Todos pueden Propuestas de trabajo para Directores ... Directores WE… · Eugenia Paniagua MBA ... vos llevados a cabo en San José de Costa Rica en octubre de 2009 y Panamá en

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Todospuedenaprender

Responsable Técnico de CECC/SICA

María Eugenia Paniagua. Secretaria General

Responsable Técnico de UNICEF

Anna Lucía d´Emilio. Asesora Regional para América Latina y el Caribe.

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana / Sistema de la Integración

Centroamericana (CECC/SICA)

Internet: www.sica.int/cecc

UNICEF - Oficina Regional para América Latina y el Caribe

Internet: www.unicef.org/lac

Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.

Autora:Con la colaboración de:

Coordinación autoral:

Liliana Jabif Marta Zamero

Irene KitAlberto Iardelevsky

Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos PuedenAprender, cuyas primeras ediciones fueron producto del desarrollotécnico de la Asociación Civil Educacion para todos con el apoyo ins-titucional y financiero de UNICEF Argentina.

Todos pueden aprender

Propuestas de trabajopara Directores

Diseño y armado:

Fotografías:

Gráficos:

Silvia Corral

Hernán Corral

Asociación civil Educación para todos

UNICEF/Cristina Posadas

Analía Real

Silvia Corral

Hernán Corral

Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado 5

Presentación

La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), se-cretaría general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), en elmarco de lo establecido por el Decálogo Educativo 2021, acordado por elConsejo de Ministros de Educación de los países miembros y suscrito por laCumbre de Presidentes de Centroamérica, ha adoptado el tema de la pre-vención del fracaso escolar como un eje estratégico para el desarrollo de laRegión. Esta prioridad se basa en la alta cantidad de niños y niñas quesufren algún tipo de demora en su trayecto escolar en los primeros gradosde la educación básica -o primaria-.

Frente a ello, la CECC/SICA considera oportuno colaborar con los países enla búsqueda de propuestas de mejora de los procesos y de los resultados delproceso formativo de los estudiantes. A tal efecto, impulsó la adaptación,en la Región, de una estrategia pedagógica especialmente diseñada sobrela base de metodologías con probados resultados. Parte de esta estrategiaincluye el material que presentamos, destinado a maestros y directores,con secuencias de enseñanza para la lectura, la escritura y las nocionesmatemáticas básicas, en los tres primeros años de la Educación Primaria oBásica.

Estos módulos son producto del trabajo de especialistas en didáctica de lalengua española y de la matemática, junto con colegas de esos perfiles delas áreas de currículum y dos maestras de grado de cada país miembro, queen seminarios cooperativos aportaron las claves fundamentales para sudesarrollo técnico. Esa confluencia de formaciones y experiencias comple-mentarias permitió arribar a un material que será de gran valor para apli-car experimentalmente en escuelas centroamericanas, en su primera fase.

La CECC/SICA quiere destacar la tarea de todos ellos y reconocer el apoyodel Fondo España-SICA/ AECID y de UNICEF que financiaron esta tarea enbeneficio de la población estudiantil de la Región.

Esperamos que estos materiales sean de gran apoyo a la labor de los edu-cadores y que permitan la reducción de fracaso escolar.

Ma. Eugenia Paniagua MBA

Secretaria General CECC/SICA

La colección de la que forma parte este documento incluyelos aportes de los participantes de los Seminarios Cooperati-vos llevados a cabo en San José de Costa Rica en octubre de2009 y Panamá en febrero de 2010.

A todos ellos, un especial agradecimiento.

Costa Rica

Annie Babb Rowc

Javier Barquero

Carlos Blanco Benavides

José Alberto Chevez

Dinorah Guevara Rosales

El Salvador

Carlos A. Cabrera

Osvaldo Efraín Hernández Alas

M. Patricia Morales

Mireya Orellana

Guatemala

Brenda Judith Borrayo González

Aurora Violeta Cu Ical

Orlando Escobar

Saira Morales de Delvalle

Rosendo Ordoñez Maldonado

Hugo René Pérez Caal

Simeona Sic

Nicaragua

Humberto Jarquín López

Violeta Téllez Arellano

Panamá

Rogelio Douglas

Carlos A. Gonzalez

Mariela Mendoza de Quezada

Marco A. Pitti

Ana B. de Rodríguez

Marylin Tulloch B.

República Dominicana

Gladys J. De la Cruz Guzmán

Dolores De la Rosa

Ana Lucía De los Santos Ventura

José Rafael Remigio García

Oneida Gómez

Índice

Sobre este Documento

El Programa Todos Pueden Aprender

Apuntes: La enseñanza que genera aprendizaje

Ficha 1: La enseñanza inicial de Lengua y Matemática

Apuntes: La Promoción Asistida

Ficha 2: Los tres ejes de la Promoción Asistida

Ficha 3: La propuesta del Programa

Ficha 4: Algunos resultados

Las líneas de acción delos directivos para apoyar la Promoción Asistida

Apuntes: El roldel equipo directivo y los acuerdos didácticos

Ficha 5: Ejemplos de acuerdos

Ficha 6: Los acuerdos indispensables

Apuntes: Los acuerdos didácticos y las tareas que implican

Acuerdos fundamentales

Acuerdos de enseñanza

Acuerdos de gestión

Apuntes: La preparaciónde acuerdos es tarea interna del director

Apuntes: La construcciónde los acuerdos en interacción con los maestros

Ficha 7: Acuerdos y tiposde tareas para el primer año de aplicación

Apuntes: Las competencias relacionadas con los acuerdos

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Propuestas de trabajo para Directores 11

Sobre este Documento

El material que ponemos en sus manos está pensado para apoyarle aimplementar en su escuela una estrategia didáctica diseñada para mejorarlos aprendizajes de lengua y matemática de todos los niños y niñas del pri-mer ciclo de la enseñanza básica.

Es un material de lectura, cuyo marco conceptual básico fue seleccionadode los documentos que elaboró la Asociación Civil Educación Para Todos(ACEPT) con el apoyo de UNICEF1 y forma parte de un conjunto de dispo-sitivos concebidos para la enseñanza de la lengua y la matemática.

Estamos convencidos que todos los niños/as pueden aprender si se losenfrenta a métodos de enseñanza adecuados. La investigación en el ampliocampo las neurociencias señala que los seres humanos estamos capacita-dos para aprender; además, nuestra experiencia nos indica que frente aprocesos de enseñanza adecuados los alumnos aprenden más y mejor.

Ud. como director/a de un centro educativo cumple un rol muy importan-te en este proceso y por eso le brindamos, a través de este módulo, herra-mientas que le permitirán apoyar a su equipo docente a implementar, apli-car y monitorear el desarrollo de las secuencias didácticas que le estamosproponiendo para su escuela.

A los efectos de facilitar la lectura empleamos un formato que combina:

un marco conceptual básico (APUNTES),

esquemas que contribuyen a la comprensión y ejemplos de aplica-ción (FICHAS).

En este módulo presentamos temáticas que permitirán a los lectores:

Analizar el rol del directivo en el marco de la propuesta.

Valorar la importancia de establecer acuerdos que permitan la sus-tentabilidad de la mejora.

Profundizar acerca de la propuesta de Promoción Asistida y las capa-cidades directivas necesarias para gestionar la misma.

Ampliar la mirada sobre la problemática de la repitencia y las formasde promoción escolar.

Asociación Civil Educación para todos-UNICEF Argentina. (2009). Propuestas para superar el fracaso escolar yEscuelas que trabajan para superar el fracaso escolar.

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El Programa Todos Pueden Aprender

El Programa Todos Pueden Aprender es un dispositivo didáctico para lasuperación del fracaso escolar al inicio de la escuela primaria. Se centra enla mejora y el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de la escuelapara la enseñanza inicial de la lecto-escritura y a la matemática.

Es por lo tanto una propuesta de intervención didáctica sistemática queprocura superar las dificultades de todos los estudiantes a fin de podertransitar, sin fracasar, el primer ciclo de la enseñanza primaria. Su imple-mentación compromete a todo el equipo profesional de una escuela:docentes y directivos.

Para los docentes se organizan una serie de apoyos al proceso de enseñan-za con el objetivo de ampliar sus desempeños y competencias en el com-plejo momento de contacto inicial de los niños y niñas con la lengua escri-ta y el sistema de numeración y operaciones, que son la base de muchosaprendizajes posteriores. Estos soportes refieren a:

Instancias para la apropiación de los saberes conceptuales que sus-tentan la propuesta.

Andamiajes y herramientas para su aplicación en el aula.

Un sistema de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos queproporciona retroalimentación continua.

Para los directivos se organiza una trama de apoyos a su tarea de conduc-ción que también combina saberes conceptuales con herramientas meto-dológicas e integra asesoramiento situado oportuno para respaldar su fun-ción en relación al Programa.

El trabajo específico con directivos apunta a desarrollar competencias quele permitan proteger los itinerarios escolares, es decir, apoyar un trabajode enseñanza efectiva en condiciones institucionales. Para lograr esto, unade las estrategias clave que le proponemos es la de generar acuerdos conlos docentes para que éstos desarrollen las acciones y estrategias que ayu-dan a los alumnos a aprender más y mejor.

Es importante señalar que este programa no exige tareas o responsabilida-des extraordinarias a las ya establecidas normativamente para los directi-vos. Por el contrario, trata de dar mayor focalización y nitidez a los esfuer-zos del director en armonía con las acciones que encaran los maestros.


