen dos tipos de escuelas charter: de la Mancomunidad y Horace Mann charters.7 Una escuela charter de la Mancomunidad funciona con independencia de un distrito escolar local, esencialmente como escuela independiente y distrito escolar en sí mismo. Las escuelas charter Horace Mann, por su parte, funcionan bajo una agenda de entendimiento con los distritos escolares locales en las cuales se ubican. Aunque tengan más libertad que un distrito escolar tradicional para dirigir independientemente sus operaciones internas, las Horace Mann charters son todavía consideradas dentro de un gran distrito escolar y su planta de personal está a menudo representada en las mismas negociaciones colectivas que el otro personal del distrito.

La gran mayoría de las escuelas charter de Massachusetts (88%) forman parte de la Mancomunidad.8 Debido a su prevalencia y por su similitud en función con las escuelas charter de la Mancomunidad y los distritos escolares tradicionales, las charters de la Mancomunidad fueron consideradas parte de este análisis. Durante el año escolar 2012-2013, hubo treinta y nueve escuelas charter de la Mancomunidad que participaron en el evento RTTT. Sus opciones en relación con el sistema del modelo estatal para la evaluación de los profesores son mostradas en la tabla que sigue. Las Horace Mann charters están sujetas a los mismos procedimientos de evaluación de profesores adoptados en sus distritos locales, y por tanto, no se consideraron de forma independiente en este análisis.

Las escuelas Charter difirieron drásticamente de los distritos escolares tradicionales en su disposición a adaptarse al Sistema Modelo sin cambios. Como se muestra en la tabla anterior, sólo dieciocho por ciento de los distritos escolares tradicionales adoptaron el Sistema Modelo, mientras que cerca de ochenta por ciento de las escuelas charter lo hicieron. Esta disparidad puede ser un reflejo de la falta de un proceso de negociaciones colectivas en la mayoría de las escuelas charter, con lo que se permite a los administradores de estos centros a actuar unilateralmente en este tipo de decisiones. Debido a que muy pocas escuelas charter se desviaron del Sistema Modelo, hay más que se pueda decir acerca de los patrones o correlaciones con respecto a los sistemas de evaluación de educadores. A menos que se especifique lo contrario, el resto de este análisis se enfocará en los distritos escolares tradicionales.

¿Cuáles son los aspectos del Sistema Modelo que los distritos están adaptando?Un objetivo de este análisis era determinar si podía concluirse que las enmiendas en los distritos con frecuencia fortalecían o debilitaban el Sistema Modelo como un procedimiento de evaluación confiable. Por un lado, era posible que los distritos estuvieran viendo el Sistema Modelo como una base y aumentándolo para incrementar la cantidad de evidencia recogida para evaluar a cada educador.

7 See generally, Department of Elementary and Secondary Education, Massachusetts Charter Schools Fact Sheet, available at http://www.doe.mass.edu/charter/factsheet.pdf.8 Id.

Distritos Escolares Tradicionales Escuelas Charter TOTALAdoptaron Totalidad del Modelo

34 (18%) 31 (79%)* 65 (28%)

Adaptaron Modelo 151 (80%) 1 (3%) 152 (66%) • Con Pequeños Cambios 13 (7%) 0 13 (6%) • Con Muchos Cabios* * 138 (73%) 1 (3%) 139 (61%)

Material Revisado 0 5 (13%) 5 (2%)

Sin información^ 5 (3%) 2 (5%) 7 (3%)

TOTAL 190 39 229


Observaciones Mínimas RequeridasEl Sistema Modelo incluye un margen de con qué frecuencia los educadores deberían ser observados y evaluados en su práctica profesional. Este esquema establece diferencias entre educadores basado en múltiples factores, y luego provee un número mínimo y el tipo de observaciones que el educador debe recibir.1010. Primero, el Sistema Modelo considera la permanencia del educador, separando a los profesores entre aquellos que enseñan su primer año o en una nueva función, aquellos sin Professional Teaching Status (PTS) Estatus de Enseñanza Profesional en su segundo o tercer año, y aquellos con Professional Teaching Status. Entre aquellos con PTS, los educadores se distinguen también por su previa calificación de evaluación: competencia o ejemplo; necesita mejorar; o insatisfactorio. Basado en estas categorías, los educadores serán asignados a planes de evaluación, cada uno requiere un mínimo específico de observaciones de prácticas anunciadas o sin anunciar. Una observación anunciada de la práctica es generalmente acompañada de

9 Para los propósitos de esta análisis, un distrito fue calificado de urbano si estaba localizado bajo un código postal con una densidad de población de al menos3.000 personas por milla cuadrada o de una comunidad designada como Massachusetts Gateway city o sea ciudades pequeños con desafíos económicos. Los distritos fueron clasificados como de bajos ingresos si tenían al menos un 35 por ciento de sus estudiantes que reciben almuerzo gratiso con descuento10 See generally, Model System Secs. 9-10.

Por otro lado, era posible que los distritos estuvieran corrigiendo el Sistema Modelo de maneras que pudieran disminuir su eficiencia o efectividad. En la medida en que cualquiera de estos tipos de enmiendas estaba ocurriendo, además quisimos mirar si esto sucedía con más o con menos frecuencia en distritos con ciertas características demográficas, específicamente en distritos urbanos de bajos ingresos.

Hay distritos escolares tradicionales que participaron en el RTTT y que fueron considerados en este análisis. Cuarenta son clasificados como urbanos y cincuenta y seis son considerados como de bajos ingresos.9 Un distrito se clasificó como manteniendo el modelo de lenguaje si bien adoptaba esa provisión del Sistema Modelo palabra por palabra, o si corregía el lenguaje de tal modo que se mantuviera la sustancia. Los porcentajes en las dos primeras columnas de la tabla representan el porcentaje total de distritos, la tercera columna muestra el porcentaje de distritos urbanos que modificaron la disposición dada, y la cuarta columna muestra el porcentaje de distritos de bajos ingresos que aplicaron la enmienda. Los porcentajes en las primeras dos columnas no totalizarán 100% porque hay distritos que no reportan datos para alguna o todas las provisiones.

MANTUVIERON MODELO DE LENGUAJE

de los 190 Distritos Tradicionales

ENMENDARONde los 190 Distritos

Tradicionales

ENMENDARON DISTRITOS URBANOS

de los 40 Distritos Urbanos

ENMENDARONDISTRITOS DE BAJOS

RECURSOS de los 56 Distritos en Poblaciones de Bajos

Recursos

OBSERVACIONES SIN ANUNCIAR PARA MAESTROS DE PRIMER

AÑO (MODELO = 4)155 (82%)

2 ó menos 7 (4%) 4 (10%) 6 (11%)

5 ó más 10 (5%) 0 (0%) 2 (4%)

OTROS CAMBIOS RELACIONADOS CON LAS OBSERVACIONES

Observaciones de mínima duración de 5-20 minutos (Modelo =

“de cualquier duración”)99 (52%) 83 (44%) 17 (43%) 24 (43%)

Observaciones de vídeo (Modelo = permitido) 100 (53%) 82 (42%) 23 (58%) 28 (50%)

PLANES DE MEJORAMIENTO

Mínima duración > 30 días decalendario (Modelo = 30 días

de calendario)88 (46%) 95 (50%) 22 (55%) 35 (63%)

• Mínima duración = 30 días escolares 61 (32%) 12 (30%) 19 (34%)

• Mínima duración > 30 días escolares / calendario 34 (18%) 10 (25%) 16 (29%)

Debe ser suficiente / duración realista (No en el modelo) 152 (80%) 32 (17%) 10 (25%) 12 (21%)

OTROS CAMBIOS

Medidas del aprendizaje estudiantil serán negociadas localmente o no

han sido dadas por (Modelo = “distrito-determinado”)

138 (73%) 44 (23%) 9 (23%) 12 (21%)

Recompensa o reconocimientopor educadores ejemplares

(Modelo = sí)128 (67%) 55 (29%) 16 (40%) 17 (30%)

Cambios a guías de arbitraje 114 (60%) 69 (36%) 18 (45%) 23 (41%)


la práctica es generalmente acompañada de charlas de observación previas y posteriores. Sólo observaciones sin anunciar son específicamente requeridas por las regulaciones, probablemente debido a que las observaciones sin previo aviso pueden ocurrir en cualquier momento y son designadas para darle al evaluador una mirada muy auténtica de la práctica profesional del educador en su día a día. Las cantidades mínimas para cada tipo de observación previstas en el Sistema Modelo son mostradas en la tabla que sigue.

