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REVISIÓN BIBLIOMÉTRICA EN LA ÚLTIMA DÉCADA EN BASES DE
DATOS ESPECIALIZADAS SOBRE ESTRATEGIAS Y SECUENCIAS
DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Presentado por
JENNY CAROLINA RINCÓN VALLEJO
Trabajo de grado como requisito para optar el título de licenciada en química
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN QUÍMICA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN GREECE
BOGOTÁ 2019
REVISIÓN BIBLIOMÉTRICA EN LA ÚLTIMA DÉCADA EN BASES DE
DATOS ESPECIALIZADAS SOBRE ESTRATEGIAS Y SECUENCIAS
DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Presentado por
JENNY CAROLINA RINCÓN VALLEJO
Trabajo de grado como requisito para optar el título de licenciada en química
Director
ÁLVARO GARCÍA MARTÍNEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Codirector
RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA
DOCTOR EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN QUÍMICA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN GREECE
BOGOTÁ 2019
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es dedicado al profesor Rubinsten Hernández Barbosa, cuya calidad como
profesor y como persona fueron motivación permanente para seguir adelante y abrir la
visión como futura docente, agradezco su confianza y guía.
Al profesor Álvaro García Martínez quien depositó su apoyo y confianza, agradezco su
guía durante el desarrollo de este trabajo.
A Cristian Ríos quien fue una de los primeros revisores del trabajo y sus valiosos
consejos para editar mi trabajo en forma y redacción.
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 6
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 8
3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 10
4. OBJETIVOS .......................................................................................................... 11
4.1 OBJETIVO GENERAL: .............................................................................................. 11 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 11
5. ANTECEDENTES ................................................................................................ 12
6. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 15
6.1 BIBLIOMETRÍA ....................................................................................................... 15 6.1.1 Leyes bibliométricas. ...................................................................................... 15 6.1.2 Indicadores bibliométricos. ............................................................................ 17 6.1.3 Indicadores personales. ................................................................................. 17 6.1.4 Indicadores de productividad......................................................................... 17 6.1.5 Indicadores de dispersión. ............................................................................. 17 6.1.6 Indicadores de impacto .................................................................................. 17 6.1.7 Indicadores de colaboración .......................................................................... 17 6.1.8 Indicadores de obsolescencia......................................................................... 18 6.1.9 Indicadores de forma y contenido .................................................................. 18
6.2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES ............................................................. 18 6.3 SECUENCIA DIDÁCTICA .......................................................................................... 20 6.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ....................................................... 24
7. METODOLOGÍA ................................................................................................. 27
7.1. ASPECTOS CUANTITATIVOS ................................................................................... 27 7.2 ASPECTOS CUALITATIVOS ...................................................................................... 27
7.2.1 Análisis de contenido ..................................................................................... 27 7.2.2. Componentes del análisis de contenido ........................................................ 28
7.3. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................... 28 7.3.1. Contextualización .......................................................................................... 28 7.3.2 Bases de datos seleccionadas ......................................................................... 29 7.3.3 Selección de artículos.................................................................................... 29 7.3.4 Unidad de análisis .......................................................................................... 29
7.4 CATEGORIZACIÓN .................................................................................................. 30
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................... 32
8.1. RESULTADOS GENERALES DE LA BÚSQUEDA ......................................................... 32 8.2. RESULTADOS PRODUCCIÓN POR BASES DE DATOS ................................................. 36
8.2.1. Producción por base de datos Scopus .......................................................... 37 8.2.2. Producción por base de datos Web of Science ............................................. 39 8.2.3. Producción por base de datos Science Direct .............................................. 41
8.2.4. Análisis de producción por bases de datos .................................................. 43 8.3 PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ........................................................ 44
8.3.1 Análisis de resultados por perspectivas teóricas y metodológicas ............... 64
8. CONCLUSIONES ................................................................................................. 69
9. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 71
ANEXOS ....................................................................................................................... 85
TABLA DE FIGURAS
Figura 1 Esquema de Criterios para la elaboración de una secuencia didáctica. ....... 23 Figura 2 Matriz realizada para la organización de los artículos objeto de estudio. ... 32 Figura 3. Diagrama de producción de artículos por autor con mayor índice de citación sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias. ....................................... 33 Figura 4. Diagrama producción de artículos por año sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias. .............................................................................................. 36 Figura 5. Diagrama de producción de artículos por base de datos sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias. .................................................................... 37 Figura 6. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de datos Scopus. ............................................................................................................................ 38 Figura 7. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de datos Scopus. Fuente Propia. ......................................................................................... 38 Figura 8. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de datos Scopus. ............................................................................................ 39 Figura 9. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de Web of Science. ....................................................................................................................... 40 Figura 10. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de Web of Science. ....................................................................................................................... 40 Figura 11. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de Web of Science. ....................................................................... 41 Figura 12. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de Science Direct. ................................................................................................................ 42 Figura 13. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de Science Direct. ................................................................................................................ 42 Figura 14. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de Science Direct. ........................................................................ 43 Figura 15. Diagrama de enfoque metodológico de los artículos. ................................. 55 Figura 16. Diagrama de frecuencia por campo de estudio en las secuencias. ............. 56 Figura 17. Diagrama de frecuencia por tipo de artículo. ............................................. 57 Figura 18. Diagrama de por población escogida para realizar artículos. .................. 62 Figura 19. Diagrama de frecuencia de idioma de publicación del artículo. ............... 62 Figura 20. Diagrama de tema frecuente en la enseñanza de la química. .................... 63
Figura 21. Diagrama de frecuencia de población a la que se dirige el autor. ............ 64
CONTENIDO DE TABLAS
Tabla 1. Palabras claves para la búsqueda. Fuente propia .......................................... 29 Tabla 2. Caracterización de artículos realizados. ......................................................... 30 Tabla 3. Categorías para el análisis de resultados ........................................................ 31 Tabla 4. Autores con mayor índice de citación sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales. .............................................................................. 34 Tabla 5. Matriz de análisis artículos .............................................................................. 45 Tabla 6. Perspectivas metodológicas que utilizan con mayor frecuencia los autores. . 45 Tabla 7. Estructura y actividades de las secuencias didacticas.................................... 57 Tabla 8. Artículos seleccionados para la investigación ................................................. 85 Tabla 9. Matriz de análisis de artículos
6
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica de las ciencias es una disciplina reciente, sus inicios datan de mediados del siglo
XX debido a la importancia que se empezó a dar a la educación, con el fin de resolver
problemáticas respecto a la educación y el aprendizaje en la enseñanza de las Ciencias
Naturales (Godoy, 2015). En la didáctica surge una relación entre conceptos teóricos y
metodológicos para enriquecer y facilitar el conocimiento de los estudiantes.
Por otra parte, las secuencias didácticas permiten dar un orden a las actividades de clase de un
docente, éstas tienen que ser guiadas por preguntas como ¿Qué finalidad tiene la clase?,
¿Cómo se organizan los contenidos a enseñar?, ¿qué actividades son adecuadas para cada
momento?, estas preguntas son respondidas a partir del contexto educativo, el tipo de
dificultades e intereses de los estudiantes (Cuellar, 2014).
En Colombia, actualmente se encuentran planeaciones realizadas por el Ministerio de
Educación (MEN), donde se definen los temas que se deben abordar en cada nivel de
aprendizaje, pero no se tiene en cuenta que los estudiantes aprenden de formas diferentes,
dependiendo del tipo de institución educativa, nivel de formación, contexto social entre otros
(Sanmartí, 2008), por ello una labor del docente es construir planeaciones de enseñanza
atendiendo las necesidades de sus estudiantes. En este trabajo se presenta un análisis
bibliométrico a partir de información obtenida en tres bases de datos de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas durante la última década (2008-2018), que permitió
identificar las tendencias que presentan los docentes a la hora de realizar secuencias didácticas
en ciencias naturales. Los análisis fueron realizados a partir de categorías seleccionadas para
la clasificación de los artículos producción por autor, año, campo de conocimiento, país, y
base de datos.
Este trabajo se presenta en nueve capítulos, los cuatro primeros hacen referencia al problema
de investigación, objetivos del estudio, con el fin de identificar las tendencias que presentan
los docentes en sus secuencias didácticas. En el capítulo cinco se muestran los antecedentes
de investigación, se mencionan algunos de los trabajos sobre análisis bibliométricos en el
campo de la educación, en el capítulo seis se pretende contextualizar al lector con una serie de
definiciones que orientan la investigación: la bibliometría y sus características, didáctica de
las ciencias naturales, secuencia didáctica y por último las estrategias de enseñanza y
7
aprendizaje; En el capítulo siete se presenta el tipo de metodología usada en la investigación,
y el porqué de las bases de datos seleccionadas para recolectar la información. En el capítulo
ocho se muestran los resultados y las tendencias encontradas en cuanto a producción por base
de datos, autor, país, campo de conocimiento, tipo de texto, idioma, población dirigida,
enfoque metodológico; por ultimo en el capítulo nueve se exponen los resultados obtenidos
de cada uno de los artículos objeto de estudio y posteriormente las conclusiones.
8
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el mundo de la educación, se considera que cuando un docente como sujeto reflexivo
asume que puede enriquecer y mejorar sus actividades puede garantizar un aprendizaje
significativo en sus estudiantes. La planeación es un elemento fundamental para estructurar
sus clases, al poder definir los aprendizajes deseados, delimitando cómo se quiere alcanzar,
evaluar y usar los recursos (Pulido & Romero, 2017)
Según Sanmartí (2018) “Si se pregunta a un docente sobre la preparación de sus clases, la
mayoría responde que ellos seleccionan actividades relevantes que estén relacionadas con el
tema a tratar pero estas actividades son repetidas continuamente”, dejando a un lado los
objetivos de enseñanza, ya que generalmente no se piensa en los estudiantes cuando se realiza
la planeación de la clase debido a que se enfocan el acabar el programa en el tiempo indicado.
En Colombia para la enseñanza de las ciencias, existe variedad de planeaciones didácticas
muchas ya planteadas desde el Ministerio de Educación Nacional que permiten al docente
guiarse sobre los contenidos que necesitan aprender los estudiantes (minTIC) pero no se tiene
en cuenta que los estudiantes aprenden de formas distintas, según Keefe y Monk (1986) se
enfocan en características afectivas, conceptuales, afectivas y ambientales, como perciben la
información según Garndner (1997), relaciones con otras personas Grasha y Riechman
(1975) entre otras teorías.
Las dificultades en la enseñanza se basan en la preparación de la materia a impartir, el diseño
de secuencias didácticas, estrategias de enseñanza y unidades didácticas facilitan el proceso
de aprendizaje (Fondón & Madero, 2010) , lo que forma un reto para el docente, ya que le
exige evaluar las necesidades educativas de los estudiantes y replanteamiento de los objetivos
de enseñanza. Una propuesta didáctica no puede considerarse universal (Sanmartí, 2008), ésta
debe ser evaluada en función del contexto.
Estudios realizados a nivel mundial toman en cuenta diferentes parámetros para la elaboración
de secuencias didáctica, no obstante se encuentran pocas que analicen las tendencias que
presentan los docentes a la hora de su realización. Este tema es de suma importancia, ya que
se carece de actividades apropiadas para motivar a los docentes para elaborar estrategias
formativas (Jiménez Tenorio & Oliva, 2016b).
9
Teniendo como marco lo anterior surge la siguiente investigación: ¿Cuáles son las
perspectivas teóricas y metodológicas que sustentan la construcción de secuencias y
estrategias didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales?
10
3. JUSTIFICACIÓN
La planeación, su posterior desarrollo y evaluación de las secuencias didácticas y estrategias
de enseñanza y aprendizaje es una labor importante en la profesión docente, ya que la
planeación de sus clases guía al maestro a estructurar las temáticas con que sus estudiantes
aprenden (Skoumios, 2009), además de presentar las actividades de forma organizada y
sistematizada durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las secuencias didácticas y
estrategias de enseñanza y aprendizaje deben tener en cuenta varios parámetros como qué
contenidos se va a enseñar, qué importancia tiene que los estudiantes lo aprendan, qué orden
deberían tener las actividades, cómo se va a evaluar que los estudiantes comprendan los
contenidos. Todo esto incluye los recursos que el profesor usa para mejorar sus clases
(Carvajal & Sanmartí, 2015; Merino, Pino, Meyer, Garrido, & Gallardo, 2015)
En Colombia, las secuencias didácticas para las Ciencias Naturales planteadas por el
ministerio de educación ya presentan unas metodologías de enseñanza preestablecidas, como
la enseñanza por indagación y basadas en el aprendizaje activo (MEN, 2014c), pero no tiene
en cuenta que los estudiantes aprenden de formas diferentes dependiendo el nivel de
enseñanza.
Se han encontrado pocas publicaciones en la enseñanza de las ciencias que evalúen secuencias
y estrategias de enseñanza en el área de ciencias y que analicen de forma detallada las
actividades formativas, y tendencias que presentan los docentes a la hora de realizar las
planeaciones de clase. En este trabajo se va a evaluar actividades en diferentes niveles de
enseñanza de ciencias, basadas en diferentes métodos de enseñanza: enseñanza por
descubrimiento, cambio conceptual, resolución de problemas, investigación con enfoque de
CTS (Jiménez Tenorio & Oliva, 2016a) y las tendencias de los maestros para diseñar sus
clases, a partir de un análisis bibliométrico en bases de datos especializadas en la enseñanza
de las ciencias.
11
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general:
Determinar las perspectivas teóricas y metodológicas en la construcción de secuencias y
estrategias didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales.
4.2 Objetivos específicos
• Realizar una revisión sistemática en bases de datos de la Universidad Distrital sobre
estrategias y secuencias didácticas en ciencias naturales.
• Establecer una clasificación de los artículos con mayor índice de citación en
estrategias y secuencias didácticas en ciencias naturales.
• Caracterizar tendencias en la construcción de estrategias y secuencias didácticas en
ciencias naturales.
12
5. ANTECEDENTES
A continuación se mencionan los trabajos desarrollados en el campo de análisis bibliométrico
hacia la enseñanza de las ciencias, esta visión retrospectiva se hace en un período de tiempo
de cinco años, el tiempo es escogido dado que este campo de investigación es reciente.
Un primer trabajo realizado en China por Song (2019), titulado “Exploring two decades of
research on classroom dialogue by using bibliometric analysis”, presentó el método del
dialogo en el aula y cómo este es utilizado para la enseñanza y aprendizaje, por ello se ha
convertido en un campo de investigación. Para ello se realizó un análisis bibliométrico para
analizar las tendencias en publicaciones y citas de reconocidos autores, instituciones y
revistas durante los últimos 20 años (Song, Chen, Hao, Liu, & Lan, 2019).
Un segundo trabajo pertenece a Fernández (2019), realizado en España, fue presentado con el
nombre “Impact of ICT on students with high abilities. Bibliographic review (2008–2018)”.
Este estudio hace referencia sobre como los estudiantes con altas habilidades procesan
información de diferentes formas destacando la creatividad. El uso de la tecnología ha
mostrado buenos resultados como una estrategia de enseñanza. En este documento se analiza
la producción científica sobre las TIC como apoyo para el aprendizaje de estudiantes con altas
habilidades durante el periodo 2008- 2018 en cinco bases de datos: Web of Science, Scopus,
Google Scholar, ERIC y PsycINFO utilizando metodología descriptiva y cuantitativa
(Fernández Batanero, Rebollo, & Rueda, 2019).
Un tercer trabajo realizado en Estados Unidos por Bhagat, (2018), titulado “A bibliometric
analysis of six years of research on flipped classroom” presenta las tendencias de
investigación en el aula invertida, a partir de un estudio de enfoque. Se realizó en lapso de 5
años (2012-2017) a partir de 254 publicaciones de la base de datos de Web of Science
tomando parámetros como: tipo de documento, idioma país, entre otros. Como resultado se
obtuvo un aumento de publicaciones durante los últimos años (Bhagat & Spector, 2018)
El cuarto trabajo pertenece a Martin (2018), presentado con el nombre “Analysis of New
Technology Trends in Education: 2010-2015” realizado en España, este articulo presenta la
evolución de las tendencias tecnológicas en educación en un periodo de 5 años (2010 a 2015),
realiza un análisis social, con base en Trends y análisis bibliométrico, con información de
Google Scholar y Web of Science, para poder determinar su impacto (Martin et al., 2018).
