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El conocimiento del profesor de soft skills, una caracterización desde el modelo TPACK
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Educación
Jairo Anibal Rey Monroy
Agosto de 2018.
Dirigido por:
Doctora. Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias y educación
Maestría en Educación
ii
Copyright © 2018 por Jairo Anibal Rey. Todos los derechos reservados.
iii
Dedicatoria
A mi madre, símbolo de disciplina;
a mi Mechudo, trabajador incansable;
y a Richitar, siempre serás mi hermano.
Porque juntos hemos aprendido que
“lo primero siempre será la familia”.
Los amo, vamos por más.
iv
Agradecimientos
Extiendo mis agradecimientos a todos y cada uno de quienes me han
acompañado en esta larga (muy larga etapa) que al fin llega a su fin.
Agradecimientos especiales para:
Mi profe Ruth, quien en realidad tiene una paciencia infinita
y por que “nunca me dejó botado”.
Kuepa y Juan Ramón, por brindarme la oportunidad de aprender de resiliencia,
blended learning y permitirme tenerlos como conejillos de indias.
Anny, por apoyarme en la recta final y recordarme día a día, noche tras noche
que tenía que escribir este documento.
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Abstract
Este documento tiene como objetivo hacer una caracterización del conocimiento de un
profesor que enseña resiliencia en un entorno mediado por la tecnología. Se presenta una
contextualización teórica que incluye elementos relacionados con el modelo TPACK
(Technological, pedagogical and content knowledge), el blended learning como modalidad de
trabajo que combina la educación virtual con la asesoría de un profesor y el desarrollo de
habilidades blandas entre la que se destaca la resiliencia. El estudio se enmarca en una
investigación de tipo cualitativo, es un estudio de caso único, que tiene como protagonista al
profesor de un grupo de estudiantes en extra, víctimas de la violencia, que se encuentran
terminando sus estudios de secundaria. Se usó como marco de referencia el modelo TPACK que
permite tener en cuenta aspectos de tipo pedagógico, disciplinar y de tecnología, así como las
posibles relaciones entre ellos, para caracterizar el conocimiento del profesor.
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RESUMEN ANALÍTICO DE ESTUDIO
Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al
documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD -
Titulo del
documento
El conocimiento del profesor de soft skills, una caracterización desde
el modelo TPACK
Autor(es) Jairo Anibal Rey Monroy
Director Dra. Ruth Molina Vásquez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Conocimiento del profesor, TPACK, Blended learning, soft skills
1. Descripción
Este documento tiene como objetivo hacer una caracterización del conocimiento de un profesor
que enseña resiliencia en un entorno mediado por la tecnología. Se presenta una contextualización
teórica que incluye elementos relacionados con el modelo TPACK (Technological, pedagogical
and content knowledge), el blended learning como modalidad de trabajo que combina la
educación virtual con la asesoría de un profesor y el desarrollo de habilidades blandas entre la que
se destaca la resiliencia.
El estudio se enmarca en una investigación de tipo cualitativo, es un estudio de caso único, que
tiene como protagonista al profesor de un grupo de estudiantes en extra, víctimas de la violencia,
que se encuentran terminando sus estudios de secundaria. Se usó como marco de referencia el
modelo TPACK que permite tener en cuenta aspectos de tipo pedagógico, disciplinar y de
tecnología, así como las posibles relaciones entre ellos, para caracterizar el conocimiento del
profesor.
2. Fuentes
Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In J. Colbert, M. Koehler, & P. Mishra,
Handbook of Tecnologica Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators (pp. 3-29).
New York and London: Routledge.
Koehler, M., & Misra, P. (2009). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge?
Contemporary issues in technology and teacher education , 9 (1), 60-70.
MEN. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Bogotá.
Misra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
vii
integrating. Teachers college record , 108 (6), 1017-1054.
Porlan, R. (2010). El campo del profesorado de ciencias I: Marco teórico y formativo. Enseñanza
de las ciencias , 28 (1), 31-46.
Prreault, H. (2006). What Makes the Soft Skills so Hard? Delta Pi Epsilon Journal , 48 (3), 125-
141.
Saavedra, E., & Villalta, M. (2008). Estudio comparativo en resiliencia con sujetos discapacitados
motores. Revista investigaciones en educación , 8 (1), 101-131.
Schulz, B. (junio de 2008). The Importance of Soft Skills: Education beyond academic
knowledge. Journal of Language and Communication , 146-154.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. 15 (2), 4-14.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the New reform. Hardvard
Educational Review , 57 (1), 1-22.
Staker, H. (2011). THE RISE OF K-12 BLENDED LEARNING.
Villalta, M. A., & Saavedra, E. (2012). Cultura escolar, practicas de ensenanza y resiliencia en
alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica , 11 (1), 67-78.
3. Contenidos
Del rol del profesor.
Se presenta una contextualización teórica de la labor docente en el siglo XXI y de tres elementos
fundamentales en el desarrollo de la investigación: habilidades blandas, blended learning y modelo
TPACK; los dos primeros porque hacen parte de la propuesta pedagógica de la institución en la
que se desarrolló el estudio y el tercero porque es el marco en el que se hace la caracterización del
conocimiento del profesor.
Los docentes deben tener conocimiento de lo que enseñan y cómo lo enseñan. Shulman (1986)
planteaba que los docentes deben tener un conocimiento de la materia que van a enseñar, un
conocimiento pedagógico general, del contexto escolar, del currículo, entre otros. Así pues, no
basta con tener conocimientos sobre una materia, sino también sobre el cómo enseñar dicha
materia.
Modelo TPACK.
Una buena enseñanza con la tecnología debe tener tres componentes principales: el contenido, la
viii
pedagogía y la tecnología. Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), señalan que las
interacciones entre los tres componentes, dan cuenta de las variaciones observadas en la extensión
y calidad de la integración de la tecnología en el ambiente educativo. Estas tres bases de
conocimiento (contenido, pedagogía y tecnología) forman el núcleo de la tecnología, la pedagogía
y el conocimiento del contenido, a lo que denominan TPACK.
Conocimiento del contenido (Content knowledge): es el conocimiento de la materia o disciplina
que se enseña y sobre la cual necesariamente el profesor ha de tener conocimiento.
Contenido pedagógico (Pedagogical content): se refiere a los procesos y métodos de enseñanza y
aprendizaje y cómo estos abarcan los propósitos de la educación, sus valores y objetivos.
Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): es el conocimiento propio del uso de las
tecnologías, sin importar cuales sean, pueden ir desde el uso del tablero hasta herramientas de
software especializado.
Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological pedagogical knowledge): hace referencia a
la capacidad que debe tener el profesor para usar y adaptar las tecnologías a las necesidades de
enseñanza.
Conocimiento tecnológico del contenido (Technological content knowledge): incluye no solo el
conocimiento de la disciplina sino también la manera en que esta cambia cuando se usa una
tecnología.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical content knowledge): permite definir
enfoques, estrategias y actividades para la enseñanza de determinados contenidos disciplinares.
Conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido (Technological and pedagogical content
knowledge): integrar de manera particular y adaptada a sus necesidades y las de sus alumnos, los
aspectos referidos a la pedagogía, la tecnología y el contenido.
Soft skills.
Las soft skills o habilidades blandas son complemento de las habilidades técnicas o disciplinares.
Las competencias tienen que ver con la preparación o cualificación que tiene una persona para
desempeñar un determinado rol; estas competencias pueden ser del campo netamente disciplinar o
pueden ser más genéricas, transversales o no técnicas, también llamadas soft skills (Fernández,
2010). Estas últimas describen los atributos que debe tener una persona que está pensando en
desempeñarse destacadamente en el campo laboral (Watson, 2010), así mismo, Parra (2006)
destaca algunas como la comunicación asertiva, la orientación al logro, el liderazgo y la
creatividad entre otras.
ix
La escuela debe enseñar más que contendidos disciplinares. Un estudio realizado por (Wahl, y
otros, 2012) clasifica las habilidades requeridas para un puesto de trabajo en dos grupos, en primer
lugar, se agrupan las habilidades funcionales de dominio específico disciplinar y en segundo lugar
las habilidades blandas o soft skills. En este mismo sentido, se exalta la necesidad de formación en
soft skills en el estudio de Schulz (2008), quien afirma que existe una cierta particularidad dada
por el contexto y las habilidades personales de cada individuo, y por tanto, una necesidad
generalizada por parte de los empleadores frente a la formación en soft skills.
Es necesario incluir de manera explícita la enseñanza de las soft skills dentro del currículo. El
desarrollo de las habilidades blandas discutidas anteriormente deben integrarse en el plan de
estudios (Russell, Russell, & Tastle, 2005; Gore, 2013) y como propone Gore (2013), desde un
enfoque pragmático que incluya además espacios de evaluación de las habilidades.
Resiliencia.
Una de las habilidades más relevante para preparar a los estudiantes para el futuro, es la
resiliencia. Egeland, Carlson, Sroufe, (1993, citados por Muñoz & De Pedro, 2005, p. 112)
definieron la resiliencia como "El desarrollo de competencias a pesar de la adversidad". La
resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las personas mediante la
aplicación de sus capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de riesgo, o que
pongan en peligro su desarrollo, superarlas, mejorar su calidad de vida y hacer posible sus
proyectos de futuro (Uriarte, 2006).
De acuerdo con Rutter (1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005), la resiliencia “se caracteriza
por un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo
en un medio insano. Estos procesos tienen lugar a través del tiempo, en interacción del sujeto con
su ambiente familiar social y cultural. De este modo la resiliencia no puede ser pensada como un
atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de
un proceso interactivo entre éstos y su medio. (p. 90)”
Blended Learning.
En el marco de la incursión de la tecnología es necesario establecer una diferenciación entre el
aprendizaje on line o virtual y el aprendizaje mediado por la tecnología. De acuerdo con Bailey et
al. (2015), el aprendizaje on line es la educación dirigida por el maestro que se lleva a cabo a
través de internet, no es necesario que se comparta el mismo espacio físico, pero si el temporal, es
decir, se hace necesario que existan espacios de comunicación sincrónica o asincrónica. Por su
parte, el blended learning (aprendizaje combinado) es un programa de educación formal en el que
un estudiante aprende usando contenidos entregados en línea y recibe, además, una instrucción por
parte de un docente, generalmente en espacios físicos (Bailey et al, 2015).
Staker y Horn (2012), profundizan un poco más en la definición del blended learning como un tipo
x
de metodología de educación formal que tiene una parte de educación virtual que entrega a los
estudiantes contenidos en línea y que debe ser regulada y controlada a través del tiempo, lugar,
ruta o ritmo de aprendizaje; este trabajo virtual se combinan con otra parte que se lleva a cabo en
una escuela tradicional de ladrillo y mortero que está lejos de casa (Staker y Horn, 2012).
Uno de los modelos de rotación es el conocido como Station Rotation (Staker y Horn, 2012 y
Horn y Sataker, 2015), este modelo tiene las características fundamentales del de rotación, el aula
debe contar con una estación de trabajo dotada de computadores conectados en red para hacer la
entrega de los recursos, otra estación de tutoría en pequeños grupos o individual y otra estación de
trabajo colaborativo entre estudiantes. El profesor es quien determina los tiempos de cada
rotación, pero es fundamental que cada estudiante haga la rotación por cada una de ellas.
4. Metodología
La propuesta de investigación es un estudio de caso. Dado que la investigación se realiza
únicamente en un grupo y un profesor y lo que se pretende es hacer una comprensión a partir de
un único ejemplo, es un estudio de caso (Moreira, 2002). En este estudio, las fuentes son
observaciones no participantes de clase y documentos y autoevaluaciones al docente que captan y
describen la complejidad de los fenómenos (Neiman & Quaranta, 2006), en las clases de soft skills
de esta institución, que se usaron como insumos para la caracterización del conocimiento del
profesor de soft skills en el marco del TPACK, que se constituye en una interpretación de la
realidad estudiada en su forma natural (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997).
La investigación es un estudio de caso único. La presente investigación tiene como objeto de
estudio un único profesor por las características de la institución que ya se presentaron en el
apartado anterior. De acuerdo con Mildgey (citado por Stoppiello, 2009, p. 230), este tipo de
estudio se denomina de caso único y apunta al estudio particular de un individuo con el propósito
de hacer un entendimiento profundo que de cuenta del estado actual de las cosas, en este caso de
su TPACK.
En la primera etapa se estructuraron los dos primeros capítulos del presente documento, que son la
descripción general de la propuesta que incluye planteamiento del problema, objetivos y
justificación. La segunda etapa consistió en el reconocimiento y caracterización de la institución,
docente y estudiantes con los que se desarrolló el estudio. Seguido de la grabación en video de las
clases, que si bien no son objeto de estudio sí se usan como fuente de información; se realizó la
autoevaluación del profesor. Para el desarrollo la tercera etapa se realizó el análisis de la
información mediante el software Atlas TI. Se realizó la transcripción de los videos de las clases y
la digitalización de la autoevaluación del profesor. Estos documentos fueron tratados en Atlas TI,
para realizar una caracterización inductiva (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997), en la que se
identifican patrones y recurrencias con las que se establecen categorías, que emergen totalmente
de los datos y por tanto son llamadas emergentes (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997).
El control de calidad de los resultados de la investigación está dado por dos proceso de
triangulación. Existen diferentes tipos de triangulación, para este estudio se realizará la
xi
denominada Triangulación de fuentes de información (Cisterna, 2005). En este tipo de
triangulación se debe comparar los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos utilizados.
En este caso, la observación y el cuestionario de autoevaluación.
El segundo proceso de triangulación es la auditoría externa. La auditoría externa es una forma de
triangulación entre investigadores y sistemas de análisis (Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014),
que consiste en una revisión del proceso a cargo de un par o un colega calificado.
5. Conclusiones
De las características:
La resiliencia se hace evidente como propósito de aprendizaje, como herramienta para hacer frente
a posibles dificultades en diferentes campos, como conclusión de las actividades realizadas, como
cierre de la clase.
El docente usa diferentes herramientas con diferentes propósitos, como por ejemplo, la creación de
contenidos, el diseño de ambientes virtuales, realizar procesos de evaluación, entre otros, sin
embargo, en el desarrollo de sus clases estos recursos no son evidentes.
