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LA GÉNESIS DE LA ARGUMENTACIÓN
ORTEGA DE HOCEVAR, Susana
Universidad Nacional de Cuyo
Representante Sub-sede Mendoza. Cátedra UNESCO
1. Introducción
Quienes compartimos el interés por las problemáticas específicas del área de lectura y
escritura somos conscientes de los problemas que tienen nuestros estudiantes, en todos los
niveles, respecto a la producción escrita de distintos tipos de textos por datos provenientes
tanto de nuestras propias prácticas como de los numerosos estudios realizados al respecto.
También sabemos que estas dificultades se incrementan cuando se trata de escribir textos
argumentativos ya que no es una tarea simple precisar la intención argumentativa, estructurar
coherentemente la argumentación y adecuarla a los requerimientos del contexto.
Son numerosos los investigadores que sostienen que los estudiantes, de todos los
niveles de escolaridad, poseen un escaso desarrollo de la competencia argumentativa escrita,
tanto en comprensión como en producción (Peronard et al, 1998; Parodi y Nuñez, 1999 a,
1999 b; Sánchez y Álvarez, 1999; Benítez y Velázquez, 1999; Nuñez, 1999; Marinkovich,
1999, 2007; Perelman, 2001, Silvestri, 2002; Arnoux et al, 2002; entre otros y citando
solamente a autores de América Latina.
Estos datos plantean un desafío mayor para quienes estamos en el sistema educativo
ya que evidencia una gran paradoja: si la capacidad argumentativa, entendida como el
dominio tanto de la comprensión como de la producción, constituye una habilidad básica del
ser humano, forma parte de las conversaciones de la vida cotidiana, es indispensable para el
desarrollo de un pensamiento autónomo, crítico, reflexivo ¿por qué es tan difícil el logro de
esta competencia por escrito en nuestros alumnos de los distintos niveles del sistema?
Si, además, nos posicionamos en los primeros años de escolaridad, en la educación
básica o primaria, y más aún en el primer ciclo, encontramos que la mayoría de los profesores
consideran aún que la enseñanza de la argumentación debe iniciarse en el nivel medio, sin
tener en cuenta que muchos investigadores en la actualidad, sostienen que los niños poseen
capacidades discursivas para argumentar (Brassart, 1990; Golder, 1992)
2
Frente a esto considero que corresponde plantearse en primer lugar si es posible
enseñar a argumentar a los niños pequeños. Al respecto, cito como respuesta los interrogantes
de Cotteron (2003:93) que comparto:
¿Por qué ignorar esta función del lenguaje, dejarla que evolucione de manera muy
desigual según el medio social y/o familiar hasta la adolescencia... edad en la que
estaría “permitido”, sería útil aprender a argumentar?
Asumir una respuesta positiva me lleva a intentar en la presente ponencia una valorización de
la enseñanza de la argumentación en la escuela primaria, desde el primer ciclo. Para ello, en
primer lugar, explicitaré brevemente el marco de referencia que adopto, sintetizaré los
resultados de las más recientes investigaciones en estudiantes latinoamericanos, es decir, de
un contexto casi compartido, analizaré qué dicen nuestros documentos oficiales que debe
enseñarse, y qué desafíos implica para los niños el logro de esta competencia para finalmente
plantear qué, cómo y cuándo debe hacerse. Dado que me centraré exclusivamente en los
alumnos del primer ciclo he denominado a este trabajo La génesis de la argumentación1, ya
que involucra a todos los integrantes de la tríada pedagógica: los niños, el docente y los
saberes o contenidos.
2. Marco de referencia
La adopción de una concepción de la escritura como un acto social, cultural, motivacional,
afectivo y cognitivo, sustentada por los postulados epistemológicos actuales, me llevó a
posicionarme en una postura sociocognitiva de producción escrita. Los valiosos aportes de los
modelos cognitivos y sociocognitivos (Flower- Hayes, 1980,1981; Bereiter y Scardamalia,
1987; Hayes, 1996; Camps. 1995; Camps y Castelló, 1996; Castelló, 2003 y psicolingüísticos
(van Dijk y Kintsch, 1983), permiten que se comprendan tanto los procesos que realiza la
mente al producir un texto, como la incidencia de la situación comunicativa, la motivación,
las creencias y predisposiciones del escritor que se evidencian en el texto escrito.