APUNTES: LA ENSEÑANZAQUE GENERA APRENDIZAJE

El Programa, en tanto propuesta de instrumentos didácticos e institucio-nales para que las escuelas disminuyan las posibilidades de fracaso en laenseñanza, se fundamenta en determinadas concepciones que resumimosa continuación:

La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es unvalor central

La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es el primerpaso imprescindible para llegar a ser un lector comprensivo y críticoy un escritor competente. Implica no sólo el dominio de cierta “téc-nica” o destreza, sino una diversidad de conocimientos, procedi-mientos, actitudes, disposiciones y valores que permiten entender elmundo y desempeñarse en él de manera más rica y plural. El desarro-llo de las capacidades para leer comprensivamente, para producirtextos relevantes y resolver problemas matemáticos son herramien-tas indispensables para el acceso a los otros conocimientos escolarespero también son la base para la estructuración de niveles más com-plejos de pensamiento y reflexión.

La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática opera enton-ces en la práctica como vehículo efectivo de inclusión social: sirve paraacceder al patrimonio escolar y cultural general y sirve también parainscribirse en un sistema de comunicación social. Por otro lado se sabeque para muchos niños, aquellos de los sectores sociales más desfavo-recidos, el manejo de tan poderosa herramienta depende fundamen-talmente de lo que la escuela haga en ese sentido.

La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es unproceso complejo y de tiempos extensos

Una de las mayores coincidencias entre los especialistas en enseñan-za de la lengua, a pesar de la diversidad de enfoques y posturas, esque ésta acontece en dos o más años. El lapso varía en función de losritmos propios de aprendizaje de los niños, de la existencia de unambiente familiar y social más o menos estimulante, de la historia yexperiencias acumuladas y de la cantidad y calidad de las intervencio-nes docentes. Pero, pese a esta multiplicidad de variables se necesi-tan al menos los primeros dos años de la escolaridad para consolidarel aprendizaje alfabetizador ya que implica operaciones y esfuerzosintelectuales variados, complejos y de construcción progresiva.

Para quienes ya manejan fluidamente esas destrezas, tales dificul-tades suelen pasar desapercibidas o no se dimensionan en su justamedida.


Por otro lado, los cambios culturales y tecnológicos hacen quemuchos niños pertenecientes a sectores sociales medios y altosreciban una mayor cantidad de estímulos y lleguen al primer gradocon buena parte del proceso de enseñanza inicial de la lengua escri-ta y la matemática transitado. Quienes no tuvieron esas condicio-nes son percibidos entonces como,“niños con problemas” o “niñoscon dificultades de aprendizaje”, simplemente porque no respon-den a ese parámetro cultural. En muchos casos se califica a estosniños silenciosos o que parecen no responder a la enseñanza, comono educables y se cree que eso ocurre porque las condiciones socia-les afectan sus capacidades de aprender. En realidad, la mayoría delas veces ocurre que esos niños simplemente comenzaron el proce-so un poco más tarde y con menos estímulos y lo que requieren esconfianza, intervenciones didácticas efectivas y tiempo activamen-te aprovechado.

La enseñanza es ante todo sistematicidad e intervención oportuna

El valioso aporte de lo que genéricamente llamamos enfoque cons-tructivista del aprendizaje tuvo sin embargo en los primeros intentosde aplicación ciertos efectos no deseados. La valorización del papelactivo del sujeto que aprende, entendiendo esa actividad no como el“movimiento” externo y físico, sino como la “manipulación” de loscontenidos internos, mentales, de los saberes que el sujeto ya dispo-ne y cuya reestructuración permitirá la adquisición (la construcción)de nuevos saberes, fue equivocadamente correlacionado con unsupuesto papel pasivo del sujeto que enseña, del docente. Esto suce-dió especialmente a partir de la divulgación de los primeros aportesde la corriente de la psicología genética piagetiana, centrada en ladescripción de la evolución espontánea de la inteligencia del niño.

Mal extrapolada al aula, esa teoría indujo al llamado “abandono de laenseñanza” o “pedagogía de la espera” donde el papel del docente sereducía al acompañamiento del desarrollo “natural”, a la sucesióninexorable de ciertas etapas o estadios; y en todo caso a la compro-bación de esta maduración, subordinando a ella las actividades for-mativas específicas, como si esas actividades no fueran tambiénimpulsoras del desarrollo.

La psicología contemporánea ha probado suficientemente que eserróneo el supuesto de que la personalidad del niño o del joven emer-ge como resultado de una espontaneidad evolutiva, sin que sea nece-saria ninguna guía por parte del educador. La comunicación del patri-monio cultural como una propuesta o hipótesis es tarea ineludibledel maestro para suscitar el despertar de la inteligencia, la curiosidady el asombro por el descubrimiento de lo nuevo, y el compromisopersonal del alumno en la verificación de la hipótesis, de la que surgeel convencimiento y la apropiación, es decir el aprendizaje.

16 Todos pueden aprender

Esta postura equivocada sobre la “pasividad” del docente es especial-mente perjudicial en el caso de los alumnos provenientes de los sec-tores más postergados de la sociedad porque en aquellos, las familiasy el entorno tienen mucha menos chance de suplir esta “retirada” dela escuela y fomentar aprendizajes de objetos complejos y más elabo-rados. El desarrollo mental no es espontáneo ni natural sino quedepende fundamentalmente de los estímulos y de la organización deactividades intencionales. Es decir que el aprendizaje en general, yalgunos aprendizajes en particular como la lectura, la escritura y lamatemática, sólo son posibles si son “ayudados”, si se “andamia” alsujeto para su construcción.

En la perspectiva del Programa el papel del maestro y de la escuela escentral: la intervención debe ser relevante, debe ser oportuna, debeser sostenida en el tiempo, debe ir progresando y debe ser coheren-te entre los distintos actores institucionales co-responsables de latarea educativa. En tanto el Programa es una propuesta de inter-vención didáctica sustantiva y protagónica, de intervención calcula-da y sistemática que procura superar las dificultades del estudiante,hacer docencia desde esta perspectiva no es “esperar” al desarrollocognitivo, es generarlo.

La enseñanza es la variable decisiva para generar aprendizaje

Como ya se dijo, una cosa es afirmar que el alumno construye el cono-cimiento y otra bien distinta que lo construye en soledad. Por el con-trario se reconocen los múltiples factores que intervienen en el proce-so constructivo del aprendizaje, en particular en los procesos escolaresde aprendizaje.

Así, es posible asumir que para aprender intervienen factores diver-sos, complementarios, concurrentes, que se implican y condicionanmutuamente. Sin pretender una enumeración completa ni una clasi-ficación rigurosa, es posible decir que en el proceso de aprendizajeintervienen:

los saberes y estructuras cognitivas de las que disponen los suje-tos que aprenden (mucho se ha hablado en los años últimos de las“ideas previas” y su influencia);

factores propios del contenido a aprender, de su complejidad epis-temológica y también de su historia como contenido escolar;

factores vinculados al ámbito social amplio de procedencia de losalumnos;

factores vinculados al ámbito social inmediato (básicamente laspautas culturales del entorno familiar, a su estándar de vida, etc.)

factores vinculados al ámbito escolar general, básicamente lo quepodemos denominar las características de la cultura institucionalen general;


factores derivados de la actividad específica de los maestros como“enseñantes”: sus propuestas didácticas, metodológicas, las for-mas de organizar la interacción, las ayudas que ofrecen, los modoscomunicativos, etc.

No hay dudas que todos estos elementos tienen influencia en los pro-cesos de aprendizaje y pueden actuar por lo tanto positiva o negativa-mente en cada alumno. Hay investigaciones empíricas que demuestranesta incidencia y aunque es difícil acordar en su cuantificación, sípuede establecerse que por más extremas que sean las condicionessociales, ambientales, del entorno “careciente”, “vulnerable, “empo-brecido”, todo sujeto puede aprender en la media que reciba la ayudapertinente y oportuna para andamiar el proceso constructivo que elaprendizaje entraña.

En este sentido, las representaciones y expectativas de los docentesacerca de las posibilidades de aprender de los niños en condiciones depobreza tienen gran importancia como factor que potencia o inhibe suscapacidades, y que por tanto, incide de manera significativa en suslogros de aprendizaje. La “profecía de autocumplimiento” tiene altoimpacto en el ámbito educativo: la expectativa de que algo sucedaaumenta la probabilidad de que realmente acontezca.

Dicho de otro modo y concluyendo, podemos decir que de los fac-tores intervinientes en el proceso educativo, el que indudablemen-te marca un umbral diferencial es el vinculado a la enseñanza: unniño no aprende si no recibe la enseñanza adecuada, en términoscualitativos y también cuantitativos.

Porque en buena medida los otros condicionantes mencionados pue-den ser compensados, neutralizados, o aprovechados, según sea elcaso, a partir de la intervención profesional apropiada de los docentes.

La repitencia no es siempre el procedimiento más efectivo pararesolver problemas de aprendizaje

La repitencia es un procedimiento usual en las escuelas, cuyo objeti-vo explicito es el de intentar solucionar problemas de aprendizaje.Repetir el año significa reiterar una etapa ya transitada donde, en lagran mayoría de los casos se vuelve a recorrer el mismo trayecto y serealizan una y otra vez las mismas actividades que no fueron exitosas,para seguramente, repetir también los errores.

Esta práctica se basa en el supuesto elemental de que la misma pro-puesta de enseñanza (o casi la misma) generará un año después,otros efectos distintos a los que generó un año antes.