La ejemplificación es un recurso principal para el docente. Tiene tres formas, la verbal, la física y
la escrita. Es además una forma de orientar la construcción del conocimiento y el desarrollo de
habilidades por parte de los estudiantes. Evidencia conocer el proceso de sus estudiantes.
La motivación a los estudiantes es una recurso que permite la generación de un ambiente de
empatía entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Establece acciones para el manejo del
comportamiento. Se hace evidente desde la planeación de diferentes tipos de actividades, algunas
de tipo motivacional o de entrada.
De la categorización:
Se crearon siete categorías para caracterizar el conocimiento del profesor, tres de ellas emergieron
durante el proceso de codificación y las cuatro restantes emergieron de las relaciones establecidas
entre las tres primeras. Es importante resaltar que en una de las categorías resultado de las
relaciones, no se encontraron elementos comunes, la categoría se deja establecida con fines de
análisis. Sin embargo, en lo que correspondería a la categoría TPACK, no se encontraron
evidencias, por las razones expuestas en el apartado anterior.
En el desarrollo de las clases observadas, se evidenció que el modelo station rotation no se
desarrolló completamente, pues hubo varios momentos de trabajo del profesor con los estudiantes,
tanto en pequeños grupos como con todo el curso en general.
Del contraste con la teoría:
xii
Es posible establecer relaciones entre las siete categorías que emergieron del proceso de
investigación con las siete categorías planteadas por Koehler & Mishra (2008) en el modelo
TPACK. La categoría Aspectos didácticos se corresponde con el conocimiento pedagógico, los
aspectos tecnológicos con el conocimiento tecnológico y los aspectos teóricos con el conocimiento
del contenido.
De acuerdo con Schulz (2008), la institución está haciendo un gran esfuerzo por realizar una
“educación formal” en habilidades blandas, pues ha definido un espacio curricular que tiene como
propósito único la enseñanza de soft skills, dentro de las cuales se encuentra la resiliencia, esto
constituye el primer paso para la incorporación de las habilidades blandas en el currículo.
Del procesos metodológico:
Se diseñó y siguió un proceso metodológico que permitió el alcance de los objetivos, asegurando
la calidad del estudio a través de la triangulación de la información y de la mirada de dos
diferentes investigadores.
El uso de Atlas.ti como herramienta de análisis cualitativo permitió hacer cruces de información
que no son tan evidentes y que pueden ser sustentados desde las evidencias de la codificación.
Elaborado por: Jairo Anibal Rey Monroy
Revisado por: Dra. Ruth Molina Vásquez
Fecha de elaboración del
Resumen: 02 10 2018
xiii
Tabla de Contenidos
Capítulo 1. Descripción del proyecto.................................................................................. 1
Contextualización inicial ................................................................................................ 1
Planteamiento del problema ............................................................................................ 2
Objetivos ......................................................................................................................... 5
Objetivo general .......................................................................................................... 5
Objetivos específicos .................................................................................................. 5
Justificación .................................................................................................................... 5
Capítulo 2. Marco Teórico y antecedentes ......................................................................... 8
¿Qué debe saber un docente de hoy? .............................................................................. 8
El modelo TPACK ........................................................................................................ 13
Soft skills o habilidades blandas ................................................................................... 19
El reto de la escuela. ................................................................................................. 22
Orientaciones para la enseñanza de soft skills .......................................................... 23
¿Qué habilidades desarrollar? ................................................................................... 25
La resiliencia ................................................................................................................. 26
Blended learning ........................................................................................................... 29
Características. .......................................................................................................... 29
Modelos de blended learning .................................................................................... 31
Discusión final .............................................................................................................. 34
Capítulo 3. Metodología ................................................................................................... 36
xiv
Caracterización de la población. ................................................................................... 37
Un estudio de caso. ....................................................................................................... 38
Etapa 1: Diseño estructural. ...................................................................................... 39
Etapa 2: Gestión y realización de pruebas. ............................................................... 40
Etapa 3. Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones.................. 41
Instrumentos de recolección de información. ............................................................... 42
Observación. ............................................................................................................. 42
Cuestionario de autoevaluación del docente. ............................................................ 43
Control de calidad de los resultados. ............................................................................ 44
Capítulo 4. Análisis y resultados ...................................................................................... 46
Alistamiento de información......................................................................................... 46
Codificación de la información. .................................................................................... 46
Primera codificación. ................................................................................................ 46
Auditoría externa. ..................................................................................................... 47
Segunda codificación. ............................................................................................... 48
Codificación axial ..................................................................................................... 50
Relaciones entre categorías ........................................................................................... 59
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones .................................................................. 66
De las descripciones ...................................................................................................... 66
De la categorización ...................................................................................................... 70
Del contraste con la teoría ............................................................................................. 72
xv
Del proceso metodológico ............................................................................................ 74
Recomendaciones ......................................................................................................... 75
Bibliografía ....................................................................................................................... 77
Apéndice ........................................................................................................................... 83
xvi
Lista de tablas
Tabla 1. Primera codificación. ...................................................................................................... 47
Tabla 2. Segunda codificación. ..................................................................................................... 48
Tabla 3. Agrupación en familias. .................................................................................................. 50
xvii
Lista de figuras
Figura 1. El modelo TPACK y sus componentes. ....................................................................... 14
Figura 2. Modelo Station Rotation model, KIPP LA Empower Academy ................................... 33
Figura 3. Esquema del marco teórico de la investigación. ........................................................... 40
Figura 4. Procedimiento para el análisis de la información .......................................................... 42
Figura 5. La auditoría externa ...................................................................................................... 45
Figura 6. Códigos y familias para la categoría Aspectos Didácticos. ........................................... 51
Figura 7. Códigos y familias para la categoría Aspectos Tecnológicos ....................................... 55
Figura 8. Códigos y familias para la categoría Aspectos Disciplinares. ....................................... 57
Figura 9. Relaciones entre aspectos didácticos y tecnológicos ..................................................... 59
Figura 10. Relaciones entre aspectos didácticos y disciplinares ................................................... 61
Figura 11. Relaciones entre aspectos tecnológicos y disciplinares ............................................... 64
Figura 12. Relación entres aspectos didácticos, tecnológicos y disciplinares. ............................. 65
1
Capítulo 1. Descripción del proyecto
En este primer capítulo se presenta una contextualización del trabajo, partiendo de
una caracterización, pasando por el planteamiento del problema, la justificación y los
objetivos del mismo, todo esto con el propósito de que el lector conozca las razones que
motivan el estudio y los alcances que con este se persiguen.
Contextualización inicial
El estudio se desarrolla en una institución educativa de carácter privado en la
ciudad de Bogotá, en la que se trabaja con una metodología llamada blended learning,
que combina procesos de formación virtual con la tutoría de un profesor. Bajo este
modelo, cada estudiante avanza a su propio ritmo en los contenidos académicos del plan
de estudios de la institución.
La institución trabaja en la modalidad de bachillerato por ciclos con jóvenes en
extra edad y adultos que por diferentes razones han sido desertores del sistema educativo.
Algunos de los grupos de la institución están conformados por afro descendientes e
indígenas víctimas del conflicto armado en Colombia, todos adultos y que se encuentran
en este programa como parte de un proceso de formación académica y de educación para
el trabajo y el desarrollo humano.
Dadas las características de la institución, las directivas tomaron la iniciativa de
crear estrategias que permitan a los docentes tener herramientas para poder orientar el
2
desarrollo de habilidades no disciplinares que se conviertan en un complemento al plan
de estudios de las áreas básicas, siendo parte integral del mismo.
Una de las estrategias es incluir dentro de plan de estudios una materia llamada
“Habilidades blandas”. Con la inclusión de esta asignatura, el colegio pretende brindar
espacios de formación que posibilitan a los estudiantes desarrollar habilidades en pro del
mejoramiento académico y que sirvieran además para la preparación de los egresados
para la inmersión y desempeño en el mercado laboral.
Planteamiento del problema
El mundo está en constante cambio, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) han desempeñado un papel fundamental en la configuración de
nuestra sociedad y nuestra cultura (Adell, 1997), a tal punto que su uso se hace de manera
inconsciente y sin pensar en la contribución que estas hacen para cambiar las cosas y las
acciones del entorno (Adell, 1997).
Los docentes han ido incorporando las TIC en sus actividades diarias y
profesionales y progresivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll &
Monereo, 2015). Aunque los usos son más en términos del consumo para enseñanzas
específicas que en términos de producción de contenidos. En este marco, el papel de la
escuela ha tenido cambios importantes como el incremento de ofertas educativas
formales e informales mediadas por las TIC.
3
De otro lado, el cambio se está dando también a nivel laboral, hoy en día, en los
procesos de selección de personal los empleadores tienen mayor interés en las habilidades
sociales que en las de tipo técnico (ODEP, s.f.)1, por lo que se hace necesario que este
tipo de actividades hagan parte de los planes de estudio de los futuros empleados.
En este mismo sentido Vera et. al. (2008) plantean que las empresas están en
constante cambio, lo que implica también nuevos retos para los posibles empleados y les
exigen nuevas competencias, no sólo las que tienen que ver con la parte disciplinar y el
conocimiento técnico, sino otras que tienen que ver con el desarrollo personal y el
entorno social en el que se va a desempeñar, como por ejemplo el trabajo en equipo, la
comunicación efectiva, la resolución de conflictos y negociación entre otras (Parra,
Moreno, Chávez, 2006. Citado por Vera et. al., 2008)
Así mismo, el diseño y desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje que
respondan a estas dos necesidades, sean del todo virtuales o combinados (virtual y
presencial) constituye un esfuerzo importante por parte de los profesores (Coll &
Monereo, 2015) y más aún si se tiene en cuenta que la labor del docente es fundamental
en el proceso educativo y la calidad de la educación depende en gran medida de la
idoneidad de éste (BID, 2011).
1 Oficina de política de empleo para discapacitados, Estados Unidos
4
De este modo, se hace necesario centrar la atención en el conocimiento que debe
tener un profesor que enseña habilidades. Al respecto, Koehler & Mishra (2008),
describen la propuesta del TPACK (Tecnological pedagogical content knowledge), en la
que se propone que el profesor debe tener conocimiento de contenido, pedagógico y
tecnológico, así como sus posibles interrelaciones, donde el TPACK es la intersección de
los tres tipos de conocimiento, pedagógico, tecnológico y del contenido.
En el mismo sentido, varias investigaciones como la de Coll & Moreneo (2008)
han hecho propuestas acerca del cambio que debe tener el rol del docente que trabaja en
entornos mediados por la tecnología, dando gran importancia a la capacidad que éste
debe tener para enseñar a organizar y comprender la información. Por su parte Cataldi et.
al. (2005) proponen algunas de las características que debe tener un profesor en el rol de
tutor en modalidad blended learning, que va más allá de proponer contenidos y pasa por
una fuerte interacción con los estudiantes a partir de la comunicación y el conocimiento
de sus entornos para atender sus necesidades como si el entorno fuera presencial.
Así pues, se resalta la importancia del conocimiento didáctico del profesor en
entornos blended learning, también en la formación de habilidades que van más allá de
los conocimientos técnicos o disciplinares (soft skills), aunque en investigaciones que
abordan por separado la una de la otra, surge así la necesidad establecer las características
del conocimiento didáctico, en marco del TPCK, del profesor de soft skills en un
programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended learning, como el objeto de
estudio de la presente propuesta de investigación.
5
De este modo, la pregunta de investigación que orienta el estudio es ¿cuáles son
las características, en el marco del TPACK, del conocimiento didáctico de un profesor
que enseña resiliencia en un programa de bachillerato por ciclos en un entorno blended
learning?
Objetivos
Objetivo general
Caracterizar en el marco del TPACK, el conocimiento del profesor cuando enseña
resiliencia, en un programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended learning.
Objetivos específicos
• Describir las acciones que dan cuenta del conocimiento de un profesor de
resilienica, en un programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended
learning.
• Clasificar en categorías desde lo didáctico, tecnológico y del contenido,
las características del conocimiento del profesor de resiliencia.
• Contrastar los resultados obtenidos en el estudio con la teoría que lo
sustenta a fin de evidenciar similitudes y diferencias.
Justificación
La incorporación de la enseñanza de habilidades blandas en la escuela es una
necesidad. Según Perreault (2006), existe una deficiencia en la integración de la
6
enseñanza de estas habilidades, pues los planes de estudio están orientados a responder a
los requerimientos presentados por los gobiernos en sus planes de desarrollo. En
particular, en Colombia, los referentes curriculares no abordan las habilidades blandas.
Es necesario investigar sobre la enseñanza de habilidades blandas. Dado que la
institución en la que se desarrolla el estudio está haciendo una apuesta por la inclusión de
la enseñanza de las habilidades blandas, lo que está de acuerdo con lo que autores como
Schulz (2008) exponen frente a que algunos empleadores ponen en evidencia que los
graduados son eficientes a nivel académico, pero que carecen de habilidades blandas. Sin
embargo, en Colombia son escasas las experiencia e investigaciones al respecto.
La inclusión de una materia para enseñar habilidades blandas es un primer paso,
por tanto es importante documentarla. Iniciar con una asignatura es lo que Schulz (2008)
denomina como “el entrenamiento formal”. Al ser esta la primera experiencia en la
institución, hacer una investigación al respecto puede evidenciar fortalezas y debilidades
en este proceso con el fin de mejorarlo.
Los resultados de la investigación pueden ser insumos para la formación de
docentes. De acuerdo con Miró & Capó (2010) las habilidades blandas deben ser
responsabilidad de todos los profesores de la escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas
al interior de sus clases y con énfasis en su asignatura. De este modo, investigar sobre su
enseñanza y en particular sobre el TPACK del profesor, se constituye en una herramienta
que permita hacer formación de docentes en este campo.
7
Caracterizar el TPACK del profesor en un entorno blended puede contribuir al
mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Los maestros deben prepararse para el
desarrollo de su quehacer en entornos mediados por la tecnología (Del Moral &
Villalustre, 2012), con el propósito de ayudar a sus estudiantes a crear (Casadei &
Barrios, 2013), lo que implica una resignificación de las acciones y conocimientos del
profesor.
