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ESCUELA DE POSTGRADO
TRABAJO COLEGIADO COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 89004
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
BERTHA GLADYS AGUILAR VELÁSQUEZ
Asesor:
Pablo Leonardo Atoc Calvo
Lima – Perú
2018
Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo: 6
Identificación del problema 6
Contextualización de la problemática 6
Análisis y resultado del diagnóstico 14
Descripción general de la problemática identificada con el liderazgo
pedagógico 14
Resultados del diagnóstico 15
Alternativas de solución para el problema identificado 18
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 20
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 20
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 25
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 28
Conclusión 34
Referencias 35
Anexos 38
3
Resumen
La calidad educativa constituye un tema de agenda mundial debido a los bajos
resultados de aprendizaje. Por lo cual el liderazgo directivo se orienta prioritariamente a
la mejora de la enseñanza y aprendizaje, en este sentido el presente plan de acción
tiene como propósito incrementar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de
secundaria en el área de Comunicación de la institución educativa N° 89004 Manuel
González Prada, Chimbote. La población estuvo constituida por 34 docentes y la
muestra cuatro profesores del área de Comunicación; se utilizó para el recojo de
información la Guía de entrevista (Anexo 4) compuesta por cuatro ítem de preguntas
abiertas, las fichas de observación de aula (Anexo 5), resultados de la ECE 2016 y las
actas de evaluación 2017 (Anexo 6). Estudios diversos consideran que el desempeño
docente tiene un efecto más directo sobre los aprendizajes, en tanto el efecto del
directivo es indirecto; teniendo en cuenta la investigación-acción se elaboró la propuesta
como alternativa al problema identificado: El trabajo colegiado como estrategia para la
mejora continua de la práctica pedagógica, a partir de la reflexión crítica de sus
experiencias, la colaboración responsable y organizada de los docentes, cuya finalidad
es la formación profesional continua, la mejora de los aprendizajes y el fortalecimiento
del liderazgo pedagógico.
4
Introducción
En el contexto actual en que los cambios en todos los aspectos, en especial en el
conocimiento se producen aceleradamente; la educación tiene como finalidad formar a
los nuevos ciudadanos, prepararándolos para enfrentar estos desafíos e insertarse
adecuadamente en la sociedad. A la vez, la educación como derecho humano ha
permitido la ampliación de la cobertura y los años de escolaridad; no obstante en calidad
no se ha avanzado en la misma medida. Los bajos resultados en los aprendizajes es
preocupante, en América Latina más de la mitad de los estudiantes de secundaria no
logran los aprendizajes previstos en Lectura, hecho que ha llevado al Banco Mundial a
considerarlo como una crisis mundial en los aprendizajes.
Lograr una educación de calidad implica transformar la estructura y dinámica de la
escuela que se ha quedado anquilosada en el tiempo, estudios de investigación
muestran que la mejora de los aprendizajes se producen como resultado directo de la
labor del maestro y el efecto indirecto del liderazgo directivo. El nuevo enfoque concibe
la gestión escolar orientada a transformar las condiciones existentes en la escuela para
mejorar la práctica docente y los aprendizajes, con la participación democrática de los
actores educativos. En este sentido la labor del directivo debe estar orientada por la
investigación-acción como proceso de continua búsqueda de mejora a través del
análisis y la reflexión de la realidad existente y la solución a los problemas.
No puede concebirse lograr aprendizajes de calidad sin considerar a los docentes,
pues constituyen la variable o factor más influyente, A pesar de la importancia e intentos
de los países para reformar las escuelas y la práctica docente, aún persisten
situaciones como, el aislamiento e individualismo del trabajo docente, la violencia en las
escuelas, la deficiencia en la formación inicial y en servicio, que han generado la
desprofesionalización, imposibilitándolos a actuar competentemente en los nuevos
escenarios.
Por lo expuesto anteriormente y los bajos resultados de los estudiantes de
secundaria en la institución educativa en Lectura en la evaluación censal de estudiantes
(ECE) 2016 y las actas de evaluación final 2017, el presente plan de acción tiene como
propósito la mejora de los aprendizajes mediante el fortalecimiento de las competencias
de los cuatro docentes del área de Comunicación, a través de la estrategia trabajo
colegiado. Al respecto existen estudios sobre este tema, uno de ellos es el de Landín y
Sánchez (2016), denominado: El trabajo colegiado, un espacio para narrar las
5
experiencias desde la práctica docente, llevado a cabo en una escuela secundaria de
Veracruz, México. Lo valioso fue que aprendieron a describir lo que ocurría en aula,
compartirlo con el grupo y reflexionar sobre lo que realiza cada uno en el aula,
construyendo a partir de ello los nuevos saberes pedagógicos, lo cual redundó en la
mejora de los aprendizajes; aunque el reto fue persuadir a los docentes romper con el
paradigma del trabajo aislado y circunscrito al aula. Esto constituye una propuesta
pertinente para la mejora de la práctica docente, a través de la cual los maestros actúan
como un espejo en el cual pueden identificar sus fortalezas y necesidades; dado los
resultados insatisfactorios de las capacitaciones masivas y descontextualizadas o el
acompañamiento externo realizadas a nivel de gubernamental en las últimas décadas.
El diagnóstico del problema determinó las causas y efectos en las dimensiones
gestión curricular, monitoreo y acompañamiento, y clima escolar siguientes: La
planificación individual y la inadecuada aplicación del enfoque comunicativo origina que
los estudiantes no desarrollen sus competencias comunicativas y los aprendizajes
previstos, los escasos espacios de reflexión para la construcción y deconstrucción de la
práctica pedagógica genera docentes con prácticas pedagógicas tradicionales y de baja
demanda cognitiva, y el inadecuado manejo de estrategias de prevención y resolución
de conflictos que genra el deterioro del clima del aula y la convivencia democrática que
incrementa el nivel de abandono y deserción escolar.
Los objetivos específicos de la propuesta son: Planificar las sesiones de aprendizaje
en forma colegiada, según el enfoque comunicativo; implementar espacios de reflexión
de la práctica pedagógica para la mejora continua del desempeño docente y fortalecer
las habilidades de los docentes en estrategias de prevención y resolución de conflictos
para la mejora del clima de aula.
Para la consecución de los objetivos propuestos se plantea las estrategias: Trabajo
colegiado, la visita a aula y el grupo de interaprendizaje como estrategias de
acompañamiento, orientadas a la mejora de la práctica pedagógica y los aprendizajes.
Dado que como resultado del liderazgo directivo eficaz, según Robinson, Lloyd y Rowe
(2008), los actores educativos establecen y se comprometen en el logro de las metas de
aprendizaje, se monitorea y retroalimenta la práctica docente; y lidera y participa en las
reuniones de construcción de saberes pedagógicos en un ambiente, en el cual docentes
y estudiantes se sienten en confianza, centrando su interés en la enseñanza y
aprendizaje.
6
Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema.
La institución educativa Nº 89004 – Manuel González Prada ocupa parte del patio del ex
– ferrocarril Chimbote – Huallanca, se ubica en la octava cuadra de la avenida Alfonso
Ugarte de la ciudad de Chimbote, fue creada en marzo de 1971. En cuanto a la
infraestructura, si bien es de material noble; dos pabellones, el cerco perimétrico, patio
principal, veredas y la losa deportiva requieren reconstrucción inmediata, debido al
deterioro que presentan. No obstante, haberse iniciado como escuela primaria,
actualmente brinda los servicios educativos de Educación Básica Regular (EBR), en los
niveles primaria y secundaria; y la modalidad de Educación Básica Alternativa (EBA).
Para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje se cuenta con un laboratorio de
ciencias, dos aulas de innovación pedagógica, un aula de robótica y un aula de
sensores, una biblioteca y una losa deportiva. Referente a los recursos humanos, la
institución cuenta con un director, dos subdirectoras -niveles primaria y secundaria-, un
jefe de laboratorio y una jefa de taller, dos secretarias, una auxiliar de biblioteca y siete
personal de servicio, dieciocho docentes en el nivel primaria; en secundaria treintaises
en secundaria y cuatro auxiliares de educación. La población escolar está conformada
por 370 estudiantes del nivel primaria y 496 estudiantes del nivel secundaria –
distribuidos en catorce y veintiún secciones respectivamente–.
A partir de la designación del equipo directivo se encontró una buena disposición de
todo el personal para trabajar en la mejora de la institución y de los aprendizajes, una de
las metas fue convertirla en una escuela limpia y ordenada, lo cual se está logrando con
la colaboración de todos los actores educativos. En los últimos tres años se han
obtenido varios logros a nivel de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) Santa,
por la participación de los estudiantes en los juegos florales, robótica, canto,
declamación, feria nacional de ciencia y tecnología (FENCYT) y pintura. Así también, se
han creado las aulas temáticas que ha permitido mantener los ambientes más limpios y
ordenados, entre los aliados con los que se cuenta y establecido convenios figuran la
Biblioteca Municipal y el Centro Cultural Centenario, a los cuales los estudiantes tienen
acceso libre a las actividades que realizan a fin de mejorar sus competencias
comunicativas y habilidades sociales. Para el resguardo de los estudiantes en la parte
externa se cuenta con el apoyo de la Policía Nacional y el Serenazgo.
7
Los padres de familia organizados en la asociación que los representa (APAFA) han
contribuido a la mejora de la institución, mediante la instalación de un toldo en el patio,
adquisición de seis computadoras para el aula de innovación y muestran mayor
disposición para colaborar y participar en las actividades, como bingos, rifas o la cuotas
de asociados. Sin embargo, la asistencia es minoritaria a las escuelas para padres, lo
cual constituye un reto para los directivos el establecer mecanismos para
comprometerlos e involucrarlos más en la gestión escolar.