Si bien el estado actual de las ciencias de la educación, de la didácti-ca y de la psicología educativa desmienten los fundamentos de laopción por la repitencia, muchas escuelas y docentes la realizan coti-diana y acríticamente.


La repitencia se sustenta en una pedagogía tradicional cuyas meto-dologías de enseñanza se basan en la reiteración, la ejercitación repe-tida hasta el cansancio (copias de renglones, resolución de numero-sos cálculos descontextualizados, memorización de lecturas o poesí-as, etc.). Si el niño no pudo establecer las conexiones deseadas, lasolución es seguir insistiendo, reiterando los mismos estímulos hastaque se establezcan tales conexiones.

Ahora sabemos, desde el marco conceptual que genéricamentedenominamos “constructivismo”, que el aprendizaje sucede muy deotro modo, al menos para los conocimientos complejos que la escue-la debe transmitir como lo son la lectura, la escritura y el cálculomatemático.

Paradojalmente son algunas interpretaciones erróneas de esas mismasconcepciones constructivas del aprendizaje las que también vinierona legitimar, desde otro ángulo, el valor de la repitencia. Básicamenterefieren al reconocimiento de la existencia de tiempos personales deadquisición de los aprendizajes, de su carácter de construcción progre-siva y procesual, de las etapas evolutivas “naturales”, etc. Entonces, larepitencia aparece como una suerte de “moratoria”, un período degracia durante el cuál se espera que el alumno “madure”, como unafuerza interior en desarrollo, frente a lo cuál poco o nada tiene quehacer la intervención social, sea como enseñanza formal o no formal.

La literatura actual2 en la materia viene a aclarar estar confusión teó-rico-didáctica que había condenado al maestro a ocuparse de losniños que de todos modos pasarán “para que pasen bien”, disminu-yendo su atención hacia los que presentan dificultades, y destaca laimportancia que adquieren las modalidades de trabajo docente en elproceso de construcción de conocimiento. Por tanto, es posible plan-tear una alternativa pedagógica superadora, que anticipe los proble-mas y ordene la propuesta de enseñanza para su resolución

En relación al aprendizaje de la lectura y de la escritura, eje de losinicios de la escolaridad, diversos especialistas de distintas corrien-tes teóricas ponen de manifiesto que este proceso tiene una dura-ción que excede la del primer año. En este sentido, un director quetenga una visión de ciclo, más que de año escolar, contribuirá a darcontinuidad y gradualidad al proceso de aprendizaje, coincidiendocon quienes consideran que la repitencia es un corte arbitrario, quepone en riesgo el proceso de aprendizaje de los alumnos puesto quelo condena a una “vuelta atrás” en lugar de habilitar el espacio parasu continuidad3.


Rosa María Torres; “¿Qué (y cómo) es necesario aprender?” ; Ed. Libresa, Quito, 1994.“Philippe Perrenoud; “La construcción del éxito y del fracaso escolar”; Ediciones Morata, Madrid, 1990.

2

Para profundizar esta cuestión remitimos a la lectura del documento preparado especialmente en el marco delProyecto: “Todos pueden aprender - Lengua escrita en 1er grado” por Sara Melgar y Marta Zamero.

3

Un alumno con dificultades en sus aprendizajes en este primer año alque se lo hace repetir padece un doble fracaso: porque no aprendió(cuando se supone que debería haberlo hecho) pero además porquedebe volver al inicio. Esta vivencia acarrea actitudes de huida o rebel-día: alumnos que se “portan mal”, que se sientan en el fondo, quegarabatean los cuadernos, que agreden y que se agreden en silenciomarginándose de sus compañeros y de las tareas del grupo.


LA ENSEÑANZA INICIAL DE LENGUA Y MATEMÁTICA


ENSEÑANZA INICIALDE LA LENGUA ESCRITA

Y LA MATEMÁTICA

PERMITE

REQUIERE

Leer en formacomprensiva

Producir textos

Resolver problemasmatemáticos

Maestro: rol clave

Papel de la escuela:central Considerar la alfabetización

como proceso a dos años

Tener en cuenta elritmo del alumno

Pensar en ciclos

Inclusión social

FICHA 1

APUNTES: LA PROMOCIÓN ASISTIDA

La estrategia denominada “Promoción Asistida” en el marco de estePrograma se orienta hacia la construcción de instrumentos didácticos einstitucionales que disminuyen las posibilidades de fracaso en la enseñan-za a través de la búsqueda de alternativas en:

Las formas de enseñanza.

Las formas de evaluación.

La visión de ciclo para el proceso de construcción de aprendizajes enla lectura, la escritura y la matemática.

Consideramos que:

Las dificultades en los aprendizajes pueden superarse si se encuen-tran las propuestas didácticas apropiadas para las necesidades y lasposibilidades de los niños.

Es necesario modificar la forma tradicional de enseñar, de organizarla escuela y de realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje delos alumnos, para que todos logren los aprendizajes previstos o vayanen el camino de hacerlo.

La promoción asistida se define como el proceso mediante el cual se dacontinuidad al trayecto educativo de los alumnos entre primero y segundoaño a través de un pasaje directo “asistido”. Este pasaje directo es asistidoporque es condición ineludible que esté acompañado de una serie de medi-das de gestión institucional, didácticas y de seguimiento individualizadoque permiten garantizar hacia el fin del segundo año los logros previstospara esa etapa bianual en la casi totalidad de los alumnos.

Es importante aclarar que se adopta el concepto de promoción asistida conla intención de diferenciarlo claramente del concepto de promoción auto-mática porque expresa realidades y posturas también diferentes. La pro-moción asistida implica como elemento claramente diferenciador la crea-ción de las condiciones didácticas apropiadas que permitan garantizar ellogro de los aprendizajes previstos. Es una opción didáctica y una opciónestratégica institucional, en la que hay una triple convergencia de intencio-nalidades operantes: la del maestro, la de la escuela y la del sistema en suconjunto

Desde el punto de vista metodológico la promoción asistida replantea losfundamentos teóricos de las decisiones acerca de la opción promoción-repitencia, para poder revisar las prácticas instituidas y cooperar con losdocentes para pensar, diseñar, poner en práctica y evaluar de manera con-trolada otras estrategias frente a la problemática del fracaso escolar.


También se cuestionan las posturas que asocian necesariamente las varia-ciones en los dispositivos de promoción con la baja de calidad en los apren-dizajes o el facilismo (normalmente los docentes perciben de esa maneralas propuestas a favor de la promoción). Por el contrario, la promociónasistida fortalece la toma de responsabilidades de los docentes y de laescuela frente a todos los alumnos, ofreciendo una alternativa para eludirla respuesta “fácil” y poco comprometida de la repitencia.

La propuesta articula múltiples acciones que proponen un abordaje inte-gral y sistémico de la problemática del fracaso escolar. La esencia de la pro-moción asistida pivotea sobre tres principios sencillos pero fértiles paraalcanzar las metas propuestas:

Concebir al primer ciclo como una unidad pedagógica, a través de lacual los alumnos completan su enseñanza inicial de la lengua escritay la matemática inicial, y dominan las nociones matemáticas fundan-tes. Los alumnos recorren ese proceso con distintos ritmos a lo largodel ciclo, en función de sus características personales, de sus saberesprevios, y de una adecuada propuesta de enseñanza y organizaciónescolar que permita partir de esa diversidad inicial para concluir alfinal del ciclo con un generalizado logro de conocimientos y habilida-des. Dicha concepción de ciclo se apoya en que la construcción deestas competencias es un proceso que requiere un tiempo mayor alciclo lectivo, y que es mejor proteger continuando dicho proceso areiniciarlo haciendo repetir a los que pareciera lo hacen con muchalentitud.

La confianza en las estrategias activas de enseñanza, en consonanciacon los enfoques teóricos vigentes en el campo de la psicología ypedagogía cognitiva contemporánea.

El uso de la información y la evaluación como recursos del procesoeducativo. Cada alumno es evaluado con instrumentos y parámetroscomparables, identificando sus avances y sus necesidades pendientesde atención, las que efectivamente son contempladas a partir de laspropuestas de enseñanza que atienden esas necesidades, en formaespecifica, a lo largo del ciclo. Lejos de caer en el facilismo, esta pro-puesta implica una clara atención a los avances. Tal como recomien-dan todas las corrientes pedagógicas, la evaluación se aplica paratomar decisiones de enseñanza, para evidenciar y comunicar alalumno y la familia y a otros docentes de la institución, sobre loslogros de aprendizaje y no exclusivamente para poner nota o decidirsi se pasa o no de grado.

Siguiendo esos principios se proponen acciones preventivas que apuntan aevitar la repitencia y el fracaso y también paliativas, orientadas a atenuarlos efectos de la sobre-edad. Como verán, éstas no implican grandes inno-vaciones, sino que implican retomar prácticas conocidas y que dieron bue-nos resultados allí donde fueron aplicadas. Los estudios realizados en lasprovincias de la República Argentina demuestran escuelas con buenosresultados.



LOS TRES EJES DE LA PROMOCIÓN ASISTIDA FICHA 2

Visión de ciclo comounidad pedagógica

Evaluación para identificaravances y necesidadesEnseñanza activa


LA PROPUESTA DEL PROGRAMA FICHA 3

CAPACITACIÓN

EQUIPO DE SEGUIMIENTO

SISTEMA DEINFORMACIÓN

ASISTENCIATÉCNICA

De manera sintética la propuesta se compone de:

Una serie de instancias de capacitación docente, con formatos presenciales y a distancia,siempre directamente vinculadas a compartir las estrategias didácticas concretas, promo-toras de prácticas de “buena enseñanza”, que hemos denominado “secuencias didácticas”.