La enseñanza de habilidades blandas en la escuela secundaria en Colombia está en
una fase incipiente, más aún cuando se hace en entornos mediados por la tecnología. Por
tanto, también lo es la investigación en este campo, así que con trabajos como el que se
presenta a continuación se abre una puerta a posibles posteriores investigaciones, no solo
relacionadas con el TPACK del profesor, sino también, quizás, con los efectos que este
tiene sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de estas habilidades por parte de
los estudiantes.
8
Capítulo 2. Marco Teórico y antecedentes
En este segundo capítulo se presenta una contextualización teórica de la labor
docente en el siglo XXI y de tres elementos fundamentales en el desarrollo de la
investigación: habilidades blandas, blended learning y modelo TPACK; los dos primeros
porque hacen parte de la propuesta pedagógica de la institución en la que se desarrolló el
estudio y el tercero porque es el marco en el que se hace la caracterización del
conocimiento del profesor.
¿Qué debe saber un docente de hoy?
Los docentes deben tener conocimiento de lo que enseñan y cómo lo enseñan.
Shulman (1986) planteaba que los docentes deben tener un conocimiento de la materia
que van a enseñar, un conocimiento pedagógico general, del contexto escolar, del
currículo, entre otros. Así pues, no basta con tener conocimientos sobre una materia, sino
también sobre el cómo enseñar dicha materia.
Es diferente el conocimiento que se tenga de los contenidos, del conocimiento
sobre su enseñanza. La apropiación de cada uno de estos conocimientos es lo que
diferencia a un especialista en el tema de un pedagogo (Shulman, 1987). El segundo
conoce además del contenido, sus formas de representación, posibles dificultades de los
estudiantes, los conocimientos previos que estos tienen del tema, entre otros (Shulman,
1986).
9
La importancia del cómo enseñar la materia radica en la adaptabilidad del
conocimiento. El conocimiento profesional del maestro no puede ser solo la aplicación y
repetición de la teoría (Porlan, 2010). Así pues, el maestro que conoce cómo enseñar su
materia tiene la capacidad de enseñar los contenidos de diversas maneras de acuerdo al
contexto en que se encuentra, buscando la comprensión por parte de sus estudiantes
(Shulman, 1987).
Ahora bien, además del conocimiento didáctico del contenido, los docentes deben
desarrollar competencias para desenvolverse apropiadamente en el siglo XXI. Desde hace
unas décadas, se han venido enunciando los retos que tienen los estudiantes y la
educación para el siglo XXI, al ser el docente un de los factores más importantes y
determinantes en la calidad de la educación (BID, 2011), también tiene que enfrentar
ciertos retos. La UNESCO (2008) publicó los estándares de competencia TIC para los
docentes, en los que se propone que los docentes deben tener unas nociones básicas de
TIC una profundización en un conocimiento y una generación de conocimiento, lo que se
conoce como las competencias del siglo XXI para profesores.
Hay una necesidad de formación de docentes en las competencias para el siglo
XXI. En la actualidad la formación virtual, tanto en su modalidad e-learning (aprendizaje
a través de internet) como b-learning (modelo que combina herramientas virtuales y
presenciales) va ganando cada vez más terreno (Del Moral & Villalustre, 2012), lo que
exige al docente que sepa desarrollar su actividad profesional inmerso en escenarios
virtuales o con componentes virtuales, para lo cual se hace necesario prepararse. Según
10
Casadei y Barrios (2013) la formación de los docentes debe comprender tres aspectos: a)
tener nociones básicas de las TIC a fin de que puedan integrarlas al currículo en función
de un conocimiento específico; b) promover metodologías didácticas soportadas por las
TIC, fortaleciendo las actividades colaborativas; y c) aumentar la capacidad de
innovación y producción del conocimiento, apoyando al estudiante a crear.
Las competencias actuales de los docentes van más allá del conocimiento
disciplinar. La UNUESCO (2008) plantea que los docentes deben estar en la capacidad
de ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, por tanto,
debe saber usarlas y saber cómo estas aportan al aprendizaje de los estudiantes. De otro
lado, es una necesidad de las escuelas contar con docentes que estén en la capacidad de
enseñar sus asignaturas integrando además el uso de las TIC (UNESCO, 2008).
La integración de las TIC en la enseñanza implica grandes desafíos pedagógicos.
Uno de los principales cambios que se debe dar es el de replantear las funciones del
docente como ejecutor de los procesos de enseñanza (Valencia-Molina et. al., 2016).
Estos cambios se refieren al desarrollo de habilidades de planificación y organización de
diferentes elementos mediante los cuales los docentes puedan construir ambientes de
aprendizaje apoyados o mediados por las TIC, que propendan por el aprendizaje
significativo y la formación integral de los estudiantes (Valencia-Molina et. al., 2016).
Cuando se usan herramientas digitales en la enseñanza, la capacidad de uso que se
tenga de ellas es solo un componente del conocimiento necesario. De acuerdo con Ferrari
(2012, citado por INTEF, 2017), la competencia digital es el conjunto de conocimientos,
11
habilidades y actitudes necesarias para ser funcional en la era digital. Estas actitudes
tienen que ver con la capacidad de adaptarse al uso y necesidades de la tecnología, así
como establecer relaciones sociales en torna a ellas. En este mismo sentido, Larrosa
(2010, citado por Valencia-Molina et. al., 2016) plantea que los docentes, incorporen o no
las TIC en su quehacer, deben tener profesionalismo científico, actitud de apertura y
algunas habilidades que demanda el siglo XXI.
Las habilidades docentes para el siglo XXI se relacionan con el ámbito
pedagógico y didáctico. El rol del docente implica tener que diseñar escenarios
educativos que se adapten al contexto en el que realiza su quehacer, teniendo en cuenta
aspectos fundamentales en la enseñanza. En este sentido, Marti (2003, citado por
Valencia-Molina et. al., 2016) plantea los siguientes tres tipos de habilidades:
• Psicoeducativas. Tienen que ver con la capacidad para identificar problemáticas
propias de su disciplina o su entorno y diseñar contextos educativos que se
relacionen directamente con ellas en pro de la promoción del pensamiento crítico
y la evaluación integral del aprendizaje.
• Vocacionales y de liderazgo. Propenden por las relaciones comunicativas con los
otros para la enseñanza y la evaluación, siendo innovador y creativo en el uso de
los recursos que tiene al alcance para llevar a cabo los procesos de formación.
• Cooperativas y colaborativas. Tienen que ver con el reconocimiento de la
necesidad, que implica el uso de las Tic, de compartir la información y el
conocimiento con sus pares en pro del mejoramiento de los procesos.
12
En los últimos años, en Colombia se ha hecho de las competencias un elemento
fundamental en el sistema educativo. Este enfoque está en la misma línea de las
tendencias mundiales de la educación del siglo XXI (MEN, 2013). Si bien el enfoque es
el mismo, las competencias a desarrollar no son exactamente las mismas, y reconoce la
necesidad de la flexibilidad en los procesos de formación y de evaluación (MEN, 2013).
El MEN (2013) propone cinco competencias que deben desarrollar los docentes
para la innovación educativo con el uso de TIC:
• Competencia tecnológica. Se define como la capacidad para seleccionar, utilizar y
combinar herramientas tecnológicas (aparatos o herramientas de software) de
forma pertinente, responsable y eficiente.
• Competencia comunicativa. Es la capacidad usar diferentes lenguajes para
comunicarse y relacionarse sincrónica o asincrónicamente en espacios virtuales,
dirigiéndose a una o varias personas a la vez.
• Competencia pedagógica. Tiene que ver con la capacidad de reconocer las
ventajas y limitaciones del uso de las Tic e integrarlas en los procesos de
enseñanza aprendizaje en pro de la formación de los estudiantes y su desarrollo
profesional.
• Competencia de gestión. Se define como la capacidad de planear, organizar,
administrar y evaluar los procesos educativos, de la práctica pedagógica o de
desarrollo institucional, de manera eficiente haciendo uso de las Tic.
13
• Competencia investigativa. Es la capacidad de generar nuevos conocimientos y
transformar el saber usando las Tic.
Para llevar esta propuesta al aula se necesita un enfoque que trata a la enseñanza
como una interacción entre lo que los profesores saben y cómo se aplican lo que saben en
las circunstancias o contextos únicos dentro de sus salones de clase. Se debe partir del
hecho de que no existe una manera ideal de integrar la tecnología al currículo y al aula
(Koehler & Mishra, 2009), los mismos autores reconocen la enseñanza con la tecnología
como una tarea compleja, para la cual se requiere de educadores que desarrollen nuevas
formas de comprender y acoger esta complejidad.
A continuación, se presentan tres aspectos fundamentales dentro de la propuesta
de investigación. En primer lugar, el modelo TPACK, desde donde se hará la
caracterización del conocimiento del profesor. En segundo lugar, la enseñanza, las soft
skills (habilidades blandas). En tercer lugar, el modelo blended learning, que es la
disposición física que se hace mediada por la tecnología.
El modelo TPACK
Una buena enseñanza con la tecnología debe tener tres componentes principales:
el contenido, la pedagogía y la tecnología. Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra
(2008), señalan que las interacciones entre los tres componentes dan cuenta de las
variaciones observadas en la extensión y calidad de la integración de la tecnología en el
14
ambiente educativo. Estas tres bases de conocimiento (contenido, pedagogía y
tecnología) forman el núcleo de la tecnología, la pedagogía y el conocimiento del
contenido, a lo que denominan TPACK.
En la figura 1, se describen los tres componentes propuestos por Koehler &
Mishra (2009), así como sus interacciones.
Figura 1. El modelo TPACK y sus componentes. (Tomado de Koehler & Mishra, 2009; p. 63)
Al respecto Koehler & Mishra (2009) plantean que las interrelaciones que entre
estos tres campos se den, también son importantes, es así como surgen siete tipos de
conocimientos que debe tener el profesor.
Los tres tipos de conocimientos iniciales son:
15
• Conocimiento del contenido (Content knowledge): es el conocimiento de la
materia o disciplina que se enseña y sobre la cual necesariamente el profesor ha
de tener conocimiento. Se hace necesario tener un amplio conocimiento sobre
conceptos, teorías, ideas, evidencias y pruebas, así como de diferentes prácticas y
enfoques para el desarrollo de dichos contenidos.
• Contenido pedagógico (Pedagogical content): se refiere a los procesos y métodos
de enseñanza y aprendizaje y cómo estos abarcan los propósitos de la educación,
sus valores y objetivos. Incluye además un conocimiento de la población con la
que se está trabajando para determinar formas de desarrollar disposiciones
positivas hacia el aprendizaje, adquisición de habilidades y construcción de
conocimiento.
• Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): es el conocimiento propio
del uso de las tecnologías, sin importar cuales sean, pueden ir desde el uso del
tablero hasta herramientas de software especializado. Es importante resaltar que
parte de este conocimiento está en determinar diferentes tipos de herramientas
para el desarrollo de diferentes tipos de tareas, como por ejemplo, la
comunicación, el procesamiento de la información y la resolución de problemas.
Cuando se hacen cruces de dos tipos de conocimientos, de los nombrados
anteriormente, surgen otros tres tipos:
• Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological pedagogical knowledge):
hace referencia a la capacidad que debe tener el profesor para usar y adaptar las
16
tecnologías a las necesidades de enseñanza, dado que la mayoría de las
herramientas que se tienen al alcance como procesadores de texto, hojas de
cálculo o tecnologías basadas en red, no han sido creadas con fines educativos,
sino más bien comerciales o de entretenimiento.
• Conocimiento tecnológico del contenido (Technological content knowledge):
incluye no solo el conocimiento de la disciplina sino también la manera en que
esta cambia cuando se usa una tecnología. Del mismo modo se hace necesario un
conocimiento sobre las herramientas tecnológicas que facilitan o dificultan el
abordaje de determinado contenido.
• Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical content knowledge):
permite definir enfoques, estrategias y actividades para la enseñanza de
determinados contenidos disciplinares. Consiste en la trasformación que debe
hacer el docente de los contenidos disciplinares con miras a ser enseñados, lo que
implica diferentes formas de representación, adaptación de materiales a las
concepciones alternativas y conocimientos previos de los estudiantes. El PCK
implica además establecer relaciones entre el aprendizaje, la enseñanza, los
procesos de evaluación y el currículo, posibilitando conexiones entre diferentes
contenidos.
Por último, cuando se cruzan los tres tipos de conocimiento surge el TPACK:
• Conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido (Technological and
pedagogical content knowledge): integrar de manera particular y adaptada a sus
17
necesidades y las de sus alumnos, los aspectos referidos a la pedagogía, la
tecnología y el contenido. Para ello un docente requiere mucho más que
conocimientos en cada uno de los componentes, requiere una articulación de los
tres para poder determinar situaciones que hacen que se dificulte el aprendizaje de
un determinado contenido y cómo la tecnología puede ayudar a resolver esta
situación. Otro elemento importante a tener en cuenta es el conocimiento del
contexto y de los recursos con que se cuentan, para de este modo diseñar
estrategias que se ajusten a él.
En los últimos años el TPACK ha sido objeto de múltiples investigaciones. Al
respecto, Chai, Koh, & Tsai (2013), hicieron una revisión de 74 artículos producto de
investigación que involucran el modelo TPACK y que fueron publicados en diferentes
revistas relacionadas con educación y/o tecnología. Como resultado del estudio, los
autores clasificaron los artículos en siete categorías, artefactos de evaluación, desarrollo
de software, estudios de caso de las prácticas y percepción de estudiantes y docentes,
estudios de intervención, documentos de análisis, estudios de encuestas y validación de
instrumentos.
La implementación del TPACK favorece buenos resultados en los estudiantes. En
la categoría “Estudios de caso de prácticas y percepciones de estudiantes y profesores”
definida por Chai, Koh, & Tsai (2013) se analizaron nueve estudios que muestran
resultados favorables frente al aprendizaje en áreas como la química y la geografía,
cuando se hacen diseños de clases usando el TPACK.