Veinticinco distritos requirieron al menos una observación adicional anunciada para los nuevos profesores. Sólo diez distritos incrementaron el número requerido de observaciones sin anunciar para profesores en su primer año de enseñanza o en una nueva labor. Esos diez distritos tienen significativamente menos estudiantes de bajos recursos que el promedio (18%). Sólo cuatro distritos, con un promedio de matriculados de bajos ingresos de sólo el once por ciento, requirieron siete o más observaciones sin anunciar para los nuevos profesores.11

Existen siete distritos que requieren dos o menos observaciones sin anunciar de la práctica de nuevo profesores. Esos distritos tienen un tamaño promedio de 7.200 estudiantes y son 55% de familias de escasos recursos, ambos mucho más grandes que los promedios de distritos participantes en todo el estado en el RTTT. Un distrito urbano que tiene más de 25.000 estudiantes, 88% de los cuales proviene de familias de bajos ingresos, requiere sólo una observación anunciada y sin anunciar para los educadores en cado uno de sus primeros tres años de práctica. Un segundo distrito urbano de más de 13.000 estudiantes, de los cuales 85% con clasificados como de escasos recursos, simplemente especifica que las observaciones sin anunciar son requeridas para educadores pre-PTS sin establecer explícitamente un mínimo.

Procedimientos Para Observaciones Sin AnunciarLas regulaciones especifican que observaciones sin anunciar “de cualquier duración” deben ser parte de los procedimientos usados para reunir evidencia para la evaluación de cada educador.12 En este contexto, “de cualquier duración” puede tener dos interpretaciones opuestas: bien sea que la duración no puede ser limitada, o que cualquier duración especificada es aceptable. Entre los distritos que enmendaron el Sistema Modelo, resulta claramente entendido el significado de lo segundo, como se evidencia en el número de distritos que optaron establecer un tiempo mínimo de la duración de una observación evaluativa sin anunciar.

Como se muestra en la tabla, ochenta y tres distritos establecieron un mínimo de duración para las observaciones sin aviso previo, con aquellos mínimos que fluctuaban entre cinco a veinte minutos. De lejos la selección más común, de cincuenta y nueve distritos, fue de diez minutos. Quince distritos establecieron el mínimo por debajo de diez, y nueve lo situaron por arriba, con sólo un distrito que requirió veinte minutos para una observación sin anunciar. En esta particular provisión, distritos urbanos de bajos ingresos no tuvieron más probabilidades de modificar el Sistema Modelo.

Además de especificar la duración mínima, los distritos en general limitaron los procedimientos de observación a través de la cual una observación evaluativa sin anunciar pudiera ocurrir. El Sistema Modelo provee una amplia descripción de los tipos de prácticas que pueden producir observaciones evaluativas sin anunciar. Incluidas en esta descripción están prácticas comunes de observación tales como unavisita a los salones, una demostración de aprendizaje y rondas de instrucción.13 Muchos distritos anotaron específicamente en sus planes de evaluación que ellos usan prácticas tales como caminatas de instrucción, rondas de instrucción y otras observaciones para propósitos no evaluativos y continuarían actuando así. Al eliminar esas prácticas de los métodos en las cuales las observaciones sin anunciar pueden ocurrir, posiblemente haría más difícil para que los evaluadores completaran un número sustancial de observaciones evaluativas. Adicionalmente, algunos contratos proveen un lenguaje que aclara que un educador debe esperar a recibir más de un mínimo de observaciones durante un ciclo evaluativo en un año escolar. Este tipo de cambios sugieren que aunque muchos distritos mantuvieron un número mínimo de observaciones previstas en el Sistema Modelo, de hecho muchos educadores pueden recibir tanto observaciones evaluativas como no evaluativas con más frecuencia.

11 Esos cuatro son Boxborough (7), Chelmsford (7), Triton (7), y Wachusett (10). Aquellos distritos pudieron aevaluar un promedio del 88% de sus educadores usando el nuevo procedimiento durante el año escolar 2012- 2013 y encontraron un promedio de 97% que eran competentes o, ejemplares (http://profiles.doe.mass.edu/state_report/educatorevaluationperformance.aspx). 12 603 CMR 35.07(1)(b). 13 Sistema Modelo, sec. 11(A)(i) (“Observaciones sin anunciar pueden darse como visitas al salón durante parte de la clase o en su totalidad, rondas de instrucción, tutorías, caminatas de aprendizaje, o cualquier otra manera considerada de su interés por el evaluador, el director, el superintendente u otro administrador”). 14 603 CMR 35.02.

Tipo de Observación N. Puntos – 1 año N. Puntos – 2 ó 3 años

Puntos – CalificadoEjemplar /Proficiente

PTS – CalificadoNecesita Mejorar

PTS – CalificadoNo Satisfactorio

Anunciada 1 0 0 0 1

Sin Anunciar 4 3 1 2 4


Observación de Video Como muchos aspectos de las regulaciones del 2011, la disposición relacionada con ver videos puede ser interpretada como un requerimiento o una sugerencia. “Una observación puede suceder en persona o a través de un video.”14 Al enfrentar esta ambigüedad, muchos distritos elijen eliminar la observación de videos y requerir visitas en persona a la clase para las observaciones evaluativas.

Ochenta y dos distritos, 42% de los que participaron en el RTTT, eliminaron los videos de sus procesos de evaluación de profesores. Resulta digno de mención que los porcentajes son más altos entre distritos urbanos (58%) y de bajos ingresos (50%). Los distritos que prohibieron la observación de videos son en promedio un veinte por ciento más grandes que aquellos que los permitieron.15

Este patrón es preocupante debido a que significa que los educadores en distritos grandes, urbanos y de bajos ingresos son propensos a recibir menos observaciones en general, y que estas observaciones pueden ser asignadas a evaluadores que no sean directores o administradores responsables. Un video puede ser la herramienta más efectiva para permitirles a los evaluadores a observar más profesores que la logística de la jornada escolar permite de otra manera, lo cual podría ser particularmente importante en distritos más grandes y urbanos. Los evaluadores en este tipo de distritos son más propensosa estar en desventaja y se requiere que estén presentes en cada salón que observen.

Planes de MejoramientoLas regulaciones para la evaluación de educadores además requieren que cada uno sea evaluado con base en un Plan de Educación.16 Para los maestros calificados insatisfactoriamente, este plan se conoce como un Plan de Mejora y es la última oportunidad del educador de demostrar progreso hacia la competencia antes de que se recomiende su despido.17 Debido a que los planes de mejoramiento pueden tener serias repercusiones, sus procedimientos y requerimientos eran un foco común de los distritos que eligieron enmendar el Sistema Modelo.

Mínima DuraciónAl proporcionar una orientación inicial sobre la aplicación de los nuevos requisitos de la evaluación docente, ESE enumeró “[acortamiento] de los límites de tiempo para el mejoramiento” entre los objetivos básicos de las reformas.18 En el Sistema Modelo, los Planes de Mejora fueron limitados en duración de un mínimo de treinta días calendario hasta un máximo de un año escolar.19 Aunque esas duraciones se elaboraron directamente del lenguaje regulatorio,20 el mínimo de treinta días calendario como un punto de partida que pudiera ser elevado.