13
El quinto trabajo realizado en China por Liang (2018), titulado “A Bibliometric Analysis of
the Papers on Urban Education” la investigación se realizó a partir de artículos publicados
entre 2010 y 2017 con el tema de la educación urbana mediante la búsqueda con palabras
claves relacionadas con el tema en la revista de “educación urbana” y “educación y sociedad
urbana” se analizaron 2123 publicaciones, se utilizaron criterios como índice de citación,
índice H. Este análisis contribuye a la literatura de educación urbana (Education, Liang, &
Wang, 2018)
El sexto estudio es realizado en Chile por Merigó (2017), con el nombre de “Fifty years of
Information Sciences: A bibliometric overview”. Es una investigación presentada por una de
las principales revistas de ciencias de la computación debido a su aniversario 50. El trabajo
tuvo por objetivo identificar la evolución de sus trabajos a partir de autores, instituciones y
países más relevantes, utilizando la base de datos SWeb of Science y un mapeo grafico del
material bibliométrico (VOS), utilizando le visor de visualización de similitudes (Merigó,
Pedrycz, Weber, & De, 2018)
Un séptimo estudio corresponde a Heradio (2016), quien realizó la propuesta “Virtual and
Remote Labs in Education: a Bibliometric Analysis”. En este artículo se realizó un estudio
para el aprendizaje de la ingeniería y la ciencia, donde el uso del laboratorio es importante,
pero debido al alto costo que los equipos y espacio generan, es fundamental la aplicación de
tecnologías virtuales que faciliten su acceso, además de ser apto para personas con
discapacidad. Se realizó un análisis bibliométrico en tres bases de datos ISI Web, Scopus y
GRC, para identificar los enfoques bibliométricos destacados (Heradio et al., 2016).
Por último, se resalta un trabajo de tesis de maestría realizado por Rincón (2015), titulado
“Tendencias sobre el uso de tic en la enseñanza de las ciencias a la luz de las revistas:
computers and education y enseñanza de las ciencias”, aquí el autor mencionó sobre como
las TIC han cobrado importancia en la enseñanza, debido a que ofrece una gran variedad de
herramientas que permiten disminuir la complejidad y abstracción de conceptos, además de
facilitar búsqueda de información. Este presenta un análisis realizado por medio de Software
Atlas ti, permitiendo identificar las tendencias del uso de las TIC en la enseñanza de las
ciencias, teniendo como referencia los aportes presentados por las revistas: “Enseñanza de las
Ciencias” y “Computers and Education” entre los años 2002 y 2014 (Rincón, 2015). Este es
un trabajo realizado en Colombia sobre análisis bibliométricos en la enseñanza de las ciencias
14
naturales, fue realizado por una estudiante de maestría de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
Con base en lo anterior hay que destacar que en Colombia son pocos los estudios
bibliométricos realizados en la enseñanza de las ciencias naturales, la mayoría de los trabajos
realizados son productos de países como España y China, por lo que es un campo que se debe
explorar en nuestro país.
15
6. MARCO TEÓRICO
En este apartado se exponen los aspectos generales de los elementos de orden conceptual que
fueron necesarios abordar teóricamente para el desarrollo de la investigación. Se parte de la
bibliometría como una ciencia métrica, luego se hace una descripción del campo de la
didáctica de las ciencias; después se caracterizan los elementos fundamentales teóricos de la
secuencia didáctica y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, los cuales fueron centrales en
el estudio bibliométrico realizado.
6.1 Bibliometría
La bibliometría emplea procedimientos matemáticos y estadísticos en temas relacionados con
ciencia, para realizar análisis sobre literatura científica. A partir de la bibliometría se obtiene
pautas con respecto al desarrollo de una investigación y el comportamiento de autores. Esto se
realiza a partir de una serie de indicadores dependiendo del texto que se quiera considerar
(Escorcia, 2008).
Para realizar un análisis bibliométrico, es necesario contar con numerosa información,
habitualmente se recurren a bases de datos bibliográficas, entre ellas se obtienen parámetros
como: autor, título de la publicación, fecha de publicación, revista, índice de citas, resúmenes,
entre otros de artículos, libros o contenidos de revistas científicas.
Una base de datos a la que se recurre con mayor frecuencia es Scopus, debido a su contenido
multidisciplinar, permite consultar referencias bibliográficas de 14000 publicaciones
científicas, que provienen de 4000 editoriales diferentes, proporcionando aproximadamente
27000 millones de referencias (Codina & Para, 2005). Es reconocida por presentar fuentes
web de calidad con información confiable, además ofrece la posibilidad de seleccionar
información con base en el criterio de citas recibidas y el impacto de los artículos dentro de
un campo determinado (Universidad de Sevilla, 2017).
6.1.1 Leyes bibliométricas.
Existen diferentes leyes con expresiones algebraicas que dependen de los comportamientos
estadísticos en un tiempo determinado respecto a la producción científica, en donde se
destacan las siguientes:
16
1) Ley de Lotka (Ley de productividad de los autores). Se propuso en 1926 por Lotka,
donde describe una relación cuantitativa entre el autor del artículo y el periodo de
tiempo (Ardanuy Baró, 2012) . Se expresa:
���� =��
��
Dónde: A(x) son los trabajos publicados por autores, A0: son los autores con 1 trabajo
publicado.
2) Ley de Bradford (Ley de dispersión de la bibliografía científica). Se propuso en 1934
por Samuel Bradford, donde postulo que varias revistas podrían publicar estudios
sobre un mismo tema, lo que implicaría una baja en el rendimiento de la búsqueda de
referencias en un núcleo reducido (Alvarado, 2016). Lo que tendría como
consecuencia que todas las publicaciones fueran consultadas, sino que solo se centrara
la atención en unas pocas.
3) Ley de Price (Ley de crecimiento exponencial). Se propuso por Derek Price en el año
1956. Price postuló que la información en ciencias crecía rápidamente y que debido a
ello cada 10-15 años la información mundial se duplicaba (Ardanuy Baró, 2012).
Se expresa con la fórmula:
� = �� ∗ ℮�∗�
Dónde: N es la magnitud de medida respecto al tamaño de la ciencia, N0: es la
magnitud de medida respecto al tiempo (t=0), b: es la velocidad con que crece las
publicaciones (b es constante)
Esto depende de la disciplina que se estudie, a partir de varias etapas:
a) Precursores: publicaciones iniciales.
b) Crecimiento exponencial: publicaciones como fuente de investigación.
c) Crecimiento lineal: revisión de la publicación.
d) Ley de obsolescencia de la bibliografía científica: la literatura científica puede
desactualizarse, esto también dependiendo el tipo de disciplina a investigar, y que
podrían envejecer rápidamente.
17
6.1.2 Indicadores bibliométricos.
Los indicadores son datos o instrumentos para dar un valor numérico con el fin de medir y
caracterizar publicaciones de un determinado grupo de investigaciones científicas, estos
indicadores son dados partir de características en común de los mismos como el crecimiento
de un área científica teniendo en cuenta la cantidad de trabajos publicados, autores,
producción científica, índice de citación, instituciones, entre otros, con el fin de determinar su
evolución.
6.1.3 Indicadores personales.
Estos son relacionados con el autor, como género, edad, comunidad científica a la que
pertenece, antecedentes personales, país, entre otros, facilitando la información de un área
científica determinada.
6.1.4 Indicadores de productividad.
Son datos numéricos que contribuyen a obtener información de cantidad de trabajos
realizados. La productividad personal se define como:
�: ����
Dónde: IP es el indicador de productividad personal y N es el número de artículos publicados.
También se encuentra el índice de transitoriedad, donde hace referencia al número de autores
que realizaron un solo trabajo de un misma ciencia, a partir de esto se encuentra el porcentaje
(Escorcia, 2008).
6.1.5 Indicadores de dispersión.
Es un indicador estadístico que permite conocer cómo se aleja un dato respecto a la media, y
como van variando los datos.
6.1.6 Indicadores de impacto
Es basado en la productividad del autor y la influencia de sus trabajos, esto se realiza a parir
de las citas obtenidas. El número de citas que obtiene un autor depende del contexto, como el
número de artículos de una revista, revista indexada, tiempo de publicación.
6.1.7 Indicadores de colaboración
Es el trabajo conjunto de autores en una determinada publicación, entones estos autores son
citados conjuntamente.
18
6.1.8 Indicadores de obsolescencia
Es la sustitución de trabajos por otros más recientes, aunque la información sigue siendo
válida, existen trabajos con información más actualizada. Existen indicadores que miden la
obsolescencia, como o son el semiperiodo de Burton y Kebler o el índice de Price (Ardanuy
Baró, 2012).
6.1.9 Indicadores de forma y contenido
Hace referencia a los canales de tipología documental, como libros, artículos, páginas,
congresos, tesis, revistas entre otros que se relacionen con publicaciones de investigación. A
demás de tener en cuenta el idioma en que esté escrita la publicación.
6.2 Didáctica de las ciencias naturales
La didáctica de las ciencias naturales es una disciplina encargada de estudiar los procesos
cognoscitivos aplicados en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. La
didáctica tiene como objetivo buscar estrategias para que un docente guie con su
conocimiento a sus estudiantes, a partir de estrategias de enseñanza. La didáctica de las
ciencias es una disciplina reciente, ésta se consolida en la década de los noventa (Godoy,
2015). Para Adúriz e Izquierdo (2002) plantean cinco etapas en el desarrollo de la historia de
la didáctica de las ciencias, basadas en la educación de Estados Unidos.
Las cinco etapas propuestas por (Adúriz & Izquierdo, 2002) son:
1. Etapa adisciplinar. Se produce a finales del siglo XIX y termina a mediados del siglo
XX. Se da la idea de didáctica de las ciencias por una publicación estadounidense
Science Education, debido a que científicos proponen allí ideas sobre metodología en
la enseñanza.
2. Etapa tecnológica. Esta etapa se da en las décadas de los ´50 y ´60 en el mundo
anglosajón. Se produce, a partir de investigaciones de la psicología del aprendizaje
que presentan contenidos en ciencias. Aparecen nuevas transformaciones en la
educación científica como son los modelos de enseñanza de la ciencias, basados en
una reforma a la educación estadounidense (Bybee, 1977). Durante esta etapa la
preocupación era mayor por formar una cultura científica que grupos de investigación.
3. Etapa protodisciplinar. Surge durante la década de los ´70. En esta etapa, donde
aparecen las comunidades científicas. La investigación didáctica estará centrada al
19
aprendizaje en los contenidos en la ciencia. Los estudios en la didáctica de las
ciencias, eran ya reconocidos a nivel universitario.
4. Disciplina emergente. Se da en la época de los ´80. Los miembros de la didáctica de
las ciencias de los 4 países principales comenzaron a preocuparse por el análisis de
marcos conceptuales y metodológicos para sistematizar la exploración. se propone el
constructivismo como una base teórica en el campo, postulándose como modelo
teórico sólido.
5. Disciplina consolidada. Se da en la época de los ´90. Ya existía una opinión más
sólida sobre la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico y comunidad académica,
debido al crecimiento de la población estudiantil (D. Gil, 1994).
En las ciencia naturales, la teoría de la clase y la práctica deben estar ligadas, la didáctica de
las ciencias busca estrategias con el fin de lograr el mayor nivel cognitivo del estudiante, para
ello se debe utilizar varios tipos de actividades en el aula, con ellas se conocen las ideas
previas, e incrementan la socialización y motivación del estudiante, deben llevarse de forma
coordinada y en un tiempo determinado, Jara (2015) propone actividades en el aula a partir de
tres criterios. Las actividades propuestas por (Jara, Cuetos, & Serna, 2015) son:
1. Por el ámbito de realización. En ellas se encuentra las actividades científicas de aula
que son: las actividades habituales de la clase; las actividades científicas de
laboratorio; se realizan en un lugar determinado de la institución; actividades de
campo: realizadas como salidas escolares, fuera de la institución; y las actividades
caseras: actividades en la casa del estudiante.
2. Por carácter de resolución. Aquí se encuentran las actividades científicas abiertas: el
estudiante realiza actividades sin ayuda del docente y son planteadas por él mismo;
actividades científicas cerradas: donde el estudiante sigue instrucciones del docente y
se obtiene un resultado ya esperado; actividades científicas semiabiertas o
semicerradas: son la mezcla de las dos actividades anteriores, pero se encuentra
supervisada por el docente.
3. Por sus objetivos didácticos. Se encuentran las actividades científicas de logro de
habilidades y destrezas: como su nombre lo dice los estudiantes desarrollaran
habilidades y destrezas; actividades científicas de verificación: son actividades que
corroboran o refutan la teoría expuesta por el docente por medio de prácticas;
actividades científicas de predicción: son las que se realizan a partir de una hipótesis;
20
actividades inductivas: se obtiene una ley científica, agrupan las actividades anteriores
con el fin de llegar a una conclusión.
La importancia de la enseñanza de las ciencias naturales no solo se basa en la información de
un texto, debe conectar las actividades cognitivas del estudiante y desarrollo personal, como
lo planteaban las actividades de Jara (2015), es imprescindible que estas actividades
contribuyan al desarrollo de competencias en el estudiante, los contenidos enseñados en el
aula deben tener un significado pedagógico, que aporte su formación. La educación en
ciencias debe aportar apropiación del conocimiento científico y generación de nuevas
condiciones y mecanismos que promuevan la formación en el trabajo científico. Por esto hay
que enseñar a los estudiantes a reconocer la ciencias como parte del diario vivir y
proporcionar elementos en toma de decisiones, como por ejemplo que alimentos se puede
consumir sin afectar su salud, que productos usar si dañar el medio ambiente, entre otros, de
tal forma que entiendan la actividad científica como un sistema de valores (Adúriz et al.,
2011). La didáctica se enfoca en las diferentes etapas del aprendizaje, ocupándose de estudiar
las formas más satisfactorias en la que el docente comparte sus conocimientos, reúne los
principios de la educación y permite al maestro abordar y diseñar planes y actividades de
enseñanza como las secuencias didácticas.
6.3 Secuencia didáctica
La planeación es una actividad que los docentes realizan diariamente, a partir de ella se fija
una meta con el seguimiento de una serie de pasos, teniendo en cuenta los recursos y la
viabilidad de éstos (Sanmartí, 2008). Por ejemplo una situación de la vida cotidiana es que si
se quiere viajar a un lugar determinado se planea la mejor ruta, teniendo en cuenta todos los
detalles como transporte, tiempo, contexto, entre otros.
Para un docente en su labor diaria sucede algo similar, debe organizar y planificar la forma en
que realiza sus actividades de clase, evitando la improvisación de los contenidos,
el docente debe tener una preparación previa de sus clases, pero primero debe preguntarse
¿Qué se debe enseñar?, ¿Qué importancia tiene que se enseñe el contenido? ¿Cuál es la forma
correcta en que se debe hacer?, para ello debe pensar en los estudiantes, teniendo en cuenta
los objetivos de enseñanza. La función de la planeación es organizar, prever, dar coherencia y
secuenciar los contenidos de la clase (Pitluk, 2016).
Las secuencias didácticas, hace referencia a la forma en que el docente organiza las
actividades de clase. Las actividades son presentadas de tal manera que despierte interés en
21
los estudiantes. Una secuencia didáctica no puede considerarse universal (Sanmartí, 2008),
cada planeación debe centrarse en los intereses de los estudiantes como por ejemplo en qué
ciudad, en que escuela, que nivel de formación, entre otros, y el aplicar el modelo didáctico
que facilite el aprendizaje significativo de los estudiantes. Este orden de actividades posibilita
realizar una práctica docente más autónoma y responsable, promueve la relación entre la
teoría educativa y acciones en el aula (Astudillo, Rivarosa, & Ortiz, 2011).
Varios autores han realizado aportes a la definición y paramentos para construir secuencias
didácticas y organización de actividades en el aula. Inicialmente Hilda Taba (1974),
reconocida educadora en estados unidos, habla sobre el planteamiento del currículo. El
currículo debía estar organizado por las experiencias de aprendizaje y brindar los elementos
necesarios para lograr algunos objetivos. Generalmente se debe partir de una determinación
de metas y objetivos específicos, lo que indica selección de objetivos y organización de
contenidos. Por último, debe incluir elementos de evaluación de resultados obtenidos durante
las clases (Taba, 1974)
Según Barriga (1984), el proporcionar una adecuada organización de la información a
enseñar, mejora su actividad lógica y hace más probable su aprendizaje significativo. Barriga,
en el 2013, propone una guía para la elaboración de secuencias didácticas, habla que son una
serie de actividades con un orden específico, partiendo de las ideas previas que presentan los
estudiantes y vincularlas a contextos reales, para que tenga un sentido en el estudiante. Para
construir la secuencia didáctica se necesitan dos elementos importantes: la secuencia de
actividades y la evaluación; las secuencia de actividades las clasifica como actividades de
apertura: son las que abren el clima del aprendizaje, se les asigna al estudiante a trabajar con
una problemática inicial asignada por el docente, para ello pueden buscar información
adicional como libros de texto, artículos en internet, entrevista, entre otras. Las actividades de
desarrollo: tienen como fin que el estudiante relacione el conocimiento previo con los
actuales, tendrá la capacidad de verificar hipótesis. Actividades de cierre: es una perspectiva
de evolución para el estudiante, donde se evidencie los cambios conceptuales de los
estudiantes. El autor resalta que estas actividades no necesariamente deben realizarse en el
aula de clases, se pueden dejar tareas de investigación (Barriga, 2013)
Para organizar las actividades y contenidos de la clase, es importante determinar las variables,
no solo significa decidir qué contenido se debe empezar, si no que estos contenidos tengan un
significado para el alumno. Sanmartí, (2008) definió unos criterios para la selección y
22
secuenciación de actividades. “las actividades son las que posibilitan que el estudiante
acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegar a representarse (Sanmartí, 2008)”
1) Actividades de iniciación, explicitación o de planteamiento de problemas: Estas
actividades definen el problema a estudiar, a partir de ellas se elabora una primera
representación de los objetivos del trabajo. El docente define cuales son los puntos de
partida para el desarrollo de sus clases a través del estudio de las ideas previas.