Respecto a la argumentación, dada la cantidad de estudios que existen en torno al tema
y las numerosas líneas teóricas que surgieron en el siglo pasado tales como la nueva retórica
de Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; la estructura del argumento de Toulmin, 1958; la
1 Génesis en el sentido de la fase de formación o el conjunto de hechos que forman el principio de algo.
3
pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst, 1992, por citar las más importantes, a los
efectos de este trabajo me incliné por una conceptualización simple y clara de lo que entiendo
por argumentación.
En coincidencia con Núñez Lagos (1999: 43) seleccioné una concepción amplia por lo
que considero que el discurso argumentativo es “un tipo de discurso que se basa en
opiniones y en el que el hablante o escritor adopta una posición acerca de un tópico
controversial”. Es decir, un discurso en el que, básicamente, se enuncia una opinión (tesis) y,
al menos, un argumento (justificación)
Lo Cascio (1998), por su parte, afirma que los dos componentes fundamentales de la
argumentación son el marco – que guarda relación con la situación pragmática- y el
contenido – la estructura argumentativa.
Esto supone, desde una perspectiva cognitivo-discursiva que la producción de un texto
argumentativo implica el empleo de dos operaciones: la justificación a través de argumentos
que sean aceptados por la audiencia y la negociación de los significados de manera tal que los
argumentos se presenten como puntos de vista de quien argumenta y que existen otras
visiones alternativas sobre el tema.
Debido a ello es imprescindible plantear la relación existente entre el desarrollo
cognitivo de los niños y el desarrollo de su competencia argumentativa ya que, como he
expresado, esta competencia supone el desarrollo de varias habilidades complejas: seleccionar
y combinar argumentos, refutar, generalizar. A ellas debe sumárseles el empleo de formas
lingüísticas específicas tales como los conectores: porque, por lo tanto, en consecuencia y el
complejo empleo de la incorporación de otras voces en el discurso (yo creo, otros opinan que,
el médico dice que...). Respecto a esto Golder y Corier (1996) consideran que la capacidad de
representar varios puntos de vista está en estrecha relación con el desarrollo ontogenético del
hablante o escritor, motivo por el cual la negociación es más tardía que la justificación, ya
que implica un proceso de descentralización psicosocial del sujeto. En sus investigaciones
comprobaron que recién se manifiesta entre los 15 y 16 años.
En síntesis, al complejo proceso de producción textual que supone entre otros
aspectos: seleccionar el tema, activar en la memoria determinadas experiencias, seleccionar
contenidos, buscarlos si no se los posee, organizarlos de acuerdo con la planificación previa,
textualizarlos, teniendo en cuenta todos los niveles discursivos, mantener en la mente el
propósito de la tarea, la audiencia y las intenciones como escritor, debe sumarse la
complejidad propia del texto argumentativo: elaborar y enunciar argumentos que apoyen el
punto de vista personal y, al mismo tiempo, establecer una negociación con el oyente o lector.
4
En palabras de Camps (1990:13), referidas al proceso de escribir, “... el problema del escritor
es, cómo mantener “todas estas pelotas en el aire” dados los límites de la memoria a corto
plazo” a lo que agrego: cuando se es un aprendiz del oficio.
3. La argumentación en la investigación
En la producción de un texto argumentativo, desde la perspectiva en que nos hemos
posicionado, como hemos expresado, se deben realizar, al menos, dos operaciones o
subprocesos básicos: justificación y negociación.