El cambio más común fue subir el mínimo de duración de treinta días calendario a treinta días escolares. Algunos distritos, sin embargo, elevaron el mínimo a un número más alto. Seis distritos elevaron el mínimo de duración a noventa días escolares, lo cual es la mitad de un año escolar. Otros ocho establecieron el mínimo a sesenta días escolares, un tercio del año escolar. Quince distritos tuvieron duraciones mínimas diferentes en secciones distintas de sus sistemas, y de aquellas, dos aparecieron en al menos una sección que los Planes de Mejoría eran requeridos a ser no menos de un año escolar completo. Como se demostró en la tabla anterior, aquellos Planes de Mejoramiento más largos fueron más comunes en distritos urbanos, y notablemente más comunes en distritos habitados por familias de bajos ingresos.

Requisito de Duración RealistaIncrementar el mínimo de duración de los Planes de Mejoramiento no fue el único patrón que rodea a este aspecto de alto riesgo de los sistemas de evaluación. En treinta y dos distritos, se agregó un texto para requerir que el Plan de Mejoría sea de duración “suficiente” o “realizable” para lograr las metas establecidas en el plan. Por ejemplo, en el contrato para un distrito urbano con población de bajos recursos la disposición pertinente dice lo siguiente: “Las partes acuerdan que, a fin de proporcionar a los estudiantes con la mejor instrucción, puede que sea necesario de vez en cuando poner al educador cuya práctica ha sido calificado insatisfactoria en un plan de mejora por un período de tiempo realista suficiente para lograr los objetivos planteados en el plan de mejora, por no menos de 30 días escolares y no más de un año escolar”. Incluso si un plan estaba de otra manera dentro de los límites cuantitativos de duración, este tipo de provisión de suficiencia elevaría de hecho el mínimo de tiempo en al menos algunas de las situaciones.

La adición de este contenido resulta preocupante porque requeriría Planes de Mejoramiento más extensos para la mayoría de profesores con desempeños insatisfactorios, lo cual expone a los estudiantes a enseñanzas deficientes por un periodo más largo. En el inusual caso de educadores con poca esperanza de mejorar sus habilidades, tener este tipo de requerimiento abierto de proveer una oportunidad.

15 Los distritos que permiten videos tienen un promedio de 3.063 estudiantes mientras que los distritos que los prohíben promedian 3.718 estudiantes.16 603 CMR 35.06(3).17 Ver Sistema Modelo, sec. 19(I). 18 Supra, note 2.19 Secs. 2(G)(iv) & 19(B).20 603 CMR 35.02.


“realizable” de mejoramiento podría socavar los objetivos de las regulaciones y pondría en desventaja a aquellos estudiantes forzados a aprender un año completo con un profesor conocido por tener un desempeño insatisfactorio. Era más probable que este lenguaje se adicionara a sistemas en distritos urbanos o de bajos ingresos que en la totalidad de los distritos que participaron en el RTTT.

Plan de Mejora de Las Actividades de VeranoBajo el Sistema Modelo, un profesor ubicado en un Plan de Mejoría cerca del fin del año escolar se le puede pedir que complete las actividades del Plan de Mejoramiento durante el verano anterior al siguiente año escolar. 21 En veinticinco distritos, los procedimientos del Plan de Mejora fueron corregidos para eliminar la posibilidad de actividades de verano, o para limitarlas al requerir el consentimiento del educador. En un caso, Los Planes de Mejoramiento fueron modificados de modo que pudieran empezar al principio del nuevo año escolar, lo cual no sólo prevendría la inclusión de actividades de verano, sino que también retrasaría en muchos casos la implementación de algunos aspectos del plan.

Debido a que un Plan de Mejoramiento podría con frecuencia seguir la evaluación sumaria de un educador en un plan previo, podría esperarse que los educadores sean ubicados en general en un Plan de Mejora cerca del fin del año escolar. Dado que el educador ya ha recibido una calificación insatisfactoria, cualquier estudiante asignado a ese profesor en el siguiente año escolar podría estar en desventaja si al educador no se le ha pedido que realice ninguna actividad de mejoramiento del desempeño profesional durante el verano que sigue.

Medidas Determinadas Por el DistritoDurante el año escolar 2012-2013 a los distritos participantes en el RTTT se les pidió que evaluaran a sus profesores con base sólo en observaciones y en artefactos o herramientas de la práctica del educador. Otros requerimientos de las regulaciones se están eliminando en el transcurso del tiempo, en tanto ESE continúa suministrando guías y les da tiempo a los distritos para adaptar cada requisito a su contexto local.

Un elemento importante que pronto se volverá un aspecto requerido del proceso de evaluación de los profesores en Massachusetts es el uso de datos de las medidas determinadas por el distrito del aprendizaje estudiantil, el crecimiento y los logros.22 Datos de al menos dos años de aquellas medidas (las cuales incluirán medidas de crecimiento de MCAS, Massachusetts Comprehensive Assesment System, Sistema de Evaluación Comprensiva de Massachusetts, a pruebas basadas en los estándares para los grados y los temas en los cuales son administradas) establecerán tendencias que serán usadas para calificar el impacto del educador en el aprendizaje del estudiante.

En principio, se les pidió a los distritos que pusieran a prueba las medidas potenciales durante el año escolar 2012-2013. Como respuesta directa a los requisitos de los distritos de tiempo adicional para garantizar la aplicación pensada y colaborativa de las medidas, la ESE revisó sus fechas para la implementación de la Evaluación del Impacto Estudiantil. En abril del 2013, ESE anunció que para los distritos que todavía tenían que empezar la implementación del DDM, el año escolar 2013-2014 sería un período para identificar y poner en marcha los DDMs. ESE ahora reporta que más de 360 distritos han presentado los planes bajo los cuales están conduciendo las medidas determinadas por los distritos y que muchos están manejando más que el número requerido.23

En tanto que continúa la implementación de las medidas determinadas por el distrito, será importante continuar monitoreando las opciones que los distritos están haciendo y cómo están siendo realizadas. Aunque son llamadas “medidas determinadas por el distrito”, treinta y cinco distritos enmendaron el Sistema Modelo para clarificar que esas medidas serían negociadas localmente en lugar de ser escogidas unilateralmente por la administración del distrito. Otros nueve distritos no suministraron medidas determinadas para ellos en sus sistemas en el periodo 2012-2013, posiblemente manteniendo ese aspecto para la negociación cerca de su implementación. Una vez que esas medidas sean conducidas y los distritos negocien cuáles de esa medidas finales serán elegidas, el foco debe mantenerse en elegir esas medidas que sean más efectivas en evaluar el aprendizaje estudiantil: las que estén en sintonía con los estándares aplicables, que evalúen el aprendizaje estudiantil de una manera justa y sin prejuicios, y que sean lo suficientemente rigurosas para mostrar cuándo los estudiantes no están aprendiendo todo lo que deberían.

Desarrollo ProfesionalEntre las metas establecidas de las nuevas regulaciones era “[reconocer la excelencia en la enseñanza]”.24 En ese sentido, las normativas estipulaban que “Los educadores cuyo desempeño agregado es ejemplar y cuyo impacto en el aprendizaje de los estudiantes es considerado como moderado o alto deben ser reconocidos y premiados con roles de liderazgo, asenso, compensación adicional, elogio público u otros agradecimientos.”25 El Sistema Modelo mantuvo este lenguaje exacto, excepto que agregó que la forma de reconocimiento o recompensa debe ser “determinada por el distrito a través de las negociaciones colectivas cuando sean aplicables”. Aunque el

21 Sec. 2(G)(iv). 22 See generally, Department of Elementary and Secondary Education, Educator Evaluation – District-Determined Measures, November 27, 2013, http://www.doe.mass.edu/edeval/ddm/. 23 ESE Educator Evaluation December 2013 Newsletter, http://www.doe.mass.edu/edeval/communications/newsletter/2013-12.pdf. 24 Supra, note 2. 25 603 CMR 35.08(7).