Si bien, la institución se ubica en el casco urbano; la mayor parte de los estudiantes
proceden de zonas urbano-marginales, de familias monoparentales y recompuestas,
dedicadas en gran porcentaje al comercio ambulatorio. Un mínimo número de
estudiantes proceden de zonas rurales.También se cuenta en el nivel secundaria con
tres estudiantes venezolanos, algunos de la zona andina y de la selva, y siete inclusivos;
todo ello permite poner en práctica el enfoque intercultural e inclusivo.
Teniendo en cuenta el enfoque territorial es necesario considerar el entorno
geográfico, social y cultural en el que se ubica la institución y en el que se desenvuelven
los estudiantes y sus familias, incluyendo sus creencias, costumbres o idiosincrasia;
pues para brindar una educación que potencie el desarrollo integral, el CNE considera
como: “condición necesaria que ésta responda a las características y demandas del
territorio, a la visión de futuro y desarrollo que tengan sus actores” (2014, p.14). En este
contexto, la educación constituirá la vía para que los estudiantes mejoren su calidad de
vida y contribuyan en la construcción de una sociedad libre, justa y solidaria.
Los bajos resultados en los aprendizajes a nivel de la institución indica que es
necesario la transformación de las condiciones existentes en la escuela, lo cual implica
que la gestión escolar debe orientarse básicamente a la enseñanza-aprendizaje;
situación que de alguna manera se lleva a cabo, pues se analizan los resultados
académicos y se establecen las metas de aprendizaje, pero no se evalúa el logro de los
mismos en forma periódica y colectiva. Se realiza las visitas a aula para recoger
información sobre el desempeño del docente, aunque existe dificultad para sistematizar
la información y retroalimentar la práctica docente; así como para implementar las
comunidades de aprendizaje docente y el trabajo colaborativo; no obstante haberse
establecido dentro de su jornada laboral las horas de trabajo colegiado por áreas. Una
de las fortalezas es el buen clima entre los actores educativos, se mantiene una relación
horizontal y comunicación continua, se promueve la participación de la comunidad en la
toma de decisiones, se delega funciones, y los conflictos se solucionan a través del
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diálogo. Lo más importante en este nuevo paradigma, es comprender que la labor del
directivo es, según Leithwood: “movilizar, e influenciar a otros para articular y lograr las
intenciones y metas compartidas de la escuela” ( 2009, p. 20).
En relación al Marco de Buen Desempeño Docente, los maestros del área de
comunicación muestran disposición para el trabajo en equipo e interés para mejorar su
práctica pedagógica. Sin embargo presentan limitaciones en cuanto a la planificación de
las sesiones de aprendizaje y el enfoque comunicativo, muestran poco conocimiento de
los enfoques pedagógicos y didácticos actuales, hacen poco uso de la tecnología de la
información y la comunicación (TIC) en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje;
convirtiéndolo en monótono, rutinario y de baja demanda cognitiva. Asimismo, tienen
bajas expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes y no prestan atención a las
características individuales de los mismos. Otra debilidad, es el desconocimiento de
estrategias para prevenir y resolver conflictos en el aula, lo cual no permite que haya un
clima apropiado para el aprendizaje; aspecto esencial. Una fortaleza para superar estas
dificultades es contar con dos horas adicionales para el trabajo colegiado, materiales de
lectura y recursos tecnológicos, el convenio con la Biblioteca Municipal y dos horas
pedagógicas para el reforzamiento y/o nivelación a los estudiantes que presentan
dificultad en el logro de los aprendizajes.
Respecto a la evaluación censal de estudiantes (ECE) 2016, los logros de
aprendizaje de los estudiantes en lectura son insatisfactorios, solo el 8,4% logran los
aprendizajes esperados; al igual que en el área de comunicación, según las actas de
evaluación final de los aprendizajes del 2017, en este nivel se ubica el 1,9%. Sin
embargo, los estudiantes poseen potencialidades para la declamación y la producción
de textos, tanto orales como escritos, las cuales requiere sean maximizadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, a través de conversatorios, tertulias literarias, teatro
u otras estrategias aplicando el enfoque comunicativo. La mayor dificultad para la
realización del proceso enseñanza aprendizaje radica en las relaciones interpersonales
entre los estudiantes, debido a que se relacionan con sus pares en forma agresiva e
inadecuada; lo cual genera disrupciones en el proceso enseñanza aprendizaje y de
alguna manera incide en el ausentismo y posterior deserción escolar.
En cuanto, a los padres de familia, en su mayoría asisten a la entrega de boletas de
información de los aprendizajes y aportan con sus cuotas a la asociación de padres de
familia (APAFA), lo cual redunda en bienestar de sus hijos; en menor porcentaje acuden
al llamado de los profesores cuando se les cita para informarle sobre las dificultades el
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aprendizaje o problemas de conducta. Actualmente, un mayor porcentaje participan en
las actividades que se realiza en la institución educativa, situación que debe ser
aprovechada para involucrarlos más en el proceso de aprendizaje de sus hijos a través
de la escuela para padres.
Diversos estudios de investigación, evidencian los vínculos entre el liderazgo y los
resultados de aprendizaje en las escuelas, se requiere de un liderazgo directivo que
genere y conduzca a la comunidad educativa hacia la transformación de las condiciones
existentes para lograr el cumplimiento de las metas y objetivos establecidos, priorizando
los aprendizajes y el aspecto emocional. En esta línea una escuela eficiente y eficaz
puede revertir los factores adversos (nivel socioeconómico, cultural, entre otros), de
procedencia de los estudiantes, logrando resultados satisfactorios.
Considerando el estudio de Robinson, Lloyd y Rowe (2008), quienes identifican el
impacto de las cinco dimensiones del liderazgo directivo en los resultados de los
aprendizajes, las cuales sustentan el Marco de buen desempeño del directivo. El
diplomado en gestión escolar ha permitido fortalecer las competencias para el
establecimiento de las metas de aprendizaje en consenso con los docentes, el
monitoreo, la reflexión crítica de la práctica pedagógica, la retroalimentación y el
acompañamiento efectivo. En este enfoque el directivo, no solo promueve sino debe
participar como asesor y aprendiz en situaciones formales o informales en las cuales se
trata problemas acerca de la enseñanza y aprendizaje.
En relación con el Marco de Buen Desempeño Directivo, se fortalecieron las
competencias para la planificación y establecimiento de las metas de aprendizaje a
partir de la investigación y la elaboración de un diagnóstico de los diversos procesos de
la institución educativa; así como plantear soluciones a la problématica, competencia
requerida en el liderazgo pedagógico. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, se ha
comprendido la importancia del acompañamiento para propiciar espacios y participar
con los docentes en la construcción de nuevos saberes y una práctica pedagógica
basada en el trabajo colaborativo e intercambio de experiencias. Asimismo en la gestión
del clima escolar, las relaciones interpersonales se basan en el respeto, la empatía, la
colaboración y la participación de los actores educativos en la gestión escolar;
considerando lo afirmado por Leithwood (2009) “Sin un clima emocional positivo, es muy
poco probable que se logre un mejoramiento sustancial” (p. 15).
10
Y como consecuencia de la segunda especialidad en gestión escolar con liderazgo
pedagógico ha sido posible analizar e identificar la problemática de la institución
educativa con la participación de los docentes y estudiantes, priorizar el problema y
plantear alternativas de solución viables; competencia que debe poseer un directivo para
reformar y transformar la escuela, asegurando que todos los componentes y procesos
se orienten hacia la mejora de la enseñanza - aprendizaje. Asimismo comprender cómo
se debe llevar a cabo el proceso de monitoreo y acompañamiento que promueva la
mejora de la pactica docente, a partir de la reflexión crítica y el trabajo colaborativo para
la constitución de una comunidad profesional de aprendizaje. Otro aspecto fortalecido es
en cuanto, al desarrollo de habilidades socioemocionales tales como: la empatía,
asertividad, la escucha activa, el diálogo y la negociación para la mejora de la
convivencia en la institución educativa.
Constituyendo la calidad educativa un tema dominante a nivel mundial, en la Cumbre
Mundial para el Desarrollo Sostenible llevada a cabo en setiembre de 2015, los Estados
Miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobaron la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible, entre los cuales se incluyó el objetivo cuatro que propone
a todos los Estados miembros, crear las condiciones necesarias para propiciar en todos
los estudiantes aprendizajes de calidad.
En esta línea, el Perú en el año 2007 promulgó el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
al 2021, documento que establece y orienta las políticas educativas a largo plazo, uno
de los seis objetivos estratégicos establece que la educación peruana debe asegurar
que todos los estudiantes sin exclusión desarrollen competencias que le permitan
aprender durante toda la vida e insertarse adecuadamente en la sociedad,
contribuyendo al desarrollo social, cultural y sostenible del país; imposible de lograrlo sin
escuelas eficaces y maestros bien preparados. Estos lineamientos constituyen la base
para la elaboración de los Marcos de buen desempeño directivo y del docente.
Es importante mencionar, que a nivel mundial se ha logrado un gran avance en la
cobertura del servicio educativo, situación contraria ocurre con los aprendizajes, así por
ejemplo la unidad de estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2017, revela que a nivel mundial el 61% de estudiantes
de secundaria –entre doce y catorce años de edad–, no adquieren los niveles mínimos
de competencia en lectura, mientras en América Latina y el Caribe es el 53%, situación
que llevó al Banco Mundial a calificarla como una crisis del aprendizaje, pues si los
estudiantes no logran aprendizajes de calidad; la educación como proceso de
11
transformación social no podrá cumplir sus objetivos primordiales: Acabar con la
pobreza, generar oportunidades y promover la prosperidad compartida.