Si para el logro de una secuencia argumentativa debemos tener como mínimo una
opinión y un argumento que la sostenga es lógico suponer que el desarrollo de la competencia
argumentativa está relacionado con la posibilidad de aumentar progresivamente los
argumentos que la justifiquen, siempre y cuando la situación así lo requiera. Esto a su vez
nos lleva al desglose de varias habilidades que se requieren para su logro tales como el
empleo de conectores, la posibilidad de combinar los argumentos, de tener presente a la
audiencia para elaborar los contraargumentos necesarios, entre otros.
Será también necesario correlacionar estos procesos con los procesos evolutivos de los
estudiantes, es decir, ¿a qué edad están en condiciones de argumentar?
Para sintetizar los resultados de diversas investigaciones que he tenido en cuenta he elaborado
el siguiente cuadro:
Edad Investigación Características Autor País
2-3 años Realizada en 1992 con niños chilenos
Oral, en el diálogo. Los primeros argumentos de los niños son de acción: intentan convencer a sus interlocutores para que los dejen hacer algo
Peronard,M Chile
2-6 años 1995, niños chilenos
Oral. Emplean mayor cantidad de argumentos de causalidad.
Crespo, N. Chile
7-8- 13-14 15- 16
1996, con estudiantes franceses.
Textos escritos con una estructura mínima: una opinión y un argumento El 90% puede formular una opinión y dos argumentos no relacionados entre sí El 40%: una opinión con dos
Golder,C y Coirier, P
Francia
5
argumentos formulados por medio de contrargumentación o refutación.
10-16 15-16
1999 con alumnos venezolanos
El 55% de los textos escritos posee una estructura mínima. El 5,5 % emplea distintas estrategias para la consideración de otros puntos de vista
Sánchez, L y Alvarez, N.
Venezuela
11-14 1999, alumnos chilenos de 6° y 8°
El 61% de los alumnos de 6° y el 52% de 8° no logran la estructura mínima. Sólo el 12% de los alumnos entre 13 y 14 años logra una mejor calidad argumentativa.
Nuñez Lagos, P.
Chile
17-18 1999,alumnos de media.
Un texto escrito con un argumento sólido
Parodi. G y Nuñez, P
Chile
10-13
2000, estudiantes colombianos.
El 30% logra la superestructura propia del texto argumentativo
Parodi. G y Martínez. M.C.
Colombia
16-18 1997, 2000, estudiantes argentinos
Construyen textos pragmáticamente débiles por la presencia de falacia, enunciados con grado de generalidad muy amplio, razonamientos circulares, conclusiones generales.
Silvestri, A Argentina
12-13 2001, estudiantes argentinos
Dificultades en la construcción de una estructura organizada del texto.
Perelman, F. Argentina
16-18 2002, estudiantes argentinos
Falta de dominio en operaciones de textualización, particularmente las que tienen que ver con la organización global de un escrito que dé cuenta de posiciones encontradas.
Arnoux, E. Nogueira, S. Silvestre, A.
Argentina
12-14 2002, estudiantes argentinos
Evidenciaron varias dificultades: imposibilidad de distanciarse de sus propias opiniones como así también para incorporar otras voces, no logran la superestructura del texto argumentativo
Rubio, M. Arias, V.
Argentina
Cuadro N° 1: Síntesis de investigaciones recientes en torno a la competencia argumentativa de estudiantes.
Como se aprecia en el cuadro las investigaciones realizadas con niños pequeños son
escasas. No obstante ello, sabemos que los niños desde edades muy tempranas descubren la
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función de argumentar y emplean una serie de estrategias persuasivas en las que se
entremezclan enunciados verbales con gestos, miradas, lo proxémico, tales como: llantos,
gritos, contacto físico con el interlocutor, sostenimiento de la mirada, repeticiones, insistencia.
Silvestri (2001:35) las denomina “proto-argumentaciones” ya que aún no desarrollan las
operaciones específicas del argumentar. Entre los dos y tres años ya están en condiciones de
producir enunciados para convencer o para justificar su accionar, tal como comprobó
Peronard (1992). De esta manera inician el desarrollo de su competencia argumentativa, que
podrá ser o no exitoso. Esto estará en estricta relación con la importancia que se le dé en el
ámbito escolar.