Sistema Modelo abre la posibilidad de negociación colectiva sobre la opción de reconocimiento, las regulaciones hacen claridad que los educadores ejemplares deben ser elogiados y premiados. Esto podría servir para que los educadores respalden más el proceso evaluación, porque convertiría el sistema en una herramienta para identificar los buenos métodos de enseñanza, en lugar de sólo un proceso para remover a los educadores con bajo desempeño. Como se muestra en la tabla, cerca de un tercio de los distritos analizados, y un cuarenta por ciento de los distritos urbanos, eliminaron este lenguaje de sus sistemas de evaluación. En razón de que el lenguaje en las regulaciones es obligatorio, este cambio debería hacer estos sistemas no obligatorios, a menos que hayan sido actualizados simultáneamente con la implementación de las valoraciones del impacto del aprendizaje de los estudiantes. Si las regulaciones son para alcanzar su máximo rango de metas, los sistemas de evaluación deben incluir aspectos que apunten al mismo tiempo a la excelencia como al pobre desempeño docente.

Quejas y ArbitrajeComo cualquier sistema con tales consecuencias serias en el empleo, el Sistema Modelo de evaluación de educadores incluye lenguaje relacionado con quejas y arbitraje. Específicamente, el Sistema Modelo aclara que aunque el sistema es sujeto a quejas y arbitraje, el rol del que juzga debe ser determinar si hubo o no “cumplimiento sustancial con la totalidad del proceso de evaluación”.

Cincuenta y cinco distritos eliminaron el aspecto de “cumplimiento sustancial” de sus sistemas de evaluación, dejando sólo que el proceso era sujeto a quejas y arbitraje. Sin este lenguaje, resulta posible que profesores con rendimiento insatisfactorio permanezcan en el salón de clase para recibir soluciones financieras de los fondos públicos sólo porque un evaluador falló en seguir todos los requerimientos técnicos establecidos en el plan. Con la provisión a la enmienda del cumplimiento sustancial, el proceso de queja y arbitraje permanece en su lugar para proteger a un educador de un proceso de despido injusto, pero no puede ser usado por un educador evaluado rectamente para tomar ventaja de una rendija en el texto o un paso en falso técnico.

En cinco distritos, el cumplimiento sustancial fue mantenido como un estándar en arbitraje o mediación, pero fue definido para incluir una evaluación de si al educador se le dieron “recursos y tiempo suficiente para mejorar”. Al igual que el lenguaje de suficiencia comúnmente añadido a los requerimientos del Plan de Mejora, esta disposición requeriría más tiempo y esfuerzo de parte de los distritos para los educadores más insatisfactorios. Sitúa en el distrito la responsabilidad en el mejoramiento del educador, en lugar que en el educador mismo. Si un distrito sabe que la arbitración aplicará a este estándar, no es probable que establezca un listón muy alto para el mejoramiento del educador dado que abriría una potencial laguna jurídica para un educador que necesita mejoramiento sustancial. Aunque muy pocos educadores (0.7 por ciento)26 recibieron calificaciones insatisfactorias durante el año escolar 2012-2013, debe esperarse que crezca el impacto de esas brechas en los documentos en tales regulaciones si se aplican más y la nueva evidencia del impacto de un educador en el aprendizaje estudiantil es incorporada en el proceso.

26 Supra, note 26.

CONCLUSIÓNEste análisis ha producido una amplia evidencia de que los distritos escolares y las escuelas charter en Massachusetts se encaminan a los objetivos de ubicar el aprendizaje de los estudiantes en el centro de la evaluación de los educadores, usando el proceso de evaluación para reconocer la excelencia en educación, y limitando las oportunidades de que profesores con desempeño insatisfactorio permanezcan en el salón. El Sistema Modelo de Evaluación de Educadores del Departamento de Educación Primaria y Bachillerato proporciona a los distritos una ruta clara de cómo progresar hacia esos objetivos. La similitud entre la mayoría de los planes de los distritos y el Sistema Modelo hace claridad en que las escuelas de Massachusetts usarán procedimientos de evaluación rigurosos y uniformes una vez que el proceso de implementación sea completado a lo largo de los próximos años.

Dicho lo anterior, estamos preocupados por las disparidades entre los distritos en ciertos asuntos para los cuales hemos encontrado patrones de desviación del Sistema Modelo. Muchos de esos cambios parecen diseñados a disminuir la flexibilidad de los evaluadores, lo cual tendría consecuencias especiales en distritos urbanos y de mayor tamaño. La difícil tarea de completar el proceso de evaluación y observación para un alto número de educadores debe ser abordado proporcionando a esos administradores con muchas herramientas y opciones que existen en el Sistema Modelo.

Aunque tome tiempo evaluar las consecuencias reales de esos cambios, las posibilidades son claras. Si los evaluadores se ven obligados a depender de menos observaciones generales, forzados a ubicar educadores insatisfactorios en planes de mejoramiento que son más grandes para identificar si los educadores pueden o no mejorar, forzados a hacer nada para reconocer a sus educadores más destacados, el sistema de evaluación no será una herramienta efectiva para maximizar el aprendizaje de los estudiantes.


ENCUESTA A LOS DIRECTORES Para entender mejor lo que los directores de escuelas de Massachusetts piensan acerca de las nuevas regulaciones en la evaluación de los profesores, cómo ellos intentan usarlas en decisiones claves de contratación, y sus opiniones acerca de los Estándares Académicos Esenciales, Stand comisionó al MassINC Polling Group (MPG) a realizar una encuesta con los directores de escuela del estado.

VISIÓNMejorar las evaluaciones de profesores e implementar los Estándares Académicos Esenciales son dos metas importantes de la reforma educativa en toda la nación, y ambas han llegado a Massachusetts. En el 2009, el programa federal Race to the Top estableció incentivos a los estados para revisar la forma en que los educadores son evaluados y cómo las evaluaciones pueden ser usadas para mejorar el desempeño de los estudiantes. En junio del 2011, el Departamento Educación Primaria y Bachillerato de Massachusetts hizo tal cosa, aprobando nuevas regulaciones estatales para coordinar a los profesores y a los administradores. Las nuevas regulaciones, adoptadas después de mucho aporte de grupos interesados, requirieron que todos los distritos adoptaran un nuevo proceso de evaluación de profesores en sintonía con las nuevas regulaciones del actual año académico 2013-2014.

Conclusiones de Los Directores• Los directores piensan que las nuevas evaluacionesserán efectivas y útiles, y las usan más al tomar decisiones sobre

el personal.

• Los profesores con estatus profesional son evaluados con más frecuencia que en el 2011.

• Los directores ocupan más tiempo en el proceso de evaluación que en el 2011, y consideran que la cantidad de tiempo dedicado a esto es su prioridad en el nuevo sistema.

• Los directores ven la nueva Estructura Curricular más demandante que los estándares actuales, pero algunos dicen que sus profesores necesitan más tiempo y entrenamiento.

Mientras tanto, Massachusetts está alineando su Estructura Curricular con los nuevos Estándares Académicos Esenciales. Laimplementación de esas dos iniciativas tendrá un gran impacto en cómo las escuelas son administradas, cómo los profesores son entrenados y evaluados, y cómo los estudiantes aprenden en los años por venir.

Los directores de las escuelas públicas del estado juegan un importante rol para que funcionen las nuevas regulaciones del estado. Como líderes de la educación, son responsables de crear un ambiente que fomente el aprendizaje de los estudiantes. Su conocimiento y el uso del nuevo proceso de evaluación de profesores determinará la efectividad de esta estrategia de reforma educativa.