Continuando, con los resultados de los aprendizajes, en la región según datos del
Minedu (2017a), el Programa para la evaluación internacional de estudiantes -
Evaluación PISA 2015 en estudiantes de quince años de edad-, en la que participaron
70 países indican, que una cantidad importante de estudiantes de los ocho países
latinoamericanos: no alcanzan el nivel mínimo de la competencia lectora. Es así que, en
Chile el 28,5%, Uruguay el 39%, Costa Rica el 40,3%, Colombia el 42,9%, México el
41,8%, Brasil el 51% y, en el Perú el 53,9% de estudiantes se ubican en este nivel de
desempeño. Los resultados alcanzados por el Perú guarda relación con los
Latinoamérica, a nivel de la prueba PISA el Perú se ubica en el lugar 63.
A nivel nacional, el Ministerio de Educación aplica la ECE para conocer el logro de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Los resultados en Lectura del Minedu
(2017b), de la ECE 2016 muestran que, solo el 14,3% de estudiantes del segundo grado
de secundaria logra los aprendizajes esperados; a nivel de regiones Tacna, Arequipa y
Moquegua ocupan los primeros lugares, con el 28,9; 25,4 y 24,4 por ciento,
respectivamente. Resultados que difieren en alto grado con el obtenido por la región
Ancash, que solo alcanzan el 10,7%.
Respecto a los resultados de aprendizaje de la ECE 2016 en la Institución educativa
en lectura: el 8.4% se ubica en el nivel satisfactorio o logra los aprendizajes esperados -
inferior a lo alcanzado por la región Ancash 10.7%-, el 27.4 logra parcialmente los
aprendizajes (en proceso), el 48.4% logra un nivel mínimo de aprendizaje (en inicio), y
el 15.8 se ubica en no logra los aprendizajes esperados (previo al inicio). En relación a
los resultados de las actas de evaluación final de los aprendizajes 2017 en el área de
Comunicación: el 1.9% logra aprendizajes esperados (nivel satisfactorio), el 26% logra
parcialmente los aprendizajes, el 60.3% logra un nivel mínimo de aprendizaje, y 11.8%
está desaprobado (previo al inicio). Ello permite concluir que en ambos casos: Un
mínimo porcentaje de estudiantes logran los aprendizajes previstos, mientras el mayor
porcentaje de estudiantes no lo logra. (Anexo 6).
A través de la técnica de la Chakana propuesta por Severo Cuba, se identificaron los
problemas de la Institución Educativa, en el campo de los aprendizajes: los resultados
son insatisfactorios, según la ECE 2016, el 64.2% de estudiantes se ubican en los
niveles previo al inicio e inicio; lo cual indica que no logran los aprendizajes esperados.
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Situación que reafirma, lo expresado por Delval “Uno de los graves problemas con los
que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco” (2013,
p.6). En el campo de los procesos pedagógicos, el problema es la deficiente
planificación y ejecución de los procesos pedagógicos según el enfoque comunicativo.
En cuanto, a la convivencia entre los actores educativos, la mayor dificultad radica en el
inadecuado clima escolar en el aula, debido a que los estudiantes se relacionan de
manera violenta y agresiva ocasionando disrupciones que dificultan los aprendizajes,
Delval al respecto señala: “A todo esto hay que añadir como problemas la violencia en
las escuelas y el maltrato entre iguales” (2013, p.5). En la interacción / alianza escuela
comunidad, el problema priorizado es la escasa difusión de los logros obtenidos a nivel
institucional. Y en lo referente a la gestión, participación y liderazgo escolar, el problema
priorizado es el deficiente sistema de monitoreo y retroalimentación a la práctica
pedagógica.
Realizado el análisis de la realidad existente, se priorizó el problema: Insatisfactorio
nivel de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en comprensión de textos
escritos, considerando que: sus causas son posibles de disminuir, existen las
condiciones para ser resuelto, requiere con urgencia ser tratado y sus resultados
impactarán de manera directa en los aprendizajes y la gestión escolar.
Así también, mediante la técnica del árbol de problemas, en la cual se visibiliza el
problema, determinando las relaciones entre causa y efectos que lo generan. Ello
permite afirmar que el problema se debe a la inadecuada planificación del enfoque
comunicativo, los escasos espacios de reflexión para la deconstrucción y construcción
de la práctica pedagógica, y el inadecuado manejo de estrategias de prevención y
resolución de conflictos en el aula por parte de los docentes; lo cual genera que los
estudiantes no desarrollen las competencias comunicativas, docentes con prácticas
pedagógicas tradicionales; así como el deterioro del clima del aula y la convivencia
democrática que dificulta el proceso enseñanza-aprendizaje.
Por consiguiente, se concluye que la causa que genera el problema en el aspecto
relacionado a la gestión curricular es: La inadecuada aplicación del enfoque
comunicativo, debido al escaso conocimiento del mismo y el trabajo aislado de los
docentes; lo cual se sustenta en las fichas e informe de monitoreo, el cuaderno de
campo, las evaluaciones de los aprendizajes, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje, el cuaderno de trabajo y portafolio de los estudiantes.
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En lo referente al monitoreo y acompañamiento y evaluación de la práctica docente
(MAE), se debe a los escasos espacios para la reflexión crítica de la práctica
pedagógica que propicie la mejora continua del desempeño docente, lo cual se
evidencia en el plan de monitoreo y acompañamiento, las fichas de observación en aula
y el cuaderno de campo.
Finalmente, en la dimensión clima escolar, la causa es: El inadecuado manejo de
estrategias de prevención y resolución de conflictos en el aula, por parte del docente,
que ocasiona disrupción en el proceso de enseñanza - aprendizaje; según la
información obtenida de las fichas de observación en aula, el cuaderno de campo, el
registro auxiliar de incidencias, entrevistas a estudiantes y docentes, informes de tutores
y auxiliares de educación, actas de compromisos y registros anecdóticos de los
docentes.
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Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción general de la problemática identificada con el liderazgo
pedagógico.
El problema priorizado se relaciona con las competencias del Marco de Buen
Desempeño Directivo, establecidas en el Minedu (2014), en el sentido que la gestión
escolar bajo el liderazgo pedagógico tiene como prioridad, asegurar logros de
aprendizaje de calidad de todos los estudiantes; lo cual implica un conjunto de acciones
del directivo orientadas a promover y liderar en la institución educativa una comunidad
profesional de aprendizaje basado en el trabajo colaborativo y la autorreflexión,
promover la mejora continua de la práctica pedagógica a partir de la observación en el
aula, la reflexión crítica y la retroalimentación. Asimismo la creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje, basado en el cumplimiento de las normas, el respeto, la
colaboración, la participación democrática y la resolución de conflictos mediante el
diálogo y la negociación.
Tomando como referencia los Compromisos de gestión escolar (CGE), señalados en
Minedu (2016b), se relaciona en la medida que todas las acciones llevadas en la
institución están orientadas a la mejora progresiva de los aprendizajes. Sin embargo el
logro de este compromiso, es consecuencia de la mejora de la práctica pedagógica a
nivel individual y colectivo, acción que se producirá si se lleva a cabo el
acompañamiento y se promueve espacios para el aprendizaje colaborativo. Por otro
lado la solución a la problemática identificada, se relaciona en forma directa con el clima
o ambiente en el cual se relacionan los miembros de la comunidad educativa, por ello el
directivo debe propiciar una convivencia democrática y participativa, basada en el
ejercicio pleno de sus deberes y derechos.
A su vez, el problema se relaciona con las dimensiones de Robinson, Lloyd y Rowe
(2008), dado que en los estudios de investigación realizados concluyen que el liderazgo
directivo que tiene un mayor impacto en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, requiere que: Las metas de aprendizaje se establezcan en consenso con
los actores educativos para lograr comprometerlos en el logro de las mismas, monitorear
y retroalimentar en forma pertinente la práctica docente. El directivo lidere y participe en
las reuniones de construcción de saberes pedagógicos, como orientador y aprendiz;
constituyendo una fuente de conocimiento y modelo a imitar por los docentes. De esta
manera promueve el desarrollo profesional de los docentes, tanto en jornadas de
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capacitación o conversaciones sobre temas relacionados con la enseñanza. La escuela
se constituya en un espacio en el cual las normas son aceptadas y respetadas,
docentes y estudiantes se sienten en confianza, centrando su interés en la enseñanza y
aprendizaje; creando de esta manera un clima emocional adecuado que permita un
mejor desempeño de la práctica docente y los aprendizajes.
Lo expuesto anteriormente, permite afirmar que el problema es posible de resolverlo
debido a que el directivo ha sido capacitado en gestión escolar con énfasis en los
aprendizajes, se cuenta con docentes predispuestos a fortalecer sus capacidades y
comprometidos en la mejora de su desempeño profesional y los resultados de
aprendizaje, y padres de familia que brindan su apoyo y compromiso. Asimismo se ha
establecido alianzas estratégicas para mejorar las condiciones de enseñanza-
aprendizaje y el bienestar de los estudiantes, existe un buen clima institucional que
provee las condiciones para el trabajo colaborativo; y también con una gran variedad de
recursos, materiales didácticos y virtuales para el desarrollo del proceso educativo.
Resultados del diagnóstico.