2) Actividades para promover la evolución de modelos iniciales o introducción de nuevas
variables: Estas actividades tienen la finalidad de relacionar el tema inicial con el
diario vivir de los estudiantes, pueden ser tipo observacional o experimental. Se debe
motivar a los estudiantes que relacionen el contenido inicial con las actividades de la
clase.
3) Actividades de síntesis o elaboración de conclusiones: Generalmente estas actividades
están formadas por preguntas o problemas planteados inicialmente los estudiantes
deben estar en la capacidad de extraer conclusiones, ésta debe incentivar al estudiante
a expresar sus conocimientos.
4) Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos: Esta actividad está
motivada a que los estudiantes apliquen los contenidos vistos a partir de experiencias
o reflexiones como elaboración de proyectos.
Para Tobón (2010) las secuencias didácticas son conjuntos de actividades de aprendizaje y
evaluación que buscan un fin en determinadas metas educativas, teniendo en cuenta los
recursos al alcance, propone una secuencia basada en competencias, esto quiere decir que ya
no se busca que los estudiantes aprendan un contenido determinado, sino que desarrollen
competencias para su vida cotidiana. Tobón propone unos componentes para realizar una
secuencia didáctica: situación problema del contexto, competencias a formar, actividades de
aprendizaje, evaluación, recursos o materiales educativos requeridos para el desarrollo de la
clase y finalmente el proceso metacognitivo para que el estudiante autorregule su proceso de
aprendizaje (Tobón, Pimienta, & García, 2010).
Como se vio anteriormente, la estructura de una secuencia didáctica se basa en dos elementos
importantes: las actividades de aprendizaje para enseñar al estudiante un contenido y su
evaluación con el fin determinar su evolución. Al crear una secuencia didáctica se debe tener
en cuenta que resultados se espera obtener y las actividades se proponen para llamar la
atención del estudiante logrando un ambiente de aprendizaje (Barriga, 2013).
23
Tomado y adaptado de (Sanmartí, 2008)
Figura 1 Esquema de Criterios para la elaboración de una secuencia didáctica.
Identificación de secuencias didácticas. Los aspectos que presenta una secuencia didáctica
según Tobón (2010) comprenden la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una
asignatura determinada, como el tiempo de duración y docente que la dirige. Los aspectos
según Tobón (2010) son los siguientes; nombre de la asignatura, nombre del docente, grupos
a los que se dirige, fechas de la planeación, temas y subtemas, unidades.
Un aspecto que es fundamental en las secuencias didácticas para evaluar competencias es
considerar problemas del contexto, para formar a los estudiantes a que contribuyan a la
solución de problemas cotidianos. El problema a abordar se realiza a través de tres niveles:
• Nivel inicial-receptivo. El docente formula problemas en la secuencia didáctica y se
aborda con los estudiantes.
• Nivel básico. El docente formula un problema y los estudiantes realizan alguna
mejora.
• Nivel autónomo. El docente formula un problema general y los estudiantes lo
concretan a partir de la indagación.
• Nivel estratégico. El docente formula un problema y los estudiantes lo identifican.
Las secuencias didácticas también pueden formar a los estudiantes en competencias, por
ejemplo las competencias básicas, competencias laborales generales o específicas y
competencias ciudadanas. En la descripción de las competencias es necesario considerar que
contenidos, entre ellos se aborda el procesos del saber ser, el saber hacer y saber conocer. El
Orden y secuencias contenidos
• Selección de ideas en función al contenido
• Secuenciación del contenido
• Distribución de tiempo
Selección de actividades
• Actividades de iniciación,
• Actividades de introducción.
• Actividades de síntesis
• Actividades de aplicación.
Selección de actividades de evaluacion
• Evaluación inicial.
• Evaluación formativa
• evaluacion final o sumativa.
24
saber ser, aborda los procesos afectivo-motivacionales de las competencias; El saber hacer,
hace referencia a los procesos del hacer como el desempeño y el saber conocer se basa en el
proceso cognitivo (Tobón et al., 2010).
En las secuencias didácticas se presentan la planeación de las actividades para el aprendizaje
significativo de los estudiantes, para ello se deben tener en cuenta los diferentes
procedimientos y recursos utilizados por el docente, como las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
6.4 Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Estrategia se define como un plan formado por una serie de pasos que tiene como fin la
consecución de un determinado objetivo (J. Pérez & Merino, 2018). Las estrategias de
enseñanza hacen referencia a la parte cognitiva del estudiante, se describen como los pasos
utilizados para promover un aprendizaje significativo. Para Ausubel (1968), el aprendizaje
significativo se presenta cuando un estudiante construye sus conocimientos a partir de los
conceptos que ya presenta y los modifica de tal forma que presenta un cambio verdadero
(Viera, 2003).
Las estrategias de enseñanza comprenden el conjunto de decisiones tomadas por el docente
como los recursos y relaciones que facilitan el aprendizaje del estudiante. Estas son realizadas
de forma intencional con un objetivo y resultado específico de forma organizada. El papel del
docente en el proceso de aprendizaje del estudiante es fundamental, ya que no solo tienen que
interpretar los procesos sino que también debe adaptar los contenidos de enseñanza para
facilitar su comprensión (González Ornelas, 2001).
Según Parra (2003) las estrategias que un docente utiliza debe:
1) Ser funcionales para incrementar el rendimiento en actividades.
2) Ser aplicables y saber dónde y cuándo serán aplicados.
3) Convencer a los estudiantes que son útiles y necesarias.
4) Tener conexión entre la estrategia enseñando y el contexto del estudiante.
5) Ser directa, informática y explicativa.
6) Los materiales deben ser claros, bien elaborados para llamar la atención del estudiante.
Lo anterior debe ser empleado como procedimientos adaptativos pero nunca tareas repetitivas
(algoritmos) acontecimiento de enseñanza (Parra, 2003).
25
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje aportan una visión constructivista de la enseñanza
ya que el docente debe partir de los conocimientos que presentan los estudiantes, se debe
obtener un progreso cognitivo en ellos, esto potenciara los conocimientos y habilidades de los
educando. Estas estrategias genera dinámicas de interacción entre maestro-estudiante, debido
a que trabajan juntos en la construcción de un aprendizaje significativo. Además forma el
desarrollo de la autonomía del aprendizaje, ya que fomenta su interés.
Se encuentran varios tipos de estrategias de enseñanza y aprendizaje, centradas en el alumno,
centradas en el docente, centradas en el proceso o mediaciones diádicas y centradas en el
objetivo de conocimiento. Parra (2003) propone las siguientes metodologías según su
finalidad:
Centradas en el alumno:
1. Método de problemas. Consiste en asignar problemáticas a estudiantes, y para su
solución deben realizar investigaciones y revisiones aquí surgirán más de una solución
posible, poniendo en énfasis el razonamiento y reflexión.
2. Método del juego de roles. Consiste en una actividad lúdica donde se representa una
situación específica, con el fin de que el estudiante desarrolle actitudes y habilidades.
3. Método situacionales. Se describen situaciones o problemas basados en la realidad
donde el estudiante buscará soluciones acertadas.
4. Tutoría. Es una acción complementaria para orientar a los estudiantes en los procesos
de formación, donde se refuerzan algunos contenidos para su comprensión.
5. Enseñanza por descubrimiento. El estudiante adquiere el conocimiento de forma
pasiva, descubre conceptos, desarrollando sus destrezas de investigación se basa en un
método inductivo
6. Método de proyectos. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje, se busca
enfrentar al estudiante a situaciones que les ayuden a comprender y aplicar
herramientas para resolver problemas.
Centradas en el docente:
1. Enseñanza tradicional. La formación es exclusiva del docente de ciencias con poca
metodología didáctica, frecuentemente la transmisión de conocimientos es de forma
verbal, donde el estudiante reproduce los conocimientos.
26
2. Expositiva. El docente presenta un contenido informativo conceptual, de forma
específica. Busca que el estudiante reflexione y descubra conceptos.
3. Seminario investigativo. Se centra en la discusión en grupo, se intercambian ideas de
forma oral, utilizada para profundizar un debate.
4. Conflicto cognitivo. Se basa en las concepciones previas del estudiante para
confrontarlas en situaciones conflictivas, aquí es el estudiante el que toma conciencia
de ese conflicto llegando a una solución.
5. Investigación dirigida. En este método se busca no solo llegar a cambios conceptuales
sino también metodológicos y actitudinales, requiere la participación completa del
estudiante y busca evidencia que permita resolver un problema.
Centradas en el objeto de conocimiento:
1. Enseñanza basada en analogías. Consiste en representaciones utilizadas por el
docente con el objetivo que el estudiante comprenda mejor el concepto.
2. Prácticas empresariales. Es un intercambio entre el docente y un trabajador con
características similares para realizar un cambio de experiencias basado en el
aprendizaje entre pares.
3. Enseñanza para la comprensión. Se basa en el modelo constructivista, donde obliga al
docente a centrarse en el alumno como el centro del proceso educativo.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje implican la secuenciación de actividades dirigidas
a la consecución de un objetivo de aprendizaje, con el fin de tomar decisiones, se aplican de
modo intencional a una tarea que no puede ser monótona, existen diferentes técnicas de
aprendizaje con el fin de desarrollar habilidades y destrezas en el estudiante (Herrera, 2009).
27
7. METODOLOGÍA
El presente trabajo comprende una revisión bibliométrica. Se destaca una metodología mixta,
exploratoria, descriptiva e interpretativa. Mixta debido a que se analizan datos cualitativos y
cuantitativos, exploratoria debido a que se realiza la búsqueda bibliográfica de artículos
realizados en la última década sobre implementación de secuencias didácticas en las ciencias
naturales. Descriptiva e interpretativa en la implementación de un análisis cualitativo,
describiendo y caracterizando las tendencias del uso de estrategias y secuencias didácticas en
la enseñanza de las ciencias.
7.1. Aspectos cuantitativos
Para el análisis cuantitativo es necesario valores numéricos, con ellas se determinan las
tendencias en las secuencias didácticas en la enseñanza de la ciencia (Martín Andrés & Luna
del Castillo, 1995). La información y datos obtenidos de la investigación se ordenan y
presenta en tablas o distribuciones de frecuencias. Los datos de recolección fueron los
siguientes.
Frecuencia. Se define como la cantidad de veces que se repite un dato en una muestra
(Montero Lorenzo, 2007). En esta investigación se utiliza el término de frecuencia absoluta.
Índice de citación. Es la información sobre las citas bibliográficas que se realizan en
diferentes documentos, con el fin de analizar la producción e impacto en un determinado
campo de estudio (Universidad de Salamanca, n.d.).
Gráfica. Es la forma de representación de los datos numéricos a través de líneas, superficies o
símbolos para relacionar conceptos (Montero Lorenzo, 2007).
7.2 Aspectos cualitativos
Se analizan los datos en forma de textos que no pueden ser cuantificables, estos son utilizados
generalmente para dar un primer acercamiento al problema de investigación (Scribano, 2008).
7.2.1 Análisis de contenido
El análisis de contenido estudia los contenidos de un material seleccionado (Tinto Arandes,
2013). Según Bardín (1996) es el conjunto de técnicas de análisis con tendencia a obtener
indicadores (Cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos. Esta técnica permite
analizar cualquier forma de comunicación, ya sea grabada (videos, audios) o escrita.
28
7.2.2. Componentes del análisis de contenido
a) Material objeto de estudio. Se identifica el material a analizar mediante la
selección de una muestra o su totalidad. (Tinto Arandes, 2013)
b) Definición temporal del estudio y de la unidad de análisis: es el ámbito temporal
en el cual se efectuó la revisión bibliográfica de la investigación y la unidad de
análisis hace referencia a los artículos y bases de datos seleccionadas para la
búsqueda de información.
c) Definición de las categorías de contenido a analizar. Se establecen las categorías
de contenido a analizar, clasificando información de la unidad de análisis con
relación a los objetivos planteados de la presente investigación.
d) Interferencias y análisis de datos. Consiste en realizar agrupaciones de los datos
obtenidos, producto del proceso de investigación, con el fin de obtener el análisis
descriptivo que permita llegar a conclusiones.
e) Interpretación de los resultados. están logrados a los objetivos planteados con su
interpretación y análisis.
7.3. Diseño metodológico
A continuación se presentan los pasos a seguir para el cumplimiento de los objetivos de
investigación.
7.3.1. Contextualización
El objetivo de este trabajo de investigación fue identificar tendencias que presentan los
docentes para crear estrategias de enseñanza y aprendizaje y secuencias didácticas en la
enseñanza de las ciencias naturales, reportadas en bases de datos especializadas. Se limitaron
unos criterios para la selección de artículos con el fin de garantizar la confiabilidad de la
investigación.
1. Se realizó el listado de palabras claves a través de tesauros para la búsqueda de los
artículos en las bases de datos. La búsqueda se realizó en español e inglés: Secuencia
didáctica, secuencia de enseñanza en ciencias, estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje.
2. Se limitó el rango de tiempo de búsqueda a 10 años (periodo 2008-2018).
3. Se seleccionó los artículos en bases de datos de la Universidad Distrital.
29
7.3.2 Bases de datos seleccionadas
a) Scopus. Es una base de datos de referencias bibliográficas y citas ofrecida por
Elsevier. Es la mayor base de datos de resúmenes y de literatura revisada por pares,
permite controlar, analizar y visualizar información académica de calidad. Scopus
presenta diferentes fuentes para garantizar que la cobertura, capacidad de
descubrimiento, y medición de impacto. Como revistas, conferencias y artículos
(FECYT, 2017a).
b) Web of Science. Es una plataforma que recoge las principales publicaciones científicas
de cualquier disciplina como científica, tecnológica, humanística y sociología desde
1945 (FECYT, 2017b), permite acceder a publicaciones de una determinada
investigación publicada a través de referencias bibliográficas.
c) Science Direct. Es una plataforma completa e intuitiva, ofrecida por Elsevier con
herramientas inteligentes, presenta información detalladas sobre temas y acceso a
libros electrónicos temáticos de alto impacto. Presenta acceso a artículos de 3800
revistas y más de 37000 títulos de libros (ELSEVIER, n.d.)
7.3.3 Selección de artículos
Para seleccionar los artículos de las bases de datos se tuvo en cuenta si el resumen presentaba
palabras con referencias a secuencias didácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje. A
continuación en la tabla 1 se presentan las palabras claves:
Tabla 1. Palabras claves para la búsqueda. Fuente propia
Educación Asignatura • Secuencia didáctica • Secuencia de enseñanza • Estrategias de enseñanza • Estrategias de aprendizaje
• Química • Biología • Física • Astronomía • Ciencia y tecnología
7.3.4 Unidad de análisis
La unidad de muestreo fueron 68 artículos: 30 en Scopus, 22 en Web of Science y 16 en
Science Direct. Se toma como unidad de registro secuencias didácticas en la enseñanza de las
ciencias naturales.
30
7.3.5. Clasificación de la información
Para cada uno de los artículos recolectados en las diferentes bases de datos se utilizaron
parámetros de organización en una matriz de Excel, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Caracterización de artículos realizados.
1. DOI 7. Volumen
2. Título del artículo. 8. Revista
3. Autor 9. Base de datos
4. Línea de investigación 10. Índice de citación
5. Año de publicación 11.Resumen
6. País 12. Palabras claves
7.3.6. Criterios de selección de artículos
Dentro de los criterios de selección y exclusión de los artículos se consideraron:
• Rango de tiempo, entre los años 2008 y 2018
• Revistas indexadas en Scopus, Web of Science, Science Direct.
• Se consideran artículos originales, de revisión e informativos y productos de
investigación.