Esta encuesta es la segunda mirada a las actitudes de los directores hacia las evaluaciones de los maestros conducida por la agencia MPG para Stand for Children. En el otoño del 2011, MPG encuestó a los directores de escuela para obtener conocimientos acerca de

SECCIÓN 3

De cara al futuro, este proceso vigorizará el rigor con el cual los sistemas son implementados en escuelas y distritos. Ahora que tenemos los datos del primer año de evaluación reportado por los educadores parecen tener correlación con el éxito de los estudiantes. Hacia adelante, será importante evaluar si las medidas determinadas por los distritos elegidas después de este año del programa piloto están midiendo con precisión y eficacia el impacto que los educadores como individuos están haciendo en el aprendizaje y el crecimiento y los logros de los estudiantes.

ESE debe continuar proporcionando a las escuelas y distritos de significativas guías y recursos, al igual que oportunidades para compartir las mejores prácticas entre los distritos. En esta fase inicial, puede que los distritos no anticipen los retos que eventualmente puedan surgir. Mientras los distritos tratan con cuestiones que van surgiendo sobre la marcha, ESE debe ser un socio confiable que ofrezca soluciones que mantengan a los distritos en el camino a la plena formación de sistemas de evaluación que sirvan a los mejores intereses de los estudiantes.


la evaluación de los profesores y las decisiones de contratación. En conjunto, los resultados de esos dos sondeos nos proporcionan una mirada global del nivel de comodidad de los directores con las nuevas regulaciones, cómo están empezando a usar las evaluaciones como una herramienta administrativa, y áreas potenciales de preocupación. Muchas de las preguntas de la evaluación de los profesores fueron repetidas de la encuesta del 2011, con lo que pudimos ver cómo las opiniones han cambiado a lo largo del tiempo. Un nuevo conjunto de preguntas sobre los Estándares Académicos Esenciales arroja luz en cómo los directores están administrando estas nuevas políticas.

EVALUACIÓN DE LOS PROFESORESA medida que adquieren experiencia bajo el nuevo sistema, más directores creen que las nuevas regulaciones serán efectivas para mejorar el proceso de evaluación de los profesores. Una mayoría de los directores de escuelas públicas del estado (57 por ciento) dijeron que las nuevas regulaciones serán efectivas en mejorar el proceso de evaluación, mientras que sólo el 12 por ciento dijeron que no serían efectivas, un mejoramiento considerable desde el 2011 (Figura 1). Aquellos con experiencia bajo el nuevo sistema están aún más optimistas. En distritos donde el nuevo sistema de evaluación ha estado en vigor por más de un año, 64 por ciento de los directores creen que el nuevo sistema será efectivo. Entre aquellos que empiezan el nuevo sistema este año, muchos (42 por ciento) tiene incertidumbre sobre su impacto, aunque unos pocos ven como probable que sea ineficaz (12 por ciento).

Del mismo modo, más de la mitad (57 por ciento) de los directores de escuela indicaron que el nuevo proceso de evaluación es mejor que el sistema previo cuando trata con profesores que son considerados que “necesitan mejorar” o “insatisfactorios,” comparado con 4 por ciento que dijeron que podía sería peor. El resto dijeron que el nuevo sistema sería muy parecido al sistema previo (31 por ciento),

o estaban inseguros (8 por ciento).

Los directores están haciendo más uso de las evaluaciones de los profesores en tomas de decisiones de contratación, particularmente en relación con el desarrollo de personal y entrenamiento remedial. Los directores ahora reportan que usan las evaluaciones de profesores con más frecuencia para tomar decisiones de contratación de personal si se compara con la encuesta del 2011 (Figura 2). El incremento más grande se ha visto en la identificación de áreas de desarrollo profesional, donde el 72 por ciento ahora dice que “siempre” o “frecuentemente” usaron evaluaciones, comparado con el 40 por ciento que dijo lo mismo en el 2011. El uso de evaluaciones para el desarrollo profesional es ahora tan común como el uso previo más usual, las decisiones sobre si se debe conceder el Estatus Profesional de Profesor (PTS).

Otro incremento sustancial aparece en “identificar personal para entrenamiento remedial,” el cual se incrementó de un 39 por ciento que dijo que ellos siempre o con frecuencia usaron evaluaciones en el 2011, a un 60 por ciento hoy. Otros incrementos fueron más pequeños y no necesariamente de importancia estadística, aunque el rumbo uniforme de los cambios del 2011 al 2013 sugiere que los movimientos se debieron a cambios reales en lugar de a la posibilidad estadística aleatoria.

Hay algunos procesos de contratación para los cuales las evaluaciones son usadas con moderación. Sólo 22 por ciento de los directores dijeron que siempre o con frecuencia usan evaluaciones para identificar a que personal reclutar, y sólo 27 por ciento dijeron que ellos usan evaluaciones de desempeño en las decisiones de contratación. Sin embargo, ambas parecen estar en ascenso y serán áreas para observar mientras más distritos implementan el nuevo sistema.

Unir la compensación de los profesores con su desempeño sigue siendo poco frecuente, con un 79 por ciento de los directoresque dicen que “raramente” o “nunca” usan las evaluaciones del desempeño de los profesores para determinar los niveles de compensación. Cuando se trata de decisiones de despido, casi la mitad de los directores en el 2011 y el 2013 (48 por ciento y 45 por ciento

0.0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

GrantingProfessional

Professional

Development

Dismissal

Decisions

Identify staff for

remedial training

Deciding whom

to hire

Identifying staff

for recruitment

Deciding whom

to lay off

Determining

compensation levels

20132012

2011

2013

14%

32%

57%

12% Ineffective

Effective

% Inseguro/No Responde:54%

% Inseguro/No Responde:31%

Figura 1: Efectividad percibida en las nuevas regulaciones para mejorar la evaluación de profesores

Figura 2: Porcentaje que dijo que usó evaluaciones en cada proceso de contratación, 2011 y 2013


respectivamente) dijeron que pocas veces o nunca usaron evaluaciones de desempeño en decisiones de despido. Un porcentaje alto de los encuestados en el 2013, 17 por ciento, respondieron que “no saben”.

Algunos usos de las evaluaciones requerirán además algún tiempo para tomar impulso, en tanto que el nuevo sistema de evaluación continúa funcionando y se vuelve más claro cómo el nuevo proceso interactúa con los acuerdos de negociación colectiva locales. Cerca de seis entre diez (62 por ciento) empezaron a usar el nuevo proceso de evaluación en el períodos escolar 2012-2013, incluyendo el 90 por ciento de aquellos que recibieron fondos de Race to the Top. Un tercio (34 por ciento) están empezando a usar el sistema este año escolar, principalmente en distritos que no participan en Race to the Top.

Directores que participan en Race to the Top encuentran las evaluaciones más útiles y efectivas; hay además diferencias entre directores de escuela de áreas urbanas, suburbanas y rurales. Distritos urbanos y con altos niveles de pobreza tienen más posibilidades de haber implementado el nuevo sistema de evaluación el ultimo año escolar, dado que es muy probable que hayan recibido fondos de Race to the Top. Por lo tanto, los directores de esos distritos tienen más posibilidades de haber visto el sistema en acción. Cuando se interpretan diferencias de opinión entre los distritos urbanos y los demás, se deben mantener en la cabeza aquellas diferencias.

Mirando en detalle a las escuelas que forman parte de RTTT (con el fin de aislar el efecto positivo de recibir fondos de RTTT), parece que los directores de áreas urbanas son más entusiastas y optimistas acerca de la reforma, mientras que los directores de áreas rurales en cierta medida se están quedando atrás. Los directores de zonas suburbanas están bien informados de las nuevas reformas pero se ubican entre los dos grupos en términos que ejecución.