La asistencia técnica a los equipos directivos, para fortalecer su rol como orientadores de laimplementación de la promoción asistida.

La generación e implementación de un sistema nominal de información para el seguimien-to que incluye el diseño y la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje para losalumnos, y también el procesamiento de los resultados de dichas pruebas.

La articulación con el sistema educativo en su conjunto, a través de la constitución de unequipo local de seguimiento y la inclusión participativa de la supervisión/inspección.


ALGUNOS RESULTADOSFICHA 4

La aplicación del programa ha evidenciado resultados alentadores4:

El primer gráfico muestra la cantidad de alumnos que en el primer año tenían resultados mediosaltos y altos y bajos. De un total de 7221 alumnos, el 27% (1969) eran candidatos a repetir. Elsegundo gráfico muestra los resultados al final del programa. Se observa que la gran mayoría delos alumnos que estaban en riesgo de repetir en primer grado en el año uno de aplicación, asistena tercer grado en el año tres de aplicación.

UNICEF Oficina de Argentina-Asociación civil Educación para Todos, 2009. Todos pueden aprender Propuestas para superar el fracasoescolar.

4

Condiciones iniciales al comienzo del programa en 1er grado

Resultados finales al término del programa

5.252 estudiantescon resultadosmedios y altos.

1.969 estudiantescon resultados bajosmenores a 45/100.

1.683 estudiantesasisten a 3er. grado.

272 estudiantesasisten a 2do. grado.

14 estudiantesasisten a 1er. grado.

27%

73%

1%

85%

14%


Los datos provienen de 127 escuelas participantes del proyecto en las provincias de Chaco, Jujuy,Misiones, Tucumán y Formosa. La fuente es del Sistema de Itinerarios Escolares Asistidos (SITIESA).

A continuación, en el siguiente gráfico, se observan los puntajes que obtuvieron los dos grupos dealumnos. Por un lado, aquellos que en primer grado habian obtenido bajos resultados, gracias a lapropuesta pedagógica pudieron obtener en tercero una buena calificación (6.8 de promedio). Porotro, se ve que aquellos niños que tuvieron altos resultados en el primer año siguieron teniendomuy buenas calificaciones en tercer grado.

El gráfico siguiente muestra la cantidad de alumnos con sobreedad en el primer grado durante elprimer año de aplicación del proyecto y la cantidad de alumnos con sobreedad en primer grado,durante el tercer año de aplicación. Se advierte que en las escuelas se reduce la cantidad de alum-nos con sobreedad cursando primer grado.

127 escuelas participantes del proyecto. Provncias de Chaco,Jujuy, Misiones, Tucumán y Formosa

Alumnos con bajosresultados en el 3eraño del proyecto.

Alumnos conresultados mediosy altos en 3er añodel proyecto.

Matrícula conedad teórica.

Matrícula consobreedad.

Las líneas de acción de los directivospara apoyar la Promoción Asistida

A los efectos de llevar adelante la propuesta, los directivos deberán organi-zar algunas actividades dirigidas a generar acuerdos de sentido con elcolectivo escolar. Algunas de estas líneas de acción son:

Clarificar la propuesta del Programa, sus fundamentos y objetivos,con el equipo docente.

Apoyar y motivar a los docentes para la efectiva aplicación de lassecuencias didácticas específicas.

Generar espacios de encuentros con docentes para analizar la mar-cha de la implementación de las secuencias didácticas

Articular las acciones de modo que el ciclo completo (y no cada año)funcione coordinada y secuencialmente para posibilitar la continui-dad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de un año a otro.

Analizar la información cuantitativa específica de la escuela: captar lainformación, registrarla, compartirla, analizarla conjuntamente con losdocentes del ciclo, difundirla e interpretarla a fin de tomar decisiones.

Identificar situaciones problemáticas que pudieran suscitarse en laimplementación de la Promoción Asistida y abordar los posibles con-flictos generados por malos entendidos, sobre entendidos (supuestos)

Instalar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisiones ypercepciones individuales de cada docente y orientada a la utilizaciónde las evaluaciones y pruebas y de la información general de la escue-la para su análisis e interpretación

Ajustar la organización institucional de modo que se potencien yaprovechen del mejor modo el conjunto de “ayudas” disponibles quecaracterizan al proyecto.

Como vemos, las actividades descritas que son necesarias para la aplica-ción del Programa a no exigen a la dirección un cúmulo de tareas nuevas,ni prácticas muy distintas de las habituales, ni supone cambios drásticos delas formas y estilos organizativos.

La novedad esta dada por la generación de acuerdos para comprometer alas partes en la realización de las tareas.


APUNTES: EL ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO Y LOSACUERDOS DIDÁCTICOS

Dirigir una escuela requiere:

Saber, para interrogarse e interpretar ciertos problemas referidos a:la vida escolar, los alumnos, las familias, el trabajo docente, la ense-ñanza, los otros agentes que hoy compiten con la escuela, la infraes-tructura escolar, la dotación de materiales educativos, las normasque regulan la institución, la política educativa, el contexto socio-económico y cultural de las familias de los alumnos.

Compromiso personal e imaginación para soñar una escuela queconsiga que los niños y niñas aprendan más y mejor, aún en contex-tos de pobreza.

Un directivo que es capaz de comprometerse con la mejora de las áreas crí-ticas de los tramos de la escolarización que ponen en riesgo los itinerariosescolares de los estudiantes y junto a los docentes implementa aquellasacciones que le ayudarán a superar los obstáculos, estará contribuyendo adisminuir el fracaso escolar y a generar un ambiente de trabajo más propi-cio y estimulante para todos.

En la implementación de toda acción educadora de la escuela se implicanun conjunto de promesas y compromisos de acción orientados hacia unameta determinada que exigen una toma de conciencia colectiva.”5

Por esto, y en el marco del Programa, la experiencia nos indica que es nece-sario establecer y formalizar acuerdos didácticos con el colectivo escolar afin de comprometer y comprometerse en la implementación, el seguimien-to y la sustentación de la propuesta didáctica.

Los acuerdos facilitan la tarea del director porque:

Viabilizan las intenciones, en tanto éstas se concretan en una serie deactuaciones específicas que hacen operativos los compromisos ygeneran corresponsabilidad.

Ayudan a efectivizar las normas de la institución, puesto que su regis-tro en forma escrita permite explicitar las reglas de trabajo.

Permiten ordenar y organizar el trabajo porque deja claro qué tipo detareas habrán de realizarse en determinado tiempo y por quiénes.

Compromete a la realización de tareas que tienen un alcance, unaforma de comunicación y una forma de verificar su cumplimiento.


Gairín Sallán, J. (1998) Enfoques y estadios de desarrollo de la gestión del centro escolar. En Gestión Escolar.Variable estratégica par una educación de calidad. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educa-ción. Chile .

5


EJEMPLOS DE ACUERDOS FICHA 5

Los acuerdos se registran en forma escrita explicitando:

Su alcance.

El criterio de verificación de su cumplimiento.

Ejemplo 1:

Estamos concientes de que el fracaso de los alumnos en nuestra escuela es un tema que noscompete como maestros. Nos hemos informado de los principios y criterios del programa PAy de las actividades que éste implica.

Nos comprometemos a aplicar de forma sostenida todas las secuencias didácticas de len-guaje en el plazo de tiempo acordado.

Ejemplo 2:

Valoramos las instancias de capacitación para poder aplicar las secuencias didácticas. Noscomprometemos a asistir al 100% de las mismas en las fechas y tiempos asignados.

Ejemplo 3:

Las reuniones efectivas son instancias clave para intercambiar ideas y reafirmar los acuerdos.Nos comprometemos a realizar encuentros con el equipo directivo 3 veces en el año y a man-tener entrevistas individuales toda vez que sea necesario para analizar la marcha del programa.

Ejemplo 4:

Sabemos que no todos los niños aprenden con el mismo ritmo. Nos comprometemos a dedi-car, durante 30 minutos, dos veces a la semana, tiempo específico con aquellos alumnos quemarchan más lentamente para recuperar sus aprendizajes.

Ejemplo 5:

Nos comprometemos a implementar las evaluaciones didácticas acordes con la propuesta yaplicarlas a todos los alumnos.


FICHA 6


Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los principios y criterios del programa,señalando que es una implementación controlada, una experiencia formativa de docentes ydirectivos y una estrategia de superación al fracaso escolar.

Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustando las fases de aplicación dela propuesta en forma sistemática.

Que todos los docentes de primer ciclo participen de las capacitaciones

Que se use la información para la toma de decisiones


Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar las secuencias didácticas.

Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para recuperar los aprendizajes delos alumnos con dificultades

Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y a la finalización del año lectivo

Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evaluaciones acordes con la pro-puesta didáctica (que incluye grillas de corrección) y las apliquen.

Que la institución defina criterios de promoción y los explicite con horizonte de ciclo.


Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendizajes en un plazo determinado

Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en términos de ciclo.

Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas de tal manera de permitir eldiálogo entre docentes y construir modelos de trabajo en equipo

Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su disposición para apoyar la pro-tección de itinerarios escolares

LOS ACUERDOS INDISPENSABLES


APUNTES: LOS ACUERDOS DIDÁCTICOS Y LAS TAREASQUE IMPLICAN

El programa requiere que el equipo directivo vaya concretando en formaprogresiva, durante los tres años del primer ciclo de educación básica, losacuerdos que permitan implementar y sostener las secuencias didácticas.