• Índice de citación del artículo en la base de datos.
7.3.7. Análisis de artículos
Se realizó un análisis estructural de los artículos de forma individual, se elaboró una matriz
como se muestra en los análisis de resultados. El análisis es estructural ya que se describen
elementos principales de los artículos. Para esto se realizó lectura crítica para cada uno de los
61 artículos. El análisis de cada artículo se basó en cinco criterios o partes del artículo, el
marco conceptual, referente teórico, metodología de investigación, secuencia didáctica y
resultados.
7.4 Categorización
Se realizó un cuadro de categorías para la clasificación de los artículos y luego realizar su
análisis de resultados como se muestra en la tabla 3
31
Tabla 3. Categorías para el análisis de resultados
Disciplina Categoría Tipo
Ciencias naturales en
general
Base de datos a) Scopus b) Web of Science c) Science Direct
Revistas a) Idioma b) Región del mundo
Categóricas a) Inductivas b) Deductivas
Experiencia en el aula a) Primaria b) Bachillerato c) Universidad
-Pregrado -Postgrado
Producción a) País b) Autor
Abordaje de secuencias Didácticas
a) Concepto de secuencia b) Importancia c) Diferencia entre secuencia y unidad
didáctica d) Diferencias entre secuencias por
Disciplinas e) Uso de las TIC f) Uso de las secuencias para la
enseñanza (temas) Disciplinas a) Química
b) Física c) Biología d) Astronomía e) Bioquímica f) Matemáticas
Química
Nivel a) Educación primaria b) Secundaria c) Universidad d) Posgrado
-Maestría -Doctorado -Posdoctorado
Marcos referenciales teóricos a) Constructivismo b) Cambio conceptual c) Resolución de problemas d) Clásica e) Conflicto socio-cognitivo
Temas a) Específicos de Química
32
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se realiza una descripción de los resultados y análisis general de la búsqueda,
posteriormente se analizan los resultados obtenidos por base de datos para luego realizar una
comparación dando a conocer las tendencias encontradas.
8.1. Resultados generales de la búsqueda
Dando respuesta al primer objetivo de investigación se realizó la búsqueda de artículos en las
tres bases de datos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como se muestra a
continuación:
En la figura 2 se puede observar la matriz de clasificación y organización de los artículos
encontrados en Scopus, Web of Science y Science Direct, por medio de parámetros como
DOI, título del artículo, autor principal, área de conocimiento, año, país, volumen, revista,
base de datos, índice de citación, resumen y palabras claves que se tuvo en cuenta durante la
investigación. Se encontró un total de 61 artículos, los cuales fueron analizados por mayor
índice de citación, en el anexo 1 se encuentran los títulos y autores de los artículos estudiados.
Dando respuesta al objetivo dos de esta investigación se organizó la matriz por índice de
citación
Figura 2 Matriz realizada para la organización de los artículos objeto de estudio.
Fuente: línea de investigación GREECE.
.
33
Como se muestra en la figura 3, se observan los autores con índice de citación más alto de 69
como lo es Ornubia J, seguido de Tiberghien A. Con índice de citación de 32 y Skomios, M.
con 16 citas, los demás autores presentan citas menores a 10. Estos artículos en comparación
con otros campos de conocimiento presentan un índice muy bajo, esto se debe a que los
estudios en la enseñanza de la ciencias son recientes (Adúriz & Izquierdo, 2002) esta
disciplina se da hacia el siglo XX, por lo que ha aumentado durante los últimos años el
interés, además del desarrollo de la tecnología que ha permitido una educación más
personalizada.
Figura 3. Diagrama de producción de artículos por autor con mayor índice de citación sobre secuencias
didácticas en la enseñanza de las ciencias.
Ornubia J, es docente de la psicología de la educación en la universidad de Barcelona, es
reconocido por sus trabajos en educación escolar que también han causado alto impacto con
más de 1000 citas (“Javier Onrubia - Citas de Google Académico,” 2019). Tiberghien A., es
una escritora reconocida por sus trabajos en la educación y ciencias, sus trabajos presentan
altos índice de citación, con más de 300 citaciones (“Andree Tiberghien - Cotizaciones
Google Académico,” 2019).
Se tuvo en cuenta únicamente los 10 primeros autores debido a que los siguientes 51 artículos
presentan un índice de citación menor a 10, debido a que este tema es reciente en el estudio de
la didácticas de las ciencias. En la tabla 4 se presenta la lista de los 10 autores con índice de
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Jimenez-Tenorio, N
Ghirardi, M
Guisasola, J
Engel, A
Tiberghien, A
Gil, J
Onrubia, J.
Skoumios, M
ClaudeDevich
Franco-Marisca
Frecuencia
Pro
du
cció
n d
e a
rtíc
ulo
s p
or
au
tor
34
citación de forma decreciente sobre secuencias didácticas en la enseñanza de la ciencias
naturales, dando a conocer características principales: formación, institución en la que labora
actualmente y los intereses de investigación, no se logró encontrar una información más
amplia de ellos debido a que son docentes universitarios y sus trabajos son recientes, solo se
obtuvo la información disponible de la paginas web de la universidad en que labora cada uno.
Tabla 4. Autores con mayor índice de citación sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias
naturales.
Autor Formación Institución Intereses de investigación Javier Ornubia
Maestría en Psicología de la Educación
Docente de Psicología de la educación en la Universidad de Barcelona
-Interacción, comunicación en contextos educativos. -Aprendizaje y enseñanza virtuales. -Atención a la diversidad y calidad de la educación. -innovación docente universitaria
Andree Tiberghien
Doctorado en Física de la Materia condensada.
Directora de investigación Emérita en CNRS de la Universidad Lumière Lyon
-Concepciones de los estudiantes en áreas de la física. -Recursos de enseñanza. -Prácticas en el aula relacionadas con el aprendizaje en la enseñanza de las secuencias en física. -Evaluación en el aula.
Michael Skoumios
Doctorado en Educación
Docente de educación científica en la Universidad de Egeo
-Aprendizaje de conceptos científicos. -Enseñanza de la ciencia primaria y secundaria. -Desarrollo de materiales educativos.
Jenaro Guisasola
Licenciatura en Química y Física
Docente de Física aplicada en la Universidad del país Vasco- Euskal Herriko Unibertsitatea
-Enseñanza de la Física y Ciencias Experimentales, -Enseñanza-aprendizaje de conceptos de especial dificultad en física. -Diseño y desarrollo de materiales educativo. -Enseñanza de las ciencias en contextos no formales.
Anna Engel
Doctorado en Psicología
Docente de educación y psicología en la universidad de Barcelona
-Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en a educación secundaria. -Entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo. -Experiencias de los jóvenes relacionadas con ciencia y tecnología.
35
Julia Gil
Doctorado en Física
Docente de Física aplicada en la Universidad de Extremadura
-Métodos educativos basados en juegos. -Herramientas didácticas para resolver problemas físicos. -Aprendizaje en niños pequeños.
Claude Devichi
Licenciatura en Matemáticas
Docente de matemáticas de la Universidad di Corsica Pascal Paoli
-Conceptos de matemáticas en estudiantes de primaria. -Desarrollo cognitivo y aprendizajes escolares. -Resolución de problemas. Educación inclusiva
Natalia Jiménez- tenorio
Doctorado en Ciencias Ambientales
Docente de didáctica en la Universidad de Cádiz
-Biomarcadores -Toxicología ambiental -Enseñanza de las ciencias naturales. -Uso de análogas en la enseñanza de las ciencias.
Marco Ghirardi
Licenciatura en matemáticas
Docente ingeniería de gestión de la Universidad Politécnico Di Torino
-Secuencias de enseñanza para estudiantes de secundaria para aprender equilibrio químico. -Simulación para dispositivos robóticos.
Antonio Joaquín Franco Mariscal
Doctorado en Didáctica de las Ciencias
Docente de didáctica de las ciencias experimentales de la Universidad de Málaga
-Uso de juegos educativos para la enseñanza de la química. -Competencias científicas en la enseñanza y aprendizaje en química.
Al observar el índice de citación de los autores de las referencias bibliográficas se demuestra
que son contenidos de calidad, ya que al revisar otras propuestas o publicaciones presentan
gran impacto, pero muy poco en las secuencias didácticas, no se logró determinar un autor
que tuviera varias publicaciones sobre el mismo tema que un mismo autor como máximo
tenía dos o tres artículos publicados sobre el tema.
Las publicaciones realizadas en los últimos diez años se muestran en la figura 4, se observa
que en el año 2016 se realizó la mayor cantidad de publicaciones y en el año 2008 la menor,
esto puede deberse a que ha aumentado el impacto de las planeaciones de clase en los últimos
años.
36
Figura 4. Diagrama producción de artículos por año sobre secuencias didácticas en la enseñanza de las
ciencias.
8.2. Resultados producción por bases de datos
A continuación se encuentran los resultados obtenidos por producción de cada una de las
bases de datos estudiadas sobre el tema de secuencias didácticas y estrategias de enseñanza en
las ciencias naturales. Inicialmente se realizó un análisis por producción de artículos de
manera general y luego se realiza un análisis en cada una de ellas.
En la figura 5, se observa la cantidad de artículos encontrados por base de datos: Scopus con
24 artículos, Web of Science con 21 y Science Direct con 16. Web of Science y Science
Direct son bases de datos reconocidas por su contenido de alta calidad, para que un científico
pueda publicar allí su artículos es necesario un largo proceso que evalué su veracidad e
innovación
0
2
4
6
8
10
12
14
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Fre
cue
nci
a
Producción de articulos por año
37
Figura 5. Diagrama de producción de artículos por base de datos sobre secuencias didácticas en la enseñanza
de las ciencias.
Estas bases de datos nos permiten realizar seguimientos continuos a los artículos, mostrando
el impacto que éstas presentan a partir de las métricas y conocer cuando ha aumentado o
perdido su interés por el lector, lo que inclina a los autores a publicar en revistas indexadas a
estas bases de datos (Escalona, 2019) .
8.2.1. Producción por base de datos Scopus
En seguida se muestran los análisis de producción en la base de datos Scopus, iniciando su
producción por año, luego por país y campo de conocimiento. Como se indicó anteriormente
estos análisis se realizaron sobre el total de artículos encontrados en esta base de datos con 24
artículos.
8.2.1.1. Datos bibliométricos
En la figura 6 se muestra un diagrama de barras por producción anual de artículo con el tema
de estudio en la base de datos Scopus.
0
5
10
15
20
25
30
Scopus Web of Science Science Direct
Fre
cue
nci
a
Producción por base de datos
38
Figura 6. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de datos Scopus.
Se observa que entre los años 2013 y 2014 se presenta una mayor producción en artículos
sobre educación, pero cabe resaltar que desde el año 2013 hasta la época actual se han
realizado publicaciones constantemente lo que indica la importancia que se le ha otorgado a la
educación en los últimos años.
En la Figura 7, se presenta la producción por país realizadas en la base de datos Scopus.
Figura 7. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de datos Scopus. Fuente Propia.
Se observa que el país con mayor frecuencia de publicaciones es España con 7 artículos,
seguido de México y Brasil con 3 artículos, Francia y Chile con 2 artículos publicados y por
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2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
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cue
nci
a
Producción de artículos
0 1 2 3 4 5 6 7 8
España
Francia
Grecia
Chile
Italia
Colombia
Brasil
Sur Africa
Mexico
China
Estados Unidos
Malasia
Frecuencia
39
ultimo Grecia, Italia, Colombia, Sur África, China, Estados Unidos y Malasia con solo un
artículo.
En la figura 8, se muestran los resultados de producción de artículos por campo de
conocimiento realizados en la base de datos Scopus.
Figura 8. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de datos
Scopus.
Se observa que la mayoría de los artículos producidos tienen relación con la enseñanza de la
química 9 artículos, seguido de artículos ciencia y tecnología, con 5 publicaciones, ciencia
general 4 artículos, física 3 artículos, matemáticas 2 artículos y astronomía 1 articulo.
8.2.2. Producción por base de datos Web of Science
En seguida se muestra los análisis de producción en la base de datos Web of Science (WoS),
iniciando su producción por año, luego por país y campo de conocimiento. Como se indicó
anteriormente, estos análisis se realizaron sobre el total de artículos encontrados en esta base
de datos con 21 artículos.
8.2.2.1. Datos bibliométricos
Se presenta en la figura 9 los resultados de producción de artículos sobre secuencias y
estrategias didácticas en la enseñanza de las ciencias por año en a base de datos Web of
Science.
0
1
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5
6
7
8
9
10
Ciencia ytecnologia
Ciencia General Fisica Quimica Astronomia Matematicas
Fre
cue
nci
a
Campo de conocimiento
40
Figura 9. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de Web of Science.
Se observa que el año 2016 se realizó una mayor publicación de 6 artículos, seguido de los
años 2017 con 3 artículos, en 2018, 2009, 2010 y 2012 se han publicado 2 artículos
respectivamente. Se resalta que los últimos años la educación en ciencias ha sido de gran
interés.
En la figura 10, se presenta un diagrama de barras para la producción de artículos por país y
su frecuencia en la base de datos Web of Science.
Figura 10. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de Web of Science.
0
1
2
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2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
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cue
nci
a
Producción de artículos por año
0
1
2
3
4
5
6
7
Argentina Brasil China España EstadosUnidos
Italia Mexico Colombia
Fre
cue
nci
a
Producción de artículos por pais
41
Se observa que los países con más producción en el tema de secuencias didáctica y estrategias
de enseñanza en ciencias naturales es España con 6 artículos, seguido de Brasil e Italia.
Los resultados de producción de artículos por campo de conocimiento en la base de datos
Web of Science se muestran en la figura 11.
Figura 11. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de Web of
Science.
Se observa que las áreas de mayor interés es Biología con 5 publicaciones, seguido de
química, con 4 publicaciones, matemáticas, ciencia general y física presentan 3 artículos,
bioquímica 2 publicaciones y relacionados con ciencia y tecnología 1 articulo.
8.2.3. Producción por base de datos Science Direct
En seguida se muestra los análisis de producción en la base de datos Science Direct, iniciando
su producción por año, luego por país y campo de conocimiento. Como se indicó
anteriormente estos análisis se realizaron sobre el total de artículos encontrados en esta base
de datos con 16 artículos.
8.2.3.1. Datos bibliométricos
En la figura 12, se observan los resultados de producción de artículos por año en la base de
datos Science Direct.
0
1
2
3
4
5
6
Matemáticas Biología Ciencias Química Tecnología Física Bioquímica
Fre
cue
nci
a
Campo de conocimiento
42
Figura 12. Diagrama de producción de artículos por año realizadas en la base de Science Direct.
Se infiere que los últimos 4 años se realizaron mayor publicación sobre el tema objeto de
estudio con 3 publicaciones, excepto el año 2017 donde no se publicó ningún artículo, en los
2014 y año 2012 con 2 publicaciones, en los años 2009, 2011 y 2013 solamente una
publicación. Pero en el año 2008 y 2010 no se presentaron publicaciones.
En la figura 13, se muestra un histograma sobre la producción de artículos por país en la base
de datos Science Direct.
Figura 13. Diagrama de producción de artículos por país realizadas en la base de Science Direct.
0
1
2
3
4
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
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cue
nci
a
Producción de artículos por año
0
1
2
3
4
Alemania Francia Brasil Chile Colombia China Malasia España Argentina Mexico Rumania
Fre
cue
nci
a
Producción de articulos por pais
43
Se puede observar que en esta base de datos se presenta una mayor cantidad de países que
publica sobre el tema, en el caso de México con 3 artículos, seguido de Alemania, España y
Argentina con 2 artículos, y finalmente en Brasil, Francia, Chile, Colombia, Malasia y
Rumania solo publicaron un artículo.
La producción de artículos por campo de conocimiento realizados en la base de datos Science
Direct se presenta en la figura 14 a partir de un diagrama.
Figura 14. Diagrama de producción de artículos por campo de conocimiento realizadas en la base de Science
Direct.
Se observa que las áreas con mayor interés son Química con 6 artículos, seguido de los
estudios en ciencia en general con 5 publicaciones, Matemáticas y Biología 2 artículos y
relacionados con ciencia y tecnología 1 solo artículo. No se encontraron artículos de
educación en física.
8.2.4. Análisis de producción por bases de datos
En los resultados obtenidos a partir de diagramas de barras se muestran las frecuencias con las
que se producen artículos científicos sobre secuencias didácticas y estrategias de enseñanza en
el área de ciencias naturales. Inicialmente se observó los gráficos por año, en cada uno de
ellas se muestra que en los últimos cuatro años (2014-2018) aumentó la cantidad de artículos,
es aquí donde se evidencia la importancia que se le ha dado a la educación y su evolución a
través de tiempo, donde se pasa de la educación memorística la cual centra la atención en el
profesor a una educación pertinente y conectada prestándole importancia a los intereses de los
estudiantes, mejorando la calidad en las planeaciones de clase (MEN, 2010).