LOS DIRECTORES DE ZONAS URBANAS Los directores de zonas urbanas que han recibido fondos de RTTT tienen una impresión más positiva del nuevo sistema que los directores de zonas suburbanas o rurales. Ellos han recibido más entrenamiento, y es más probable que digan que las nuevas evaluaciones son “muy útiles” como herramienta de manejo de personal (Figura 3). Ellos son más propensos a pensar que reemplazando antigüedad con desempeño tendrá un mayor impacto positivo y que los nuevos Estándares Académicos Esenciales serán más exigentes.

LOS DIRECTORES EN ÁREAS RURALES Los directores en áreas rurales que hayan recibido fondos de RTTT se rezagaron de los otros dos grupos en muchos aspectos. Ellos han recibido menos entrenamiento sobre las nuevas evaluaciones, y es más posible que digan que su entrenamiento no fue adecuado. Ellos son menos propensos a pensar que las nuevas evaluaciones son útiles, efectivas y

mejores que el sistema previo. Posiblemente dirían que la antigüedad es un factor importante en sus escuelas, y son menos propensos a decir que sus profesores están completamente preparados o casi muy preparados para enseñar los Estándares Académicos Esenciales.

LOS DIRECTORES DE ZONAS SUBURBANAS Los directores de zonas suburbanas que han recibido fondos de RTTT reportan una mayor conciencia tanto en las nuevas evaluaciones como en los Estándares Académicos ‘Common Core’, y ellos tienen más confianza de que su entrenamiento para las evaluaciones será adecuado. Ellos forman el grupo más proclive a pensar que las nuevas evaluaciones son suficientes para hacer frente a profesores de bajo desempeño. Al mismo tiempo, evalúan a profesores con menos frecuencia que los otros dos subgrupos, y más directores de áreas suburbanas piensan que sus profesores no están preparados para enseñar los Estándares Académicos Esenciales que los directores de los otros dos grupos.

Los profesores con estatus profesional son evaluados más frecuentemente bajo el nuevo sistema, mientras que algunos profesores provisionales reciben menos evaluaciones. Un objetivo de las nuevas regulaciones era incrementar la frecuencia de la evaluación de profesores con estatus profesional (PTS). En el 2011, tres cuartos (74 por ciento) de los directores dijeron que losprofesores con PTS fueronevaluados menos de una vez por año, y sólo un cuarto (24 por ciento) dijeron que estaban evaluando a los profesores con PTS cada año o con más frecuencia. Hoy esos números se han volteado: 69 por ciento dijeron que estaban evaluando profesores con PTS una vez al año o más, y sólo el 28 por ciento dijeron que las evaluaciones se realizaban menos de cada año (Figura 4).

0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

Suburban

Urban

Rural

2011 74% 24%

69%27%2013

Less than once a year

Once a year or more

Figura 3: % de directores RTTT que dicen que las nuevas evaluaciones son “muy útiles”de profesores

Figura 4: Frecuencia de evaluación de profesores con estatus profesional


Esta práctica se ha afianzado en las escuelas con la mayoría de los profesores con PTS. Tres cuartas partes (75 por ciento) de los directores con más de 40 con estatus PTS están evaluando aesos profesores una vez al año o más, comparados con un 60 por ciento de los directores con 25 o menos profesores con PTS. Este desarrollo es particularmente positivo a la luz de la cantidad extra de tiempo y trabajo requerido por el nuevo proceso de evaluación.

El incremento de la frecuencia de evaluación de profesores con PTS está acompañado por una relativa disminución de la frecuencia de las evaluaciones para profesores con estatus provisional. Ahora, 64 por ciento de los directores reporta que evalúa a los profesores con estatus provisional dos veces al año o más, menos que el 81 por ciento del 2011. La concesión del estatus PTS fue un uso significativo de las evaluaciones bajo el viejo sistema, entonces es entendible que la mayor parte del tiempo se dedicó en profesores sin PTS.

Por otra parte, con el énfasis agregado en el desarrollo profesional y en el entrenamiento remedial bajo el nuevo sistema, se necesita más tiempo para la evaluación de profesores con PTS. Los directores informaron demandas crecientes en su tiempo sobre el nuevo sistema, citaron tiempo para conducir las evaluaciones como su principal preocupación del nuevo sistema. Los directores vieron el nuevo sistema de evaluación como efectivo y útil, pero ellos además están preocupados sobre la cantidad de tiempo y trabajo que toma el nuevo proceso. En la gran mayoría de las escuelas, los directores reportaron que eran las únicas autoridades a cargo del proceso

de evaluación. Noventa y seis por ciento de los directores encuestadosdijo que han tenido responsabilidades de administrar el proceso en sus escuelas, y 88 por ciento dijo que ellos mismos condujeron elproceso. Esos números son cercanos a las respuestas del 2011.

Lo que ha cambiado en relación con el 2011 es la cantidad de tiempo que los directores reportaron que se ocuparon en el proceso de evaluación (Figura 5). En el 2011, una mayoría de ellos dijo que les tomó de 1 a 3 horas (55 por ciento) o menos de una hora (14 por ciento) observando a cada profesor durante un ciclo de evaluaciones. En el 2013, sólo un 48 por ciento reportó lo mismo, mientras que el porcentaje informó que les tomó 4 ó más horas observando a cada profesor, creció de un 29 por ciento en el 2011 a un 45 por ciento en el 2013.

Al igual que en el 2011, la gran mayoría de las respuestas a una pregunta abierta sobre los retos en conducir evaluaciones de profesores mencionaron la significativa cantidad de tiempo necesitado para completar el proceso de evaluación. Otros comentarios trataron de las consecuencias de la falta de tiempo para completar las evaluaciones. Algunos directores sintieron que las evaluaciones se interponían

“¿QUÉ RETOS, SI LOS HAY, ENFRENTAS AL CONDUCIR EVALUACIONES DE DESEMPEÑO?”

TÓPICO CONTEO DECOMENTARI OS EN SUS PROPIAS PALABRAS

Tiempo 171

“Tiempo. No hay suficiente tiempo en mi horario para hacer todo lo que necesito sin tener algún asistente. El tiempo dedicado a las observaciones y

comentarios se he triplicado en comparación con nuestro viejosistema de evaluación.”

“¡Tiempo....tiempo...y más tiempo!”

“Hay muchos profesores, y muy pocos evaluadores, para hacer el laborioso y delicado trabajo que nos encantaría hacer.”

Conflictos con otras prioridades 31

Papeleo 30

Número de profesores a evaluar 29

Observaciones de los profesores 24

Evaluación forma/ instrucciones/epígrafes 22

Falta de personal /recursos 20

Curva de aprendizaje para evaluadoresy profesores 11

Fueron recibidos un total de 224 comentarios.Temas con o más menciones son mostradas acá. Algunos comentarios fueron agrupados en más de un tópico, de modo que el conteo total en la tabla anterior excede los 224. Una lista total de comentarios abiertos aparece en el anexo B de este reporte.

0.0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

Less than1 hour

1 - 3hours

4 - 8hours

More than8 hours

2013

2011

Figura 5: Tiempo usado en la observación de cada profesor, por ciclo de evaluación


con otras de sus responsabilidades, que la cantidad de papeleo era excesiva, y que ellos tuvieron a muchos profesores para evaluar, y que carecían de suficiente personal y recursos.

Debido a que el nuevo sistema es más complicado y riguroso, no resulta sorprendente que demande más tiempo de los directores. Sin embargo, la prevalencia de las quejas sobre el tiempo, tanto en este sondeo como en el del 2011, sugiere que el problema no ha disminuido en tanto que los directores se han familiarizado con el nuevo sistema. En todo caso, lo contrario parece ser cierto.