18
Los autores afirman que los objetivos pedagógicos de los profesores influyen en
sus prácticas y en las prácticas de aprendizaje de los alumnos. Algunos estudios (Almas y
Krumsvik, 2008; Khan, 2011; Manfra y Hammond, 2008; citados por Chai, Koh, & Tsai
2013) concluyen que el modelo pedagógico que adopta el docente es bastante influyente
en los aprendizajes de los estudiantes a pesar de usar el TPACK, por ejemplo, un docente
que adopta la postura tradicional obtiene en sus estudiantes aprendizajes
reproduccionistas, mientras que un docente centrado en el constructivismo obtiene más
creatividad y sentido en el trabajo de sus estudiantes.
Tener conocimientos pedagógicos y de uso de TIC no es suficiente para diseñar
situaciones que promuevan los aprendizajes. So y Kim (2009, citados por Chai, Koh, &
Tsai 2013), hicieron un estudio con profesores que se preparan para iniciar su servicio
docente y encontraron que a pesar de tener conocimientos y formación pedagógica y en el
uso de TIC, percibieron dificultades para diseñar problemas auténticos y atractivos y
estructuras apropiadas para su materia y tienden a pensar que utilizar el aprendizaje
basado en problemas usando TIC consume demasiado tiempo.
Mejorar el TPACK es una vía para el mejoramiento de las prácticas docentes
mediadas por la TIC, sin embargo, no es suficiente. Diseñar una nueva forma de aprender
con la tecnología es esencialmente una forma de creación contextualizada de
conocimiento (Chai, Koh, & Tsai, 2013), es decir que, los docentes debieran estar en una
constante autoevaluación para determinar qué de sus prácticas se ajusta al contexto en el
que se desenvuelven y sobre todo, esa autoevaluación implica concebir la enseñanza y el
19
aprendizaje como algo más que el establecimiento de juicios de verdad frente a algunas
afirmaciones.
Trabajar de manera consiente el TPACK en el diseño de actividades de enseñanza
y aprendizaje favorece la integración de las TIC. Graham et. al. (2009) realizaron un
estudio en el que propusieron una rúbrica para evaluar el desempeño de un grupo de
docentes de ciencias en los cuatro componentes del TPACK que involucran el
conocimiento tecnológico, TK, TPK, TCK, TPACK, como resultado del estudio
validaron los niveles e identificando que los docentes usan la tecnología con acciones que
van desde la descarga de una imagen de una página web hasta la creación de su propia
página; o desde el uso de la tecnología para hacer presentaciones en clase hasta el uso
como herramienta para la evaluación de aprendizajes de sus estudiantes.
Por su parte Abdo & Viswanathappa (2016), retomaron la propuesta de niveles de
Graham et. al. (2009) para realizar la medición del uso de los mismos cuatro
componentes del TPACK, en un grupo de profesores que diseñaron cursos en modalidad
blended learning, este estudio concluyó que los docentes que usan de manera consiente el
modelo, tienen mayores niveles de uso de la tecnología que aquellos que no.
Soft skills o habilidades blandas
Las soft skills o habilidades blandas son complemento de las habilidades técnicas
o disciplinares. Las competencias tienen que ver con la preparación o cualificación que
tiene una persona para desempeñar un determinado rol; estas competencias pueden ser
20
del campo netamente disciplinar o pueden ser más genéricas, transversales o no técnicas,
también llamadas soft skills (Fernández, 2010). Estas últimas describen los atributos que
debe tener una persona que está pensando en desempeñarse destacadamente en el campo
laboral (Watson, 2010), así mismo, Parra (2006) destaca algunas como la comunicación
asertiva, la orientación al logro, el liderazgo y la creatividad entre otras.
Las habilidades o destrezas genéricas, generales, blandas, sociales o soft skills
tienen más auge que las competencias duras o hard skills (García, 2014). En el siglo XXI,
la empleabilidad exige nuevos retos relacionados con las soft skills. De acuerdo con Gore
(2013) cada día los empleos son más competitivos y de mayores retos, es allí donde las
soft skills pueden llegar a ser fundamentales para el desempeño profesional (Fernández,
2010).
Es importante que todas las personas desarrollen habilidades más allá de los
conocimientos académicos y técnicos. Wagner (2008), plantea que tanto en el mundo del
trabajo como en el del aprendizaje es fundamental desarrollar la capacidad de pensar, de
razonar, de analizar, de generar evidencias y tener la habilidad para resolver problemas y
para comunicarse de manera efectiva. Estas, entre otras habilidades, pueden generar lo
que Schulz (2008) denomina como una ventaja competitiva que puede diferenciar a una
persona de toros candidatos que tengan las cualidades similares en su formación
académica y que obtengan resultados cercanos en las pruebas de evaluación.
Existe una cierta desconexión entre la escuela y el mercado laboral. En el
mercado laboral existe una evidente inclinación por parte de los empleadores hacia
21
valorar más las destrezas no técnicas o soft skills2 que tenga una persona que las mismas
destrezas técnicas o habilidades disciplinares que ésta pueda tener (García, 2014),
mientras que en las escuelas, según Perreault (2006), existe una deficiencia en la
integración de las enseñanza de estas habilidades, pues los planes de estudio están
orientados a responder a los requerimientos presentados por los gobiernos en sus planes
de desarrollo.
El fenómeno de desconexión entre las habilidades enseñadas en las escuelas y las
requeridas por las empresas afecta los niveles de empleabilidad. Según la OCDE (2006),
muchos países experimentan serios vacíos y desajustes entre las habilidades que el sector
laboral requiere en sus futuros empleados y las que han desarrollado los candidatos
durante sus periodos escolares y de universidad, lo que afecta la fuerza de trabajo actual y
la de las décadas venideras. En el pasado, afirma Wagner (2008), estas habilidades eran
desarrolladas únicamente por las élites de cada país, pero día tras día se hace necesario
que se tengan en todos los sectores para aumentar la calidad de vida de las personas.
El sector productivo demanda cada vez más la formación en soft skills. De
acuerdo con Schulz (2008), durante décadas los empleadores, se han quejado de
habilidades sociales entre los graduados de instituciones de educación, así mismo,
Fernández (2010), afirma que los empleadores y la sociedad en general esperan que los
egresados de las escuelas y universidades tengan un mínimo desarrollo de algunas soft
2 Comunicación, resolución de problemas, liderazgo de equipos, resiliencia, entre otras.
22
skills, afirman que los conocimientos disciplinares no son suficientes para desempeñarse
exitosamente a nivel laboral. Según Schulz (2008) los empleadores afirman que los
graduados son eficientes a nivel académico, pero que carecen de habilidades blandas
como el trabajo en equipo, la comunicación, el razonamiento numérico y verbal.
El reto de la escuela.
Es fundamental disminuir la brecha en las necesidades y demandas del mercado
laboral y la formación que se brinda en la escuela. Es necesario generar una articulación
entre las necesidades de la empleabilidad, las políticas públicas y el sector de la
educación para fortalecer la formación (Cobo, 2010).
La escuela debe enseñar más que contendidos disciplinares. Un estudio realizado
por (Wahl, y otros, 2012) clasifica las habilidades requeridas para un puesto de trabajo en
dos grupos, en primer lugar, se agrupan las habilidades funcionales de dominio específico
disciplinar y en segundo lugar las habilidades blandas o soft skills. En este mismo
sentido, se exalta la necesidad de formación en soft skills en el estudio de Schulz (2008),
quien afirma que existe una cierta particularidad dada por el contexto y las habilidades
personales de cada individuo, y por tanto, una necesidad generalizada por parte de los
empleadores frente a la formación en soft skills.
Se necesita un enfoque más estructurado y orientado a la enseñanza de
habilidades blandas dentro de los planes de estudio. La escuela debe asumir la
23
responsabilidad de la enseñanza de las soft skills y dejar de asumir que los estudiantes
aprenden estas habilidades en otros espacios (Russell, Russell, & Tastle, 2005). Según
Gore (2013), el sistema educativo debe cambiar a un enfoque más pragmático basado en
prácticas y proyectos de investigación que permitan fortalecer la creatividad y el
aprendizaje de habilidades blandas. El autor recomienda además, que las habilidades
fundamentales que demanda el mundo laboral no solamente se incluyan dentro de los
planes de estudios, sino que además se generen procesos de evaluación que den cuenta
del rendimiento de los estudiantes en estas área, para lo cual se hace también necesario
actualizar el currículo al contexto y necesidades contemporáneas.
Orientaciones para la enseñanza de soft skills
Es necesario incluir de manera explícita la enseñanza de las soft skills dentro del
currículo. El desarrollo de las habilidades blandas discutidas anteriormente debe
integrarse en el plan de estudios (Russell, Russell, & Tastle, 2005; Gore, 2013) y como
propone Gore (2013), desde un enfoque pragmático que incluya además espacios de
evaluación de las habilidades.
La enseñanza de soft skills es un trabajo a largo plazo. Enseñar habilidades
blandas implica un cambio en algunos rasgos personales, lo que implica un trabajo a
largo plazo (Schulz, 2008). De acuerdo con este autor, la enseñanza de estas habilidades
24
puede complementarse con algunas herramientas de autoformación o de e-learning para
fortalecer su desarrollo.
El desarrollo de habilidades blandas debe ser responsabilidad de todos los
maestros. Un primer acercamiento hacia la inclusión de las soft skills dentro del plan de
estudios para empezar a desarrollarlas es a partir de lo que Schulz (2008) denomina como
“el entrenamiento formal”, que se logra teniendo clases en las que se ensena una
habilidad, como por ejemplo la comunicación, el uso de un idioma o las habilidades de
presentación, sin embargo, no se puede garantizar que con un único curso los estudiantes
desarrollen las competencias deseadas en cada habilidad. En este mismo sentido, Miró &
Capó (2010) proponen que, por su propia naturaleza, las habilidades blandas deben ser
responsabilidad de todos los profesores de la escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas
al interior de sus clases y con énfasis en su asignatura, lo que a su vez implica otro gran
reto, sobre todo para los maestros con poca experiencia en este campo.
Incluir las soft skills dentro del plan de estudios debe complementarse con la
formación de los profesores. Al ser conocimientos transversales, las habilidades blandas
requieren de una planificación institucional, pero también requiere de unos
conocimientos por parte de los profesores (Miró & Capó, 2010). Cada profesor tiene una
experiencia empírica, pues cada uno ha orientado la comunicación oral o escrita, ha
pedido a sus estudiantes realizar tareas en equipo, proponen fechas y formatos para la
entrega de informes y piden presentaciones de los mismos, por lo que contribuyen al
desarrollo de habilidades blandas (Miró & Capó, 2010); sin embargo, de acuerdo con
25
García (2012) cuando se enseñan soft skills, se espera que el maestro tenga un enfoque
holístico, que se mantenga informado sobre el tema para así orientar a sus estudiantes
conforme a las exigencias del mundo laboral.
¿Qué habilidades desarrollar?
Las habilidades sociales están dando forma a la personalidad del ser humano. Las
habilidades blandas son de igual utilidad en la vida profesional y privada de una persona
(Schulz, 2008). El sueño de cualquier educador es que los egresados, no sólo deben ser
expertos en un determinado campo disciplinar, sino tener un equilibrio entre éste y la
formación personal, característica que se refleja en el desarrollo tanto de habilidades
blandas, como de habilidades duras (Schulz, 2008).
Las habilidades sociales están dando forma a la personalidad del ser humano. Las
habilidades blandas son de igual utilidad en la vida profesional y privada de una persona
(Schulz, 2008). El sueño de cualquier educador es que los egresados, no sólo deben ser
expertos en un determinado campo disciplinar, sino tener un equilibrio entre éste y la
formación personal, característica que se refleja en el desarrollo tanto de habilidades
blandas, como de habilidades duras (Schulz, 2008).
El fenómeno de desconexión entre las habilidades enseñadas en las escuelas y las
requeridas por las empresas afecta los niveles de empleabilidad. Según la OCDE (2006),
muchos países experimentan serios vacíos y desajustes entre las habilidades que el sector
26
laboral requiere en sus futuros empleados y las que han desarrollado los candidatos
durante sus periodos escolares y de universidad, lo que afecta la fuerza de trabajo actual y
la de las décadas venideras. En el pasado, afirma Wagner (2008), estas habilidades eran
desarrolladas únicamente por las élites de cada país, pero día tras día se hace necesario
que se tengan en todos los sectores para aumentar la calidad de vida de las personas.
Una habilidad blanda que puede contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
es la resiliencia. De acuerdo con Goleman (1995, citado por Tait, 2008), la resiliencia
está relacionada con la inteligencia emocional, que, a su vez, dice Keirstead (1999, citado
por Tait, 2008) es una colección de habilidades y disposiciones individuales denominadas
habilidades blandas.
Una de las habilidades blandas más valoradas para el trabajo en equipo y la
colaboración. Gilbert, Tozer, & Westoby (2017), proponene una lista habilidades blandas
que ha sido depurada a lo largo del tiemo y como resultado de seminarios, reflecciones
del equipo y discusiones profesionales. La lista consta de 14 habilidades blandas entre las
cuales se encuenta la resiliencia, definida como la capacidad de responder efectivamente
a las decepciones y los contratiempos, recibir las críticas de manera constructiva y no
ponerse a la defensiva (Gilbert, Tozer, & Westoby, 2017).
La resiliencia
En ocasiones la escuela falla al no enseñar a sus estudiantes a prepararse para los
cambios en las distintas etapas de su vida (Villalta & Saavedra, 2012). La escuela falla
27
cuando no tiene en cuenta las necesidades educativas de todos los alumnos y las
dificultades que el entorno familiar y social de los estudiantes desfavorecidos
socioculturalmente (Uriarte, 2005, citado por Uriarte, 2006, p. 8). También falla cuando
no prepara a los estudiantes para las etapas posteriores a la escolaridad, formación
profesional, inserción laboral, participación social, convivencia, etc. (Uriarte, 2006).
Es necesario que la escuela desarrolle en los estudiantes habilidades que les
permitan sobreponerse a las adversidades y prepararse para el futuro. La escuela, el
profesor y las experiencias escolares deben estar en la capacidad de ir más allá de los
contenidos académicos, de las habilidades duras y, en palabras de Uriarte (2006),
sobrepasar la mera función cognoscitiva de enseñar y aprender y convertirse en un
verdadero espacio de comunicación, dando oportunidades a todos los alumnos para
establecer vínculos positivos que en algunos casos compensen experiencias negativas de
otros contextos sociales.