0
1
2
3
4
5
6
7
Matematicas Biología Ciencias Tecnología Química
Fre
ncu
en
cia
Producción por campo de conocimiento
44
Luego se observan los diagramas de producción por país sobre secuencias didácticas y
estrategias de enseñanza en el área de ciencias naturales. Se muestra que los países que
publican con mayor frecuencia son España, México y Brasil, cabe resaltar que la búsqueda se
realizó con palabras como “Secuencia didáctica”, “Estrategia de enseñanza” y sus
combinaciones en inglés, por lo que puede delimitar un poco la búsqueda ya en otros países
pueden usar términos diferentes para referirse a los mismos temas. Lo contradictorio del tema
es que estos tres países se destacan por tener problemas en educación, según los resultados de
las pruebas PISA ninguno de estos países entró en los 20 mejores (Schleicher A., 2017) puede
ser que estos resultados sea por la preocupación de subir la calidad de la educación para ello
estas instituciones ofrecen educación gratis para estudiantes de primaria y bachillerato.
Por último, se observan los diagramas por campo de conocimiento, se muestra que las
publicaciones con mayor frecuencia están en el campo de la Química y las Ciencia en general.
Existen diferentes factores que puedan afectar el aprendizaje de las ciencias y la química
específicamente además que se ha vuelto tema de interés para los estudios del impacto
ambiental, para ello se debe modificar las formas que los docentes realizan sus planes de
estudio, por esto se han publicado diferentes alternativas y estrategias de enseñanza en el aula
de clase que mejora el aprendizaje significativo de los estudiantes, partiendo de sus intereses
y cotidianidad (Ipuz & Parga, 2014).
No se tuvo en cuenta el diagrama de análisis por revista, debido a que cada artículo se
encuentra publicado en una revista diferente.
8.3 Perspectivas teóricas y metodológicas
A continuación se da respuesta al objetivo tres de este estudio bibliométrico, se analizan las
perspectivas teóricas y metodológicas de cada uno de los artículos objetos de estudio
seleccionados. Para ello se realizó una matriz como se muestra en la tabla 4, se utilizaron
paramentos como título de artículo, referente conceptual (concepto estudiado y modelo a
seguir) referentes teóricos (epistemológicos, didácticos y pedagógicos) metodología utilizada
(población, institución, país), secuencia didáctica o estrategia de enseñanza - aprendizaje y
resultados obtenidos. En la tabla 5 se especificó los criterios que se tuvo en cuenta a la hora
de analizar cada uno de los artículos
45
Tabla 5. Matriz de análisis artículos
Titulo Referente Conceptual
Referente Teórico
Metodología Secuencia didáctica
Resultados
Título del articulo
Se hizo referencia al concepto estudiado, problemáticas y modelos a seguir
Se hizo referencia a las teóricas epistemológicas, didácticas o pedagógicas
Se estableció la metodología utilizada por el autor, población estudiada, institución y país de aplicación
Aplicación de secuencia didáctica y organización de las actividades.
Viabilidad de la estrategia o secuencia didáctica.
Para el referente conceptual, se tuvo en cuenta el tema estudiado, problemáticas que presentan
los estudiantes para el aprendizaje de la temática, y el enfoque metodológico que utilizaron,
en el referente teórico se analizó si el autor tenía en cuenta los conceptos epistemológicos,
históricos y didácticos para el planteamiento de la secuencia; en la parte de metodología se
enfocó todo lo que era la población a la que iba dirigida la secuencia o estrategia como
institución educativa, país, edades aproximadas de la muestra, y grado de instrucción de los
estudiantes. En cuanto a la secuencia didáctica se tuvo en cuenta, si fue aplicable o no la
secuencia, la forma en que estaban organizadas las actividades y que parámetros utilizaban, y
en los resultados la viabilidad y conclusiones finales del autor.
En la tabla 6, se encuentran las perspectivas metodológicas encontradas en los artículos.
Tabla 6. Perspectivas metodológicas que utilizan con mayor frecuencia los autores.
Método de enseñanza Énfasis Basada en el discurso Lenguaje científico
Resolución de problemas Problema central Aprendizaje activo Comunicación
Analogías Representaciones Lúdica Juegos de aprendizaje
Transposición didáctica Transformación del conocimiento Indagación Investigación Situacional Basadas en el contexto
Modelo alostérico Evolución del saber científico
En la tabla 6 se puede observar algunas de las metodologías más utilizadas por los autores, la
mayoría de ellos utilizan la metodología de resolución de problemas debido a que se centran
la clase a un problema y buscan que sus estudiantes lo soluciones con el desarrollo de las
actividades y el uso de analogías por medio de representaciones como por ejemplo programas
virtuales que faciliten la visualización de fenómenos, no se realizó un histograma de las
46
perspectivas metodológicas ya que varios de los autores utilizaban metodologías mixtas lo
que quiere decir que utilizaban más de una metodología en sus aplicaciones. A continuación
se realiza una descripción de las perspectivas metodológicas:
Basada en el discurso. Este método de enseñanza se basa en el análisis de redacción de textos
elaborados por los estudiantes, se centra principalmente en el estudio de los aspectos
lingüísticos y estructurales, donde se tiene en cuenta los datos recogidos por medio de un
documento escrito (Lorenzo & Farré, 2009).
Desde las perspectiva constructivista sociocultural de Vygotsky (1964), se reconoce la
importancia del discurso como una herramienta básica para la construcción del aprendizaje, se
realiza a través de una participación guiada por el docente y la participación de los
estudiantes, se evalúa el diálogo continuo entre los integrantes, la actividad discursiva está
relacionada con el contexto (Onrubia & Engel, 2009). El acto de escribir y hablar son formas
de ejercer el lenguaje en una sociedad a través de la interacción lingüística, cognitiva y social.
Un texto es entendido como un evento comunicativo que se da en un lugar determinado (Urra,
Muñoz, & Peña, 2015).
El análisis del discurso permite la comprensión de los mensajes que se emiten en la
comunicación humana, puede presentar varias funciones o expresar distintos temas en un
documento, como imágenes, escritos, diagramas entre otros para representar, expresar aludir o
utilizarse como una metáfora sobre algo .
En las Ciencias Naturales al igual que en las Ciencias Humanas la función del discurso es
informativo, sobre los acontecimientos en el mundo, presenta su propia gramática ya que
utiliza términos diferentes a los que se usa en la cotidianidad. En los últimos años la Didáctica
de las Ciencias Naturales aborda aspectos relacionados con el discurso, principalmente la
interacción comunicativa en el aula de clase. Durante el proceso de enseñanza la
comunicación pone un mensaje de tal forma que se intercambien significados, se presenten
argumentos, discusiones aclarando dudas generando la socialización entre los estudiantes (De
Longhi et al., 2012).
Para Lemke (1997) la concepción de “hacer ciencias” está relacionada con “hablar ciencias”
ya que es en el aula de clase donde se forma con palabras el significado de una experiencia,
hacer ciencia incluye apropiarse de recursos discursivos, como la forma de hablar de debatir
y la manera en que los estudiantes se apropian de los conceptos lenguaje científico.
47
Una de las herramientas para el aprendizaje basado en el discurso es el uso de la tecnología
debido que además de llamar la atención de los estudiantes, facilita la comunicación entre
docente-estudiante o estudiante-estudiante cuando esta no puede ser presencial, se presenta el
caso del aprendizaje CSCL (Computer Supported Cooperative Learning), donde la enseñanza
es asistida por computadoras en red, como diferentes recursos ofrecidos a través de internet,
donde se facilita las dinámicas grupales que no se pueden lograr mediante la comunicación
virtual, es aquí donde se construye un conocimiento grupal a través de foros de discusión,
chat, textos entre otros. Este tipo de actividades permite adquirir habilidades de pensamiento,
habilidades de resolución de problemas, fluidez, redacción de textos (Onrubia & Engel, 2009)
Resolución de problemas. Según Piaget (1970) la resolución de problemas aborda la
posibilidad que tiene el sujeto de trabajar en búsquedas de soluciones a un problema
aplicando modelos de razonamiento hipotético-deductivo (J. García, 1994). Esta metodología
presenta un enfoque constructivista, donde los estudiantes construyen su aprendizaje. La
resolución de problemas es un tema central en la Didáctica de Ciencias Naturales, debido a
que se encarga de enseñar a los estudiantes a identificar y resolver problemas presentes en la
vida cotidiana con el fin de desarrollar habilidades que le permitan se más independientes en
la vida (Bados & García, 2014).
En el aula de clase la resolución de problemas implica la demostración por parte del docente
quien plantea una problemática y construye una solución para para resolverlo, los estudiante
repiten esta solución para luego ser aplicada a problemas similares. El docente para evaluar
los resultados no se enfoca si la respuesta es correcta o incorrecta observa la forma en que el
estudiante halló una solución (Del Valle Coronel & Curotto, 2008).
Los objetivos que inciden en que los estudiantes aprendan a resolver problemas, se enfocan en
algunas variables, Pifarré (2001) destaca cuatro variables: a) la importancia del conocimiento
sobre un problema, b) estrategias a usar para resolver problemas, c) el papel de las estrategias
metacognitivas y d) la influencia de los componentes individuales de las personas. El docente
se encarga de investigar como incorporar estas variables al aula (Pifarré & Sanuy, 2001).
Los problemas que se abordan en el aula de clase pueden ser de estructura cerrada o abierta.
Los problemas de estructura cerrada se caracterizan por estar bien estructurados, presentan
tareas bien formuladas, se encuentran los problemas rutinarios de contenido específico y los
no rutinarios basados en heurísticas; estos problemas buscan evaluar habilidades de
razonamiento analítico de nivel alto. Los problemas de estructura abierta están mal
48
estructurados, no presentan una formulación específica, son poco claros y los procedimientos
no garantiza llegar a una respuesta correcta; con estos problemas se busca evaluar el
pensamiento creativo de los estudiantes (Piñeiro, Pinto Marín, & Díaz-Levicoy, 2015).
En los artículos analizados se encontraron que varios autores utilizaban esta metodología, se
centran en una pregunta problema respecto al tema a enseñar, esta pregunta se enfocaba a
problemáticas comunes actualmente como ambientales, sociales, entre otras, luego a lo largo
de las actividades se iba desarrollando esta pregunta, los estudiante por si mismos debían
llegar a una respuesta, aunque no fuera correcta era válida con el fin de evaluar las habilidades
desarrolladas por los estudiantes durante del curso.
Aprendizaje activo. López (2005), define el aprendizaje activo como la comunicación del
profesor-estudiante, estudiante- estudiante, Esta metodología es muy común en la enseñanza.
Esta estrategia de aprendizaje se centra en el estudiante a través de la colaboración y reflexión
constante, donde se promueve las habilidades de los aprendices. En la metodología activa
ocurre una transformación de las clases magistrales a una clase basada en la reflexión, donde
el docente mejorar su trabajo para llegar al aprendizaje activo (Piedrahita, Navia. Maria,
Bahamon, & Anaya, 2017).
El aprendizaje activo es impulsado por las actividades colaborativas, aunque la instrucción se
lleve a cabo en el aula de clases de forma magistral se realizan actividades de tipo
cooperativas en pequeños grupos promoviendo un aprendizaje activo, cuando el estudiante
socializa sus puntos de vista respecto a un tema y se los da a conocer a sus compañeros
adquiere un mayor dominio y comprensión de la temática. Generalmente para generar este
aprendizaje se le asigna un tarea diferente a cada estudiante, la desarrolla y la socializa con
sus compañeros, con el propósito de que los estudiantes enseñen o aprendan entre sí
(Silberman, 2006).
Piedrahita (2017), cita algunas ventajas de utilizar estrategias que promueven el aprendizaje
activo en estudiantes: los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, incrementan
el nivel de participación en el proceso de aprendizaje, cambian su forma de pensar a aplicar
situaciones a la vida cotidiana, permite que el estudiante desarrolle actividades buscando
respuestas propias, aumenta la motivación de aprender, mejora la socialización, despierta el
interés en las clases. Los estudiantes adquieren un aprendizaje activo a partir de las
experiencias ya sea propia, o creada en el salón de clases, por ejemplo: juegos con
simulaciones, actuaciones, juegos con propósitos, experimentación (MinEduc, 2018).
49
No solo las actividades realizadas en el aula influyen en el aprendizaje activo, también la
forma en que se distribuye el aula de clase, como decoración del aula, la forma en que las
sillas están ubicadas, debido a que influye en la comunicación entre los estudiantes y el
docente, por ejemplo: organizar las sillas en forma de “U” es una disposición que sirve en
muchos propósitos, ya que los estudiantes logran leer, escribir, tener contacto con medios
audiovisuales y localizar al docente con facilidad. El uso de la “mesa redonda” permite que
los estudiantes interactúen con sus compañeros y verse fácilmente unos a otros. La mesa de
conferencias, minimiza la importancia del docente y maximiza la de la clase. Ubicar a los
estudiantes en forma de círculo sin mesas ni sillas promueve una interacción frente a frente
más directa, ideal para generar discusiones. La ubicación de los estudiantes en el auditorio
limita el aprendizaje activo ya que los alumnos no se pueden comunicar unos a otros, lo que
va a centrar las clases en el docente (Silberman, 2006).
Varios estudios demuestran que los métodos de aprendizaje activo son efectivos para mejorar
el aprendizaje en Ciencia Naturales, promueven una participación mayor de los estudiantes.
Gil (2010) propone una metodología de enseñanza basada en el aprendizaje activo para la
enseñanza de la Física en el tema de óptica geométrica, donde comienza con lecciones cada
vez de mayor complejidad, su enseñanza es centrada en la analogía del zoom, (J. Gil, Pérez,
Suero, Solano, & Pardo, 2010) .
Analogías. Las analogías son representaciones utilizadas para dar a conocer una nueva
información, el objetivo es interpretar una idea desconocida con una ya conocida, como se
cita Felipe (2006) las analogías actúan como un puente que acerca la distancia entre aquello
que el docente quiere que el alumno aprenda y lo que el alumno realmente aprende (Felipe,
Gallarreta, & Merino, 2006). Las representaciones mentales juegan un papel importante en la
comprensión, en la enseñanza de las Ciencias Naturales, las analogías nos permiten dar a
conocer fenómenos que no se pueden ver a simple vista, se pueden utilizar representaciones
para enseñar partes de la célula, estructura de un átomo, funciones de microorganismos entre
otros.
Comprender fenómenos en la enseñanza de las Ciencias Naturales, va más allá de la
memorización y ejercicios rutinarios, implica la realización de actividades de desafío
cognitivo como extrapolar, explicar, elaborar y ejemplificar. Las analogías pueden ser
representadas por la imaginación de las personas, pero también con actividades como juegos
de enseñanza, experimentaciones, simulaciones, cuentos y demás. La analogía es un proceso
50
que se puede desarrollar en varias fases: la fase proactiva, es el diseño de actividades y
materiales; la fase interactiva, es la implementación de actividades y la fase posactiva donde
se realiza la revisión de resultados y autoevaluación (Manuale, 2010).
Una de las actividades que se aplica actualmente en el aula de clase son las representaciones
con simuladores, la implementación de la tecnología en el aula representa un desafío didáctico
ya que se busca despertar el interés y curiosidad en los estudiantes. Las simulaciones no
sustituyen una trabajo experimental pero constituyen un modelo para interpretar fenómenos,
autores como Garófalo (2016) utiliza la simulación para mejorar la enseñanza de las Ciencias
Naturales en este caso de la Biología para representar contenidos que son demasiado
complejos para sus estudiantes, el diseño una estrategia de enseñanza en Biología Molecular,
utilizando un software denominado Foresinc EA lite, el programa simula infecciones de
individuos con partículas virales en determinadas secuencias de nucleótidos, se les explica a
los estudiantes como utilizar el programa y como llegar a soluciones, lo que demuestra la
importancia de las analogías, en este caso para no tener contacto directo con virus (Garófalo,
Chemes, & Alonso, 2016).
Lúdica. El juego es una actividad que a cualquier edad de la vida representa diversión y una
forma de pasar un tiempo agradable, son acciones que se han realizado a lo largo de la
humanidad. La lúdica es una estrategia de enseñanza que se puede utilizar en cualquier nivel
de formación a través de juegos educativos con el fin de fomentar la reflexión y contribuir a
su desarrollo cognitivo (Cepeda. M, 2017). Cuando el juego hace parte del aprendizaje
beneficia tanto a estudiantes como al docente en el desarrollo de la clase, este tipo de
actividades infunden a los estudiantes a crear, pensar, socializar.