Cada acuerdo implica la preparación y organización de una serie de tareas,que se irán desarrollando a lo largo de los tres años.

Podemos agrupar los acuerdos en tres tipos, según sean de punto de parti-da o fundamentales, de enseñanza o de gestión.


Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los princi-pios y criterios del programa, señalando que es una implementa-ción controlada, una experiencia formativa de docentes y directi-vos y una estrategia de superación al fracaso escolar.

Sentido del acuerdo

Garantizar la comprensión de los principios y criterios del programa.Generar convicción y compromiso.

Tareas para cumplir con el acuerdo

Organizar y coordinar reuniones y entrevistas; elaborar carteles, afi-ches; diseñar otras formas de comunicación posibles y viables, segúncada realidad.

Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustandolas fases de aplicación de la propuesta en forma sistemática.

Sentido del acuerdo

Garantizar poder situarse en un marco de mediano plazo y no el díaa día.


Agendar instancias pautadas anuales de revisión general; por ejem-plo, reuniones para evaluar la marcha de la aplicación de las secuen-cias didácticas.

Que todos los docentes de primer ciclo participen de lascapacitaciones

Sentido del acuerdo

Garantizar que la institución se apropie del saber experto y de la pro-puesta didáctica.


Participar de las capacitaciones y generar las condiciones institucio-nales para la concurrencia.

Que se use la información para la toma de decisiones

Sentido del acuerdo

Ordenar el análisis de situación y generar acuerdos sobre basesobjetivas.


Utilizar la información que proveen las evaluaciones para tomar deci-siones sobre la gestión del aula.


Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementarlas secuencias didácticas.

Sentido

Aprender en la práctica; probar y convencerse de que el programa daresultado.


Participar en las actividades de capacitación. Leer todos los materia-les asignados. Identificar temas que requieran mayor profundización.

En este Programa, los docentes participan de instancias de capacitacióny en ellas se insiste que la propuesta de enseñanza debe ser implemen-tada de modo ordenado y sistemático. Esto no es una solicitud capricho-sa sino que intenta resguardar el derecho de los niños a aprender con-tenidos difíciles a lo largo de un ciclo completo y a la vez plantear el ejer-cicio por parte del docente que a medida que desarrolla una propuestade modo prolijo y fundamentado realiza un importante aprendizajemetodológico, a partir del cual él mismo puede enriquecer la propuestade base. En uno y otro caso se requiere una implementación organizada,prolija, completa y una marcha acompasada y sostenida a lo largo de losaños del ciclo.


La propuesta de alfabetización, por ejemplo, combina diversos tipos deconocimientos (conocimientos de la lengua escrita como patrimonio cul-tural, como sistema alfabético y como estilo), combina unidades lingüísti-cas diferentes sobre las que debe recaer el trabajo (texto, oración, palabra,sílabas, letras, formantes de palabras), combina tareas individuales ycolectivas, de aula, de juego, de patio y de biblioteca, tareas presenciales ypara la casa, es decir un conjunto importante de conocimientos y expe-riencias cuya articulación no es sencilla pero que está suficientementelograda en la secuencia de tareas como para garantizar que los niñostomen contacto, exploren y vivencien todos los aspectos necesarios parauna buena alfabetización inicial.

Pero estas cualidades de la propuesta se preservan si los docentes reali-zan una implementación completa de las secuencias, con un el desarro-llo de todas las tareas sucesivas. Recordemos que la tarea es la unidad detrabajo en el aula, que supone un determinado tiempo atencional de losniños, tiene un objetivo preciso y un producto esperado claro y diferen-te por vez. Es una unidad de enseñanza para el docente y de trabajo yaprendizaje para el alumno. Las tareas proponen el trabajo sobre unida-des cada vez más complejas de lectura comenzando por el texto y termi-nando en la letra y tienen una estructura recursiva que hace que losniños vuelvan una y otra vez sobre los textos, oraciones y palabras queestán aprendiendo.

Por eso, de parte del equipo directivo, cuidar esta sucesión organizaday completa a lo largo del año y del ciclo garantiza la articulación entrelos años y la oportunidad de para que todos los alumnos puedan explo-rar la lengua escrita. En este sentido también es importante que lasdiferentes secciones de una escuela marchen acompasadamente nosólo para que los docentes puedan conversar, comparar y redireccionarjuntos algunas acciones sino para que la escuela esté garantizando lasmismas oportunidades a todos los niños, independientemente de lasección a la que pertenezcan.

Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias pararecuperar6 los aprendizajes de los alumnos con dificultades

Sentido

Comprender que no todos los alumnos aprenden de la misma mane-ra ni el en mismo tiempo y que algunos alumnos requieren asistenciapara promover.


Impulsar a los maestros para que adapten y construyan estrategiasdidácticas para diversificar las experiencias de aprendizaje de losalumnos.

Realizar una visita de aula semanal durante el primer año a cadagrado.


“Recuperar aprendizajes” hace mención a la intensificación de tareas donde los alumnos están flojos. Se trata deagrupar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y prestarles más apoyo y atención en esas áreas.

6

Revisar las evaluaciones objetivas de X grados durante los primeros4 meses para identificar los alumnos que requieren diversificar eintensificar sus experiencias de aprendizaje.

Proponer al maestro que utilice X tiempo de la clase para que se juntecon los alumnos de ritmo más lento.

En este Programa, la idea de proceso sostiene toda la enseñanza del ciclo.En ese sentido, los tiempos destinados a la recuperación o intensificaciónde los aprendizajes para aquellos niños que requieren más enseñanza departe de sus maestros o una atención particular, también están concebi-dos dentro de la estructura de ciclo como partes previsibles del proceso.

Por eso el equipo directivo tiene que sostener de manera activa la articu-lación del proceso para que estos momentos signifiquen una continuidadpara los niños y niñas y no una ruptura con el consecuente riesgo de dis-criminación. Para ello conviene recordar que durante las etapas deintensificación o recuperación los niños no han de transitar propuestasdegradadas o disminuidas (como suele suceder cuando se vuelve a ense-ñar las letras o se propone actividades de aprestamiento) sino queencontrarán la misma propuesta que durante los momentos de enseñan-za común.

Garantizar esta propuesta es sustancial para que los alumnos puedansuperar sus dificultades; por eso el equipo directivo tendrá que cuidarque durante el primer ciclo en los momentos de recuperación se imple-menten secuencias didácticas como las que se han desarrollado duranteel año para la totalidad de los niños.

Pero además es necesario insuflar en el equipo de cada institución unasana paciencia pedagógica, esto es, una postura activa de enseñanza yuna confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los niños.Hemos insistido en que un año no es un lapso que haya sido fijado porningún especialista en la materia como periodo en el que hay que cerrarun aprendizaje tan difícil como el de la alfabetización.

Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y ala finalización del año lectivo

Sentido

Dar oportunidad, a los alumnos que lo requieren, de estar más tiem-po con el maestro (aumentar el tiempo de enseñanza contribuye amejorar la calidad de los aprendizajes).


Definir las semanas que al comienzo y al final del año lectivo seránutilizadas para recuperar aprendizajes.


Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evalua-ciones acordes con la propuesta didáctica (que incluye grillas decorrección) y las apliquen.

Sentido

Pasar de la lógica de evaluación por niveles a la lógica de cambios deposicionamiento.

Las pruebas pareadas y los criterios permiten ver los desarrollos delalumno

La evaluación centrada en criterios obliga a precisar parámetros ymejora las estrategias de seguimiento pedagógico de los alumnos

Reconocer, por medio de patrones de medida iguales para todos, loslogros y las dificultades de cada sección.

Identificar aquellos que estén en situación más desfavorable y refor-zar su asistencia pedagógica.


Aplicar evaluaciones didácticas únicas y homogéneas para todos losalumnos de un mismo año (1ºA, 1º B…)

Elaborar criterios de evaluación coherentes

Evaluar competencias claramente definidas

En la evaluación de los niños del primer ciclo existen práctica difundidasy habituales y así la evaluación se suele realizar comparando a los niñoscon algunos parámetros fijados de modo universal, o comparando lo querealiza un niño en relación con lo que realiza otro, o bien comparando loslogros de los alumnos con las expectativas fijadas de antemano por eldocente.

Este Programa plantea un modo de evaluar respetuoso de la singularidaddel niño frente a los difíciles aprendizajes que realiza en el primer ciclo.Es un modo de mirar los progresos de los alumnos para identificar en quélugar de avance (eventualmente, de estancamiento) se encuentra posi-cionado en relación con su punto de partida.

Esta noción de posicionamiento no está vinculada con las prácticas quehemos referido sino que nos muestra, como resultado de la evaluación,el lugar donde se encuentra un niño en función de las situaciones didác-ticas que haya podido experimentar, vivenciar.

Por eso es sumamente importante que el equipo directivo garantice quetodos los niños puedan ser evaluados con pruebas similares y que estaspruebas estén en relación directa y estrecha con lo que sus maestros leshan enseñado.


Que la institución defina criterios de promoción y los explicite conhorizonte de ciclo.

Sentido

Facilitar el continuo de la trayectoria escolar y definir las medidas deasistencia individual.

Lograr acuerdos entre y para el ciclo.


Aplicar criterios de promoción acordados.


Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendiza-jes en un plazo determinado.

Sentido

Facilitar la verificación de logros y la elaboración de los mismos.