En la actualidad los directores son más consientes del nuevo sistema de evalu-ación y han recibido más entrenamiento sobre las evaluaciones que el que tuvieron en el 2011.Como se podría esperar dada la reciente implementación del nuevo sistema, los directores ahora están más informados sobre las nuevas evaluaciones de profesores que lo que estaban en el otoño del 2011, justo después de que las regulaciones habían sido promulgadas. En el 2011, solo 30 por ciento de los directores dijeron que habían oído o leído “una gran cantidad” sobre las nuevas evaluaciones. En el 2013, esa figura saltó al 76 por ciento (Figura 6).

Los directores además reportaron que recibieron más entrenamiento en el proceso de evaluación que en el 2011. Ochenta y seis por ciento ahora dice que ha recibido seis o días más de entrenamiento sobre las evaluaciones en los últimos cinco años, comparado con el 62 por ciento que dijo lo mismo en el 2011. A pesar de esta disparidad en el entrenamiento, tanto en el 2011 como en el 2013, siete de cada diez sintió que el entrenamiento que recibió fue el adecuado.

Los directores dijeron que reemplazar antigüedad con desempeño tendrá un impacto positivo. Cuando se les preguntó sobre el impacto de la nueva ley estatal que ordena que para el 2016 el desempeño o eficacia reemplacen a la antigüedad como el factor primordial en la toma de decisiones de contratación, 61 por ciento sintió que este cambio tendría un impacto positivo. Sólo uno entre diez pensó que este cambio en la política tendría un impacto negativo. Cerca de la mitad (52 por ciento) de los directores dijo que la antigüedad de los maestros es en la actualidad el único factor o un factor importante en la toma de decisiones de contratación. Un tercio (33 por ciento) dijo que era un factor. Los directores que han servido menos tiempo fueron de algún modo más propensos a anticipar el impacto positivo derivado de este cambio. Entre los directores con menos de diez años de experiencia, 68 por ciento pensaron que cambiar la política en cuanto a la antigüedad tendría un impacto positivo, y sólo un 12 por ciento pensaron que no tendría impacto. Pero entre los directores titulares diez años o más, solo 55 por ciento predijo un impacto positivo, y uno entre cinco (20 por ciento) pensó que no haría diferencias.

ESTÁNDARES ACADÉMICOS ESENCIALES La nueva estructura curricular es vista como más demandante que los previos estándares; algunos directores informaron que sus profesores no están todavía preparados. Más de la mitad (58 por ciento) de los directores sintió que la nueva Estructura Curricular basada en los Estándares Académicos Esenciales es más demandante que los estándares previos. Otro 30 por ciento sintieron que eran casi iguales que los estándares previos; y sólo 7 por ciento sintió que serían menos demandantes que los estándares previos. Casi la totalidad (98 por ciento) de los directores dijeron que tuvieron una gran cantidad de conocimiento acerca de la nueva estructura. Una mayoría sintió que sus profesores estuvieron “completamente” (8 por ciento) o “en su mayoría preparados” (55 por ciento) para la nueva estructura, pero un 38 por ciento sintió que sus profesores estuvieron sólo un poco o no preparados en lo absoluto (Figura 7).

Cuando seles preguntó que pudo hacerse para mejorar la implementación de los Estándares Académicos Esenciales, los directores expresaron la misma reserva, y solicitaron más tiempo para desarrollo profesional y recursos. Algunos directores explícitamente le pidieron al estado proveer entrenamiento directo para los maestros o becas para atender tales entrenamientos. El costo de comprar nuevos materiales que cumplan los Estándares fue además citado como el impacto financiero de implementar los nuevos estándares. Los directores tuvieron comentarios positivos acerca de las lecciones y los módulos del currículo producidos hasta ahora por el estado y pidieron más de esos materiales.

CompletelyPrepared

MostlyPrepared

SomewhatPrepared

SlightlyPrepared

Not At AllPrepared

8%

55%

30%

7%1%

Figura 7: En general, ¿qué tan preparados están los profesoresen tu escuela para enseñar las nuevas estructuras curricularesde Massachusetts, Estándares Académicos?

20

40

60

80

100%

2011

30%

48%

21%

76%

2013

Figura 6: % que ha oído “mucho” o “una buena cantidad”sobre las nueva regulaciones.


S.2315 IMPLEMENTACIÓN

Más de un año después de la aprobación de la ley S.2315, Stand for Children Massachusetts permanece comprometida con continuar el trabajo de implementación en el cual hemos estado inmersos el último año, al igual que en sentar las bases para lo que viene en tanto se aproxima el 2016 que es la fecha límite para nuestra meta “desempeño por encima de la antigüedad”.

En el 2010, miembros de Stand for Children Massachusetts identificaron la efectividad de los educadores como una prioridad para nuestras campañas de defensoría. Ese mismo año, para definir mejor nuestro punto de vista, hablamos con más de 160 profesores de escuelas públicas de Boston, en ejercicio y retirados, quienes representaron escuelas en cada zona de la ciudad. Esos profesores dieron comentarios e identificaron retos profesionales y soluciones potenciales que ayudarían a fortalecer los resultados de los estudiantes al enfocarse en la efectividad de los educadores.

Stand for Children Massachusetts formó un Equipo de Trabajo para la Eficacia de los Educadores, juntando a miembros de Stand (padres y profesores) de todo el estado, cuyo propósito fue recomendar cambios en las políticas, basados en la realimentación de los profesores de Boston. Esas recomendaciones formaron los principios de nuestra campaña Great Teachers, Great Schools (Buenos profesores, Buenas escuelas), un esfuerzo que resultó en últimas con la aprobación de Una ley que provee la implementación de un

SECCIÓN 4

Como con los comentarios sobre las evaluaciones de los profesores, un número considerable de los directores además citó preocupaciones acerca del tiempo: tener poco tiempo para implementar el sistema nuevo, pedir más tiempo para prepararse, o solicitar un retraso en la fecha límite de la implementación. Algunos directores sintieron que la combinación de las nuevas evaluaciones de profesores y los Estándares Académicos (Common Core) estaban poniendo mucha presión en los directores y los maestros. Mientras prevalecen los comentarios positivos sobre los Estándares Académicos y las evaluaciones de profesores, la cantidad de tiempo requerido para implementar las dos reformas continúa siendo una preocupación existente.

Ningún mensaje fuerte individual surgió de otra pregunta abierta sobre los principales impactos de los Estándares Académicos en sus escuelas. Algunos directores tomaron la oportunidad para mencionar los retos con la implementación, mientras que otros simplemente enumeraron el diseño curricular que habían hecho o que estaban planeando hacer. Algunos sintieron que el cambio tendría poco impacto en su escuela, bien porque su escuela ya había empezado a implementar los nuevos estándares o porque los previos ya eran altos. Comentarios positivos acerca de los nuevos estándares: que traerían consistencia y claridad, que eran más rigurosos y enfatizaban en un diferente tipo de aprendizaje, y que estimularían una mejor instrucción y más alto rendimiento de los estudiantes, fueron superiores a los comentarios negativos. No obstante, algunos directores expresaron preocupaciones sobre el impacto de los nuevos estándares en los resultados de los estudiantes en las pruebas.

“¿QUÉ PODRÍA HACERSE PARA MEJORAR LA IMPLEMENTACÍON DE LOS ESTÁNDARES ACADÉMICOS EN TU ESCUELA?”

TÓPICO NÚMERO DECOMENTARI OS EN SUS PROPIAS PALABRAS

Desarrollo Profesional 88

“Dar más tiempo y entrenamiento en las expectativas del personal. Comprar recursos apropiados

para apoyar los Estándares Académicos Esenciales.”

“Dar más recursos de instrucción. Las partes del currículo que han sidodesarrolladas son muy buenas. El acceso a más sería un beneficio.”