Convencida de que los niños están en condiciones de producir textos argumentativos,
muestro a continuación, a modo de ejemplo, un afiche realizado por niños de primer año del
Departamento de Aplicación de la Facultad de Educación Elemental y Especial (UNCuyo) en
ocasión de un concurso de afiches. Este concurso estuvo organizado por DAMSU para
“Programas preventivos. Campaña educativa: 31 de mayo. Día mundial sin tabaco: Crecer
libres del humo ambiental del tabaco”. El afiche que aprecian obtuvo el segundo premio, el
primero correspondió a un trabajo de alumnos de 8° año.
Debo aclarar que el afiche se confeccionó en el mes de abril cuando los niños todavía
no habían superado la fase de alfabetización temprana, es decir, aún no escribían
convencionalmente. No obstante ello, dado que asisten a una escuela “alternativa” como la
denomina Castedo (2004:23) o en la que se aplica un paradigma sociocognitivo 2(Ortega de
Hocevar, 2003), los niños escriben textos desde el Nivel Inicial.
Estos son algunos de los argumentos empleados por los niños en el afiche ganador,
escritos con escritura no convencional.
NO FUMAR
- Este señor tira humo y este tiene un escudo protector.
- Este señor mata al pájaro con el humo.
- Este señor tiene los pulmones intoxicados.
- Estos animales suben a los árboles para esconderse.
Otros argumentos presentes en distintos afiches, ya con escritura convencional, son:
NO FUMAR
2 En estas escuelas la lectura y la escritura de textos completos como así también el trabajo con los procesos específicos de cada una de estas macrohabilidades, se inicia en la sala de cuatro años. La postura opuesta se encuentra en las escuelas de prácticas tradicionales que comienzan por la enseñanza de las vocales para luego continuar con las sílabas y así sucesivamente hasta que los niños dominan todo el abecedario.
7
- porque es venenoso. Gracias (2 ° grado)3
- porque te podés enfermar (2° grado)
- porque hace muy mal el cigarrillo y también a los que están alrededor (2 ° grado)
- El daño es para todos: el que fuma y para los de alrededor (3° grado
- Hace mal para la salud. Por favor (3° grado)
- No fume o le hará mal al ambiente (3° grado)
- No fume o va a matar al ambiente (3° grado)
- No fumés porque no te contaminás solo, contaminás a todo el mundo. (3° grado)
- No fumés. Esto te hace mal y a los demás también los va a afectar.
Se advierte en estas escrituras que los niños, a pesar de que recién están aprendiendo a leer y
escribir, están en condiciones de explorar tipos textuales más complejos que la narración,
sin dejar de tener en cuenta la centralidad que este tipo de secuencia debe tener en los
primeros años.
4. La argumentación en los documentos oficiales
Una profunda revisión de los documentos que rigen hasta el momento el currículum de
nuestra escuela: CBC, NAP, DCP (Diseño Curricular Provincial) y Separatas de la provincia
de Mendoza evidencia que la argumentación posee una escasa presencia tanto en el Nivel
Inicial como en el Primer Ciclo. A ello debe sumarse que aparece casi exclusivamente en el
Bloque. Lengua oral. El Cuadro N° 2 sintetiza las frecuencias de aparición:
DO CU MEN TO
ITEM NIVEL INICIAL PRIMER CICLO
CBC Bloque
Lengua
oral
Contenidos conceptuales
Discursos de la lengua oral: - Conversación: diálogo,
entrevista. - Narración - Argumentación. Contenidos procedimentales: Estructuración de: - Una narración
Contenidos conceptuales:
- Argumentación (acuerdos y desacuerdos en la comunicación interpersonal)
Contenidos Procedimentales
- Reconocimiento de acuerdo y desacuerdo en conversaciones o discusiones.