Una de las habilidades más relevante para preparar a los estudiantes para el
futuro, es la resiliencia. Egeland, Carlson, Sroufe, (1993, citados por Muñoz & De Pedro,
2005, p. 112) definieron la resiliencia como "El desarrollo de competencias a pesar de la
adversidad". La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de
las personas mediante la aplicación de sus capacidades y recursos internos para
enfrentarse a situaciones de riesgo, o que pongan en peligro su desarrollo, superarlas,
mejorar su calidad de vida y hacer posible sus proyectos de futuro (Uriarte, 2006). De
acuerdo con Rutter (1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005), la resiliencia
28
“se caracteriza por un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos
tienen lugar a través del tiempo, en interacción del sujeto con su ambiente familiar
social y cultural. De este modo la resiliencia no puede ser pensada como un
atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino
que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio. (p. 90)”
La resiliencia es una habilidad que se puede y se debe enseñar. La resiliencia no
puede ser pensada como un atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante
su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio (Rutter,
1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005). La resiliencia se manifiesta como un proceso
de acción sistémica en el que intervienen diferentes factores para promover el desarrollo
integral del niño a pesar de sus condiciones de vida difíciles (Muñoz, 2016).
Enseñar resiliencia puede tener efectos positivos sobre los procesos escolares de
los estudiantes. Un estudio realizado por Villarta & Saavedra (2012) pretendía establecer
relaciones entre algunos aspectos como la resiliencia con los logros educativos de los
estudiantes en sectores vulnerables. Este estudio concluyó que, aunque la correlación es
moderada, se encuentra que la experiencia escolar tiene relación con la resiliencia, para
los estudiantes de sectores sociales vulnerables la experiencia escolar es un ambiente en
el que se sienten protegidos y ven posibilidades de desarrollo humano (Villalta &
Saavedra, 2012).
29
La experiencia de vivir ante situaciones adversas fortalece y desarrolla la
resiliencia en las personas. Un estudio desarrollado por Saavedra & Villalta (2008) en el
que se compararon los niveles de resiliencia de un grupo de personas con discapacidades
motora y otras que no, mostró que las personas con discapacidad tienen mayores niveles
de resiliencia, lo que según Saavedra & Villalta (2008) permite afirmar que una
condición que puede considerarse adversa para una persona, puede no serlo para quien
sufre dicha condición.
Blended learning
Características.
Según Staker y Horn (2012), tradicionalmente en las escuelas se pueden encontrar
dos modelos educativos. El primero, de tipo tradicional en el que los estudiantes son
agrupados por edades y por grados, en el que todos aprenden lo mismo con los mismos
recursos y se pretende que sea al mismo ritmo, las tareas que priman son de tipo
individual y los insumos fundamentales son los libros de texto, las conferencias y las
explicaciones del profesor, en general es un modelo centrado en el profesor.
El segundo modelo que Staker y Horn (2012) plantean es el enriquecido con
tecnología, que mantiene muchas de las características del tradicional, pero incluye
algunos elementos de tipo tecnológico como tableros interactivos, libros de texto en
formato digital y otros elementos electrónicos, sin embargo, la entrega de los contenidos
30
no se hace on line, por lo que no existe ningún tipo de control sobre el ritmo, ruta o
tiempo de avance de los estudiantes.
En el marco de la incursión de la tecnología es necesario establecer una
diferenciación entre el aprendizaje on line o virtual y el aprendizaje mediado por la
tecnología. De acuerdo con Bailey et al. (2015), el aprendizaje on line es la educación
dirigida por el maestro que se lleva a cabo a través de internet, no es necesario que se
comparta el mismo espacio físico, pero si el temporal, es decir, se hace necesario que
existan espacios de comunicación sincrónica o asincrónica. Por su parte, el blended
learning (aprendizaje combinado) es un programa de educación formal en el que un
estudiante aprende usando contenidos entregados en línea y recibe, además, una
instrucción por parte de un docente, generalmente en espacios físicos (Bailey et al, 2015).
El Blended Learning o b-learning surge en un entorno de la formación
empresarial (Bartolomé, 2004), en el que se busca disminuir los costos de formación de
personal, así, Marsh, McFadden, & Jo Price (2003), Staker y Horn (2012), Horn y Staker
(2015) lo definen como una combinación de la tecnología y la enseñanza tradicional en el
aula, que puede mejorar los resultados del alumno y/o ahorrar costos.
Ya en el contexto educativo, se puede decir que el b-learning no está asociado a
una teoría general del aprendizaje, sino que está asociado a un pensamiento ecléctico y
práctico, es ese sentido, pretende un objetivo de aprendizaje, identifica qué tecnología
usar para el proceso, todo esto enfocado en responder a una necesidad particular
(Bartolomé, 2004).
31
Staker y Horn (2012), profundizan un poco más en la definición del blended
learning como un tipo de metodología de educación formal que tiene una parte de
educación virtual que entrega a los estudiantes contenidos en línea y que debe ser
regulada y controlada a través del tiempo, lugar, ruta o ritmo de aprendizaje; en este
trabajo virtual se combinan con otra parte que se lleva a cabo en una escuela tradicional
de ladrillo y mortero que está lejos de casa (Staker y Horn, 2012).
Ahora bien, el aprendizaje es algo que se da por parte del estudiante y no del
docente, por tanto, a este último sólo le queda pensar y planear los insumos y estrategias
que puede proveer al estudiante para ese aprendizaje, así que lo que le corresponde al
profesor es la selección de recursos que se usarán en el entorno virtual, teniendo en
cuenta que no solo se deben crear nuevos recursos, sino también seleccionar los ya
disponibles en la web y por otro lado, pensar y diseñar los encuentro presenciales
(Bartolomé, 2004).
Modelos de blended learning
Según Valiathan (2002; citado por González, 2007), existen tres enfoques que el
b-learning puede tener de acuerdo con el propósito que persigue:
• El Modelo con Enfoque en Habilidades. Tiene como propósito que el estudiante
desarrolle ciertas actividades a su propio ritmo con apoyo del docente como un
facilitador con el que interactúa de manera virtual o presencial, para desarrollar
habilidades y conocimientos específicos según el plan de estudios.
32
• El Modelo con Enfoque en Actitudes. Combina eventos de aprendizaje por medio
de laboratorios y sesiones presenciales mediados por la tecnología como
herramienta. Busca desarrollar actitudes y conductas específicas entre los
aprendices. El trabajo en grupo puede contribuir al desarrollo de actitudes como la
reflexión crítica.
• El Modelo con Enfoque en Competencias. Se refiere a la aproximación de
aprendizaje para facilitar la construcción de conocimiento tácito. En la presente
era del conocimiento a nivel laboral, toma gran importancia ya que el éxito
depende en que tan rápida y apropiadamente los empleados toman decisiones en
el lugar de trabajo. En este enfoque son fundamentales las tutorías basadas en
tecnología y presenciales, para desarrollar competencias laborales.
Por su parte Staker y Horn (2012) y Horn y Sataker (2015), plantean diferentes
modelos de blended learning, según los propósitos y la organización del aula. Uno de
estos grupos de modelos es el modelo de Rotación, en el que, dentro de una clase al
interior del aula, el estudiante va rotando por diferentes actividades que incluyen un
trabajo online, una instrucción dirigida por el profesor y tareas de trabajo en pequeños
grupos, con asignaciones de lápiz y papel.
Uno de los modelos de rotación es el conocido como Station Rotation (Staker y
Horn, 2012 y Horn y Sataker, 2015), este modelo tiene las características fundamentales
del de rotación, el aula debe contar con una estación de trabajo dotada de computadores
conectados en red para hacer la entrega de los recursos, otra estación de tutoría en
33
pequeños grupos o individual y otra estación de trabajo colaborativo entre estudiantes. El
profesor es quien determina los tiempos de cada rotación, pero es fundamental que cada
estudiante haga la rotación por cada una de ellas. En la imagen 2, se muestra un ejemplo
de un aula organizada bajo el modelo station rotation, tomado de KIPP LA Empower
Academy (Staker y Horn, 2012).
Figura 2. Modelo Station Rotation model, KIPP LA Empower Academy
La implementación de blended learning evidencia buenos resultados académicos.
En un estudio de Staker (2011) se presentaron los resultados de 40 escuelas de Estados
Unidos que hicieron implementación de modelos blended learning, en la mayoría de ellas
los resultados son favorables en términos de desempeños, promoción, terminación de la
secundaria, resultados en las pruebas de estado y acceso a la educación superior.
34
El rol de los docentes debe cambiar al trabajar en un modelo blended. De acuerdo
con González (2006), implementar un modelo blended es una tarea factible, pues se
dispone de software gratuito de fácil uso y acceso, lo que deja la tarea centrada en el
profesor, quien debe darse a la tarea de dominar esas herramientas para convertirse en un
diseñador instruccional, capaz de adoptar un modelo en términos de las necesidades
específicas de sus estudiantes.
Discusión final
De acuerdo con Koehler & Mishra (2009), el conocimiento pedagógico del
docente, como componente del TPACK, debe propender por procesos de enseñanza y
aprendizaje conducentes al alcance de los propósitos de la educación. En la institución en
la que se desarrolla la investigación uno de los propósitos es preparar a los estudiantes
para el posterior desempeño laboral, por lo cual se aborda la enseñanza de las soft skills.
De este modo, un profesor de esta institución debiera estar preparado para enseñarlas.
En este mismo sentido, Koehler & Mishra (2009) plantean que el conocimiento
pedagógico incluye además un conocimiento de la población con la que se está
trabajando para determinar formas de adquisición de habilidades y construcción de
conocimiento, mientras que Marti (2003, citado por Valencia-Molina et. al., 2016)
plantea dentro de las habilidades psicoeducativas del docente que este tenga la capacidad
identificar problemáticas y necesidades en su entorno. En este caso las habilidades que se
35
desean son las habilidades blandas, por tanto, estas deben hacer parte del conocimiento
del profesor.
Ahora bien, el entorno en el que se dan los procesos de enseñanza en la institución
está mediado por la tecnología, es un entorno bajo el modelo blended learning, lo que
debiera implicar para el docente un conocimiento adicional, pues debe incluir también el
uso de la tecnología y el conocimiento del modelo. Así pues, toma total relevancia usar
un modelo como el TPAK para describir el conocimiento del profesor.
36
Capítulo 3. Metodología
A lo largo de la historia, la investigación en educación ha tenido cambios en los
objetos de investigación. Ha tenido una evolución que viene desde los proyectos
curriculares hasta llegar en los últimos años lo relacionados con el profesor, pasando por
los estudios sobre concepciones alternativas, cambio conceptual y representaciones
mentales (Moreira, 2002), lo que implica que la investigación actual debe hacer aportes
nuevos en estos campos y no simplemente usar lo que ya está hecho o establecido para
hacer desarrollo curricular o de formación de docentes en los diferentes aspectos
relacionados con las educación.
La investigación en educación es producción de conocimiento. Según (Moreira,
(2002) “… investigar es mucho más que registrar eventos; es producir conocimiento
dentro de un marco teórico, epistemológico y metodológico”; este conocimiento debe
responder a preguntas relacionadas con la enseñanza, aprendizaje, currículo, contexto y
profesorado.
La presente investigación hace una caracterización desde el TPACK, del
conocimiento que tiene un profesor cuando enseña soft skills en un programa de
bachillerato por ciclos bajo la modalidad b-learning. Esto implica que el interés se centra
en un fenómeno particular a estudiar, las conclusiones del estudio son generalizables
únicamente sobre la población en la que este se realiza y se usaron técnicas cualitativas y
37
descriptivas para hacer la caracterización; de acuerdo con Latorre, Del Rincón, & Arnal
(2010), estas características enmarcan la investigación en paradigma interpretativo.
Caracterización de la población.
El estudio se desarrolla en una institución educativa de carácter privado en la
ciudad de Bogotá, en la que el blended learning es la metodología de trabajo en clase.
Bajo este modelo, cada estudiante avanza a su propio ritmo en los contenidos académicos
del plan de estudios de la institución, mientras el docente acompaña y orienta el proceso.
La institución trabaja en la modalidad de bachillerato por ciclos con jóvenes en
extra-edad y adultos que por diferentes razones han sido desertores del sistema educativo.
Algunos de los grupos de la institución están conformados por afrodescendientes e
indígenas víctimas del conflicto armado en Colombia, todos adultos entre los 18 y 42
años de edad, que se encuentran en este programa como parte de un proceso de formación
académica y de educación para el trabajo y el desarrollo humano.
El trabajo académico que realizan los estudiantes implica asistencia presencial a
la institución y trabajo virtual. Los estudiantes asisten a la institución un total de 12 horas
semanales y deben desarrollar actividades virtuales de manera individual que representa
un número similar de horas, lo que les permite tener horarios flexibles para combinar las
actividades académicas con otras, de tipo laboral o familiar, por ejemplo.
Las características del modelo de la institución la diferencian de los colegios
tradicionales. En Colombia la educación virtual no está reglamentada, razón por la cual la
38
institución la combina con las tutorías presenciales y además ha diseñado un sistema de
evaluación y promoción que le da autonomía al estudiante para el desarrollo de las
actividades. Desde el rastreo realizado no se encontró en el país una institución con estas
mismas características, sin que esto quiera decir que no exista.
El primer acercamiento que la institución hace en la enseñanza de las soft skills
con la estrategia que Schulz (2008) denomina entrenamiento formal. Se creó una materia
dedicada exclusivamente a la enseñanza de soft skills como primera medida para su
inclusión en el plan de estudios. La proyección es ir incorporando el desarrollo de estas
habilidades junto con el trabajo de las materias tradicionales del plan de estudios.
En la institución solo hay un profesor encargado de la enseñanza de soft skills, por
lo tanto, las observaciones se realizaron únicamente en sus clases y no fue posible
obtener una muestra mayor. Este docente es ingeniero químico de profesión, tiene
formación en pedagogía y más de 12 años de experiencia en la enseñanza de diferentes
áreas, creación de contenidos digitales y dirección académica de proyectos educativos y
editoriales.
Un estudio de caso.