Para la elaboración del diagnóstico se estableció los aspectos o dimensiones a
investigar y las fuentes de información, se inició con la selección de la técnica y el tipo
de instrumento para el recojo de datos; se elaboró las guías de entrevista con cuatro
ítems, la que fue validada y aplicada a los cuatro docentes de secundaria del área de
Comunicación. El procesamiento de la información se realizó a través de una matriz,
pregunta por pregunta y respuesta por respuesta por cada docente, el análisis de las
respuestas o unidad de análisis permitió identificar y analizar las subcategorías para
organizarlas en una categoría. Finalmente se contrastó cada categoría con los
referentes teóricos a fin de elaborar las conclusiones en base a las respuestas de las
fuentes de información. Realizado el procesamiento e interpretación de los datos se
identificó las categorías enseñanza y aprendizaje, monitoreo y acompañamiento, y
convivencia democrática.
La información obtenida a través de las entrevistas y documentos muestra, que en
la categoría proceso enseñanza y aprendizaje, y las subcategorías: Planif icación de los
documentos curriculares, en especial las sesiones de aprendizaje se elaboran en forma
aislada y no son contextualizadas. La ejecución de los procesos pedagógicos se
realizan en forma inadecuada y sin tener en cuenta el enfoque comunicativo; así
también se evalúa conocimientos y no competencias. En cuanto a la categoría
16
acompañamiento y las subcategorías: monitoreo y acompañamiento, en las visitas a
aula se aplica las fichas de observación de aula relacionadas con las rúbricas del
Minedu y Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) Santa, pero no se realiza el
acompañamiento de la práctica docente pertinente y oportuno.
Acerca de la categoría: convivencia democrática, se determinó las subcategorías:
abordaje de conflictos y prevención y resolución de conflictos; los docentes no tienen
una idea clara de lo que es un conflicto, cómo se genera y cuáles son las estrategias de
prevención y resolución de conflictos en el aula, consideran que los conflictos se
resuelven pidiéndoles que conversen, se toleren o perdonen; y que la responsabilidad
en este aspecto recae en el auxiliar de educación, el responsable de tutoría y
orientación educativa (TOE) o los directivos. Esto contrasta con lo que establece el
Marco de buen desempeño docente, respecto a que el maestro es el gestor del clima
propicio para el aprendizaje.8u
A partir del análisis e interpretación de los datos, se concluye que la inadecuada
planificación y ejecución de los procesos pedagógicos según el enfoque comunicativo,
no permite que los estudiantes logren los aprendizajes previstos en la comprensión de
textos escritos, ni en las demás áreas. En este sentido, el desarrollo de las
competencias comunicativas aplicando este enfoque permite al estudiante comprender y
comunicarse en forma óptima con los demás; a partir del análisis de las unidades
lingüísticas y el contexto, sin dejar de lado los aspectos gramaticales (Minedu, 2009).
Respecto al trabajo aislado e individual de los maestros, que es una característica y un
problema que afecta a la profesión docente, a diferencia de otras; el Marco de buen
desempeño docente considera la planificación, ejecución y evaluación de los procesos
pedagógicos, como acciones a desarrollarse por el colectivo o colegiado (Minedu, 2014).
Con referencia, al proceso de monitoreo y acompañamiento, en la visita a aula se
usan las fichas de observación de aula elaboradas por el Minedu y la Ugel, no se
promueve la participación del docente en la elaboración de los instrumentos para el
monitoreo; así como los desempeños a evaluar según las necesidades; la no realización
de la reflexión crítica de la práctica docente en forma pertinente, no permite la mejora
continua de su desempeño, situación contraria a lo señalado por el Minedu “el
acompañamiento debe adecuarse a las necesidades de cada docente de la institución
educativa” (2017e, p.48).
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En cuanto, a la convivencia democrática, el clima en el aula se caracteriza por: Las
relaciones conflictivas entre estudiantes que casi siempre derivan en violencia, la
dificultad de los docentes para prevenir y solucionar los conflictos; y el no
establecimiento de normas consensuadas, genera que no exista un clima adecuado
para el aprendizaje. Según estudios el clima del aula es una de las variables muy
influyente en los aprendizajes, por lo que se considera necesario que el docente
desarrolle habilidades que le permita prevenir y abordar los conflictos en forma
adecuada, coincidiendo con el Minedu, que para ello: “es importante entenderlo y
comprenderlo en su dinámica” ( 2013, p.58).
En consecuencia se formula la siguiente interrogante:
¿Cómo mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en
comprensión de textos escritos de la Institución Educativa N° 89004 Manuel González
Prada - Chimbote?
18
Alternativas de solución para el problema identificado
El presente plan de acción tiene como objetivo general: Mejorar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes del nivel secundaria en comprensión de textos escritos de la institución
educativa N° 89004 - Manuel González Prada de Chimbote, y como meta lograr que el
18% de estudiantes alcancen el nivel satisfactorio en comprensión de textos escritos en la
ECE-2019.
En la dimensión gestión curricular el objetivo específico es: Planificar las sesiones de
aprendizaje considerando el enfoque comunicativo en forma colegiada a fin de elevar los
niveles de aprendizaje, se aplicará la estrategia denominada trabajo colegiado, se
ejecutará tres reuniones de trabajo colegiado (RTC); en las cuales se fortalecerá las
competencias de los docentes en lo referente al enfoque comunicativo, los procesos
pedagógicos y didácticos y, la evaluación formativa en el área de comunicación. Por otra
parte, es imprescindible, la transformación de la estructura y roles del maestro y directivos,
como elementos más influyentes en el aprendizaje; lo cual compromete, en primer lugar, el
cambio del proceso enseñanza-aprendizaje y en segundo lugar, los modos de gestionar la
institución educativa (Bolívar, 2009). Es así, que los docentes para responder a las
demandas actuales de la educación deben trabajar en forma colaborativa o colegiada, y lo
más importante, según el Minedu “realizar cambios profundos en la práctica de la
enseñanza, en especial en los paradigmas que guían sus prácticas pedagógicas” (2012, p.
7); en el caso de los directivos implica dejar de limitarse a una gestión burocrática para
convertirse en un agente que promueva una gestión escolar orientada a mejorar la
enseñanza y los aprendizajes.
Con relación a la dimensión de monitoreo y acompañamiento, el objetivo específico es:
Implementar espacios de reflexión de la práctica pedagógica para la mejora continua del
desempeño profesional, a través de las estrategias denominadas: visita a aula y los grupos
de interaprendizaje. Se propone realizar tres visitas a aula, previo consenso de los
desempeños a evaluar e instrumentos a emplear: la primera permitirá elaborar el
diagnóstico de las necesidades docentes y el plan de mejora, la segunda para verificar el
avance de la mejora del desempeño en el aula y la tercera medir los resultados obtenidos.
Al finalizar cada una de las visitas se llevará a cabo el diálogo reflexivo y brindará la
retroalimentación para la mejora de la práctica, mediante el grupo de interaprendizaje. En
este aspecto la Resolución de Secretaría General N° 008-2017-Minedu, determina que el
acompañamiento a nivel interno está a cargo del director; dichas acciones, según Cavalli
19
están orientadas a “desarrollar las capacidades de los docentes, a partir de la asistencia
técnica, el diálogo y la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica” (2006, p.262).
En este sentido, el acompañamiento es una estrategia de formación continua para los
docentes en ejercicio que busca transformar los modos habituales y rutinarios de la
enseñanza en nuevos escenarios de aprendizaje, a través de las comunidades
profesionales basados en la colaboración mutua, el aprendizaje autónomo y la reflexión
conjunta de la práctica pedagógica.
En cuanto a la dimensión clima escolar, el objetivo específico es: Fortalecer las
habilidades de los docentes en la prevención y resolución de los conflictos para la
mejora del clima en el aula, la estrategia a emplear es el trabajo colegiado. Se ejecutará
tres reuniones en las cuales se tratará temas como: fuentes, abordaje de un conflicto, y
estrategias de prevención y resolución de conflictos. Se considera este objetivo por la
relación que existe entre los aprendizajes y el clima del aula, el Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), afirma “el clima escolar es la variable
más importante para explicar el desempeño de los estudiantes” (2006, p.157), en este
sentido resulta necesario que los docentes como gestores del aula tengan las
competencias necesarias para promover en los estudiantes el análisis de los conflictos y
su resolución racional, pacífica y creativa; a partir de los mecanismos del diálogo y la
negociación. Si las relaciones armoniosas en el aula sería competencia del docentes; a
nivel de institucional es el directivo quien las promueve, creándose de esta manera un
entorno apropiado para la enseñanza y el aprendizaje.
20
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
En una sociedad de cambios y acumulación vertiginosa del conocimiento, el mayor
desafío de la educación es la formación permanente y desarrollo profesional in situ de
los docentes a lo largo de su trayectoria, a partir de la reflexión de la práctica y el trabajo
colectivo, orientado a constituir comunidades de aprendizaje; así como diversos
mecanismos de apoyo o acompañamiento pedagógico (Vezub y Alliaud, 2012). No
puede concebirse un liderazgo directivo que no esté orientado hacia el logro de este
objetivo, que hoy se ha convertido en un tema de agenda de las políticas educativas a
nivel mundial; condición sine qua non para la mejora de los aprendizajes. Para ello se
plantea las siguientes estrategias :
Acompañamiento pedagógico
En innegable que el logro de los aprendizajes está en relación directa al desempeño del
maestro, y de forma indirecta el liderazgo directivo, al promover y participar en la
formación continua del docente, se logrará la construcción de una nueva práctica. En
este contexto, la vía que promueve la construcción, deconstrucción y reconstrucción de
los saberes pedagógicos es el acompañamiento pedagógico del directivo. Por ello
resulta necesario comprender cómo se concibe el proceso de acompañamiento:
El término acompañar, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
tiene varias acepciones, entre ellas: estar o ir en compañía de otra u otras personas,
existir junto a otra o simultáneamente con ella, participar en los sentimientos de alguien o
juntarse con otro u otros de la misma facultad para ocuparse de algún negocio”.