Sugerencias de actividades: “cuando en
3 Silvestri (2001) señala que los niños aprenden a usar estrategias diferenciales en función del destinatario, por ejemplo fórmulas de cortesía en la interacción argumentativa con el adulto o insultos en la que realizan con pares.
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Bloque
lengua
escrita
Lectura Escritu
ra
Bloque:
La
refle-
xión
acerca
de los
hechos
del
lengua
je
- De exposición de ideas - De instrucciones. Contenidos actitudinales
- Valoración del uso de la lengua oral para la resolución de conflictos.
- Valoración de su propia producción y la de los otros.
el aula se producen discusiones acerca de las normas, de lo que se puede y lo que no se puede hacer ( Formación Etica y ciudadana) Expectativas de logros: Al finalizar el primer ciclo los alumnos y las alumnas: - Serán capaces de identificar puntos
de acuerdo y desacuerdo en una discusión y de gestionar una breve exposición con el auxilio de láminas, gráficos y escritos.
Conceptuales: no se menciona. Sólo se expresa: Textos adecuados al nivel. Procedimentales: se podría vislumbrar en - Identificación y análisis de
programas infantiles. Justificación de las propias preferencias en los programas televisivos. Análisis de la relación imagen/texto en algunas publicidades.
Expectativas de logros: no aparece: - Podrán leer en forma silenciosa y
autónoma y explicar el sentido de textos narrativos, poéticos, informativos y directivos.
Conceptuales: no se menciona Procedimentales
- Experimentación de escrituras con propósitos definidos (recordar, transmitir, invitar, avisar, señalar, preguntar, indicar, entretener, imaginar, jugar, etc.)
Expectativas de logros: no aparece: Se mencionan: textos instrumentales y organizativos sencillos y producciones poéticas y de ficción. No se menciona
Contenidos actitudinales
- Disposición favorable para contrastar argumentaciones y producciones.
9
NAP A nivel
general
En
relación
con la
com
pren
sión y
producc
ión oral
La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas, narrativas, argumentativas.
- El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de intercambios orales y escritos.
- La escucha comprensiva y la producción oral de narraciones ficcionales y no ficcionales y de decripciones y exposiciones.
Incluye entre otras la siguiente consideración: La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales (algunos
abordados, al comienzo, sólo en forma
oral)
Primer año - La participación asidua e
conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros)
Segundo año - La participación asidua e
conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros)
Tercer año - La participación asidua e
conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros; completar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulando en estilo directo e indirecto)
10
DCP
(Pro
vin
cia:
Men
doza)
Lengua
escrita
Expectativas de logros
- Fundamentarán por escrito
opiniones y acuerdos o desacuerdos
sobre un tema.
Fas
cícu
los N°
4 y 6
(Men
doza)
Lengua
oral
Conceptual Argumentaciones sencillas Procedimentales
- Iniciación en la fundamentación de opiniones
Expectativas de logros - Se habrán iniciado en la
fundamentación de opiniones
Primer año Conceptual
- Argumentaciones sencillas Procedimentales
- Iniciación en la fundamentación de opiniones.
Expectativa de logros
- Haberse iniciado en la fundamentación de opiniones y acuerdos y desacuerdos sobre un tema.
Segundo y tercer año Conceptual
Argumentación sencilla Procedimentales
- Fundamentación de opiniones sobre temas de su interés.
- Iniciación en la fundamentación de acuerdos y desacuerdos sobre un tema
Expectativa de logros
- Saber fundamentar opiniones sobre preferencias personales.
Cuadro N° 2: La argumentación en los Documentos oficiales.
5. Hacia una didáctica de la argumentación
5.1. Desafíos
Antes de reflexionar acerca de cuándo y cómo enseñar a los niños a argumentar se hace
necesario reflexionar acerca de los desafíos que implica aprender a argumentar.