El juego permite explorar la realidad para favorecer la espontaneidad de los estudiantes.
Permiten descubrir nuevas facetas de la imaginación, pensar en cómo solucionar problemas.
Estas actividades permiten rescatar la fantasía e imaginación de la niñez lo que lleva a la
curiosidad y al asombro, por ello además de solo divertir a los estudiante también se extraen
enseñanza para que el estudiante adquiera conocimientos (Torres, 2015).
Los docentes utilizan la lúdica para innovar sus clases sacándolo de lo rutinario, esta
metodología suele verse con mayor frecuencia dirigidas a grados de primaria, pero también
presenta resultados positivos en niveles de bachillerato e incluso a nivel universitario; para
seleccionar una actividad adecuada para cada nivel de formación se debe realizar un
diagnóstico determinado cuales son los intereses de los estudiantes, luego se planea la
51
secuencia de las actividades dependiendo los objetivos planteados, luego se realiza la
implementación del juego y se realiza un seguimiento para determinar lo comprendido por los
estudiantes (Cepeda. M, 2017).
Jean Piaget considero que al igual que el cuerpo humano presenta cambios durante los años
de nuestras vidas, también lo hace nuestras capacidades mentales, planteando cuatro etapas en
el desarrollo cognitivo: la primera es la etapa motora (0-2 años de edad), donde el desarrollo
cognitivo se articula mediante juegos de experimentación donde se realiza interacción con los
objetos que se encuentran a nuestro alrededor; la segunda es la etapa preoperacional (2-7 años
de edad), los niños en esta etapa son más conscientes de sus actos, los juegos de roles ayudan
a la socialización como ponerse en el lugar de los demás, los juegos simbólicos permiten
desarrollar el lenguaje y habilidades cognoscitivas y sociales.; la tercera etapa es la de
operaciones concretas ( 7 – 12años de edad) aquí el niño llega a conclusiones validas, las
actividades y juegos aumentan su dificultad donde los niños se vuelven sujetos más
reflexivos, los juegos se enfocan en que los estudiantes puedan solucionar un problema ; la
cuarta etapa de operaciones formales (12 en adelante) los niños y adultos, tiene la capacidad
de utilizar la lógica, juegos con mayor nivel de dificultad las actividades ni pueden ser básicas
sino que la exigencia es elevada para llamar la atención de los estudiantes (Montero, 2017).
En la enseñanza de las Ciencias Naturales, varios autores plantean estrategias de enseñanza
basadas en juegos, uno de ellos es planteado por Franco (2016), para la enseñanza de la
Química, dirige su trabajo en estudiantes de bachillerato y universitarios para la enseñanza de
la tabla periódica, utilizando juegos tradicionales como rompecabezas, cartas, y de memoria
busca que los estudiantes relacionen las propiedades de los elementos, símbolos y nombres a
través de juegos de cartas, que tiende ser llamativo en las edades adultas, realiza tareas de
complementos como son juegos de rompecabezas y memoria (Franco, Oliva, & Blanco,
2016).
Transposición didáctica. Es el mecanismo utilizado por el docente para trasformar un
conocimiento facilitando el aprendizaje en sus estudiantes. Verret (1974), indica que la
transposición didáctica es el paso de un concepto científico a un concepto enseñado en el
aula, luego Chevallard (1991) define la transposición didáctica como un proceso que se
convierte en un saber que hay que enseñar (Gómez, 2005). La transposición didáctica
transforma una disciplina en objeto de conocimiento, para convertirse en saberes enseñados.
Para poder convertir un conocimiento en ciencias al conocimiento escolar deber ser asumido
52
de forma rigurosa ya que el docente debe tener un buen dominio de su área y debe conocer
sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje (Santos, 2017).
Para Chevallard, la transposición didáctica busca de articular el análisis epistemológico con el
análisis didáctico, reconocimiento el fenómeno como despersonalización del saber. Cuando el
concepto llega al lector él se encarga de transformarlo y construye sus intereses a partir de él,
Como se cita en Ramírez (2005), la transposición didáctica se producen a partir de cinco
requisitos: la desincretización, que es la descontextualización y recontextualización del
concepto; la despersonalización: separación del saber enseñado y saber científico al que
procede; la programabilidad: es la secuenciación de la adquisición del saber; control social del
prendizaje: es la valoración y efectividad del procedimiento; publicidad: dar a conocer el
conocimiento ya adaptado (Ramírez, 2005).
En la enseñanza de las ciencias Naturales para realizar la transposición didáctica de un
concepto, se inicia con una investigación documental, en libros de textos y documentos
teóricos relacionados con la temática, luego el docente se encarga con sus propias palabras en
redactar el concepto para luego llevarlo a la práctica, el concepto enseñado en el aula de
clases presenta cambios dependiendo el conocimiento y punto de vista del docente
relacionado con el contexto (Trejo & Trejo, 2013).
Indagación. Es caracterizado por la curiosidad y la investigación. El enfoque del aprendizaje
por indagación busca fomentar en los estudiantes la investigación para llegar a solucionar un
problema, esta metodología se centra en el estudiante. En la enseñanza de las Ciencias
Naturales es importante que el aprendizaje no se centre solamente en transferir conceptos sino
que fomente al desarrollo de competencias científicas. En el lenguaje cotidiano se entiende la
palabra indagar como realizar preguntas, pero como modelo de aprendizaje se entiende por
modelos pedagógicos más codiciosos que promueva a realizar actividades científicas. En este
modelo se presenta a los estudiantes situaciones de enseñanza que posibilite la construcción
de hábitos de pensamiento, se propone que los estudiantes realicen investigaciones guiadas
por el docente y que permitan construir un pensamiento del aula (SEA, 2017).
Los procesos de indagación en el desarrollo de las clases puede ser tres formas: indagación
estructurada, donde el docente plantea el problema y el procedimiento a seguir; la indagación
guiada: donde el docente plantea el problema y estudiante investiga cómo resolverlo y la
indagación abierta: donde es el estudiante el que se encarga de re plantear el problema y
resolverlo (Jauregui, Goienetxe, & Vidales, 2018) El tipo de metodología que los docentes
53
utilizan con mayor frecuencia es la indagación estructuradas, ellos mismos se encargan de
formular las problemática, pero así mismo no permiten que los estudiantes busquen una
solución, ellos mismos tiene un procedimiento ya previsto para llegar a una solución
determinada, esto se ve comúnmente en los ejercicios de lápiz y papel.
Con esta metodología los estudiantes se convierten en investigadores y el docente en un guia
que orienta las clases mediante preguntas y su respectivo análisis. En la práctica de la
indagación en el aula Morales (2018) propone cinco fases: identificación de problemas,
emisión de hipótesis, aprobación o refutación de hipótesis, análisis de resultados y extracción
de conclusiones (Morales et al., 2018).
En la enseñanza de las Ciencia Naturales, en el área de Química Siew (2013), presenta una
secuencia didáctica en donde las actividades se basan en la preguntas del profesor en el
laboratorio y su relación con la teoría, el docente en el desarrollo de la clase realiza preguntas
iniciales relacionadas con el tema de contenido, con el proceso de la ciencia, durante el
desarrollo de laboratorios estas preguntas guían al estudiante, hasta adquirir el conocimiento
(Siew & Yusof, 2013).
Situacional. El aprendizaje situacional u orientado al contexto es una metodología donde el
docente se basa en una situación específica relacionada con la cotidianidad, este aprendizaje
se relaciona con el contexto sociocultural como elemento principal se busca que el estudiante
adquiera habilidades a partir de retos en su diario vivir, incentiva al trabajo cooperativo a
través de proyectos orientados resolver problemas cotidianos (VIU, 2018).
El aprendizaje situacional inicia con la realidad, esta realidad ayuda a que los contenidos
teóricos o reflexivos tenga un significado útil en la vida del sujeto. Para desarrollar un
aprendizaje situado se presentan los siguientes pasos: a partir de la realidad, se utiliza
acontecimientos de la vida cotidiana del estudiante que le permita reconocer la relación entre
el concepto y el contexto; análisis y reflexión, los estudiantes investigan acerca del contenido
problema y al analizar estimula su capacidad cognitiva; resolución, lo estudiantes ejercitan
experiencias de su vida deben demostrar su conocimiento adquirido comprobando los dos
primeros pasos; comunicación y transferencia, tanto el estudiante como el docente busca
seleccionar información para dar a conocer su investigación (G. Pérez, 2017).
De acuerdo con Carvajal (2015), estudios realizados en la enseñanza de las ciencias
evidencian que el trabajo situacionales es una estrategia didáctica que motivan al alumno a un
54
aprendizaje significativo. Mediante la práctica de la actividad científica en el aula los
estudiantes pueden apropiarse de contenidos relacionados con cómo se general, se organiza y
evoluciona. Carvajal y Sanmartí (2015) presentan unos criterios para el diseño de secuencias
y estrategias didácticas basadas en el contexto para la enseñanza de la Química, como primera
medida seleccionan el contexto, luego las ideas relacionadas con la ciencia, después se realiza
una conexión entre las ideas y la ciencia, por último surgen las ideas sobre la ciencia.
(Carvajal & Sanmartí, 2015).
Modelo alostérico. Este modelo como estrategia de enseñanza fue propuesto por André
Giordan para explicar cómo progresaba la construcción del saber científico, parte de las
concepciones previas de los niños, su origen y como esta van cambiando. El término
“alostérico” proviene de la biología molecular, las enzimas presentan un sitio activo que
cataliza una reacción en la sustancia donde actúa, las enzimas alostéricas, presentan otro sitio
activo que regula la actividad enzimática que para o acelera si función catalítica, donde se
generan cambios conformacionales. Giordan (1995), considera que en el aprendizaje, el
pensamiento del estudiante no se presenta como una simple estructura de memorización, ni es
algo lineal:
“La estructura se constituye progresivamente a través de la enseñanza, de los medios de
divulgación y, principalmente, a través de las experiencias de vida cotidiana. Mediante ella
se decodifica la información, dando sentido a las nuevas situaciones, insertándose y
organizándose así los nuevos datos según reglas específicas y en estrecha relación con las
concepciones ya existentes” (Aguilar & Angeletti, 2011).
Según este modelo el aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción de la
estructura mental de los estudiantes, la cual nuevas formas de pensar son probadas incluso
con riesgos de error. De los artículos analizados solo uno de ellos tuvo en cuenta el enfoque
de este modelo, Ghirardi (2014) diseño una secuencia didáctica para la enseñanza del
equilibrio químico dinámico, las preguntas problemas se basaban en el análisis histórico y
epistemológico del concepto, tuvo en cuenta las concepciones erróneas y dificultades de los
estudiantes (Ghirardi, Marchetti, Pettinari, Regis, & Roletto, 2014)
55
En la figura 15 se hace referencia a la metodología utilizada por los docentes a la hora de
realizar una estrategia de enseñanza y aprendizaje o una secuencia didáctica para facilitar un
aprendizaje significativo.
Figura 15. Diagrama de enfoque metodológico de los artículos.
Se tuvo en cuenta 4 tendencias de los autores, con 32 artículos la técnica más utilizada son las
clases tradicionales o clásicas, iniciando con clases teóricas realizando una explicación
magistral utilizando marcador y tablero, dependiendo de los casos o tema de estudio siguen
una práctica de laboratorio poco innovadora, ya que las prácticas que realizan son diseñadas
por otro autor; seguido del uso de la ciencia y tecnología representada por 18 de los artículos,
los recursos más utilizadas son páginas web, programas para computares, videos,
videojuegos, además de aplicaciones móviles para mejorar la interacción de las clases; 6 de
los autores prefieren la naturaleza o historia de la ciencias como una técnica, ellos abordan sus
clases con hechos históricos hasta el concepto actual, por ultimo 5 de los autores prefieren
realizar juegos lúdicos o representaciones de clase para mejorar la interacción de los
estudiantes con el tema, muchos de ellos son los juegos de memoria, de mesa, entre otros.
Las técnicas de enseñanza son los recursos que emplea el docente para alcanzar sus objetivos
de aprendizaje para mejorar su forma de enseñar, nunca se encontrara una igual a otra técnica
que se pueda emplear como una receta, se debe realizar la adaptación dependiendo el contexto
(edad, ubicación, herramientas disponibles entre otros), estructura con la disciplina, intereses
de los estudiantes, condiciones (Vargas E, 1997).
0
5
10
15
20
25
30
35
CyT Naturaleza ludica yrepresentación
tradicional
Fre
cue
nci
a
Enfoque metodologico
56
En la figura 16, se observa el diagrama por campo de conocimiento o disciplina en la que se
publicó con mayor frecuencia.
Figura 16. Diagrama de frecuencia por campo de estudio en las secuencias.
Se encuentra primero la asignatura de Química con 19 artículos, seguido de ciencia general
con 12 artículos, matemáticas, biología y ciencia y tecnología con 7 artículos, física con 6
artículos, bioquímica con 2 artículos y por ultimo astronomía con 1 artículo. Se infiere que el
campo que más se estudia es la química.
En la figura 17, se muestra un histograma con las tendencias de publicaciones por tipo de
artículo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Ciencia ytecnología
CienciaGeneral
Física Química Astronomía Matemáticas Biología Bioquímica
Fre
cue
nia
Campos de estudio
57
Figura 17. Diagrama de frecuencia por tipo de artículo.
El tipo de artículo que se encontró con mayor frecuencia fueron las experiencia de aula con 45
artículos, esto quiere decir que presentan las organización de las actividades, institución de
estudio, población y aplicación en el aula. Luego se presentan los artículos con reflexión
teórica con 13 artículos, estos hacen referencia a los análisis de estudios realizados
anteriormente para verificar la viabilidad de la propuesta, por último se encuentran los
artículos de revisión teórica, estos son los artículos que no presentan secuencias didácticas si
no que recomiendan paramentos y metodologías para la creación de estrategias o secuencias
didácticas.
Para Díaz (2013), las secuencias didácticas están comprendidas por tres tipos de actividades:
apertura, desarrollo y cierre como se describe en la tabla 7.
Tabla 7. Estructura y actividades de las secuencias didacticas.
Actividades Características
Apertura
Se realizan al inicio con el fin de abrir el clima de
aprendizaje, como las ideas previas y actividades
introductorias.
Desarrollo
Se familiariza al estudiante con la nueva información,
como las clases teóricas y las clases prácticas.
Cierre
Se concluye el tema y se realiza un proceso de
evaluación.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Experiencias deaula
Revisión teórica Reflexión teórica
Fre
cue
nci
a
Tipo de artículo
58
En la secuencias didácticas se establecen actividades de aprendizaje con un orden específico,
se compone de dos elementos principales como lo son las actividades realizadas durante el
desarrollo de las clases y las actividades de evaluación (Barriga, 2013). A continuación se
presentan las actividades utilizadas por los autores para la construcción de secuencias
didácticas, la planeación expuesta por los autores difieren en la cantidad de pasos o fases
empleados, se dividían desde tres hasta ocho pasos dependiendo la complejidad de la
temática, para realizar el análisis de estas actividades se clasificaron en tres tipos, actividades
de apertura, actividades de desarrollo y actividades de cierre.
Actividades de apertura. Estas actividades se realizan al inicio de las secuencias didácticas
con el fin de “abrir el clima de aprendizaje” (Barriga, 2013). En esta categoría se encuentran
las actividades para identificar ideas previas y las actividades introductorias. En las
actividades para identificar las ideas previas de los estudiantes, se presentan de forma poco
innovadoras como preguntas orales respecto a temas anteriores ligados al tema actual y
cuestionarios con preguntas abiertas donde los estudiantes responden a partir de los
conocimientos adquiridos de forma individual, con ello se daba un punto de partida para
seguir con las siguientes actividades.
Las actividades introductorias son realizadas después de la identificación de las ideas previas,
se encontraron varios tipos de actividades entre ellas se destacan:
1) Planteamiento de problema. El docente le presentaban a los estudiantes un problema
central donde se encontraba implícito el tema a abordar, a partir de ello los estudiantes
construían hipótesis ya sea de forma individual o grupal.
2) Textos introductorios. El docente presentaba a sus estudiantes un texto con el tema a
tratar en el desarrollo de secuencia didáctica, los estudiantes después de leer el texto
realizaban resúmenes, mapas conceptuales, socializaciones entre otros, se efectuaba de
forma individual o grupal.
3) Historia de la ciencia. En estas actividades el docente daba a conocer a sus estudiantes
acontecimientos históricos asociados al tema, como los científicos principales,
herramientas utilizadas por esos científicos y las problemáticas de la época con el fin
de que los estudiantes conocieran más que el simple concepto. En las actividades que
presentaban los autores se encontraban clases teóricas, representaciones con
decoraciones del aula de clase, exposiciones grupales hasta presentación de videos.