Más tiempo de preparación / requisitos de retardo 45

Financiación / compensación por entrenamiento 21

Planes de lecciones / otros materiales o guías del Departamento de Educación 18

Materiales de enseñanza actualizados 11

Fueron dados un total de 182 comentarios. Temas con 10 ó más menciones se muestran acá. Algunos comentariosfueron agrupados en más de un tema, de modo que el conteo total en la tabla excede los 182.


sistema de evaluación de la educación en los distritos Escolares. La legislación, firmada como ley por el gobernador Deval Patrick en junio del 2012, asegura que cada escuela pública le da prioridad a la efectividad de los maestros en lugar de a la antigüedad cuando se decide a quién ubicar y mantener en cada salón. Además, esto garantiza que los líderes de las escuelas tengan un rol en decidir quién enseña en el área a su cargo, establece un sistema de notificación de datos fuerte y completo, y codifica $3.5 millones de dólares en fondos de Race to the Top (RTTT) para entrenar a los profesores en el nuevo sistema de evaluación.

Debido a que la evaluación será el factor primordial en la calificación del desempeño del profesor, resulta crucial que las evaluaciones de profesores sean completadas con fidelidad. Además, a causa de la discreción sobre el desarrollo de los procesos y las estructuras requeridas para cumplir con la ley se deja en manos a los distritos individuales, ha sido importante hacer claridad alrededor de la ley y sus implicaciones a nuestros miembros, la comunidad, y nuestros compañeros. Stand ha desarrollado, y continúa haciéndolo, un plan de implementación llamativo y exhaustivo destinado a asegurar que la ley S.2315 cumpla su verdadero potencial al mejorar las escuelas públicas a lo largo del estado.

PROGRESO HASTA LA FECHA Entrenamiento de ProfesoresAdemás de cumplir con la fecha límite del 1ero de octobre del 2013 para publicar un calendario para entrenamiento de profesores, a cada distrito que no recibe fondos de Race to the Top (cerca de un tercio del total de los distritos en el estado) se le requirió establecer un itinerario para el entrenar sus profesores en las evaluaciones y enviar un plan que delineara cómo este entrenamiento sería financiado. Cada distrito estableció con éxito un horario de entrenamiento y presentó los planes de financiamiento al Departamento de Educación Primaria y Bachillerato (ESE) el pasado otoño. También, todos los distritos que recibieron dineros de Race to the Top cumplieron una fecha límite similar en el otoño del 2012. Este compromiso con el entrenamiento de profesores es una pieza vital en sentar las bases para apoyar los nuevos sistemas de evaluaciones.

Comité Asesor de DatosBajo la ley, un comité fue establecido para dar recomendaciones a la Junta de Educación Primaria y Secundaria sobre qué información será recogida de los distritos sobre los puntajes en la evaluación de profesores. Jason Williams, nuestro director ejecutivo, sirvió como miembro del comité que votó unánimemente en apoyo de un reporte que da recomendaciones por puntos de recolección de datos, lo cual fue presentando a la junta el 25 de junio del 2013. Los datos recogidos de los distritos escolares fueron publicados para el público este otoño. Las recomendaciones del comité incluyen el reporte público de los resultados de las evaluaciones de los profesores, información sobre cómo los puntajes cambiaron a lo largo del tiempo, el tipo de planes de mejoramiento para educadores, información sobre la diversidad de la fuerza laboral entre los maestros, y la correlación entre el desempeño de los maestros y los programas de preparación de los educadores. Al promover la transparencia y la responsabilidad pública, la divulgación de datos proveerá una imagen exacta de cómo progresan las evaluaciones de profesores de manera que podamos suministrar a los profesores con las mejores herramientas para el desarrollo y reconocer los muchos excelentes profesores en toda la Mancomunidad.

Departmento de Educación. Convocatoria Primavera del 2013El Departamento de Educación Primaria y Bachillerato juntó a distritos escolares, asociaciones, y programas de preparación de educadores para un día de aprendizaje y reflexión acerca de las prácticas emergentes al implementar el sistema de evaluación de profesores. Stand for Children Massachusetts tuvo el honor y orgullo de liderar una sesión de trabajo con Pat Spradley de las escuelas públicas de Springfield sobre la importancia de Standard 3 (Participación de los Padres y la Comunidad) en el modelo de la evaluación de los educadores.


RESULTADOS DE LA PRIMERA RONDA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS EDUCADORES 2012-2013En noviembre del 2013, el Departamento de Educación publicó los datos de la evaluación de profesores reportados por los distritos participantes en el Race to the Top, los cuales implementaron sistemas de evaluación en línea con las nuevas regulaciones durante el año escolar 2012-2013.

• Entre los distritos escolares tradicionales que implementaron los nuevos sistemas, un promedio del 62% de los educadores fue evaluado y un promedio del 93% fue calificado como competente o ejemplar.

• Las escuelas charter (tanto de la Mancomunidad como las Horace Mann) evaluaron un promedio de un 70% de sus educadores bajo el nuevo sistema y un promedio de 83% tuvieron calificaciones de competentes o ejemplares.

• Veintiún distritos participantes en el Race to the Top (19 tradicionales y dos escuelas charter) no implementaron un nuevo sistema de evaluación durante el año escolar 2012-2013.

• Los distritos escolares tradicionales con más de un 35% de los estudiantes clasificados como de bajos ingresos calificaron un bajo porcentaje de profesores como competentes o ejemplares (91%) que los distritos con menos de un 12% de población de bajos ingresos (96%).

• Distritos escolares tradicionales urbanos tuvieron un 88% de profesores competentes o ejemplares mientras los distritos suburbanos dieron puntajes altos a un 95% de sus educadores.

• Nueve de diez de los distritos grandes (aquellos con más de diez mil estudiantes) implementaron los nuevos sistemas. Esos nueve fueron capaces de evaluar a más del 75% de sus educadores y calificaron un poco menos del 90% como competentes o ejemplares.

La totalidad de los resultados puede leerse y descargarse en la página web de ESE en:

http://profiles.doe.mass.edu/state_report/educatorevaluationperformance.aspx

Atrayendo a los InteresadosStand permanece en continua asociación con las partes interesadas en la legislatura estatal, grupos educativos sin fines de lucro, distritos educativos, sindicatos de profesores y asociaciones profesionales. Continuamos activos y transparentes compartiendo nuestro plan de implementación con todos nuestros amigos en esta lucha, reuniendo comentarios y buscando oportunidades para colaborar en la implementación de actividades. Nos hemos reunido con los líderes de distrito en Boston, Worcester, y en Springfield para discutir el progreso de las evaluaciones de profesores a la luz de la fecha límite de las medidas de plan desempeño sobre antigüedad. S.2315.

Educar al Publico Sobre Las Implicaciones de La LeyStand ha usado una combinación de llamadas telefónicas a las alcaldías, sesiones de información, encuentros de comité asesor, grupos de defensoría (como medios para profundizar el conocimiento de los miembros en áreas tácticas como manejo de medios, trabajo de campo, cabildeo política), llamadas grupales con personas de todo el estado, y distribución de un documento guía para educar más a nuestros miembros y al público sobre la ley y el sistema de evaluación de los profesores. Los miembros que sean profesores sirven como expertos locales en la ley y asisten a los compañeros en sus distritos a entender los nuevos cambios en las políticas y en monitorear el cumplimiento del distrito. Además, educar a nuestros miembros capacita a los padres e integrantes de la comunidad en los distritos escolares a monitorear el impacto de la ley. Los miembros de Stand for Children Massachusetts atienden con regularidad reuniones del comité escolar para seguir el progreso a nivel local. Hemos establecido una página de internet en la que los miembros de la comunidad pueden enviar sus preocupaciones, detalles, y las mejores prácticas en materia de políticas de distrito locales relativas a los sistemas de evaluación del distrito.

Documents

todos los directores expresaron un alto grado de familiaridad con los nuevos estándares, y una gran mayoría tuvo confianza de que sus profesores estaban preparados para enseñarlos