Así pues, la propuesta de investigación es un estudio de caso. Dado que la
investigación se realiza únicamente en un grupo y un profesor y lo que se pretende es
hacer una comprensión a partir de un único ejemplo, es un estudio de caso (Moreira,
2002). En este estudio, las fuentes son observaciones no participantes de clase y
39
documentos y autoevaluaciones al docente que captan y describen la complejidad de los
fenómenos (Neiman & Quaranta, 2006), en las clases de soft skills de esta institución, que
se usaron como insumos para la caracterización del conocimiento del profesor de soft
skills en el marco del TPACK, que se constituye en una interpretación de la realidad
estudiada en su forma natural (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997).
La investigación es un estudio de caso único. La presente investigación tiene
como objeto de estudio un único profesor por las características de la institución que ya
se presentaron en el apartado anterior. De acuerdo con Mildgey (citado por Stoppiello,
2009, p. 230), este tipo de estudio se denomina de caso único y apunta al estudio
particular de un individuo con el propósito de hacer un entendimiento profundo que dé
cuenta del estado actual de las cosas, en este caso de su TPACK.
De acuerdo con Collazos (2009), el estudio de caso tiene tres etapas secuenciadas
en un proceso lógico, que se describen a continuación desde la caracterización que este
autor hace, seguido de la descripción de las acciones realizadas en cada una de las fases
en la presente investigación:
Etapa 1: Diseño estructural.
Es la etapa en la se realiza la estructura de la investigación, se delimita el
problema, se establece el objeto de investigación, se plantean los objetivos del estudio.
También requiere establecer el marco teórico de referencia desde el cual se van a
sustentar los resultados del estudio y que servirá de base para establecer el análisis. Debe
40
tenerse presente que el estudio puede pretender generar teorías o interpretar significados
al interior de situaciones particulares.
En esta etapa se estructuraron los dos primeros capítulos del presente documento,
que son la descripción general de la propuesta que incluye planteamiento del problema,
objetivos y justificación; y el marco teórico que incluye también los antecedentes de
investigación. El marco teórico se representa en el esquema de la Figura 3.
Figura 3. Esquema del marco teórico de la investigación.
Etapa 2: Gestión y realización de pruebas.
Se define como el paso de la planeación a la acción, en esta fase se hace el trabajo
de campo, se recolectan los datos durante el desarrollo de la experiencia. Se recomienda
obtener la mayor cantidad de evidencias posibles, organizadas en instrumentos como
entrevistas, diarios de observación, encuestas, etc.
El trabajo realizado en esta etapa consistió en el reconocimiento y caracterización
de la institución, docente y estudiantes con los que se desarrolló el estudio. Seguido de la
41
grabación en video de las clases, que si bien no son objeto de estudio sí se usan como
fuente de información; se realizó la autoevaluación del profesor.
Etapa 3. Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones.
En esta última etapa se organiza, se estudia, se analiza y se interpreta la
información recolectada en las evidencias del trabajo de campo. Se establecen las
conclusiones teniendo en cuenta principalmente la problemática plateada y los objetivos
inicialmente planteados para el estudio.
Para el desarrollo de esta tercera etapa se realizó el análisis de la información
mediante el software Atlas TI. Se realizó la transcripción de los videos de las clases y la
digitalización de la autoevaluación del profesor. Estos documentos fueron tratados en
Atlas TI, para realizar una caracterización inductiva (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997),
en la que se identifican patrones y recurrencias con las que se establecen categorías, que
emergen totalmente de los datos y por tanto son llamadas emergentes (Bonilla-Castro &
Rodriguez, 1997).
Los productos de este proceso de análisis se tendrán como insumo para un
posterior contraste con los objetivos de la investigación. Producto de este contraste se
establecerán las conclusiones del estudio. Como producto final se tiene la elaboración del
informe final de investigación.
La Figura 4, ilustra el proceso de análisis que se siguió durante el proceso de
investigación.
42
Figura 4. Procedimiento para el análisis de la información
Instrumentos de recolección de información.
Observación.
La observación es un instrumento de la investigación cualitativa para registrar las
acciones en su contexto cotidiano. La observación puede tener un sentido de indagación
cuando de manera intencionada se focaliza la atención en la realidad que se estudia y a
43
manera como sus elementos constitutivos interactúan entre sí, lo que permite hacer una
reconstrucción inductiva de la situación observada (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997).
La observación realizada es de carácter no participante. De acuerdo con Bonilla-
Castro & Rodriguez (1997) y Anastas (citado por Sampieri, Fernández, & Baptista,
2014), existen dos tipos de observación, la participante en la que el observador se
involucra de tal manera que hace parte del grupo observado y tiene un rol definido dentro
de él; y la no participante, en la que su interacción es casi nula, se limita a observar sin
tener ninguna participación de las actividades. Este segundo caso es el adoptado para la
presente investigación.
La observación se registra en video para ser posteriormente transcrita. Se realizó
la grabación en video de tres sesiones de clase que luego fueron transcritas en documento
de texto como proceso de sistematización (Ver las transcripciones en el Anexo 1). Estos
productos fueron los que se analizaron a través de Atlas Ti.
Cuestionario de autoevaluación del docente.
El cuestionario es una herramienta que permite la recolección de información con
o sin relación directa con los sujetos. Las preguntas del cuestionario son preparadas para
la recolección de información directamente relacionada con la investigación y puede
aplicarse por diversos medios, como el correo electrónico (Pérez, 2000).
El cuestionario utilizado ya se ha usado previamente, no es construcción propia.
En este caso se usará un instrumento diseñado y presentado por el Ministerio de
44
Educación Nacional de Colombia en el documento Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente (MEN, 2013). De modo que no se requiere hacer un proceso de
validación del instrumento (Ver el cuestionario en el Anexo 2).
La entrega del cuestionario se hizo de manera virtual a través de un formulario de
Google en el que se cada una de las categorías propuestas por el MEN (2013) se puso en
una página, todas las preguntas tenían dos posibles respuestas, SI o NO. Los resultados se
alojaron en una hoja de cálculo, de donde se tomaron, se organizaron y convirtieron en
archivo pdf para su posterior cargue en Atlas.ti.
Control de calidad de los resultados.
El control de calidad de los resultados de la investigación está dado por dos
procesos de triangulación. Existen diferentes tipos de triangulación, para este estudio se
realizará la denominada Triangulación de fuentes de información (Cisterna, 2005). En
este tipo de triangulación se debe comparar los resultados obtenidos en los diferentes
instrumentos utilizados. En este caso, la observación y el cuestionario de autoevaluación.
El segundo proceso de triangulación es la auditoría externa. La auditoría externa
es una forma de triangulación entre investigadores y sistemas de análisis (Sampieri,
Fernández, & Baptista, 2014), que consiste en una revisión del proceso a cargo de un par
o un colega calificado. La figura 5 muestra el proceso de la auditoría externa.
45
Figura 5. La auditoría externa (Adaptado de Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014, p. 664)
46
Capítulo 4. Análisis y resultados
El procedimiento de análisis siguió cuatro fases. La primera, el alistamiento de
información; la segunda la codificación; la tercera la codificación axial; y por último el
análisis final. Para este procedimiento se usó el software Atlas.ti en el que se cargaron las
transcripciones de los videos y la autoevaluación del docente. A continuación se detallan
estos procesos.
Alistamiento de información.
Los videos de las clases fueron transcritos en procesador de texto. Durante el
proceso de recolección de información se realizó la grabación de tres clases, sin embargo,
los videos no serían objeto de investigación, solo se usarían como insumo de
información. Estos videos fueron transcritos en procesador de texto, en archivos
separados por cada clase.
Los resultados de la autoevaluación se sistematizaron. Se aplicaron dos
autoevaluaciones on line al docente, los resultados se transcribieron en procesador de
texto, en archivos separados por cada autoevaluación.
Como resultado de este proceso se obtuvieron 5 archivos en formato pdf para
cargar en el software Atlas.ti, que luego fueron codificados como se describe en el
siguiente proceso.
Codificación de la información.
Primera codificación.
47
Con los documentos sistematizados se realizó una primera codificación por parte
del investigador. La codificación se inició con la trascripción de los videos de las dos
primeras clases. Producto de esta clasificación se establecieron los códigos que se
presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Primera codificación.
Código Cantidad de expresiones
Acompañamiento al trabajo
Ambiente de respeto y empatía
Concepto de resiliencia
Conducción de la clase
Estructura de la clase
Instrucciones de clase
Instrucciones para desarrollo de actividades
Involucrar a los estudiantes
Motivación a los estudiantes
Participación de los estudiantes
Preguntas a los estudiantes
2
3
21
8
5
6
12
1
6
12
5
Auditoría externa.
Antes de terminar el proceso de codificación, los avances se sometieron a una
evaluación por parte de un evaluador experto, producto de esta evaluación, se determinó
que los códigos establecidos eran muy generales y centrados casi totalmente en la gestión
de aula, lo que no permitía ver otros aspectos del proceso de enseñanza de la resiliencia.
48
El auditor sugirió reiniciar el proceso de codificación, teniendo en cuenta que es
necesario establecer códigos mucho más específicos que los ya planteados y que
recogieran otros elementos de la labor docente. Se sugirió involucrar elementos como el
uso de la tecnología, códigos relacionados con la resiliencia como contenidos disciplinar
y acciones del profesor más allá de la gestión., como por ejemplo el modelo pedagógico,
las interacciones, los propósitos, etc.
Segunda codificación.
De este modo se inició un segundo proceso de codificación, teniendo un mayor
nivel de detalle y considerando otros elementos del proceso de enseñanza. Como
producto de esta segunda codificación se establecieron los códigos que se presentan en la
Tabla 2. Cada uno de estos códigos tiene asociadas una serie de expresiones tomadas
textualmente de los documentos. El listado de expresiones por códigos puede consultarse
en el Anexo XX.
Tabla 2. Segunda codificación.
Código Cantidad de expresiones
Actividades en clase 10
Blended learning 4
Conocimiento del proceso de los estudiantes 2
Continuidad entre clases 4
Creación de ambientes virtuales 2
Creación de contenidos 2
Definición de autocomplacencia 4
49
Definición de inconformidad 2
Definición de resiliencia 15
Ejemplificación con lenguaje corporal 3
Ejemplificación escrita 2
Ejemplificación oral 2
Evaluación de aprendizajes 3
Factores externos de resiliencia 9
Factores internos de resiliencia 7
Generación de ambiente de empatía 4
Instrucciones de actividades 11
Manejo de comportamiento 7
Monitoreo de avances 4
Motivación a los estudiantes 11
Objetivos de actividades 3
Objetivos de aprendizaje 4
Orientaciones para ser resiliente 7
Seguimiento al desarrollo de actividades 10
Uso de analogías de actividades con aprendizajes 8
Uso de audiovisuales 1
Uso de ayudas visuales 2
Uso de herramientas TIC 15
Uso de información de la web 2
Uso de preguntas metacognitivas 3
Uso de TIC en la planeación 4
Uso de TIC para autoaprendizaje 2
Uso de TIC para aprendizaje de los estudiantes 4
Uso de TIC para evaluación 1
Verificación de aprendizajes 5
50
Verificación de comprensión 4
En un segundo momento de la codificación se realizó la agrupación por familias.
Con base en los códigos obtenidos en la segunda codificación, se establecieron algunas
familias por afinidad de códigos. Estas familias se agruparon en tres categorías. Los
resultados se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3. Agrupación en familias.
Categoría Códigos asociados
Aspectos didácticos
Aspectos disciplinares
Aspectos tecnológicos
22
5
12
Codificación axial
En el proceso de codificación axial se busca establecer relaciones entre las
familias y establecer hipótesis. A continuación, se presentan de forma esquemática las
familias creadas y los códigos que las conforman, seguido de las hipótesis que de ellos se
pueden derivar. La Figura 6 muestra la codificación y agrupación en familias de la
categoría denominada Aspectos Didácticos.
51
Figura 6. Códigos y familias para la categoría Aspectos Didácticos.
52
La familia herramientas procedimentales tiene que ver con las acciones que dan
desarrollo a la clase. En esta categoría se encuentran códigos como los objetivos de la
clase, las actividades de clase y sus objetivos, que conducen a los propósitos de la clase,
la verificación de los aprendizajes y la valoración de los mismos, el monitoreo de avances
en las actividades y el seguimiento y acompañamiento al desarrollo de las mismas.
Entre los principales resultados que surgen en esta categoría se encuentran los
siguientes:
• El profesor hace uso de la ejemplificación como una de las herramientas
principales para orientar la comprensión del concepto de resiliencia y sus
factores asociados. Por ejemplo: “ustedes cuando están en sus relaciones
creen que es una relación buena, pero les ponen los cachos y vuelven a
perdonar y vuelven a perdonar y vuelven a perdonar y así siguen en la
misma situación, estoy diciendo ¿no?, no les estoy echando la culpa de
nada, sino para que veamos ejemplos. Otro, es que ese jefe es muy
malgeniado, yo no vuelvo por allá a ese trabajo, renuncio. Siempre,
cuando uno tiene autocomplacencia yo soy el bueno, y ¿quiénes son los
malos? (se escuchan risas) ¡los demás!”
• Durante la clase, el profesor propone actividades variadas con el fin de
orientar el proceso de desarrollo de la resiliencia como habilidad en sus
estudiantes. Por ejemplo “Y cuál va a ser el producto final, quiero que
ustedes construyan un cuestionario por ahí 15 preguntas para que puedan
53
medir que tan resilientes son, ¿listo?, entonces, buscan el concepto, se
familiarizan con el concepto y comienzan a construir un cuestionario
digamos que me pueda servir para saber, para poner unas escala de que
tan resilientes soy, listo y una vez tengan el cuestionario lo aplican
ustedes, entre ustedes, para saber si funciono, listo, distribúyanse el
trabajo, ya saben todas las estrategias que tenemos y ya los dejo solitos,
pueden usar el computador como quieran, listo, vayan pues.”
La familia herramientas cognitivas recoge los códigos relacionados con el saber
que se está enseñando. En esta familia se hace referencia las estrategias que usa el
docente para hacer la presentación de los contenidos a los estudiantes.