59
4) Tareas previas. En este tipo de actividad el docente con anterioridad deja una tarea
para realizar investigación respecto a la temática, como preguntas, glosarios, videos,
entre otros. Estas tareas se desarrollaban de forma individual o grupal, para evaluar la
tarea los estudiantes en el aula de clase presentaba ejercicios de lápiz y papel o
socialización de la tarea
5) Prácticas de introducción. En este tipo de actividad a diferencia de las prácticas
anteriores el docente toma como ejemplo de introducción una práctica de laboratorio,
un juego, ejercicios de lápiz y papel entre otros, con el fin de que los estudiantes
logren llegar a una posible solución de un problema, las respuestas incorrectas serán
corregidas a lo largo del tema, la cual no tendrá una nota significativa. El uso de la
tecnología también es evidente ya que muchas de estas prácticas se desarrollan a partir
de aplicaciones de celulares y plataformas virtuales.
6) Lluvia de ideas. Los estudiantes dan diferentes opiniones con lo que conocer del tema,
esto se realiza como una socialización, se forman grupos y dan su punto de vista.
Actividades de desarrollo. Con este tipo de actividades se familiariza al estudiante con la
nueva información. En estas actividades se evidenciaron de tipo teórico y de tipo practico:
Clases teóricas. El las clases teóricas se pudo evidenciar distintas formas en que el docente
desarrolla sus clases, para dar a conocer la temática. Aquí se encuentran:
1) Clases magistrales. En esta actividad el docente realiza una explicación general de la
temática a través del dialogo y ayuda del tablero, donde el estudiante presta atención y
toma apuntes de lo que habla el docente, generalmente el docente realiza preguntas
orales de forma para resolver de forma individual.
2) Libros de texto. Son actividades en clase que se realiza generalmente en pequeños
grupos, donde el estudiante realiza lecturas sobre el tema central o realiza alguna
investigación, el docente es un guía que resuelve las dudas de loes estudiantes.
3) Socializaciones. Esta actividad se desarrolla después la clase magistral, o luego de una
tarea previa, los estudiantes realizan exposiciones grupales, debates, foros, entre otros
con el fin de construir un aprendizaje cooperativo.
4) Representaciones. El docente explica las temáticas a partir de analogías y
representaciones a partir de ejemplos, construcción de modelos, el uso de las TIC se
evidencia mucho en este tipo de actividades ya que presentan videos y
representaciones en programas virtuales, pero solo el docente los maneja.
60
Clases prácticas. En este tipo de actividades los estudiantes desarrollan actividades de
aplicación de los conocimientos adquiridos desarrollando habilidades, esta sesión de clase no
siempre va después de una clase teórica, se pudo evidencia que algunos autores prefieren
iniciar con clases prácticas y después las teóricas. Entre ellas se encuentran:
1) Prácticas de laboratorio. Tiene como objetivo se desarrolla una actividad práctica con
el fin de evidenciar experimentalmente un fenómeno, generalmente el estudiante sigue
las instrucciones del docente a través de guías de trabajo, se realiza de forma
individual o grupal dependido la complejidad y materiales disponibles. Muchas de
estas prácticas se realizan con el uso de las TIC facilitando el aprendizaje, en el caso
de la Física y Matemáticas se evidencia el software de GeoGebra para realizar gráficos
y Cálculos, en Biología Forensic EA Lite, para identificación de virus en el cuerpo, en
química simuladores de moléculas y equipos de RMN.
2) Observación. En este tipo de práctica es el docente quien realiza alguna actividad
experimental, el estudiante adquiere la información a partir del sentido de la vista,
únicamente observa y toma apuntes, el docente es un guia que resuelve dudas.
3) Salidas de campo. Este tipo de actividades permite al estudiante relacionarse con el
entorno, son fundamentales para el desarrollo de las temáticas, el docente es un guia,
suelen ser en un parque, un museo, visitas entre otros.
4) Lúdicas. Se presentan juegos como forma de dar aplicación de tema o de explicarlo,
dependiendo el nivel de formación se evidencian juegos como crucigramas, memoria,
cartas, bingos entre otros., generalmente se realizan en pequeños grupos permitiendo
el aprendizaje cooperativo.
5) Ejercicios de lápiz y papel. Es la forma más común donde el estudiante desarrolla un
contenido a través de ejercicios escritos, el docente plantea un serie de ejercicios
elaborados por el o tomados de un libro, los estudiantes lo resuelven de forma
individual o en pequeños grupos.
Actividades de cierre. Estas actividades permiten integrar las tares realizadas y sintetizar el
proceso de aprendizaje desarrollado, se busca que el estudiante reestructure los conceptos que
presentaban, aquí mismo se realiza el proceso de evaluación por parte del docente. La
evaluación permite reconocer los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, se pudo
evidenciar en esta etapa las siguientes actividades:
61
1) Trabajos escritos. Estas actividades surgen a partir de una tarea de investigación,
permite evaluar en el estudiante la adquisición de conocimientos, capacidad de
síntesis, aplicación de la temática y su respectivo análisis, a través realización de
mapas conceptuales, resúmenes, informes de laboratorio, diario de campo entre otros,
se puede evaluar habilidades como explicación, justificación y argumentación.
2) Trabajo práctico. El docente presenta una situación problema pero ahora el estudiante
no la resuelve de forma escrita si no con prácticas experimentales, ya sea de forma
experimental en un laboratorio como por ejemplo en Química la síntesis de fármacos
como el ibuprofeno (Pulido & Romero, 2017) , juegos que permitan reconocer los
elementos de la tabla periódica (Franco et al., 2016), en biología representación del
ADN a través de modelos (P. Dai & Rudge, 2018).
3) Sustentaciones. Son exposiciones orales que se realizan en voz alta en el aula de clase
dirigidas a varias personas, a través de ellas se pueden evaluar uno o más estudiantes a
la vez, observar el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas como la
argumentación, además de realizar un aprendizaje cooperativo debido a que los demás
estudiantes aprenden en una investigación grupal.
4) Evaluaciones tradicionales. Esta actividad es la más habitual, donde se evalúa en el
estudiante la asociación, comprensión de temas y muchas veces la memoria por
escrito. Se realiza en forma de cuestionario varían desde preguntas abiertas, cerradas,
verdadero o falso, opción múltiple, ejercicios de lápiz y papel, en algunos casos se
aplica en mismo test de ideas previas para evidenciar el cambio conceptual, se
desarrolla generalmente de forma individual.
En la figura 18, se muestran las tendencias de población escogida por los autores para aplicar
o dirigir sus secuencias didácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje
62
Figura 18. Diagrama de por población escogida para realizar artículos.
Se encuentra con mayor frecuencia 35 de los artículos dirigida a estudiantes de pregrado
generalmente en los primeros cursos, 23 de los artículos son dirigidos a estudiantes de
bachillerato, 3 artículos para estudiantes de primaria, pero no se encontraron publicaciones
dirigidas a la enseñanza en postgrados.
En la figura 19 se observan tres idiomas en que encontraba publicado el artículo.
Figura 19. Diagrama de frecuencia de idioma de publicación del artículo.
Se muestra que 31 de los artículos se encontraban en inglés, 23 en español y 7 en portugués,
esto se debe a que los parámetros de la bases de datos exigen que los artículos estén
0
5
10
15
20
25
30
35
40
primaria bachillerato pregrado postgrado
Fre
cue
nci
a
Población
0
5
10
15
20
25
30
35
Español Portugués Inglés
Fre
cue
nci
a
Idioma que presenta el artículo
63
completamente en inglés, o como mínimo un resumen y título en inglés, con el fin de facilitar
la búsqueda del lector.
En la figura 20, se muestra los temas de química con mayor frecuencia de publicaciones o
estudios realizados.
Figura 20. Diagrama de tema frecuente en la enseñanza de la química.
Como se observó en la figura 15, se encuentran más publicaciones en química con 19 de los
artículos, por ellos decidió determinar cuáles eran los temas más representativos en la
asignatura, se presentan 4 artículos dirigidos a la enseñanza de estequiometria, seguido con 4
artículos dirigidos al concepto de sustancia y diferencias entre sustancia y compuesto. Luego
se encuentra equilibrio químico, enlace químico y prácticas de laboratorio con 2 artículos.
En la figura 21, se encuentra la población frecuente a la que van dirigidos los artículo de
enseñanza en química.
0 1 2 3 4 5
Equilibrio Químico
Tabla periódica
Sustancia
Estructura atómica
Enlace Químico
Nomenclatura
Estequiometria
Química orgánica
Ácido-Base
historia
Laboratorio
Frecuencia
Te
ma
de
Qu
ímic
a
64
Figura 21. Diagrama de frecuencia de población a la que se dirige el autor.
Se encuentran 11 artículos orientados a estudiantes de pregrado, y 8 artículos para estudiantes
de bachillerato, ninguno se encuentran enfocados a la enseñanza en primaria, esto se debe a
que los estándares generalmente no presentan en los currículos la enseñanza de la química en
grados de primaria.
8.3.1 Análisis de resultados por perspectivas teóricas y metodológicas
Inicialmente se realiza la lectura de los 61 artículos para su respectivo análisis, se
determinaron las tendencias del referente conceptual que incluía el concepto estudiado, no se
realizaron diagramas por tema de todos los campos de estudio debido a que muchos eran
diferentes y no se notarían frecuencias.
En la figura 15, se observan las técnicas utilizadas por los autores para la construcción de
secuencias didácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje, se muestra que tienen
tendencia a realizar sus clases de forma tradicional; monótonas o tradicionales en el sentido
que no utilizan herramientas a su alcance para la planeación de sus clases, comenzando por
clases teóricas magistrales para llamar la atención de los estudiantes y luego realizar clases de
laboratorio con demostraciones para llegar a cada tema, las siguiente tendencia es el uso de
las TIC (ciencia y tecnología), el uso de la tecnología ha generado grandes cambios en el
aprendizaje de los estudiantes, cada herramienta que se pueda utilizar proporciona
condiciones para que los estudiantes identifiquen, examinen distintas ideas con respecto al
tema de estudio, esta herramienta logra ser clave en la educación de los estudiantes ya que
puede lograr recrear representaciones, resolver problemas, y lograr observar cosas que no se
0
2
4
6
8
10
12
Primaria Bachillerato Pregrado Postgrado
Fre
cue
nci
a
Población
65
pueden ver a simple vista (Gamboa R., 2007) como por ejemplo en el caso de la química,
identificar la estructura de una molécula, en biología ver microorganismos, entre otros. Luego
se utilizan técnicas como lo es la lúdica y la historia o naturaleza de la ciencia. La lúdica es
utilizada con enfoque constructivista para el aprendizaje significativo, con el fin de desarrollar
la clase de formas innovadoras contando con la participación de tanto estudiantes como del
profesor que interactúen entre sí para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar y criticar
sobre el conocimiento (Posada, 2014). Por último el enfoque de la historia o naturaleza de las
ciencias también viene desde un punto de vista constructivista, ya que presenta el fenómeno
desde su origen y poderlos relacionar con los hechos cotidianos, lo que llama la atención de
los estudiantes (García, Fernández, & Díaz, 2012).
En la figura 16, se muestra las tendencias del campo de estudio, siendo química la asignatura
que más se investiga, estos artículos presentan alternativas para logar la comprensión de los
estudiantes en el aula de clase a través de la reestructuración de las planeaciones de clase, hay
muchos estudiantes que reprueban en la asignatura debido a las clases monótonas y repetitivas
que no despejan dudas, a eso se debe que los profesores se preocupen por crear estrategias de
enseñanza que facilite el aprendizaje de sus estudiantes, autores como (Sanmartí, 2008)
sugieren que las planeaciones deben ser diferentes en cada contexto, ya que los recursos que
se tienen en una institución no se tienen en otro, por lo que se debe modificar el currículo.
Para Nakamatsu (2012), los estudiantes consideran que los cursos de química son
considerados difíciles porque la información es abstracta y compleja, además para
comprender esta ciencia deben conocer su lenguaje y simbología (Nakamatsu, 2012) , la tarea
del docente es mostrar la química de manera accesible para el estudiante. En los últimos años
se han realizado diversas metodologías, enfoques, estrategias de enseñanza y aprendizaje,
secuencias didácticas y muchos más con el fin de facilitar la comprensión de los estudiantes.
En la figura 17, se observa los tipos de publicaciones que se realizan sobre secuencias
didácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje, la mayoría de los autores comparten las
experiencias de aulas, ellos describen cada una de las actividades realizadas, el tipo de
población escogido, las edades aproximadas y la interacción de los estudiantes con la
temática, con este tipo de artículos dan a conocer qué tan viable es una estrategia, casi todos
estos artículos concluyen que al realizar planeaciones de clases innovadoras con uso de
diferentes herramientas llevan al aprendizaje significativo de los estudiantes, llamando más la
atención de los mismos y el éxito general al cumplir los objetivos propuestos. Los siguientes
artículos son de reflexión teórica, en estos se muestran únicamente análisis de resultados de
66
publicaciones anteriores o de experiencia de aulas publicadas previamente, se describe con
mayor detalle los resultados obtenidos en las aplicaciones de las secuencias y estrategias de
enseñanza y aprendizaje, y por último se encuentran los artículos de revisión teórica, aquí se
explican cómo realizar secuencias didácticas o estrategias de enseñanza, no muestran su
aplicación ni su viabilidad.
En la tabla 7, se muestran las actividades de las secuencias didácticas presentes en los
artículos, se realizó una clasificación teniendo en cuenta la estructura de secuencias didácticas
de Barriga (2013), se hizo el análisis de las actividades más representativas clasificándolas en
actividades de apertura, desarrollo y cierre. En las actividades de apertura se destacan el test
de ideas previas generalmente en forma de cuestionario, este tipo de talleres es muy útil para
lograr identificar lo que conocen y desconocen los estudiantes, cuando el docente se basa en
los resultados de estas ideas previas puede reestructurar su planeación para alcanzar un
aprendizaje significativo; en las actividades introductorias sobresalen el uso de la historia de
la ciencia, con ella se logra llamar la atención de los estudiantes ya que además de conocer el
concepto se familiarizan con los sucesos y los diferentes hechos que transcurrieron para poder
llegar a él . En las actividades de desarrollo aunque ya es poco innovador se encuentran las
clases magistrales donde el centro de atención es el docente, poco se tiene en cuenta la
opinión del estudiante y no se logra realizar una evaluación constante; por otro lado se puede
evidenciar que se presentan dos formas de desarrollar estas actividades ya sea primero la
teoría y luego la práctica o practica y después teoría, estos estudios demuestran que las dos
formas traen resultados positivos. En las evaluaciones o actividades de cierre se destacan las
evaluaciones de forma tradicional en forma de cuestionario, ya que para el docente es más
fácil tener la evidencia por escrito de lo aprendido, al igual que los trabajos escritos, para
poder sacar una nota. Otro elemento que presentan en común estos artículos es que los
estudiantes aprenden mejor a través la cooperación, lo que quiere decir que trabajar en
pequeños grupos los estudiantes se motivan mas además debido a que no están solos,
resuelven dudas entre ellos e intercambian opiniones que les ayuden a complementar su
aprendizaje.
En la figura 18, se muestra las tendencias de población a las cuales va dirigida las secuencias
o estrategias de enseñanza, se observa que la mayor población va dirigida a estudiantes de
pregrado en mayor parte a estudiantes de licenciatura debido a la preocupación de formar
educadores de calidad, en Colombia el mejoramiento de la calidad mejora la acción de los
docentes y directivos, de modo que desarrolle las actividades cognitivas en los estudiantes,
67
facilitando la reflexión de la creación de estrategias de enseñanza y fomenten el desarrollo
profesional del educador (MEN, 2014b).
Seguido de las publicaciones dirigidas para estudiantes de bachillerato, especialmente en
estudiantes de últimos años de escolaridad, según los estándares de educación en Colombia,
los grados de primaria son enfocados a desarrollar habilidades en matemáticas y
lectoescritura, en bachillerato en los últimos grados de escolaridad ya se ofrecen asignaturas
para el desarrollo de habilidades en ciencias como química, física, trigonometría, bioquímica
y biología, por lo que estas secuencias didácticas y estrategias de enseñanza se enfocan más
en esta población (MEN, 2014a).
En la figura 19, se muestra el idioma que se encuentra publicados los artículos, la tendencia es
notable, los artículos son publicados en inglés, ya que muchas revistas científicas exigen que
los artículos estén este idioma bases de datos como Web of Science y Scopus exigen que los
artículos presenten título y resumen en inglés para facilitar las búsquedas y acceso a las
búsquedas, en bases de datos como Science Direct, ya manejan artículos de acceso abierto, y
permiten publicar artículos en otros idiomas como español y portugués.