Seleccionaremos algunos ejes que deben ser tenidos en cuenta para la reflexión:
- El aprendizaje de la argumentación implica tanto una ampliación de las habilidades
comunicativas del sujeto como de las cognitivas.
11
- Esta competencia no se adquiere espontáneamente sino que es producto de un
aprendizaje que está condicionado tanto por la importancia que se le dé al mismo en el
ámbito educativo como por el valor que le otorga la sociedad a la argumentación.
- La argumentación tiene múltiples formas de manifestación, tanto orales como escritas,
que van desde la simple discusión cotidiana, los avisos publicitarios, los folletos
turísticos, las carlas al lector, el debate, el ensayo o los alegatos penales, por citar
algunos, con diferentes grados de complejidad.
- La argumentación puede realizarse a partir de un esquema básico, no obstante ello,
admite una gran diversidad de estructuras, características incluso de otras formas
comunicativas, tales como la secuencia narrativa –fábula, apólogo, parábola (Silvestri,
2002)
- La capacidad de argumentar implica la existencia de distintos grados de complejidad
condicionados por el tipo de argumento, el contexto, la formalidad o informalidad de la
situación, entre otros aspectos.
- El logro de esta competencia supone también el dominio de estrategias cognitivos-
retóricas que son definidas por Marinkovich (2007:133) como “aquellos recursos que los
participantes, en una interacción argumentativa, ponen en práctica para clarificar o
diferenciar sus enunciados o para moverse hacia lo más profundo, más fundamental o
más general de los mismos. Todo ello para argumentar efectivamente en vista a lograr
un acuerdo o resolver un conflicto”.
- Las principales estrategias cognitivo-retóricas son: la definición, la ejemplificación, la
comparación o contraste, la reformulación, la causalidad, la concesión, la analogía, la
hipótesis. (Marinkovich, 2007:133)
- Requiere el empleo de recursos lingüísticos específicos para expresar y para encadenar
los argumentos como los organizadores textuales lógico-argumentativos, por ejemplo:“si
bien”, “sin embargo” (para concesiones parciales), “no es cierto”, “contrariamente”, “es
necesario aclarar que...” (para estrategias de desmentida).
- También supone el uso de modalizadores, que tienen la función de marcar la
subjetividad del escritor o del hablante: “quizás”, “evidentemente”, “seguramente”, “sin
dudas”, “desgraciadamente”; de adjetivos calificativos: “inusual”, “horrible”; de verbos
de opinión o creencia: “creo que”, “me parece que”, pienso que”, supongo que”.
En síntesis, una didáctica de la argumentación en la escuela primaria tiene que
contemplar múltiples aspectos tanto en lo cognitivo, metacognitivo, lingüístico como en lo
actitudinal para lograr el desarrollo de la competencia argumentativa.
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5.2. Qué aprenden los niños cuando aprenden a argumentar
Los niños puestos en instancias de producir un texto argumentativo deberán realizar
múltiples aprendizajes. Entre ellos podemos citar:
- Aprender a descontextualizar para volver a contextualizar. Es decir, salir de su yo –
aquí-ahora para construir el tú –no aquí-no ahora.
- Realizar un fuerte proceso de construcción mental y lingüística que supone una
independencia de lo inmediato para realizar operaciones complejas de abstracción y
expresarlas por medio del lenguaje.
- Decidir su posición como enunciador y sostenerla.
- Construir una representación de su lector.
- Pasar de los enunciados de proximidad a los de distancia.
- Emplear conectores específicos.
- Defender sus opiniones.
- Respetar los puntos de vista de otras personas.
La mayor parte de estos aprendizajes exceden lo estrictamente lingüístico, son de carácter
cognitivo y pragmático aunque se manifiesten a través del lenguaje.