Aludiendo al significado etimológico, acompañamiento se relaciona con integración,
compartir experiencias, participar con iguales en un proyecto o meta común.
Al referirse, al acompañamiento pedagógico el Minedu (2017d), lo define como una
estrategia de formación continua de docentes en ejercicio, basada en la reflexión crítica
de su práctica pedagógica y de los saberes adquiridos, el cual tiene como finalidad el
desarrollo profesional y el progreso de los aprendizajes. En tal sentido, se plantea esta
modalidad de fortalecimiento profesional docente, debido a que las capacitaciones
masivas, ya sea por nivel educativo o funciones en el cual se desempeña el docente han
fracasado, al estar “aisladas de su contexto institucional y laboral” (Vezub, 2005, p.2).
21
El Minedu (2018), considera que el fortalecimiento de las capacidades profesionales
docentes, se realizará mediante las visitas en aula, los grupos de interaprendizaje y las
reuniones de trabajo colegiado.
Visita en aula
La visita en aula es una estrategia que implica acompañar al docente durante y después
de la sesión de aprendizaje, para promover la reflexión crítica de los procesos de
enseñanza aprendizaje suscitados en su desarrollo; y la construcción de la nueva
práctica mediante la participación activa de acompañante y acompañado para la mejora
de la calidad de los aprendizajes. En el modelo de gestión escolar centrada en los
aprendizajese, el acompañante es el directivo. Es necesario considerar algunos
aspectos para la realización de la visita en aula:
Antes de la visita, la visita debe ser coordinada con el docente, en cuanto al horario,
los aspectos a observar e instrumentos para el recojo de información; así como
seleccionar y preparar los materiales y recursos a emplear en el diálogo reflexivo. Todo
ello debe llevarse en un un clima de confianza y apertura.
Durante la visita, proceso en el cual el acompañante observa y registra los hechos o
situaciones suscitadas, planifica el diálogo reflexivo para propiciar la deconstrucción,
construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica; y los compromisos que debe
asumir el docente con miras a aplicarlos en su práctica.
Después de la visita, se debe identificar las fortalezas y necesidades de la práctica
docente individual e institucional, se prioriza las necesidades para elaborar el plan de
acompañamiento; es decir fortalecer las capacidades docente o realizar posteriores
visitas.
Conviene señalar que el proceso de acompañamiento está en función a la
información obtenida en la visita a aula, ésta debe ser confiable y útil para la mejora de
la práctica pedagógica. No obstante, otro aspecto es la capacidad técnica y habilidades
socioemocionales del directivo o acompañante.
El Trabajo colegiado
Considerando, que uno de los problemas de la práctica docente es el individualismo y el
aislamiento, en el Marco de Buen Desempeño Docente se establece, que el docente al
formar parte de una institución debe desarrollar una práctica individual, pero a la vez
22
colegiada; lo cual implica el trabajo colectivo o colegiado (Minedu, 2012). De ahí que,
resulta necesario conocer cómo lo definen diversos autores el trabajo colegiado, estrategia
que pretende transformar la práctica docente:
Al respecto, Espinosa (2004), señala que el trabajo colegiado se refiere al acto en el
cual personas que comparten la misma profesión, se reúnen para tratar “cara a cara”
diversos temas y tomar decisiones en busca de un objetivo común.
Por otra parte, según el SEP (2015), el trabajo colegiado en un espacio en el cual
directivos y docentes de la institución educativa, a través del diálogo reflexivo y el
trabajo colaborativo, comparten experiencias e información; con la finalidad de fortalecer
las competencias docentes según las necesidades identificadas.
De esta manera el trabajo colegiado se convierte en una estrategia de formación
continua de los docentes, a partir de la problemática existente en la escuela, en los
aspectos a tratar en las reuniones no solo debe tomarse en cuenta las necesidades
formativas de los docentes, sino también la de los estudiantes.
Asimismo, Fierro (1998), considera que el trabajo colegiado es un proceso en el cual
docentes y directivos participan democráticamente en la toma de decisiones y
establecimiento de acciones de cambio y mejora de la gestión de la escuela.
Como resultado del análisis de los referentes teóricos mencionados, el trabajo
colegiado es una alternativa ante la cultura individualista en la educación, por ello
definimos el trabajo colegiado como una estrategia de acompañamiento basada en la
colaboración responsable y organizada de profesionales de la educación de una
institución educativa, que tiene como finalidad el fortalecimiento in situ de las
competencias profesionales docentes, la consecución de la mejora de los aprendizajes y
la gestión escolar. Sin duda con la participación del directivo como líder pedagógico.
Es necesario precisar algunos aspectos a tomar en cuenta para llevar a cabo esta
estrategia, a la cual el Minedu (2018), la denomina Reunión de trabajo colegiado.
Según el SEP (2015), el trabajo en cada Institución Educativa debe organizarse en
coordinación con todos los docentes, a fin de: Definir los temas a tratar, priorizando las
necesidades formativas de los docentes o resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. A su vez esto debe estar relacionado con las Rúbricas de Observación de
aula y los aspectos del Currículo Nacional de la EBR.
23
Es conveniente la realización de las reuniones de trabajo colegiado por áreas
curriculares, dado que cada una tiene un enfoque y procesos didácticos particulares, ello
no excluye las reuniones de manera conjunta de docentes de la Institución Educativa.
Se debe establecer las metas e indicadores para cada tema o reunión a fin de
evaluar el avance y logro de las mismas con la participación de todos los involucrados,
asegurando su compromiso e identificación. Estas metas se orientan a la mejora
continua del proceso pedagógico y los aprendizajes, a nivel de áreas curriculares e
institucional.
Elaborar un cronograma de reuniones de trabajo y acciones a desarrollar en cada
una de ellas. El horario debe ser consensuado, previo a cada reunión debe establecerse
los propósitos y temas a tratar, realizando un seguimiento a los acuerdos tomados y los
resultados obtenidos o dificultades presentadas.
En las RTC el objetivo es fortalecer las competencias de los docentes a partir del
diagnóstico de necesidades formativas, sin embargo se debe tratar temas como:
indicadores de logro académico de los estudiantes; porcentaje de aprobados o
desaprobados, ausentismo, deserción, acciones para asegurar la permanencia y
conclusión de todos los estudiantes; pues son resultados de la enseñanza.
Indudablemente, también deben incluir la elaboración de documentos curriculares y
materiales didácticos según los enfoques del Currículo Nacional, instrumentos de
evaluación formativa de los aprendizajes, entre otros.
Grupo de interaprendizaje
En el contexto actual se concibe la formación continua y desarrollo profesional docente
desde un enfoque crítico reflexivo y como un proceso colectivo, en tal sentido la
institución educativa se convierte en un espacio de interaprendizaje para directivos y
docentes. Por ello resulta necesario comprender que se entiende por interaprendizaje:
Según, Salinas (2000), define el interaprendizaje o aprendizaje colaborativo como el
proceso en el cual los miembros de un grupo adquieren destrezas y actitudes como
resultado de la interacción colectiva.
Desde el enfoque sociocultural, Zañartu (2008), señala que el aprendizaje
necesariamente es un proceso social y mediado, es decir el nuevo conocimiento se
24
produce a través de la interacción o colaboración con otros, mediante el diálogo y la
negociación.
En tanto, el Minedu (2017c), define al grupo de interaprendizaje como un conjunto de
docentes que comparten espacios en los cuales intercambian experiencias, reflexionan
sobre ellas y, construyen propuestas colectivas orientadas a la mejora continua de su
práctica pedagógica mediante la construcción de nuevos saberes, como producto del
aprendizaje colaborativo.
Lo anteriormente expuesto permite inferir, que el grupo de interaprendizaje es el
espacio en el cual docentes y directivos de una institución educativa, producen nuevos
saberes pedagógicos para la mejora individual e institucional de la práctica docente,
mediate el diálogo y reflexión de la experiencia individual de los integrantes del grupo.
Respecto a cómo se desarrolla la estrategia del grupo de interaprendizaje, Minedu
(2018), considera tres momentos:
El primer momento: antes del GIA, el acompañante debe crear las condiciones que
permitan el aprendizaje colaborativo o interaprendizaje, ello se refiere a propiciar un
clima de confianza, sensibilizar a los docentes sobre la importancia del GIA y promover
una comunicación asertiva entre los participantes. Además, debe coordinar con los
docentes que compartirán sus experiencias pedagógicas (exitosas) en el GIA, las que
deben estar relacionadas con los desempeños docentes priorizados en el plan de
formación docente; los materiales y metodología de trabajo a realizar. Es imprescindible
consensuar los horarios de los GIAS sean con los docentes participantes.
El segundo momento: durante el GIA, comprende el inicio; en el cual los participantes
expresan sus expectativas, se da a conocer los propósitos y forma de trabajo, y en forma
consensuada se establecen los acuerdos de convivencia para el desarrollo adecuado del
GIA. Al tratarse de una estrategia crítico reflexiva se sugiere los siguientes pasos para su
desarrollo: Análizar una práctica pedagógica relacionada con el desempeño a fortalecer,
puede emplearse un video, presentación de una experiencia , testimonio, caso, etc.