Clarificar las expectativas de logro para el ciclo (que están definidasen los currículos nacionales).

Dar a conocer los parámetros indicativos para cada tipo de logro.

Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en tér-minos de ciclo.

Sentido

Compartir visiones y articular acciones; fortalecer un proceso cohe-rente de enseñanza.


Desarrollar la práctica de las planificaciones entre grados sucesivosdel mismo ciclo.

Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas detal manera de permitir el diálogo entre docentes y construirmodelos de trabajo en equipo.

Sentido

Visualizar los efectos que producen los agrupamientos de niños yniñas y la asignación de los maestros.



Revisar y explicitar los criterios para organizar los grupos de clase yasignar a los maestros.

La institución escolar ha asumido históricamente la función social decontactar a las nuevas generaciones con el conocimiento que la socie-dad considera valorable y que ha resuelto preservar y transmitir. Laescuela tiene sus puertas abiertas para cumplir con este mandato.

Cuando los aprendizajes que los niños tienen que realizar para apropiar-se de contenidos de la cultura son complejos y difíciles como en el casode la lectura y la escritura, las expectativas no pueden ser inmediatas.

Por el contrario, es pedagógicamente razonable que frente a la enseñan-za de estos contenidos se piense en un recorrido completo de un ciclo,(que obviamente se continuará en el resto de la escuela primaria), en laexplicitación de logros parciales y muy concretos y en un modo de dialo-gar con los pares docentes para ir construyendo juntos el camino.

Pensemos en el siguiente caso: generalmente las planificaciones expre-san como meta que los niños tienen que leer y escribir en primer ciclopero no establecen ningún logro intermedio. Una postura interesantepara el equipo es plantearse en la continuidad del proceso, y como garan-tía del mismo, algunos hitos que marquen pequeños progresos logrados,por ejemplo cuando los niños no pueden leer convencionalmente pero sípueden leer globalmente (los docentes dicen que leen “de memoria”)algunas palabras que ya han trabajado mucho. Ese es un logro importan-te que puede evaluarse rápidamente en una actividad de lectura de pala-bras escritas en carteles en el pizarrón y que funciona para que el equipovaya teniendo conocimiento de los progresos intermedios y que puedaconversar sobre ellos con los colegas y eventualmente con los padres.

Del mismo modo, los avances parciales en la escritura deben tomarsecomo escalones del proceso. Los docentes suelen quejarse de que susalumnos escriben palabras omitiendo algunas letras o confundiendootras. Pero ir omitiendo y confundiendo cada vez menos es un logro par-cial y puede serlo durante un largo periodo. Mientras no haya estanca-miento, como hemos dicho, los tiempos pueden ser breves o prolongadospero el aprendizaje se está produciendo y eso da señales de que la plani-ficación de la enseñanza está dando sus frutos.

La experiencia nos muestra casos de instituciones en las que las seccio-nes de primer ciclo trabajaban con planificaciones diferentes y cuandoempezaron a desarrollar una misma propuesta, los docentes comenza-ron a tener parámetros para comparar situaciones, para conversarsobre los logros de los grupos y sobre el modo particular de enseñanza dedeterminados contenidos.


En general, el docente que deja de sufrir la soledad del trabajo individualy comparte con sus colegas las dificultades de la tarea alfabetizadora,mejora su práctica en el aula.

Por eso el equipo directivo, al impulsar estos acuerdos de gestión no sólofacilita la tarea de los docentes sino que acerca la institución escolar alcumplimiento del mandato socialmente otorgado que es la de vincular atodos los alumnos con el conocimiento.

Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su dispo-sición para apoyar la protección de itinerarios escolares

Sentido

Maximizar las oportunidades de éxito escolar


Tomar decisiones sobre los criterios de promoción, sobre los alum-nos que hay que apoyar (“asistir”) y designar a los docentes que pue-dan asistir a estos alumnos.

La búsqueda de consenso para lograr este acuerdo puede encontraralgunos obstáculos que el equipo directivo debe analizar previamente yaque una práctica habitual y bien intencionada en las escuelas ha sido elagrupamiento de los niños en clases o secciones “homogéneas” con elobjetivo de que aprendan más y mejor.

Las comillas de esta palabra intentan llamar la atención sobre una con-cepción que puede haber sido productiva en un determinado momentode la historia pero hoy carece de fundamentos pedagógicos. Que losadultos propongamos una escuela graduada (que es la mejor escuela quehemos podido pensar para todos) no significa que los aprendizajes de losniños sean graduados. En otros términos, por más que la escuela sea gra-duada, algunos alumnos necesitarán un ciclo para aprender lo que aotros les demandará un año. Estas diferencias se mantienen a lo largo detoda la vida también en los aprendizajes que suceden fuera de la escuela.

Pedagógicamente es perjudicial que los niños que tienen tiempos máslentos sean agrupados en secciones especiales ya que en general en éstasno se trabaja mejor y con más enseñanza sino que se tiende a disminuirel ritmo y pauperizar la propuesta.

El equipo directivo tiene que preservar el derecho que los niños tienen adisfrutar de los aprendizajes en la diversidad. Alfabetizarse no es sólo unacuestión cognitiva, es un proceso social donde se aprende, por ejemplo,a esperar en silencio hasta que hable el compañero al que le cuestatomar la palabra, a ayudar al que tarda un poco más, a tolerar respues-tas que uno considera erróneas, a colaborar con otros para marchar jun-tos. No es casual que el proceso de alfabetización sea considerado unconstructor de ciudadanía.


En esa formación, es sustancial que los grupos sean heterogéneos yaque es inevitable que los niños discriminen a los que han sido agrupa-dos porque son más lentos o han fracasado. Una escuela no debería daresos ejemplos. Por el contrario, es muy interesante el proceso que sedesata cuando una institución decide marchar con todos los niños jun-tos para que ellos mismos aprendan que si bien no son todos iguales,igualmente pueden aprender.

Esto requiere una reorganización de grupos sobre criterios explícitos ypedagógicamente fundamentados; en este sentido, sabemos que losniños no aprenden más estando con aquellos que saben menos, seaprende más en grupos donde se interactúa con otros que tienen sabe-res diferentes.

Un componente esencial en este proceso es que el docente debe estarimbuido de una fuerte convicción de que todos pueden aprender si se lesbrinda la enseñanza específica, suficiente y oportuna.

Asimismo, en las instituciones que existen secciones especiales, hay quereflexionar sobre si es sano que un docente se encargue de trabajarsobre el fracaso que se produce en el primer ciclo. Si la institución asumecomo desafío bajar la repitencia y normalizar gradualmente la sobreedadtambién tiene que plantearse la reorganización de los grupos de alumnosy de docentes para distribuir la carga del fracaso que la institución estáenfrentando y posicionar a los mejores docentes al frente de gruposheterogéneos.

Que la escuela comunique el proyecto a las familias

Sentido

Lograr el apoyo de la familia a un proyecto que impacta en las activi-dades de clase, en las tareas que los alumnos llevan al hogar y quepermite logros en el aprendizaje de los alumnos.


Elaborar estrategias de comunicación con las familias, haciendoénfasis en que se trata de un proyecto de enseñanza inicial de lenguaescrita y matemática

Comunicar a las familias que se está dentro de este Programa es sinó-nimo de informar acerca de los pequeños avances de los niños en eldifícil proceso que recorren para alfabetizarse.

Desde este Programa se asume que las familias pueden colaborar envarios aspectos pero no en la función de enseñanza de los contenidos quees propia de la escuela y por lo tanto indelegable.


Las tareas que los niños llevan a sus hogares son para ejercitarse o prac-ticar contenidos que ya han aprendido y realizado en el aula y que eldocente propone como tareas para que ellos logren mayor autonomía yasunción de la responsabilidad.

Las tareas en todos los casos requieren que las familias organicen unhorario para que los niños las pueda realizar, que los escuchen cuandocuentan lo que hicieron en la escuela, recitan o cantan una nueva estro-fa o canción, cuando muestran el texto que están aprendiendo, leen unalista de palabras para repasar, entre otras tareas de igual nivel.

Estas actividades están pensadas para ser resueltas con familias cuyosmiembros pueden no tener una buena alfabetización ya que el sujetoactivo en la resolución de las mismas será siempre el alumno y no suspadres.

La escuela convoca a las familias generalmente para comunicar los resul-tados de evaluaciones y para tratar de modo compartido los problemasque enfrentan los niños y lograr apoyo para procesos de mejora. No eshabitual que los padres de familia sean convocados para mostrar progre-sos mínimos de los alumnos.

En este sentido convienen que el equipo directivo tenga claridad en lainformación que la familia requiere para acompañar el proceso escolaren el marco del Programa, en principio para que los padres no se sientandemandados en acciones que no les corresponden, como la de enseñar,pero que sí comprendan el valor del apoyo que se les pide en el hogar enla organización diaria del tiempo para la tarea, en la escucha atenta y enla celebración y aliento frente a logros aún pequeños.

Para que este aliento se fomente en la familia, debe ocurrir en la vida delos niños dentro de la escuela desde la mirada de los adultos encargadosde su educación.



APUNTES: LA PREPARACION DE ACUERDOS ES TAREAINTERNA DEL DIRECTOR

Los acuerdos se desarrollan en diferentes periodos a lo largo de tres años.Si bien en el primer año se hace énfasis en la necesidad de acordar algunosy en los años siguientes otros, tal distinción responde a la lógica del progra-ma dado que unas tareas se realizan en forma preparatoria a las siguientes.