5.3. Un modelo para la enseñanza de la producción escrita.
A efectos de iniciar tempranamente a los niños en el logro de la competencia
argumentativa propongo un modelo didáctico en fases para la enseñanza de la escritura, que
ha sido elaborado teniendo en cuenta lo desarrollado. Este modelo ha sido validado en una
investigación realizada entre el 2003-2005, para la escritura de textos narrativos en el primer
ciclo y de textos expositivos en el tercer ciclo y polimodal (Lacon, 2001; Lacon, Ortega,
2003) pero fue formulado para la escritura de cualquier tipo de texto. Explicitaré el modelo
diseñado específicamente para le primer ciclo.
El modelo didáctico se estructura en siete fases.
Se concibe cada fase como un conjunto de actividades destinadas a ir desarrollando en forma
de complejidad creciente las habilidades de los alumnos para producir textos escritos. Se
pretende, con estas propuestas graduales, que los alumnos
- se inicien, en su carácter de aprendices, en el empleo de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
- aprendan a usarlas,
- lleguen a su utilización eficaz y flexible.
13
Ello supone un progreso cognitivo y un control metacognitivo.
- Primera fase: “Primera escritura” (pretest). Antes de aplicar la secuencia didáctica de
enseñanza-aprendizaje elaborada en torno a un determinado tipo de texto se toma a los
alumnos un pretest con una doble finalidad: a- comprobar su nivel de escritura en ese
momento y b- provocar la reflexión del alumno y, en consecuencia, un acto de
metacognición, al pedirle que lo confronte, posteriormente, con la producción que
realizará al finalizar la secuencia y que, en función de lo aprendido, lo corrija.
- Segunda fase: “Leemos comprensivamente antes de escribir”. La denomino así, en
coincidencia con varios autores (Castelló, 2003; Lacon-Ortega, 2003) ya que el maestro
acuerda con los niños en que para poder escribir primero hay que tener información
acerca de lo que se va a escribir, tanto del tema como del tipo de texto. Al respecto
Castelló (2003:155) afirma: “Leer para escribir es una de las actividades más
interesantes para ayudar a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la
tarea y para representarse adecuadamente las exigencias de la situación comunicativa”.
Se deben seleccionar textos similares a los que el alumno debe producir. Su lectura
comprensiva debe incluir la interpretación de la situación comunicativa que originó el
texto: para quien lo escribió, cuál fue el propósito del autor, cómo empezó su texto,
cómo lo termina, está bien logrado, qué parte tiene el texto, los recursos que utilizó el
autor, etc. En el caso de textos argumentativos en esta fase se mediará con los niños para
que descubran las distintas voces y posturas que aparecen en el texto y cómo cada una de
ellas se mantiene a través de los distintos argumentos que se van explicitando.
- Tercera fase: “Conversamos para escribir” El maestro mantiene una conversación con
los niños en torno a la actividad que van a realizar: qué saben acerca del tipo de texto,
qué quieren lograr, cuál es el propósito de escritura, a quién se lo van a dirigir, qué saben
del tema, qué ideas se pueden incluir, si les falta información dónde la pueden buscar,
qué recursos se pueden emplear. Para la escritura de textos argumentativos es
conveniente plantear un tema polémico, de actualidad en ese momento en la sociedad, en
la escuela o en el aula y originar un debate oral, hacer juegos de roles asumiendo
distintas posiciones, entre otras actividades.
- Cuarta fase: “Escribimos juntos”. El docente propone a los alumnos concretar todo lo
conversado en la escritura colectiva de un texto. Los niños le irán dictando y entre todos
se harán los procesos de planificación, textualización y revisión. El maestro pondrá
especial énfasis en “mostrar” a los niños cómo se va elaborando el texto, cómo las ideas
14
se transforman para convertirse en escritura. Para ello “piensa” en voz alta, se detiene,
corrige, reelabora, introduce conectores, organizadores, etc.
- Quinta fase: “Reflexionamos y elaboramos una guía”. El docente promueve la
reflexión acerca de todo lo realizado y juntos elaboran una guía de los pasos seguidos
con el objeto de que sirva a los alumnos en la producción individual. Esta será solo una
guía inicial ya que después de la escritura de distintos textos se les pedirá a los alumnos
que vayan “personalizando” su guía hasta lograr una propia, que responda a las
necesidades de cada uno.