Luego se formulan interrogantes para motivar la participación. Se orienta la reflexión
crítica a partir del intercambio de experiencias, es decir se analiza la situación mediante
preguntas para fomentar la discusión en la cual los docentes relacionan la situación
presentada con otras similares que se dan en su institución educativa.
25
Posteriormente, se propicia la reflexión para identificar las causas o supuestos que las
generan, así también las oportunidades de mejora en las experiencias compartidas, y la
construcción colectiva de nuevos significados sobre su práctica, replanteando algunos de
los supuestos, a partir de materiales de apoyo y la retroalimentación que brinda el
acompañante. Finalmente, se orienta la formulación de las conclusiones de los nuevos
saberes adquiridos y compromisos para ponerlos en práctica.
En un inicio el GIA lo conduce el acompañante, posteriormente se promoverá que lo
realicen los diversos integrantes del grupo, en forma rotativa; a fin de promover el
desarrollo de la autonomía profesional docente.
El tercer momento: después del GIA, al concluir la reunión, es conveniente evaluar los
logros y dificultades, anotar las sugerencias para el próximo GIA, los acuerdos y registrar
la asistencia de los docentes.
Aportes de experiencias realizadas sobre el problema.
Trabajo colegiado
La relación entre el trabajo colegiado y la formación continua de los docentes a nivel de
institución educativa, liderado por el directivo es un aspecto que cobra importancia en las
investigaciones que tratan de contribuir en la solución a la crisis de los aprendizajes, a
nivel internacional se consideró:
Serrano (2004) en el estudio de investigación titulado: El trabajo colegiado como
medio de formación para maestros de primaria de la ciudad de Guadalajara. Cuyo
objetivo general fue: Determinar si el trabajo colegiado es una manera viable de
formación docente en los maestros de español. La población estuvo conformada por seis
maestras. Los resultados arrojaron después de once sesiones realizadas, que los
docentes conciben al trabajo colegiado como una estrategia útil para su formación
profesional en servicio, a partir del intercambio de experiencias y conocimientos de cada
uno; asimismo permitieron mejorar las relaciones interpersonales, fomentar la autonomía
y la capacidad para resolver situaciones que se presentan en su práctica en forma
colectiva. En este estudio un aspecto negativo fue que en algunos puntos a tratar se
requería de personas con mayores conocimientos que ellas.
Otro aspecto, que caracteriza a la profesión docente es el aislamiento y la rutina en la
que se desenvuelve; como alternativa surge la propuesta del trabajo colegiado o
26
espacios en los cuales se cuestione y cree una nueva forma de entender la práctica
docente, el aprendizaje como construcción individual y colectiva para la educación del
siglo XXI. Así por ejemplo, el proyecto de intervención de Landín y Sánchez (2016),
denominado: El trabajo colegiado, un espacio para narrar las experiencias desde la
práctica docente, llevado a cabo en una escuela secundaria de Veracruz, México. La
cual tuvo como propósito: generar un espacio colegiado para el aprendizaje de las
experiencias docentes. Las conclusiones extraídas de la propuesta de intervención
fueron: Constituyó un reto el persuadir a los docentes para integrarse y compartir
experiencias o elaborar sus documentos curriculares en forma colectiva, acciones nunca
antes realizadas; situación que les permitió reflexionar sobre su práctica, constituyendo
la única vía para superar las actividades rutinarias e individualista de su práctica
pedagógica y mejorar su desempeño. Lo valioso fue que aprendieron a describir lo que
ocurre en aula, compartirlo con el grupo y reflexionar sobre lo que realiza cada uno en el
aula, construyendo a partir de ello los nuevos saberes pedagógicos.
Acompañamiento pedagógico
En el Perú lograr una educación de calidad incluye entre otros factores, el contar con
maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia, objetivo del PEN.
En este planteamiento la formación del maestro es fundamental, no es suficiente la
formación inicial por los acelerados cambios políticos, sociales, económicos y culturales;
en ello radica la importancia de la formación continua como estrategia para fortalecer las
capacidades pedagógicas y técnicas que le permita responder a dichas exigencias.
Dada la desprofesionalización docente y los bajos resultados en los aprendizajes en
los años 90 se implementó una propuesta de formación para los profesores en servicio,
denominado: Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), proyecto del
Ministerio de Educación, realizado entre los años 1995 al 2001, cuyo objetivo general era
mejorar el trabajo técnico-pedagógico de docentes y directivos de Educación Básica
Regular (EBR), mediante la capacitación -a cargo de instituciones formadoras de
docentes-, se empleó estrategias como: talleres, reuniones de interaprendizaje, sesiones
demostrativas y visitas en el aula. Los resultados fueron: el asesoramiento externo al
docente, promoción de espacios de intercambio de experiencias, incorporación de los
enfoques pedagógicos vigentes, entre otros. Sin embargo, se presentaron dificultades
tales como: la capacitación masiva sin considerar las necesidades del docente e
institución educativa y la falta de un acompañamiento pertinente que promueviera el
diálogo reflexivo sobre su práctica para mejorarla.
27
Actualmente las nuevas tendencias conciben que la formación del docente continúa a lo
largo de toda la trayectoria; dado que el aprendizaje es un proceso de construcción
social, el acompañamiento pedagógico es una forma de desarrollo profesional que se
concibe como parte del liderazgo directivo, se basan en el análisis y reflexión de las
prácticas, el aprendizaje colaborativo y la intervención del acompañante en el escenario
real se construyen los nuevos saberes que mejoran la calidad de la enseñanza. En esta
tendencia se ubica la innovación pedagógica de Vásquez y Quispe (2015), titulada:
Experiencias en el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico entre docentes para
la mejora de la calidad educativa de la institución educativa N° 0523 de San Martín -
Perú. La propuesta tuvo como objetivo mejorar la calidad educativa a través del
acompañamiento pedagógico. Entre los resultados de las visitas a aula del directivo a los
nueve docentes que constituyeron la muestra, se logró que éstos planificaran sus
sesiones, emplearan materiales y recursos didácticos en sus sesiones de aprendizaje, y
se brindara las recomendaciones para mejorar su práctica. Asimismo, mostraron una
actitud positiva hacia el acompañamiento, pues antes lo concebían como punitivo,
predisposición para el trabajo colaborativo; y la mejora de los aprendizajes.
Grupo de interaprendizaje
Entre las dificultades de la práctica pedagógica se encuentra el trabajo aislado e
individual, cada docente desarrolla su trabajo, no comparte sus experiencias con sus
colegas; lo cual no permite mejorarlas colectivamente. Ante este escenario, se plantea el
grupo de interaprendizaje como una estrategia de acompañamiento para construir
nuevos saberes pedagógicos a través de la interacción entre acompañante y
acompañados. Ejemplo de esta propuesta se considera la investigación de Rodríguez
(2016), denominada: Acompañamiento pedagógico y grupos de interaprendizaje en el
desempeño docente en docentes de segundo grado de instituciones educativas
estatales de Educación Básica Regular de la Ugel 03 de Lima. Cuyo objetivo fue:
Determinar la influencia del acompañamiento pedagógico y los grupos de
interaprendizaje (GIA) en el desempeño docente. La muestra lo conformaron 215
profesores. Los resultados obtenidos muestran que existe una implicancia de
dependencia entre el desempeño docente y el acompañamiento pedagógico y los grupos
de interaprendizaje en un 50,7%.
Por otra parte, el MINEDU implementó otra propuesta de intervención de
acompañamiento pedagógico entre los años 2013 y 2015 para fortalecer las
competencias pedagógicas de docentes en servicio de las zonas rurales, en la cual se
28
consideró a los GÍAs como estrategia, entre otras. Propuesta que fue evaluada y
presentado en el siguiente informe de Gaia (2018), denominado: Evaluación del diseño e
implementación de la intervención de acompañamiento pedagógico en instituciones
educativas multigrado polidocentes (incompletas o unidocentes), en el marco del
Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) de los estudiantes de la EBR, Perú.
El objetivo de la consultoría fue evaluar el impacto de la implementación de la
intervención y sus resultados en relación a los objetivos propuestos. Los resultados
indican que la propuesta generó un impacto positivo en los resultados de aprendizaje en
matemática y comprensión lectora. Respecto a los GÍAs los docentes las consideraron
pertinentes para el aprendizaje colectivo y reflexivo; a partir de sus experiencias y
estrategias pedagógicas, que contribuyó a la mejora de su práctica pedagógica.
29
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
A través de esta propuesta se pretende mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes en comprensión de textos escritos, mediante las estrategias: trabajo colegiado, visita a aula y grupo de interaprendizaje.
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas
Objetivo General
Objetivo Específico Dimensiones
Estrategias/ Alternativas de
solución
Acciones
Metas
Mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes del nivel secundaria en comprensión de textos escritos de la Institución Educativa N° 89004 Manuel González Prada - Chimbote.
Planificar las sesiones de aprendizaje considerando el enfoque comunicativo en forma colegiada a fin de elevar los niveles de aprendizaje.
Gestión curricular
Trabajo colegiado
A1 Ejecución de la primera reunión sobre el enfoque comunicativo y su relación con sesiones de aprendizaje. A2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre procesos pedagógicos y didácticos del área de comunicación y elaboración de una sesión de aprendizaje. A3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre la evaluación formativa en el área de comunicación.
Sesiones de aprendizaje planificadas considerando el enfoque comunicativo en un 80%
Implementar espacios de reflexión de la práctica pedagógica para la mejora continua del desempeño profesional.