El proceso de construcción de acuerdos va a requerir del director trabajaren diferentes fases o momentos. Uno es interno, es el que realiza el equipodirectivo internamente, de preparación del acuerdo y de su seguimiento ymonitoreo. Otra es la que pone en juego cuando se enfrenta a los equiposdocentes para concretar esos acuerdos, formalizándolos y revisando lasmaneras de llevarlos a la práctica.

A los efectos de preparar un acuerdo con el colectivo escolar,durante el primer año, el director deberá asegurarse de:

a) Conocer en profundidad el contenido del acuerdo.

Durante este proceso los directivos deberían poder explicar el sig-nificado y las implicancias positivas que tendría el acuerdo deimplementar el Programa a los efectos de la mejora de los apren-dizajes de los alumnos. Para esto, es necesario que los equiposdirectivos estudien los documentos de la serie Todos puedenAprender y ejerzan el liderazgo pedagógico, orientando, despejan-do dudas y motivando a los actores involucrados.

b) Valorar la viabilidad del acuerdo en la institución escolar

En esta fase los directivos deberían plantearse cómo hacer viablela implementación de la propuesta en el centro educativo:

Los equipos directivos deberían formularse las preguntas quesiguen y elaborar un diagrama con estos puntos, a fin de discu-tir con el equipo docente en instancias posteriores:

¿Cuáles son las fuerzas favorables?

¿Cuáles son los obstáculos?

¿Cuál es el balance?

¿Cómo contrarrestar las fuerzas desfavorables?

c) Elaborar uno o más instrumentos que faciliten la difusión de lapropuesta

Para esto el director podrá pensar en la forma más eficaz paradifundir la información en su escuela. Por ejemplo, podrá crear undispositivo (afiche o cartel) para formalizar los acuerdos operati-vos a los que se llegue para poner en práctica la propuesta y quesirvan también para monitorear el cumplimiento del compromiso.Se recomienda tomar en consideración estos elementos:

Utilizar un espacio visible y accesible a los docentes para ponerel cartel que informará sobre los acuerdos a los que se llegue.

Buscar una forma creativa para que se pueda visualizar laforma en que se van cumpliendo los compromisos.

En todos los casos será importante comunicar que:

La participación en el programa es una decisión institucional

Se trabajará el desarrollo de capacidades a través de la aplica-ción de las secuencias didácticas que propone el Programa.

La meta común es que todos los estudiantes mejoren susaprendizajes.

El director apoyará las acciones y facilitará la participación enlas actividades de capacitación.

Se contará con asistencia técnica.

d) Crear espacios y tiempos para la discusión del acuerdo

Es importante pensar en la disposición de tiempos y espacios para lasdecisiones en torno al acuerdo. Se sugiere seguir estos pasos:

Planificar las reuniones

Establecer el objetivo de la reunión

Recopilar o preparar material que servirá de apoyo a la reunión

Preparar, si es necesario, material de lectura, datos de la escue-la, información de autoridades del MEC, etc.

Si el proceso coincide con el comienzo del año puede utilizar laprimera reunión con el equipo docente para informar sobre elproyecto.


e) Diseñar instrumentos para monitorear los procesos y resultados

Se trata de analizar la información de la implementación para ponde-rar la necesidad de ajustes, apoyos externos asesoramientos u otrasmedidas.

En base a instrumentos sencillos se podrán monitorear los procesosy resultados sobre la base de lo que los docentes efectivamentehacen: evaluaciones didácticas; selección de textos, ambientación delaula; cuadernos de alumnos.

f) Trabajar con quienes no están cumpliendo el acuerdo

Es frecuente que haya personas que no están pudiendo o queriendocumplir con el acuerdo, por eso el directivo deberá estar atento paraidentificarlos, analizar con ellos las causas y brindar el apoyo necesa-rio. En estos casos es aconsejable realizar entrevistas personales ogrupales.

Analizar la información sistemática y asistemática de la implementa-ción para ponderar la necesidad de ajustes, ayudas externas, aseso-ramiento y otras medidas.



APUNTES: LA CONSTRUCCION DE LOS ACUERDOS ENINTERACCION CON LOS MAESTROS

Para construir y realizar el acuerdo en interacción con el equipodocente las tareas del director giran en torno a:

a) Concretar las instancias previstas para dar a conocer el conte-nido de los acuerdos: las reuniones

Las reuniones explicativas y de intercambio de opiniones podránser generales, de ciclo o por grados. La experiencia señala laimportancia de:

Aportar material de lectura para que los docentes lean previamen-te a la reunión de tal manera que puedan preparar preguntas.

Entregar material en el momento de la reunión: testimonios,ejemplos, datos relevantes que hacen a la propuesta de mejorade los aprendizajes, ya que esto reforzará la comprensión ymotivación de los docentes por participar.

Apoyarse en los docentes más receptivos y entusiastas

Reafirmar la idea que la participación en el programa es partedel proyecto.

Recordar a los maestros que la implementación del programano requiere una sobrecarga de trabajo.

b) Generar espacios y tiempos para analizar, reflexionar y aclarardudas

Es importante que el director genere estos pequeños espacios for-mativos para debatir sobre los acuerdos, intercambiar ideas, acla-rar dudas. Deberá recordar a los docentes que las actividades delas secuencias didácticas serán acompañadas y monitoreadas porla dirección a través de los cuadernos de los alumnos, las pruebas,las visitas pedagógicas, entre otros.

c) Formalizar el compromiso a través de un acuerdo operativo

Se trata de establecer con claridad y precisión las cuestionesesenciales que conlleva poner en práctica la propuesta de ense-ñanza en el marco del Programa. Para esto es útil emplear un tipode soporte, que quede a la vista de todos, para dejar en claro elesquema de trabajo, indicando el tiempo en el cual se aplican lassecuencias didácticas y las personas a cargo.

d) Brindar apoyos específicos según situaciones particulares.

Aquellos docentes que tengan grados más numerosos o con máscomplejidades, necesitarán de apoyo especial.

e) Definir el mecanismo para ir registrando dudas, procesos fallidos.

f) Utilizar los recursos de asistencia técnica previstos para con-sultar las dificultades.



ACUERDOS Y TIPOS DE TAREAS PARA ELPRIMER AÑO DE APLICACIÓN

FICHA 7

A modo de ejemplo se detallan los acuerdos que deberían elaborarse para el primer año de aplica-ción y esbozaremos los que deberían implementarse en el segundo y tercer año.

Tarea interna del equipodirectivo en la preparación yseguimiento/monitoreo delacuerdo

Tarea del equipo directivo eninteracción con los docen-tes para la construcción yrealización del acuerdo

Primer año

Comprometer en la aplica-ción experimental

Que todo el equipo tengaconocimiento y comprendalos principios y criterios delprograma.

Implementar secuencias

Que los maestros del pri-mer ciclo se comprometana implementar las secuen-cias didácticas.

Recuperar aprendizajes

Que los maestros de pri-mer ciclo desarrollen es-trategias para recuperarlos aprendizajes de losalumnos con dificultades

Conocer los principios, fun-damentos de la PA.

Situarlo en el contextoescolar. Realizar análisisde viabilidad (fuerzas favo-rables y riesgos).

Crear un soporte físico(afiche, acta, carpeta)

Diseñar y crear espaciospara la decisión que ha deconstruir cada acuerdo

Adaptar o diseñar instru-mentos sencillos para mo-nitorear proceso y resul-tados sobre lo que efecti-vamente hacen los docen-tes (evaluaciones didácti-cas, selección de textos,ambientación aula, cua-dernos de alumnos)

Estar alerta para identifi-car y apoyar a los que noestán pudiendo o querien-do cumplir el acuerdo

Analizar la información sis-temática y asistemática dela implementación paraponderar la necesidad deajustes, ayudas externas,asesoramiento.

Concretar las instanciasprevistas (reuniones) paradar a conocer el contenidosobre el cual acordar.

Fijar tiempos y diseñar elmecanismo de análisis ydebate.

Confirmar y formalizar elacuerdo conforme el so-porte previsto, incluyendoel tiempo en el cual se apli-can, las personas a cargo.

Prever ayudas mutuas y a-poyos específicos según lassituaciones particulares.

Definir el mecanismo parair acumulando dudas, pro-cesos fallidos, dificultades.

Utilizar los recursos de a-sistencia técnica previstospara directivos y docentesa fin de consultar dificul-tades concretas.

Continua en página siguiente.


Segundo año

Organizar las seccionesdel primer ciclo (alum-nos y docentes).

Comunicar a las familias.

Aplicar la promociónasistida.

Tercer año

Evaluar en forma com-parable.

Fijar una meta y soste-ner la orientación haciaella.

APUNTES: LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS CONLOS ACUERDOS

De acuerdo a sus funciones en el marco de la PA, los equipos directivosponen en acción algunas competencias clave para desarrollar los acuerdos:el liderazgo, la comunicación, el trabajo en equipo y el manejo de los con-flictos.

Estas competencias de gestión, residen en el encadenamiento de un con-junto de esquemas operativos articulables para resolver un mismo proble-ma y transferibles a la resolución de otros. Constituyen, además, un tejidofuertemente interconectado. En consecuencia toda distinción entre unas yotras competencias es en cierta medida arbitraria y toda estrategia para laformación de “una” de ellas implica incidir en la formación de otras.

Haciendo esta salvedad, mencionaremos las competencias que se ponenen acción para gestionar los acuerdos.