En la figura 20, se muestran los temas de química sobre los cuales se publica, la tendencia se
ve en la enseñanza de la estequiometria que aborda los temas cuantitativos de la química
sobre los cualitativos, para poder comprender el tema es necesario abordar conceptos de
formula química, reacción química, ecuaciones químicas, reactivos y productos entre otros.
Los trabajos monótonos de ejercicios de lápiz y papel resultan tediosos por lo que los
estudiantes se les dificultan su aprendizaje (Raviolo & Lerzo, 2016), una de las alternativas es
el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje otros temas de difícil aprendizaje es el
concepto de sustancia y compuesto y equilibrio químico, esto se debe a que si un estudiante
no comprende el tema principal de sustancia, materia y compuesto le va a resultar muy difícil
la comprensión de los temas posteriores.
En la figura 21, se muestra la población a la que más se dirigen las secuencias en química, con
mayor frecuencias a estudiantes de pregrado de carreras de licenciatura, como se había
nombrado anteriormente se prefiere formar docentes de calidad, que utilicen las estrategias de
enseñanza y herramientas que faciliten el aprendizaje significativos de los estudiantes,
también a estudiantes de bachillerato de últimos grados, para llamar la atención de aprender
ciencias en los estudiantes.
68
La secuencias didácticas expuestas en estos artículos presentan algo en común y son los pasos
a seguir de las secuencias didácticas según la teoría de (Sanmartí, 2008), ya que inician con el
test de ideas previas o un test de entrada, luego la explicación de la teoría, después realizan un
trabajo practico o de laboratorio y por último el test de salida, lo que varía es la cantidad de
pasos en que lo realizan dependiendo la complejidad del tema.
Finalmente, estos artículos van enfocados al constructivismo social de Vygotsky, donde el
estudiante va formando su conocimiento a partir de los que ya posee y su influencia con el
contexto social, el estudiante es capaz de aprender por si solo y luego compartir sus
conocimientos con los demás, donde el docente no es un transmisor si no un facilitador del
conocimiento (Carretero, 2004) , los autores pretender ofrecer una enseñanza donde la
educación se centre en los intereses de los estudiantes fomentando a la curiosidad científica.
Dentro de este enfoque constructivista, existen varias teorías que son utilizadas por el
docente, uno de ellos es el cambio conceptual de Postner (1990) donde el estudiante después
de la comprensión del tema, cambia su forma de ver el mundo, lo que hace que evolucionen
sus ideas (Montagut, 2008). Otra es a partir de la resolución de problemas, generalmente en la
enseñanza de ciencias naturales al estudiante se le asigna una problemática y a partir de los
conocimientos que vaya teniendo presenta la capacidad de resolverlo (Piñeiro et al., 2015)
luego aparece el conflicto socio cognitivo, donde el estudiante se va generar dudas, lo que
permite que interaccionen con otros estudiantes llegando a respuestas diferentes a las propias,
esto generalmente en aparte experimental de un tema (Moreira, 2010), otro autor cita a
Giordan con su modelo alostérico, haciendo referencias a las enzimas alostéricas, que además
de presentar un sitio activo presentan otro con cambios conformacionales que modifica su
función, lo que quiere decir que el conocimiento cambia de pendiendo el contexto (Aguilar &
Angeletti, 2011), otros autores destacan el trabajo colaborativo, realizada aumentada, el uso
de la indagación de Lieberman, entre otros.
69
8. CONCLUSIONES
Las bases de datos trabajadas permitieron ver a nivel internacional el uso de las secuencias
didácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje en las ciencias naturales, como en países
europeos, asiáticos, norte y Suramérica. Además de ver su producción anual durante la última
década. Con el rastreo bibliográfico sobre secuencias didácticas y estrategias de enseñanza y
aprendizaje en las tres bases de datos (Web of Science, Scopus y Science Direct) se
encontraron pocas publicaciones con un total de 61 artículos durante la última década, lo cual
demuestra preocupación por la baja producción de textos y sus bajos índices de citación
demuestra el poco interés que se le ha abordado al tema a pesar de que es un tema reciente.
Esto indica que realizar publicaciones sobre el tema de secuencias didácticas y estrategias de
enseñanza en las ciencias naturales es un campo del que se puede explorar aún más.
Se logró realizar la clasificación de los artículos por índice de citación más alto, a partir de
esto se analizaron las tendencias de las secuencias didácticas. Al realizar el rastreo por año
durante la última década fue algo positivo, ya que indica que al paso de los años aumenta el
número de publicaciones sobre secuencias didácticas y estrategias de enseñanza y
aprendizaje, lo que demuestra el interés de los docentes en publicar estrategias para mejorar la
comprensión de los temas en el aula de clase.
El área de conocimiento en las que más se encontraron publicaciones es en el área de
Química lo que es un resultado positivo para este estudio, ya que demuestra que en los
últimos años se le ha prestado importancia en las problemáticas de la comprensión de la
química, lo que evita la deserción escolar en las instituciones educativas.
El nivel de escolaridad en donde se encontró mayor publicación va dirigido a estudiantes de
pregrado, este es un resultado positivo, debido a que al mejorar profesores de calidad la de la
educación, ya que la etapa crucial para un docente es durante su formación con capacidades
de afrontar las problemáticas del aula.
Al analizar cada uno de los artículos se demuestra la importancia que se le ha dado a las
experiencias de aula, ya que permite seguir ejemplos de prácticas de aulas para una
determinada población, compartiendo el éxito o no de la estrategia, pero algunos no presentan
con claridad los recursos didácticos utilizados.
70
Según la información revisada, se logró deducir que el uso de la tecnología se ha vuelto más
común, ya que permiten realizar trabajos con más interacción entre los estudiantes y el
docente, otros recursos como los videojuegos y las plataformas virtuales llaman más la
atención de los estudiantes ya que despierta la curiosidad científica, este tipo de metodologías
como la tecnología y la lúdica permite facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes,
además de fomentar el trabajo en equipo de los estudiantes.
Los autores se inclinan más por una educación constructivista, ya que parten de los saberes
previos del estudiante y su contexto, el docente ya no tiene el papel de transmisor si no de
guía, permitiendo al estudiante construir su propio conocimiento lo que mejora su
comprensión.
Se logró determinar las tendencias que se presentan a la hora de construir secuencias
didácticas y estrategias de enseñanza en las ciencias naturales, además demuestra la
importancia de las publicaciones en el campo de la educación y la bibliometría, al ser un tema
tan reciente permite investigar muchas más cosas, lo que indica que este trabajo solo es un
inicio de la investigación.
71
9. BIBLIOGRAFÍA
Adúriz, B. A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez, M., Izquierdo, A. M., &
Sanmartí, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formacion de
ciudadanía para el siglo XXI.
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disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, 1(3), 130–140.
Aguilar, A., & Angeletti, A. (2011). ARTÍCULO ORIGINAL El modelo de aprendizaje
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85
ANEXOS Anexo 1.
Tabla 8. Artículos seleccionados para la investigación
TITULO AUTOR REFERENCIA
Development of mathematical arguments in
university students
Ostos, LM (Mendo Ostos, Castañeda
Alonso, & Tarifa Lozano,
2017)
Connective Intelligence for Childhood
Mathematics Education
Novo, ML (Novo, 2017)
Didactic proposal for teaching with
simulations for students of professorate in
Biological Sciences
Garofalo, S (Garófalo et al., 2016)
Prospective teachers' changing knwoledge
about teaching science
Rivero, A (Rivero, Martín del Pozo,
Solís, Azcárate, & Porlán,
2017)
Reflective analysis of
secondary science teachers in initial
formation around
different didactic sequences
Jimenez-N. (Jiménez Tenorio & Oliva,
2016a)
The effect of a didactic sequence of
chemical calculations with STS in the
context of Education for Youth and Adults
Vasconcelos, TNH (Ferreira, Vasconcelos, Qu,
& Cruzeiro, n.d.)
Approach to the study of didactic strategies
in experimental sciences in initial training
of secondary school teachers: description of
an experience
Jimenez-Tenorio, N (Jiménez Tenorio & Oliva,
2016b)
Implementing an Equilibrium Law
Teaching Sequence for Secondary School
Students To Learn Chemical Equilibrium
Ghirardi, M (Ghirardi, Marchetti,
Pettinari, Regis, & Roletto,
2015)
A Teaching Sequence for Learning the
Concept of Chemical Equilibrium in
Secondary School Education
Ghirardi, M (Ghirardi et al., 2014)
Increasing degrees of freedom and writing
articles in the laboratory.
A didactic sequence to improve practical
Works
Casal, JD (Domènech, 2013)
A Three-Dimensional Approach and Open
Source Structure for the Design and
Experimentation of Teaching-
Besson, U (Besson, Borghi, de
Ambrosis, & Mascheretti,
2010)
86
Learning Sequences: The case of friction
Charles Darwin goes to school: the role of
cartoons and narrative in setting science in
an historical context
Infante-Malachias, ME (Costa Da Silva, Correia, &
Infante-Malachias, 2009)
Designing and evaluating research-based
instructional sequences for introducing
magnetic fields
Guisasola, J (Guisasola, Almudi,
Ceberio, & Zubimendi,
2009)
Starting physiology: bioelectrogenesis Baptista, V (Baptista, 2015)
Resolution of ibuprofen: a project for an
experimental organic chemistry course
Romero, AL (Pulido & Romero, 2017)
Strategies for teaching the
production of argumentative texts in the
area of biological sciences
Zambrano-Valencia, JD;
Orozco-Cardona, AF; Caro-
Lopera, MA
(Zambrano-Valencia,
Orozco-Cardona, & Caro-
Lopera, 2016)
Cognitive structure and phenomenology: the
case of the convergent sequence
Mellado, JC (Mellado, Benarroch, &
Compaña, 2016)
Discursive strategies for collaborative
knowledge construction in virtual learning
environments
Engel, A (Engel & Onrubia, 2013)
The Context of the History of Mathematics
as Previous Organizer
Nunes, JMV (Nunes, Almouloud, &
Guerra, 2010)
Augmented reality to design teaching-
learning sequences in chemistry
Merino, C. (Merino et al., 2015)
Planning a teaching sequence for the
teaching of chemical bonding
Sibanda, D. (Sibanda & Hobden, 2015)
Analysis of a teaching/learning sequence on
chemical bonding written by Brazilian
Chemistry students on teachers’ training
Passos, L (Passos & Garritz, 2014)
A teaching/learning sequence on substance
and chemical reaction concepts, based on
Nature of Science And Technology
Garritz, A. (Garritz et al., 2013)
Design and implementation of a teaching
sequence to introduce the concepts of
chemical substance and compound
Furió-Más, C. (D. Gil, 1994)
Teaching and learning chemical
thermodynamics in school
Le Maréchal (Buty, Tiberghien, & Le
Maréchal, 2004)
Technology valued? Observation and
review activities to enhance future teachers’
utility value toward technology integration
Kale, U. (Kale, 2018)
A Teaching-Learning Sequence of Colour
Informed by History and Philosophy of
Maurício, P (Maurício, Valente, &
Chagas, 2017)
87
Science
Reflective analysis of secondary science
teachers in initial formation around different
didactic sequences
Jiménez-Tenorio, N (Jiménez Tenorio & Oliva,
2016a)
A teaching-learning sequence on a socio-
scientific issue: Analysis and evaluation of
its implementation in the classroom
Vázquez-Alonso, Á. (Vázquez-Alonso, Aponte,
Manassero-Mas, &
Montesano, 2014)
Implementation in the classrroom of a
teaching-learning sequence about the
conceptos of hipothesis-law-theory
Arranz, M. (Arranz, M.; Vallés, C.;
Vázquez Alonso, 2004)
Teacher's questions in laboratory and theory
chemistry lessons
Siew Li, W.S. (Siew & Yusof, 2013)
Design-based Research: Case of a teaching
sequence on mechanics
Tiberghien, A (Carvalho & Fajgelj, 2013)
Acids and bases: Development of
a sequence teaching for chemical teaching
Da Costa (Budiman & Zuas, 2015)
Using Ancient Chinese and Greek
Astronomical Data: A Training Sequence in
Elementary Astronomy for Pre-Service
Primary School Teachers
Honsson C (de Hosson & Décamp,
2014)
The language for teaching and learning
natural science: A case of missed
opportunities for citizenship education
Chamorro D (Chamorro, Barletta, &
Mizuno, 2013)
Didactic sequence for teaching trigonometry
using the software geogebra
Lopes. M (Lopes, 2013)
The development process of the concept of
fractional numbers potenciation: A
historical-cultural approach
Damazio, A. (Damazio, 2011)
Evaluation of the Effectiveness of a Method
of Active Learning Based on Reigeluth and
Stein's Elaboration Theory
Gil, J (J. Gil et al., 2010)
Strategies for collaborative writing and
phases of knowledge construction in CSCL
environments
Onrubia, J. (Engel & Onrubia, 2013)
The effect of sociocognitive conflict on
students' dialogic argumentation about
floating and sinking
Skoumios, M (Skoumios, 2009)
Developing Pedagogical Content
Knowledge for Teaching a New Topic:
More Than Teaching Experience and
Chan, KKH (Chan & Yung, 2018)
88
Subject Matter Knowledge
A New Way of Using the Interactive
Whiteboard in a High School Physics
Classroom: A Case Study
Gregorcic, B (Gregorcic, Etkina, &
Planinsic, 2018)
Using the Discovery of the Structure of
DNA to Illustrate Cultural Aspects of
Science
Dai, P (X. Dai, 2014)
About the concept of angle in elementary
school: Misconceptions and teaching
sequences
ClaudeDevich
Energetic Metabolism in Biology
Classrooms: A Developmental Study of a
Teaching Sequence
Thiago Serravalle deSá (Sá et al., 2015)
On the teaching complexity of linear sets Ziyuan Gao (Gao, Ulrich, & Zilles,
2017)
The Local Territory as a Resource for
Learning Science: A Proposal for the
Design of Teaching-learning Sequences in
Science Education
CorinaGonzález-Weil (González-weil, Merino-
rubilar, Ahumada, &
Arenas, 2014)
Dialogue between Scientific and Traditional
Knowledge in the Science Classroom:
Development Study of a Teaching Sequence
in a School in Taganga (Magdalena,
Colombia)
Valderrama-D (Valderrama-Pérez,
Andrade, & El-Hani, 2015)
An investigation on teaching performances
of model-based flipping classroom for
physics supported by modern teaching
technologies
Wang J. (Wang, Jou, Lv, & Huang,
2018)
Validity of students’ evaluations of
teaching: Biasing effects of likability and
prior subject interest
DanielaFeistauer (Feistauer & Richter, 2018)
“Typical” Teaching Method Applied in
Chemistry Experiment
Ibrahim (Ibrahim, Surif, Hui, &
Yaakub, 2014)
¿Cómo diseñar una secuencia de enseñanza
de ciencias con una orientación
socioconstructivista?
Carles FurióMás (Más & Gómez, 2017)
Enseñanza de la estequiometría: uso de
analogías y comprensión conceptual
AndrésRaviolo (Raviolo, 2011)
Chemistry teaching with spreadsheets AndrésRaviolo (Raviolo, 2011)
Estrategias didácticas en la enseñanza- EduardoZaragoza Ramos (Zaragoza Ramos et al.,
89
aprendizaje: lúdica en el estudio de la
nomenclatura química orgánica en alumnos
de la Escuela Preparatoria Regional de
Atotonilco
2016)
Utilización de tecnología multimedia para la
enseñanza de estereoquímica en el ámbito
universitario
EstebanAriel Ugliarolo (Ariel Ugliarolo & Celeste
Muscia, 2012)
Aplicación de una propuesta de enseñanza
sobre el tema «Disoluciones» en la escuela
secundaria. Un estudio de caso
AdrianaOrtolani (Ortolani, Falicoff,
Castiñeiras, & Odetti, 2012)
Criterios para el diseño de unidades
didácticas contextualizadas: aplicación al
aprendizaje de un modelo teórico para la
estructura atómica
IvánMarchán-Carvajal-
Neus Sanmarti
(Carvajal & Sanmartí, 2015)
Assessing the role of new information and
communication technologies (I.C.T.) in the
potentiation of the didactical methodologies
applied in the study of biological disciplines
Mariana Iancu (Fernández Batanero,
Rebollo, & Rueda, 2019)
A Game-Based Approach To Learning the
Idea of Chemical Elements and Their
Periodic Classification
Antonio Joaquín Franco-
Marisca
(Franco et al., 2016)
Effect (or not) of including the nature of
science in a sequence for learning and
acceptance of the theory of evolution
Moreno L. (Santo, 2006)