Monitoreo, acompañamiento evaluación
Visita al aula Grupo de interaprendizaje
B1. Visita a aula (diagnóstica) y primer GIA B2 Visita a aula (proceso) Ejecución de la segundo GIA B3 Visita a aula (resultados) y tercer GIA
100% de los directivos implementan el proceso del MAE
Fortalecer las habilidades de los docentes en la prevención y resolución de conflictos para la mejora del clima en el aula.
Clima escolar
Trabajo colegiado
C1 Ejecución de la primera reunión de trabajo colegiado sobre dinámica de los conflictos. C2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre conflictos en el aula. C3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre estrategias de resolución de conflictos.
Docentes fortalecen sus habilidades en prevención y resolución de conflictos un 70%.
30
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objetivos
Específicos
Acciones organizadas según
dimensión
Meta
Responsables
Recursos Cronograma
(meses)
Humanos / materiales M A M J J A S O N D
Planificar las sesiones de aprendizaje considerando el enfoque comunicativo en forma colegiada a fin de elevar los niveles de aprendizaje.
A1 Ejecución de la primera reunión sobre el enfoque comunicativo y su relación con sesiones de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje planificadas considerando el enfoque comunicativo en un 80%
Directivo
Directivo, Docentes Papelotes, plumones, Proyector, videos, materiales impresos, Registro de asistencia Plan de fortalecimiento
X
A2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre procesos pedagógicos y didácticos del área de comunicación y elaboración de una sesión de aprendizaje.
Directivo
X
A3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre el evaluación formativa en el área de comunicación
Directivo
X
Implementar espacios de reflexión de la práctica pedagógica para la mejora continua del desempeño profesional.
B1. Visita a aula (diagnóstica) y primer GIA
100% de los directivos implementan el proceso del MAE
Directivo
Directivo, Docentes Fichas de monitoreo Cuaderno de campo Registro de asistencia GIAs, programaciones anuales, unidades, sesiones de aprendizaje Papelotes, Proyector, videos, portafolios, cuadernos de estudiantes Matriz de necesidades
X
B2 Visita a aula (proceso) y segundo GIA
Directivo
X
B3 Visita a aula (resultados) Ejecución del tercer GIA
Directivo
X
Fortalecer las habilidades de los docentes en la prevención y resolución de conflictos para la mejora del clima en el aula.
C1 Ejecución de la primera reunión de trabajo colegiado sobre dinámica de los conflictos.
Docentes fortalecen sus habilidades en prevención y resolución de conflictos un 70%.
Directivo Directivo, Docentes Papelotes, plumones, Proyector, videos, materiales impresos, textos Registro de asistencia Plan de fortalecimiento docente
X
C2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre conflictos en el aula.
Directivo
X
C3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre estrategias de resolución de conflictos.
Directivo
X
31
Presupuesto
Acciones Recurso Fuente de financiamiento
Costo S/.
A1 Ejecución de la primera reunión sobre el enfoque comunicativo y su relación con sesiones de aprendizaje.
Directivo, Docentes Papelotes, plumones, Proyector, videos, materiales impresos, Registro de asistencia Plan de fortalecimiento
Recursos propios
25.00
A2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre procesos pedagógicos y didácticos del área de comunicación y elaboración de una sesión de aprendizaje.
Recursos propios
25.00
A3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre el evaluación formativa en el área de comunicación.
Recursos propios
25.00
B1. Visita a aula (diagnóstica) y primer GIA Directivo, Docentes Fichas de monitoreo Cuaderno de campo Registro de asistencia GIAs, programaciones anuales, unidades, sesiones de aprendizaje Papelotes, Proyector, videos, portafolios, cuadernos de estudiantes Matriz de necesidades docentes
Recursos propios
20.00
B2 Visita a aula (proceso) y segundo GIA Recursos propios
20.00
B3 Visita a aula (resultados) y tercer GIA
Recursos propios
20.00
C1 Ejecución de la primera reunión de trabajo colegiado sobre dinámica de los conflictos.
Directivo, Docentes Papelotes, plumones, Proyector, videos, materiales impresos, textos Registro de asistencia Plan de fortalecimiento docente
Recursos propios 25.00
C2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre conflictos en el aula. Recursos propios 25.00
C3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre estrategias de resolución de conflictos.
Recursos propios
25.00
TOTAL
210.00
32
Matriz del monitoreo y evaluación
a) Matriz de Monitoreo
Acciones organizadas según dimensión
Nivel de logro de las
acciones (0 – 5)
Fuente de verificacion (evidencias
que sustentan el nivel de logro)
Responsable
s Periodicidad
Aportes y/o dificultades según el nivel
de logro
Reormular acciones para mejorar nivel
de logro
A1 Ejecución de la primera reunión sobre el enfoque comunicativo y su relación con sesiones de aprendizaje.
Resultados ECE, Actas de evaluación, Registros de evaluación diagnóstica, proceso y salida, Registro de asistencia y Sesión de aprendizaje
Directivo
I bimestre
A2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre procesos pedagógicos y didácticos del área de comunicación y elaboración de una sesión de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje, Registro de asistencia y Registros de evaluación
Directivo Docentes
II bimestre
A3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre el evaluación formativa en el área de comunicación.
Registro de asistencia, Instrumentos de evaluación y Registros de evaluación
Directivo
IV bimestre
B1. Visita a aula (diagnóstica) y primer GIA
Ficha de observación de aula, Registro de asistencia, Acta de compromisos, Cuaderno de campo Matriz de necesidades y Plan de mejora
Directivo
I bimestre
B2 Visita a aula (proceso) y segundo GIA Ficha de observación de aula, Registro
de asistencia, Cuaderno de campo, Acta de compromisos Informe de avances
Directivo Docentes
II bimestre
B3 Visita a aula (resultados) y tercer GIA
Ficha de observación de aula, Cuaderno de campo, Acta de compromisos yRegistro de asistencia
Directivo
IV bimestre
C1 Ejecución de la primera reunión de trabajo colegiado sobre dinámica de los conflictos.
Registro de asistencia, acta de compromiso
Directivo I bimestre
C2 Ejecución de la segunda reunión de trabajo colegiado sobre conflictos en el aula.
Registro de asistencia, acta de compromiso, registro anecdótico
Directivo Docentes
II bimestre
C3 Ejecución de la tercera reunión de trabajo colegiado sobre estrategias de resolución de conflictos.
Registro de asistencia, acta de compromiso y registro anecdótico
Directivo
III bimestre
33
VALORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN
CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamene ejecutada)
34
Conclusión
El liderazgo directivo eficaz implica transformar la práctica docente para lograr
aprendizajes de calidad, considerando que es el factor más influyente; mientras el efecto
del director es indirecto, por lo cual éste debe crear las condiciones que propicien la
formación profesional continua de los docentes y un clima adecuado para la enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, el plan de acción constituye una alternativa para mejorar
los niveles de aprendizaje en el área de comunicación en la institución educativa.
El proceso del diagnóstico permitió recoger información mediante las técnicas e
instrumentos e identificar la problemática, permitiendo a la vez plantear las alternativas
de solución al problema priorizado: Insatisfactorio nivel de aprendizaje de los estudiantes
de secundaria en comprensión de textos escritos de la institución educativa N° 89004
Manuel González Prada, Chimbote.
A través de la técnica del árbol de problemas se identificó las causas que lo generan:
La inadecuada aplicación del enfoque comunicativo, los escasos espacios de reflexión
para la deconstrucción y construcción de la práctica pedagógica, y el inadecuado manejo
de estrategias de prevención y resolución de conflictos en el aula.
Como alternativa a la problemática se plantea la implementación de las estrategias de
acompañamiento: el trabajo colegiado, la visita a aula y los grupos de interaprendizaje
orientadas a fortalecer las competencias docentes en la aplicación adecuada del enfoque
comunicativo, y estrategias de prevención y resolución de conflictos en el aula; lo cual
generará cambios profundos en la enseñanza.
La labor del directivo es orientar todas las actividades: en primer lugar, al cambio del
proceso enseñanza-aprendizaje y en segundo lugar, los modos de gestionar la institución
educativa. Se ha denominado el plan de acción: Trabajo colegiado porque los docentes
para responder a las demandas actuales de la educación deben trabajar en forma
colaborativa o colegiada, pues la práctica docente es individual, pero a la vez es
colectiva; así como la construcción de los conocimientos.
35
Referencias
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38
Anexos
39
Docentes con prácticas pedagógicas tradicionales
Estudiantes no desarrollan sus competencias comunicativas
Deterioro del clima del aula y la convivencia
democrática
Insatisfactorio nivel de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en comprensión de textos escritos de la Institución
Educativa N° 89004 Manuel González Prada Chimbote
Escasos espacios de reflexión para la deconstrucción y construcción de
la práctica pedagógica
Inadecuada aplicación del enfoque comunicativo
Inadecuado manejo de estrategias de prevención y
resolución de conflictos en el aula
Anexo 1: Árbol de problemas
Fuente: Elaboración propia
40
Docentes fortalecidos en su
desempeño profesional
Incremento de los niveles de logro de aprendizaje en las
diferentes áreas
Clima propicio para el aprendizaje
Anexo 2: Árbol de objetivos
Incrementar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en comprensión de textos escritos de la institución educativa N° 89004 Manuel González Prada - Chimbote
Incrementar espacios de
reflexión para la construcción y deconstrucción de la práctica
Planificar las sesiones de
aprendizaje considerando el enfoque comunicativo en forma colegiada a
fin de elevar los niveles de aprendizaje
Fortalecer las habilidades de
los docentes en la prevención y resolución de conflictos para la mejora del clima en el aula
Fuente: Elaboración propia
41
Anexo 3
Fuente: Adaptado del Módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
LEYENDA Trabajo colegiado Visita a aula Grupo de interaprendizaje
42
JR. ALFONSO 8VA. CUADRA - CHIMBOTE
Anexo 4
INSTRUMENTO: GUIA DE ENTREVISTA
DIRECTIVO: AGUILAR VELÁSQUEZ BERTHA GLADYS
INSTRUCCIÓN: Estimado docente, con este instrumento deseamos realizar un diagnóstico a través de la información que nos brindes, la cual influirá en la mejora de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
DOCENTE: Nº ……….. GRADO: ………..… ÁREA: ………………………
PREGUNTAS:
1. ¿Qué entiende por conflicto en el aula?