La competencia para la CONSTRUCCION DE EQUIPOS y el apoyoa los docentes para la aplicación de las secuencias

En el marco del programa promoción asistida, el trabajo en equipo, es decirel trabajo colaborativo entre directivos, docentes y demás personal de lainstitución, asume mayor importancia al momento de organizar e imple-mentar las secuencias didácticas y de aplicar las evaluaciones.

Un equipo de trabajo no es otra cosa que un grupo de personas colaboran-do juntas, debatiendo y compartiendo percepciones, elaborando propues-tas en común, valorando los procedimientos de trabajo en relación con losobjetivos y metas a alcanzar.

En perspectiva de equipo, es posible:

Prever formas de apoyo, especialmente a quienes tienen una situa-ción más difícil (grados más numerosos, o con más complejidades).

Desarrollar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisio-nes y percepciones individuales de cada docente, y orientada a la uti-lización de las evaluaciones y pruebas y de la información general dela escuela para el análisis y la interpretación.

Socializar los planes de trabajo de los docentes y asegurar que lasprogramaciones sean comprensibles para los demás, mostrando el“mapa” de lo que pretende hacer y enseñar en el año. Este elementoserá clave para que el equipo directivo pueda orientar y supervisar lacoincidencia entre los temas priorizados, lo efectivamente enseñadoy la coherencia de lo enseñado con lo evaluado.


Identificar los temas de cada etapa (prueba diagnóstica, secuencia deenseñanza, análisis de resultados, criterios de promoción, etc.) y pla-nificar formas de tratamiento para el conjunto del personal de laescuela

Reorganizar la institución para que el ciclo completo (y no cada año)funcione coordinada y secuencialmente, para posibilitar la continui-dad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de uno a otro año.

Revisar y explicitar los criterios de organización de los grupos declase y la asignación de los maestros.

Organizar reuniones para que el Programa sea uno de los temas de“agenda” permanentes de las reuniones generales de personal, de talforma de hacer circular la misma información de manera ordenada ypermitir su análisis e interpretación.

Las reuniones constituyen la herramienta fundamental del equipo. En lareunión el equipo analiza, debate, toma decisiones, registra, elabora el“mapa de ruta”, indicando las proyecciones según las fases, elabora peque-ños informes de avances que den cuenta de los logros alcanzados por elgrupo y de las dificultades detectadas que requieren solución, elaboramateriales de difusión, que promuevan la discusión.

Las reuniones:

pueden ser generales, de ciclo o bilaterales

pueden incluir o no lecturas previas, de testimonios, lecturas técni-cas en el momento de la reunión

deben tener agenda de los temas a tratar y el tiempo de duraciónpreferentemente preestablecido

deben establecerse los roles y las responsabilidades de cada miembro

deben promover una comunicación efectiva

deben promover que las tareas queden claramente distribuidas en suresponsabilidad y en su tiempo de ejecución, expresadas en algúnsoporte, por ejemplo:


Qué Quién(es)

Cómo Cuándo(plazos)

Con qué recursos

Por esto, en el momento de la implementación de las secuencias didácticasy realizar las evaluaciones, el directivo estructura la tarea grupal, para,entre otros:

Clarificar propósitos.

Revisar los supuestos y representaciones que los docentes tienenacerca de temas relacionados a los aprendizajes, los criterios de pro-moción, entre otros.

Definir perfiles, roles y responsabilidades.

Establecer las principales líneas de acción a desarrollar.

Explicitar las metas que se esperan lograr.

Fijar los tiempos con los que se cuenta para alcanzar dichas metas.

La competencia de LIDERAZGO y los acuerdos sobre las metasdel programa

Al trabajar sobre la dimensión pedagógica del liderazgo, en el marco de lapromoción asistida, los directores ejercen influencia para que la institu-ción ponga el foco de atención en los procesos de aprendizaje y el logro deresultados de calidad para todos los alumnos.

Promover la dimensión estratégica del liderazgo permite al director definirobjetivos y metas y de esta forma desarrollar y fortalecer, en el ámbito ins-titucional, las capacidades de autoevaluación y regulación interna, susten-tadas en mecanismos de evaluación e información.

Estas dimensiones del liderazgo se evidencian a través de acciones que losdirectivos desarrollan para:

Generar motivación y compromiso con la aplicación de la estrategia,poniendo énfasis en que apuesta a la superación del fracaso escolaraltamente comprometida con los resultados.

Planificar el desarrollo de la propuesta, es decir fijar una meta delogro clara, en su enunciación y en su cuantificación, sobre la supera-ción del fracaso escolar en el primer ciclo y cumplir la misma.

Aplicar efectivamente las secuencias, poniendo énfasis en la partici-pación de actividades de capacitación, en la lectura de materiales, enla identificación de los puntos que requieren mayor profundización.

Facilitar el uso de los materiales, la asistencia a las instancias decapacitación o a los espacios internos de intercambio, la planificaciónconjunta, la asistencia de equipos técnicos de apoyo.

Realizar visitas a las clases para observar la secuencia didáctica queaplican los maestros y hacer un registro a través de una lista de cote-jo que contenga los aspectos a observar.


Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando laacción de compañeros que logren incidir positivamente en aquellosniños que presentan dificultad.

Promover el aprendizaje colectivo entre docentes y entre el equipodirectivo y los docentes, que permita consolidar prácticas de aulacolegiadas, compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizan-do y reflexionando a partir de la propia práctica.

La competencia de COMUNICACIÓN y los acuerdos para la imple-mentación del programa y la gestión de información

El director de los centros educativos cumple un papel importante comoarticulador y enlace entre las diversas instancias que componen la comple-ja red en la que está inmersa la institución educativa. Para influir en losequipos docentes a fin de implementar estrategias que mejoran los apren-dizajes de los alumnos, generar alianzas con otras organizaciones que pue-dan apoyar el trabajo de las escuelas, negociar con padres, autoridades ymaestros, el director debe ser un comunicador eficiente que favorezca elanálisis y la discusión crítica de los problemas y establezca el diálogo comoforma de interrelación humana.

Saber comunicar internamente y con el entorno es una de las competen-cias necesarias para informar acerca de la propuesta promoción asistida,motivar para su aplicación, escuchar interrogantes, clarificar dudas, entreotras tareas inherentes a la función directiva y muy especialmente en elproceso de implementación del programa.

Para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la información esnecesario:

Presentar la información en forma concreta y clara, sin utilizar pala-bras ambiguas

Seleccionar un sistema ágil y eficaz para trasmitir la información

Establecer canales claros de comunicación para que la informacióncircule

Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la informa-ción al mismo tiempo

Lograr buenos sistemas de comunicación, permite contar con suficienteinformación para detectar y comprender el origen de posibles ejes de ten-sión, como paso previo y fundamental para resolverlos.

Promover la producción y difusión de información relevante es una mane-ra de apostar a la participación y el compromiso de los distintos involucra-dos disminuyendo los efectos del poder en el manejo de información. Peroademás, es una forma de incrementar la capacidad de aprendizaje del pro-pio centro en todos sus niveles, puesto que la circulación de informaciónpermite saber qué está sucediendo en la institución.


La comunicación, en el marco del Programa es especialmente importanteen la fase de la comunicación a las familias. Informar las particularidadesdel proyecto, plantear su impacto en las actividades de clase y las tareaspara el hogar, requiere saber seleccionar:

La información a trasmitir (el mensaje)

Los códigos en los que se basa para trasmitirla (tipo de lenguaje,expresiones, gestos).

La forma de comprenderla (el receptor selecciona el marco de refe-rencia que le otorga sentido a la información recibida y verifica lacomprensión).

La competencia de ATENCION A CONFLICTOS y los acuerdos derecuperación de los aprendizajes

El conflicto es un fenómeno inherente a toda organización, puesto que esuna manifestación natural del comportamiento humano. Concebir elconflicto como parte funcional de los procesos personales y grupales,como expresiones de insatisfacción, desacuerdos, divergencias de intere-ses latentes o manifiestas entre las personas o dentro de grupos y lasorganizaciones, es un fenómeno relativamente nuevo para las institucio-nes educativas.

Durante el acuerdo para la implementación de estrategias para recuperarlos aprendizajes de los alumnos, pueden sucederse situaciones de tensión:

Cuando se identifican (en base a la observación y a las evaluacionesobjetivas) los alumnos que requieren diversificar e intensificar susexperiencias de aprendizaje.

Cuando hay que definir los tiempos de clase en los que el maestropueda apoyar directamente a los alumnos de ritmo más lento.

Cuando hay que decidir acerca de los tiempos de recuperación ocompensación previo y posterior al ciclo lectivo.

Cuando los maestros adaptan o construyen evaluaciones didácticasacordes con la propuesta y las aplican a todos los alumnos.

Independientemente del nivel donde ocurran (institucional, docente o decontexto) y de las personas involucradas (docentes, alumnos, personal,padres, etc), los mecanismos de respuesta al conflicto se agrupan en dosbloques básicos:

respuestas poco constructivas

respuestas constructivas.


Las primeras, cuando se transforman en patrones de comportamientoante el conflicto generan efectos negativos que conducen a generar mássituaciones problemáticas y de desintegración institucional. Las segundas,aprovechan la situación que generó el problema para transformarla en unaprendizaje.

A nivel institucional la minimización del conflicto sucede cuando:

se explicitan los acuerdos y discrepancias y a través del diálogo seestablece una comunicación de doble vía,

se establecen canales de comunicación,

se definen los criterios de trabajo compartidos,

se generan instancias de coordinación.


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