- Sexta fase: “Escribimos con un compañero (escritura en díadas). Se les pedirá a los
niños que escriban en parejas un texto, con el apoyo de la guía elaborada. El objetivo es
apreciar qué reflexiones efectúan los niños para poder solucionar los problemas que se
les presentan al tener que consensuar con un compañero qué se va escribir y cómo. Lo
ideal es que el maestro actúe en esta fase como investigador de su propia práctica
docente ya que escuchar atentamente a los niños (lo ideal sería grabarlos) le permitirá
conocer con precisión cuáles son los problemas más frecuentes para poder luego
abordarlos desde el eje de reflexión del lenguaje.
- Séptima fase “Escribimos solos un ... “(Escritura individual del tipo de texto
elegido”). Cada niño escribe su propio texto, de manera autónoma. El docente le pedirá
que lo revise empleando para ello la guía elaborada. También se puede solicitar a los
niños que se intercambien los textos para la evaluación. Esta escritura la denominamos
en nuestra investigación postest. Les pediremos a los niños que la confronten con la
primera y que, ayudados por su guía, la evalúen y reelaboren. Esta actividad tiende al
desarrollo de los procesos metacognitivos.
Esto es un modelo, no una receta. Cada docente deberá elaborar situaciones didácticas
que contemplen la escritura del texto argumentativo para un destinatario real, de manera tal
que los niños puedan experimentar este complejo proceso de escritura de una manera gradual,
espiralada y sistemática ya que como sostienen Rubio y Arias (2002:40) “la enseñanza de la
argumentación escrita no es magia, es didáctica”.
6. A modo de cierre
Para cerrar esta exposición trataré de dar respuestas sintéticas a las preguntas de este Panel
cuándo, para qué y cómo enseñar a argumentar
Cuándo: considero que como ocurre con todos los procesos que hacen al desarrollo de
competencias complejas la respuesta debe ser siempre y cuanto antes mejor. Se debe
15
comenzar de manera gradual primero en la oralidad y luego en la escritura. En tercer grado ya
podemos aplicar una secuencia didáctica completa para el logro de textos argumentativos.
Para qué: reafirmamos lo ya expresado al comenzar. Es necesario iniciar tempranamente la
enseñanza de la escritura de textos argumentativos porque la capacidad de argumentar
constituye una habilidad por excelencia del ser humano, imprescindible para la convivencia
en sociedad y porque su desarrollo es fundamental para el logro del pensamiento autónomo,
crítico y reflexivo.
Cómo: fiel a nuestros lemas: se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo, a argumentar
argumentando, acompañado siempre de un adulto que lea y escriba, en este caso textos
argumentativos. Para ello explicité el modelo didáctico en fases interactivas que también cada
docente deberá adaptar a sus alumnos y su contexto escolar. Sugiero siempre que se trabaje la
competencia de manera gradual, espiralada, progresiva y sistemática. Primero en instancias
colectivas orales, luego colectivas escritas, en díadas y sólo al final, individualmente.
Si aceptamos que la escritura es un proceso mediante el cual las formas consolidadas
de una sociedad son internalizadas por el individuo tenemos que tener presente que el tránsito
de lo interpsicológico a los intrapsicológico (Vygostki,1979) no ocurre al mismo ritmo en
todos los niños. Debido a ello y, sobre todo teniendo en cuenta la complejidad del texto
argumentativo, destaco la importancia de una mediación docente de calidad.
En síntesis, como hemos visto, las investigaciones realizadas en el área de producción
de textos argumentativos demuestran que la tarea que debe realizar el docente es ardua y
compleja y el avance es lento y, a veces, no perceptible a simple vista. Pero a esto debemos
estar acostumbrados quienes trabajamos en educación por ello cierro con un breve enunciado
de Jackson (1994) que metafóricamente hace referencia a esta situación:
“El progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que al de una bala”
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