…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Será posible prevenir los conflictos entre estudiantes en el aula? ¿De qué manera?
…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
3. ¿Ante un conflicto entre estudiantes en el aula? ¿Cómo lo solucionaría?
…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Conoce estrategias para prevenir y solucionar conflictos entre estudiantes? ¿Explica cuáles?
…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
Fuente: Elaboración propia
43
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO AL DESEMPEÑO DOCENTE – (MADD 2018)
Marque con una equis (X) el nivel de logro que alcanzó el docente observado en cada uno de los cinco desempeños. Además,
en el caso de los desempeños: Propicia un ambiente de respeto y proximidad y Regula positivamente el comportamiento de
los estudiantes, si el docente es ubicado en el nivel I, indique si merece una marca.
Anexo 5: Ficha de observación en aula
NOMBRE DE LA I.E.
REGIÓN UGEL
APELLIDOS Y NOMBRES DEL DOCENTE VISITADO
NIVEL ESPECIALIDAD
DATOS DE LA OBSERVACIÓN
GRADO ÁREA CURRICULAR
FECHA HORA DE INICIO/TÉRMINO
NOMBRE COMPLETO DEL MONITOR
NIVELES DE LOGRO
NIVEL IV NIVEL III NIVEL II NIVEL I DESTACADO SATISFACTORIO EN PROCESO INSATISFACTORIO
Se observa todas las conductas deseadas en el desempeño del docente.
Se observa la mayoría de conductas deseadas en el desempeño del docente.
Se observa tanto logros como deficiencias que caracterizan al docente en este nivel.
No alcanza a demostrar los aspectos mínimos del desempeño.
INSTRUMENTO 1: OBSERVACIÓN EN AULA
1. DESEMPEÑO: INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Descripción del desempeño: Promueve el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas y les ayuda a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Aspectos a observar: Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Proporción de estudiantes involucrados en la sesión. Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL A QUE CORRESPONDE NIVELES
IV III II I
El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades de aprendizaje propuestas. Además, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente involucra a la gran mayoría de los estudiantes en las actividades de aprendizaje propuestas.
El docente involucra al menos a la mitad de los estudiantes en las actividades de aprendizaje propuestas.
El docente no ofrece oportunidades de participación. O más de la mitad de estudiantes está distraído, muestra indiferencia, desgano o signos de aburrimiento.
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
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2. DESEMPEÑO: PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Descripción del desempeño: Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Aspectos a observar: Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico.
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL A QUE CORRESPONDE NIVELES IV III II I
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico durante la sesión en su conjunto.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión.
El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión, pero no lo logra.
El docente propone actividades o establece interacciones que estimulan únicamente el aprendizaje reproductivo; es decir, están enfocados en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que practiquen ejercicios (como problemas-tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la pizarra u otros recursos presentes en el aula.
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. DESEMPEÑO: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA
Descripción del desempeño: Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, les brinda retroalimentación formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Aspectos a observar:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL A QUE CORRESPONDE NIVELES
IV III II I
El docente monitorea activamente a los estudiantes y les brinda retroalimentación por descubrimiento o reflexión (guía el análisis para encontrar por ellos mismos una solución o una estrategia para mejorar o bien para que ellos reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores).
El docente monitorea activamente a los estudiantes, y les brinda retroalimentación descriptiva y/o adapta las actividades a las necesidades de aprendizaje (sugiere en detalle qué hacer para mejorar o especifica lo que falta para el logro).
El docente monitorea activamente a los estudiantes, pero solo les brinda retroalimentación elemental (indica únicamente si la respuesta es correcta o incorrecta, da la respuesta correcta o señala dónde encontrarla).
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente (es decir, destina menos del 25 % de la sesión a recoger evidencia de la comprensión y progreso de los estudiantes). O ante las respuestas o productos de los estudiantes, el docente da retroalimentación incorrecta o bien no da retroalimentación de ningún tipo. O el docente evade las preguntas o sanciona las que reflejan incomprensión y desaprovecha las respuestas equivocadas como oportunidades para el aprendizaje.
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. DESEMPEÑO: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Descripción del desempeño: Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamient inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos formativos que promueven la autorregulación y el buen comportamiento permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos. Aspectos a observar:
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PUNTAJE TOTAL
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en e aula: formativos, de control externo, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en l mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.
l
a
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL A QUE CORRESPONDE NIVELES
IV III II I
El docente siempre utiliza mecanismos formativos para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
El docente utiliza predominantemente mecanismos formativos y nunca de maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
El docente utiliza predominantemente mecanismos formativos y nunca de maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes, pero es poco eficaz. O el docente utiliza predominantemente mecanismos de control externo, aunque nunca de maltrato, para regular el comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte de la sesión.
Para prevenir o controlar el comportamiento inapropiado en el aula, el docente utiliza predominantemente mecanismos de control externo y es poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de manera discontinua (con interrupciones, quiebres de normas o contratiempos). O no intenta siquiera redirigir el mal comportamiento de los estudiantes, apreciándose una situación caótica en el aula. O para prevenir o controlar el comportamiento inapropiado en el aula, utiliza al menos un mecanismo de maltrato con uno o más estudiantes.
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. DESEMPEÑO: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD
Descripción del desempeño: Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas, y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
Aspectos a observar: Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente. Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL A QUE CORRESPONDE NIVELES IV III II I
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideración hacia sus perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se muestra empático con sus necesidades afectivas o físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial y les transmite calidez. Siempre se muestra empático con sus necesidades afectivas o físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, aunque frío o distante. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Si hay faltas de respeto entre los estudiantes, el docente no interviene o el docente, en alguna ocasión, falta el respeto a uno o más estudiantes.
Marque “SÍ” si el docente faltó el respeto a algún estudiante durante la sesión observada. Sí: No:
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………..…………
(5-8) (9 - 13) (14 - 17) (18 -20)
INSATISFACTORIO EN PROCESO SATISFACTORIO DESTACADO
46
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
INSTRUMENTO 2: PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Marque con una (X) según corresponda y consigne en la última columna la evidencia que fundamenta su evaluación, siguiendo lo establecido.
CRITERIOS No se
cumple Se cumple
parcialmente
Cumplido
Evidencias que sustentan su respuesta
La programación anual presenta una distribución de las competencias y capacidades vinculadas en el área curricular.
La programación anual presenta los propósitos de aprendizaje para el grado escolar (competencias, capacidades y enfoques), en relación a las necesidades identificadas.
La situación significativa de la unidad didáctica está vinculada con las competencias, desempeños y enfoques transversales a desarrollar.
La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación significativa.
Las evidencias e instrumentos de evaluación están relacionados con los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques transversales).
La unidad didáctica prevé el uso de diversos recursos y materiales educativos, considerando los de la zona, de acuerdo con los propósitos.
El título de la sesión precisa lo que van a aprender los estudiantes
Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las actitudes observables (enfoques transversales) de la unidad didáctica.
El diseño considera estrategias de organización variadas y contextualizadas (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual, etc.).
Los contenidos de aprendizaje desarrollados en la sesión están vinculados a problemas o situaciones de la vida cotidiana, a la actualidad y/o los intereses de los estudiantes.
El cierre de la sesión considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc.
Todos los documentos de planificación curricular deben estar visados y aprobados por los directivos
responsables.
INSTRUMENTO 3: INCORPORACIÓN DEL CURRÍCULO REGIONAL – ANCASH
CRITERIOS
No se cumple
Se cumple parcialmente
Cumplido
Evidencias que sustentan su
respuesta
1 Planificación: El/la docente presenta en su planificación curricular situaciones significativas que incluye las Necesidades de Aprendizaje Regionales (NAR).
2 Ejecución: El/la docente ejecuta los procesos pedagógicos y didácticos a partir de situaciones significativas relacionadas a las Necesidades de Aprendizaje Regionales (NAR).
COMENTARIO Y RECOMENDACIONES:
COMPROMISOS DE MEJORA DEL DOCENTE:
----------------------- ------------------------------------------ ----------------------------------------
Monitor Fuente: Minedu
Director de la I.E. Docente monitoreado
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Anexo 6
Resultados ECE – Segundo grado
Comprensión Lectora
Resultados 2014
Resultados 2015
Resultados 2016
Nivel de logro % de estudiantes en cada nivel de logro.
Satisfactorio 7,9 8.4
En proceso 19,1 27.4
En inicio 43,8 48.4
Previo al inicio 29,2 15.8
Resultados según actas de evaluación 2017 – área Comunicación I.E.
Área de Comunicación
2017
Nivel SECUNDARIA
Nro. estudiantes* 484
Nro. de estudiantes según
calificación
18-20 9
14-17 126
11-13 292
0-10 57
% de estudiantes según calificación
18-20 1.9%
14-17 26.0%
11-13 60.3%
0-10 11.8%
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Anexo 7
Las docentes del área de Comunicación de la IE y el directivo calificando la evaluación diagnóstica
Los estudiantes de la IE mostrando su disposición para el dibujo y la pintura