• La definición de resiliencia es evidente en el discurso del profesor. Las
actividades se orientan en función del concepto de resiliencia, se hacen
explícitas las características del concepto con ejemplificaciones. Por
ejemplo: “Entonces, hay factores externos que yo puedo controlar y hay
factores externos que yo no puedo controlar, por ejemplo, a mí me
encantaría un sistema económico mucho más justo en el país, por ahora
no lo puedo controlar, pero hay aspectos externos que yo sí puedo
controlar, por ejemplo, yo puedo controlar el trabajo que me toca, yo
puedo controlar a qué contrato le puedo hacer caso o no, a mí me
encantaría que mi país fuera cero corrupción, todavía no lo puedo
controlar todo, pero yo sí que puedo controlar, que la empresa en la que
54
yo trabajo nunca hace un contrato a la gente que pida cosas a cambio,
eso es corrupción, por eso, son factores externos que yo puedo controlar.”
• Además de presentar la definición de resiliencia en varias oportunidades,
el profesor también brinda a los estudiantes orientaciones para ser más
resiliente, esto se hace mediante ejemplos de situaciones en diferentes
aspectos de la vida cotidiana de los estudiantes, como por ejemplo, las
relaciones de pareja y las relaciones en el trabajo.
• El profesor, no solo propone las actividades a los estudiantes, sino que
también hace seguimiento al desarrollo y avance que se tenga de las
mismas. Por ejemplo “(El profesor, al terminar las instrucciones en el
grupo 2, se acerca de nuevo al grupo 1)”
• Además de la ejemplificación, el uso de preguntas metacognitivas a los
estudiantes y el uso de analogías son herramientas que se evidencian en el
discurso del docente. Por ejemplo:
“Juan Ramón: Han estado varios meses sin trabajo ¿qué es lo más difícil
de esto?
Estudiante 3: No tener plata
Juan Ramón: Y no sólo eso sino que aparte de que no hay plata hay
muchos gastos por cubrir ¿Qué factores externos influyen en eso y qué
factores internos influyen es esto?, ¿Qué factores externos influyen es
conseguir trabajo?”
55
La segunda categoría que emergió del proceso de codificación es la que se
denominó Aspectos Disciplinares. En ella se agruparon los códigos relacionados con la
definición de resiliencia, los factores internos y externos que la componen y los dos tipos
de factores internos, autocomplacencia e inconformidad. La Figura 7 ilustra las relaciones
entre estos códigos.
Figura 7. Códigos y familias para la categoría Aspectos Tecnológicos
En la categoría Aspectos Tecnológicos todos los códigos se agruparon en una solo
familia que se denominó Herramientas Tecnológicas, dado que todos ellos tienen relación
con el uso de diferentes herramientas con propósitos que, en algunos casos, se comparten
entre sí.
Algunos de los resultados a destacar en esta categoría son los siguientes:
• El aula de clase se cuenta con un buen número de computadores para el
desarrollo de la clase, sin embargo, su uso es limitado. Solo en dos
momentos de la secuencia de clase el profesor pide a sus estudiantes que
usen los computadores, uno durante la tercera clase y el otro el desarrollo
56
de la tarea. Por ejemplo, “Tarea, ojo, tarea. Ahorita ustedes me van a
entregar los productos de la clase, las hojitas en las que hicieron los
trabajos de la clase, yo se las reviso y se las envío por correo para que las
digitalicen, es decir, para que la pongan en una presentación de power
point o para que las expliquen en un video o las pongan en un formulario
de Google, como les sugerí a este grupo de acá. ¿listo? Y eso me lo envían
de nuevo la correo y ya con eso les hago la calificación.”
• En las autoevaluaciones del uso de TIC, el profesor manifiesta que usa
diferentes herramientas con diferentes propósitos, como por ejemplo, la
creación de contenidos, el diseño de ambientes virtuales, realizar procesos
de evaluación, entre otros, sin embargo, en el desarrollo de sus clases estos
recursos no son evidentes. Por el contrario, en repetidas ocasiones, pide a
los estudiantes no usar el computador. Por ejemplo “Me ponen cuidado a
mí, nada del computador por favor (Dos estudiantes encienden el
computador).”
• Las herramientas tecnológicas que se evidencian son genéricas, es decir,
no fueron creadas específicamente con fines educativos. Una de las
herramientas es la consulta en la web, otra el correo electrónico y otra los
formularios de Google, ninguna de ellas especializadas para el uso
educativo, pero que el profesor adecúa para tal fin.
57
Por último, en la categoría Herramientas Disciplinares se agruparon los códigos
que tienen que ver con la definición de resiliencia, que es la habilidad que el profesor se
propone desarrollar en los estudiantes en este conjunto de clases. También se incluyen los
factores externos e internos y las divisiones que de ellos se derivan. En la Figura 8 se
ilustra la relación entre los códigos de esta categoría.
Figura 8. Códigos y familias para la categoría Aspectos Disciplinares.
Algunas conclusiones que se pueden derivar de las relaciones entre estos códigos
son las siguientes:
• En repetidas ocasiones se presenta la definición de resiliencia, como
propósito de aprendizaje, como herramienta para hacer frente a posibles
dificultades en diferentes campos, como conclusión de las actividades
realizadas, como cierre de la clase. Por ejemplo, “La clase pasada
iniciamos un trabajo sobre la resiliencia, esa habilidad que nos permite
seguir intentando conseguir nuestras metas, una y otra vez, haciendo
58
cambios sobre las estrategias que planeamos y sin importar las
dificultades que se presenten.”
• La resiliencia tiene dos tipos de factores, los externos y los internos. Los
primeros tienen que ver con situaciones que son ajenas a las personas,
propias del ambiente en el que se desenvuelve. Por el contrario, los
internos sí tienen que ver con la persona y dependen directamente de ella.
Por ejemplo, “Terminamos diciendo que hay factores internos y externos
que tienen que ver en la forma en que ustedes enfrentan y solucionan un
problema, ¿listo? Quiero que se hagan un análisis, ustedes mismos, de
cómo están y de que factores intervienen para eso (se mueve por el salón
mientras va haciendo la explicación).”
• Los factores internos de la resiliencia son dos, la autocomplacencia y la
inconformidad. La autocomplacencia hace referencia a las acciones de las
personas con las que sienten que las cosas que pasan no son su culpa sino
de los demás, ya sea como individuos o como grupo social. Por su parte la
inconformidad tiene que ver con la sensación que pueden tener algunas
personas que les llevan a pensar que no pueden hacer las cosas porque no
tienen la capacidad, o los recursos o la habilidad, en general las
condiciones. Por ejemplo, “En el interno podemos tener dos extremos
nocivos, el primero la autocomplacencia y el segundo la inconformidad
(hace un diagrama en el tablero en el que debajo de la palabra Internos
59
están autocomplacencia e inconformidad), a qué me refiero con la
autocomplacencia, es esa actitud, niños acá (llama la atención a dos
estudiantes que están hablando entre ellos), es esa actitud que yo tengo en
la que no soy muy duro conmigo mismo, dicho en otras palabras le echo
la culpa a otros factores externos del problema, ¡pongan pues cuidado!.”
Relaciones entre categorías
Como parte del proceso de análisis de los resultados, se realizó un cruce entre
categorías con el fin de evidenciar códigos o evidencias que se compartan en más de una
categoría. La primera se realizó entre los Aspectos didácticos y los aspectos tecnológicos
y se ilustra en la Figura 9.
Figura 9. Relaciones entre aspectos didácticos y tecnológicos
60
Los códigos y familias que se agrupan en estas dos categorías tienen que ver con
el uso de la tecnología como apoyo didáctico, mas no con la didáctica de la tecnología.
Algunos resultados que se pueden evidenciar al hacer este cruce entre las dos categorías
son los siguientes:
• El modelo blended learning es un eje articulador entre los aspectos
didácticos y los aspectos tecnológicos, dado que no solamente es una
herramienta procedimental para el desarrollo de las clases, sino que desde
la propuesta del modelo incluye una estación de trabajo en los
computadores.
• El blended learning es además una herramienta que el profesor usa para
generar ambiente de empatía. El espacio que el profesor comparte con los
estudiantes en la rotación, es ameno, posibilita el intercambio de ideas y
los estudiantes se sienten cómodos participando.
• Los computadores, en ocasiones, son un elemento que genera distracción.
En varias ocasiones el profesor pide a los estudiantes que no hagan uso de
los computadores sino que le presten atención a él, ya sea porque está
haciendo la presentación de un concepto o porque está dando las
instrucciones para el desarrollo de las actividades. Por ejemplo, “Me
ponen cuidado a mí, nada del computador por favor (Dos estudiantes
encienden el computador).”
61
En la Figura 10 se muestra el cruce realizado entre los aspectos didácticos y los
aspectos disciplinares.
Figura 10. Relaciones entre aspectos didácticos y disciplinares
En la categoría de aspectos didácticos se presentaron algunos aspectos generales
del quehacer del profesor en cuanto a lo didáctico, en este caso se presentan elementos
usados específicamente para la enseñanza del concepto de resiliencia. Algunos resultados
que se pueden evidenciar al hacer este cruce entre las dos categorías son los siguientes:
• La familia de aspectos didácticos que mayores relaciones presenta con la
categoría de aspectos disciplinares es la denominada herramientas
cognitivas, pues es en ella en donde se abordan los aspectos relacionados
con dicho tipo de conocimiento.
• El uso de analogías de las actividades realizadas con los aprendizajes es
una herramienta usada por el docente para abordar el concepto de
62
resiliencia. Por ejemplo, “Demostraron, durante el desarrollo de la
actividad una muy buena capacidad de seguir intentándolo luego de que
he fracasado, pero aprendiendo del error y haciendo algunos cambios en
las acciones individuales y, además, ayudando y siendo ayudado por
otros”.
• El profesor usa preguntas metacognitivas como herramienta para conducir
la clase y para orientar a los estudiantes en la comprensión del concepto.
Por ejemplo, “En el ambiente académico, formación académica, de nuevo
¿cuáles son los principales inconvenientes, principales problemas y qué
factores internos y externos tenemos?
• La ejemplificación oral se evidencia como una de las herramientas que usa
el profesor en su discurso como una forma de mostrar el concepto de
manera cercana y relacionada con las vivencias diarias de los estudiantes.
• Otra familia de los aspectos didácticos que se relaciona con la categoría
aspectos disciplinares es la de herramientas procedimentales. Uno de los
recursos usados por el profesor es hacer cierres durante la clase, que en
algunos casos están relacionados con el concepto que se está abordando.
Por ejemplo:
Juan Ramón: Bien, ¿cuál es el concepto que estamos trabajando?
Estudiantes: Resiliencia
Juan Ramón: ¿Qué es eso?
63
Estudiante C: Intentar, intentar
Juan Ramón: ¡Muy bien ¿qué más?
Estudiante E: Intentar hasta lograrlos
Juan Ramón: ¡Bien¡, ¿qué más?
Estudiante A: Cambiar de estrategia
Juan Ramón: ¡Exacto! Intentar, haciendo cambios, hasta lograrlo.
• La familia de aspectos actitudinales también se relaciona con la categoría
de aspectos disciplinares. El profesor motiva a los estudiantes haciendo
reconocimientos de sus alcances personales en las actividades
desarrolladas en clase y en su vida misma, relacionándolo además con el
concepto de resiliencia. Por ejemplo, “Ese fue el análisis que hicieron
ustedes, ¿vieron?, ¿fueron resilientes?, sí, porque lo intentaron varias
veces, todos llegaron al final, pero siguieron intentando, extraponen esto
a lo otro”.
La tercera relación que se establece es entre la categoría de aspectos disciplinares
y la de aspectos tecnológicos. La figura 11 representa esta relación.
En esta relación no se evidencian códigos o familias que se encuentren en las dos
categorías. No se identificaron durante el proceso de codificación y análisis elementos
que estén relacionados al mismo tiempo con el uso de la tecnología y los contenidos
disciplinares que se desarrollaron durante las sesiones de clase.
64
Figura 11. Relaciones entre aspectos tecnológicos y disciplinares
La última relación que se establece es entre las tres categorías, aspectos
didácticos, disciplinares y tecnológicos. La relación se esquematiza en la Figura 12.
En el esquema se observan las relaciones que se establecieron entre la categoría
aspectos didácticos con la de aspectos disciplinares y aspectos tecnológicos que se
analizaron anteriormente, sin embargo y de acuerdo con el mismo análisis, no se
evidencia relación entre la categoría de aspectos tecnológicos con la de aspectos
disciplinares.
65
Figura 12. Relación entre aspectos didácticos, tecnológicos y disciplinares.
66
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
De las descripciones
A continuación, se describen algunas de las acciones del profesor que fueron
analizadas y que dan cuenta de su conocimiento cuando enseña resiliencia. Los aspectos
analizados se agrupan en tres grandes categorías, los aspectos didácticos, los tecnológicos
y los disciplinares. Las principales conclusiones relacionadas con cada uno de ellos se
presentan a continuación.
De acuerdo con el análisis realizado, se evidencia que el profesor usa varias
herramientas didácticas para orientar sus clases, entre las más destacadas se encuentra la
ejemplificación, que tiene tres formas, la verbal, la física y la escrita. Todas ellas
utilizadas como herramienta para desarrollar los propósitos planteados para la clase.
La ejemplificación, es además una forma de orientar la construcción del
conocimiento y el desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes, esto se evidencia
en el profesor, pues usa ejemplos en diferentes momentos de la clase, por ejemplo, para
proponer situaciones en las cuales se hace necesario ser más resiliente, o para
ejemplificar las tareas que espera que sus estudiantes resuelvan.
A lo largo del desarrollo de sus clases, el profesor evidencia conocer el proceso de
sus estudiantes, los ejemplos que usa, en varias ocasiones son cercanos a las
particularidades que sus estudiantes viven, lo cual hace que ellos participen de las
discusiones.
67
La ejemplificación desde la vivencia de los estudiantes, además de ser un factor
motivante para la participación en las discusiones y le desarrollo de las actividades, es
una muestra del conocimiento que el profesor tiene de sus estudiantes, de dónde vienen,
cuáles son las particularidades del grupo, etc.
El profesor evidencia deseo de mantener la motivación de los estudiantes hacia el
aprendizaje, la generación de un ambiente de empatía entre profesor-estudiante y
estudiante-estudiante, el conocimiento del proceso de los estudiantes a nivel personal y
académico, así como las acciones para el manejo del comportamiento.
En varias ocasiones, el profesor llama al a atención a estudiantes que se distraen
con el uso de los computadores. A pesar de que en el aula y en el modelo pedagógico de
la institución el uso de los computadores es importante, en el conjunto de clases
observadas, este no tuvo un papel relevante, pues se limitó a usarse como una
herramienta para la consulta de información.
Durante el desarrollo de sus clases, el profesor hace evidente la planeación de
diferentes tipos de actividades, algunas de tipo motivacional o de entrada, otras de tipo
lúdico con propósitos de experimentar algunas sensaciones relacionadas con el objeto de
estudio y otras en las que se pide formalizar los conceptos.
Se incluyen código como la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje, la
generación de un ambiente de empatía entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante,
el conocimiento del proceso de los estudiantes a nivel personal y académico, así como las
acciones para el manejo del comportamiento.
68
Luego de caracterizar el conocimiento didáctico, es preciso presentar la
caracterización del conocimiento disciplinar del profesor, en este caso, el conocimiento
que tiene acerca de la resiliencia. Para ello, algunas características que lo describen con
las siguientes.
El profesor define la resiliencia como “la capacidad de sobreponerse a los
obstáculos, de volverlo a intentar, pero siendo consciente de los errores y cambiando la
estrategia, sin importar las dificultades que se presenten o que se hayan presentado a lo
largo de la vida”.
En repetidas ocasiones se presenta la definición de resiliencia, como propósito de
aprendizaje, como herramienta para hacer frente a posibles dificultades en diferentes
campos, como conclusión de las actividades realizadas, como cierre de la clase. Lo que
puede evidenciar que el profesor tiene siempre presente el concepto y sus relaciones con
sus acciones al interior del aula y durante el desarrollo de sus clases.
Los factores internos de la resiliencia son dos, la autocomplacencia y la
inconformidad. La autocomplacencia hace referencia a las acciones de las personas con
las que sienten que las cosas que pasan no son su culpa sino de los demás, ya sea como
individuos o como grupo social. Por su parte la inconformidad tiene que ver con la
sensación que pueden tener algunas personas que les llevan a pensar que no pueden hacer
las cosas porque no tienen la capacidad, o los recursos o la habilidad, en general las
condiciones.
69
En tercer lugar, se presentan las características del conocimiento del profesor en
lo relacionado con el aspecto tecnológico. Para ello se tuvieron en cuenta las respuestas
dadas a las autoevaluaciones y su contraste con las acciones evidencias durante el
desarrollo de las clases.
En los cuestionarios del uso de TIC, el profesor manifiesta que usa diferentes
herramientas con diferentes propósitos, como por ejemplo, la creación de contenidos, el
diseño de ambientes virtuales, realizar procesos de evaluación, entre otros, sin embargo,
en el desarrollo de sus clases estos recursos no son evidentes. Por el contrario, en
repetidas ocasiones, pide a los estudiantes no usar el computador.
Una segunda categorización que emerge de la relación entre los tres aspectos
identificados arroja como resultado tres nuevas categorías que se describen a
continuación.
En los aspectos didácticos y tecnológicos se destaca el uso del modelo blended
learning como eje articulador, dado que no solamente es una herramienta procedimental
para el desarrollo de las clases, sino que desde la propuesta del modelo incluye una
estación de trabajo en los computadores. Además, el docente aprovecha los espacios de
trabajo con los estudiantes para dialogar con ellos, lo que les permite mayor participación
y disposición hacia la clase.
Un aspecto que se debe resaltar en esta categoría es que los computadores están
presentes todo el tiempo durante el desarrollo de la clase, sin embargo, el uso que se les
da es reducido o casi nulo, por el contrario, se restringe su uso en repetidas ocasiones, no
70
necesariamente por desconocimiento sino quizás por encontrarse en otro momento de la
clase y por carencia de actividades diseñadas para tal fin.
De la categorización
Se crearon siete categorías para caracterizar el conocimiento del profesor, tres de
ellas emergieron durante el proceso de codificación y las cuatro restantes emergieron de
las relaciones establecidas entre las tres primeras. Es importante resaltar que, en una de
las categorías resultado de las relaciones, no se encontraron elementos comunes, la
categoría se deja establecida con fines de análisis.
Las tres primeras categorías que emergieron se denominaron aspectos didácticos,
aspectos tecnológicos y aspectos disciplinares. En la primera se agruparon los códigos
relacionados con los procedimientos de clase del profesor, las metodologías usadas y el
conocimiento de sus estudiantes. En la segunda, tiene que ver con el uso de herramientas
tecnológicas especializadas o no. La tercera con el contenido propio a enseñar, la
resiliencia.
Al establecer cruces entre las tres categorías iniciales se evidenció que había
códigos que se encontraban en más de una de ellas. De este modo, se estableció un cruce
entre la categoría aspectos didácticos y aspectos disciplinares. Es natural este cruce, pues
el profesor usa diferentes estrategias para llevar al aula sus conocimientos sobre el objeto
que está enseñando, en este caso la resiliencia. En este cruce toman relevancia códigos
como el uso de ejemplificaciones, el uso de analogías y preguntas metacognitivas, así
71
como las orientaciones para ser más resiliente, todas ellas como medio para presentar los
factores de la resiliencia.
Otro cruce que se realizó fue el de la categoría aspectos didácticos y aspectos
tecnológicos. Aquí se evidencia como código fundamental el Blended Learning, pues el
modelo que orienta el quehacer en el aula y que da cabida a otros códigos como el uso de
ayudas visuales. Otro aspecto por destacar es el constante llamado de atención a los
estudiantes para que no usen el computador mientras se está realizando explicación u otra
actividad.
Se evidenció que no hay, al interior de la clase, recursos digitales propios para la
enseñanza de la resiliencia. Así mismo, no se cuenta con software especializado o
particular para el desarrollo de las clases, lo que le profesor hace es adaptar el uso de
software para obtener algunos productos en particular.
Un tercer cruce fue el de las categorías aspectos tecnológicos y aspectos
disciplinares, en la que se evidenció que no hay códigos comunes, con lo que se refuerza
la idea anterior en relación con la falta herramientas y recursos propios para la enseñanza
de la resiliencia.
Por último, se realizó el cruce entre las tres categorías, encontrando que no hay
ningún código que esté simultáneamente en las tres, esto es producto de la ausencia de
códigos que relacionen los aspectos didácticos con los tecnológicos.
72
Del contraste con la teoría
Es posible establecer relaciones entre las siete categorías que emergieron del
proceso de investigación con las siete categorías planteadas por Koehler & Mishra (2008)
en el modelo TPACK. La categoría Aspectos didácticos se corresponde con el
conocimiento pedagógico, los aspectos tecnologicos con el conocimiento tecnológico y
los apectos teóricos con el conocimietno del contenido.
En cuento a los cruces, el de aspectos didácticos con tecnológicos se corresponde
con el conocimietno tecnológico pedagógico (TPK), el de los aspectos didácticos y
discilinares con el conocimiento pedgógico del contenido (PCK), el de aspectos
tecnológicos y disciplinares con el conocimiento tecnológico del contenido (TCK).
Finalmente al cruzar los didácticos con los disciplinares y los tecnológicos, se puede
establecer una correspondencia con el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del
Cantenido, TPACK. Sin embargo, en lo que correspondería a la categoría TPACK, no se
encontraron evidencias, por las razones expuestas en el apartado anterior.
De otro lado y de acuerdo con Almas y Krumsvik (2008), Khan (2011), Manfra y
Hammonz (2008; citados por Chai, Koh, & Tsai, 2013) el modelo pedagógico que adopta
el docente es bastante influyente en los aprendizajes de los estudiantes, por ejemplo, un
docente que adopta la postura tradicional obtiene en sus estudiantes aprendizajes
reproduccionistas, mientras que un docente centrado en el constructivismo obtiene más
creatividad y sentido en el trabajo de sus estudiantes.
73
Lo anterior, se hace evidente en el presente estudio, dado que el profesor propone
a los estudiantes tareas que van más allá de repetir definiciones o conceptos y les propone
a sus estudiantes tareas que tienen que ver con hacer construcciones de instrumentos con
diferentes fines, como por ejemplo hacer una autoevaluación para saber qué tan resiliente
se es, o un listado de consejos para ser más resiliente o acciones que se pueden llevar a
cabo en determinadas situaciones que hacen a una persona ser más resiliente.
Uno de los modelos blended learning de rotación es el conocido como Station
Rotation (Staker y Horn, 2012 y Horn y Sataker, 2015), este modelo tiene las
características fundamentales del de rotación, el aula debe contar con una estación de
trabajo dotada de computadores conectados en red para hacer la entrega de los recursos,
otra estación de tutoría en pequeños grupos o individual y otra estación de trabajo
colaborativo entre estudiantes. El profesor es quien determina los tiempos de cada
rotación, pero es fundamental que cada estudiante haga la rotación por cada una de ellas.
En el desarrollo de las clases observadas, se evidenció que el modelo station
rotation no se desarrolló completamente, pues hubo varios momentos de trabajo del
profesor con los estudiantes, tanto en pequeños grupos como con todo el curso en
general. Hubo momentos de trabajo colaborativo entre estudiantes. Pero la estuación de
trabajo en los computadores no fue tan evidente, si bien hay algunos momentos en los
que el profesor invita a que se usen, el propósito y los productos esperados de esta
actividad no son muy evidentes.
74
Finalmente, en lo relacionado con la enseñanza de las habilidades blandas, de
acuerdo con Schulz (2008), la institución está haciendo un gran esfuerzo por realizar una
“educación formal” en habilidades blandas, pues ha definido un espacio curricular que
tiene como propósito único la enseñanza de soft skills, dentro de las cuales se encuentra la
resiliencia, esto constituye el primer paso para la incorporación de las habilidades blandas
en el currículo.
Además, se deben tener en cuenta las recomendaciones que presentan Miró &
Capó (2010) en el sentido en que las habilidades blandas deben ser responsabilidad de
todos los profesores de la escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas al interior de sus
clases y con énfasis en su asignatura. La institución está haciendo un inicio válido, pero
no suficiente.
Del proceso metodológico
Se considera que el proceso metodológico fue acertado en tanto que permitió el
alcance de los objetivos propuestos para la investigación. Se logró hacer la
caracterización del conocimiento del profesor de resiliencia en un entorno mediado por la
tecnología. Se construyeron categorías de análisis que fueron contrastadas con la teoría
que soportó la investigación.
Lo resultados del estudio se consideran válidos y con un carácter de confiabilidad
fuerte dados los proceso que se siguieron para ello, pues se contó con diferentes fuentes
75
de información y la mirada de dos investigadores para el proceso de análisis de la
información.
El uso de Atlas.ti como herramienta de análisis cualitativo permitió hacer cruces
de información que no son tan evidentes a simple vista y que pueden ser sustentados
desde las evidencias de la codificación. Con la información encontrada en este proceso se
pudo realizar un análisis más profundo de cara a la caracterización y categorización de las
acciones del profesor.
Recomendaciones
Es de resaltar que la institución tome la iniciativa de incluir dentro de su plan de
estudios la enseñanza de habilidades blandas, particularmente de la resiliencia, pues
dadas las características de la población con la que se trabaja, este proceso puede hacer
grandes aportes a las vidas de los estudiantes, tanto a nivel académico como a nivel
personal.
Sin embargo, es necesario que se haga una articulación de esta área con el modelo
pedagógico de la institución. Como se indicó anteriormente el modelo station rotation no
se hace muy evidente en el desarrollo de las clases. Una forma de poder acercarse más a
este propósito es con el desarrollo de contenidos digitales que estén al alcance de los
estudiantes y que puedan ser consultados de manera independiente para reducir el
protagonismo del profesor, como se propone en el modelo.
76
De acuerdo con Schulz (2008), la institución está haciendo un gran esfuerzo por
realizar una “educación formal” en habilidades blandas, pues ha definido un espacio
curricular que tiene como propósito único la enseñanza de soft skills, dentro de las cuales
se encuentra la resiliencia, esto constituye el primer paso para la incorporación de las
habilidades blandas en el currículo.
Sin embargo, una de las recomendaciones que presentan Miró & Capó (2010) es
que las habilidades blandas deben ser responsabilidad de todos los profesores de la
escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas al interior de sus clases y con énfasis en su
asignatura, lo que a su vez implica otro gran reto para la institución, incorporar dentro de
la formación de maestros y del currículo de cada una de sus áreas el desarrollo de
habilidades blandas.
Con este estudio queda abierta la puerta a futuras investigaciones que lo
profundicen o amplíen en términos de describir los conocimientos de un profesor que
enseña soft skills, pero también en términos del diseño curricular para la incorporación de
estas en los planes de estudios, pues como se mostró en el capítulo 2, los avances al
respecto en la escuela secundaria son aún muy incipientes, he ahí el reto de la escuela
secundaria.
77
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83
Apéndice
ANEXO1
TranscripciónClase1
JuanRamón:Bien,buenosdíasa todos.Aunqueno todos lleganaún,vamosa iniciarporqueyasonlas7:15.Losquevayanllegando,quesevayansumandoalaclase.
Hoyvamosatrabajar,comoyasaben,eneláreadetransversalesyvamosatrabajarenaprenderunahabilidadquenosayudaabuscarellogrodenuestroobjetivos,apesardequelacosonoseafácil,sinimportarquétantasdificultadestengamosohayamostenidoalolargodenuestravidas.
EstudianteA:Profe,¿vamosahacerficha?
JuanRamón:Sí,claro,mano
EstudianteA:y¿sevalelabonificaciónquetenemos?
JuanRamón:Algunostienenunabonificacióndelavezpasada
Estudiantes:Sí
JuanRamón:Tú tienes labonificaciónde lavezpasada,del trabajode lavezpasada,eso lesvasumandofichas,listo,esoesloquevamosaaprenderhoy,deacuerdoconloquevamosahacer.
Entonces, vamos a tener tres momentos claramente identificados, el primero van a trabajarconmigoymevanaponercuidadoúnicayexclusivamenteamí,todoloqueyohagaamí,amí,amí ¿listo? Y después los divido en grupos de trabajo como hacemos siempre, algunos van atrabajarenelcomputador,otrosindividual¿listo?,yproductodecadaunadeesasactividadesquemevayanentregando,esaeslaficha¿deacuerdo?,¿estáclarísimoloquevamosahacerhoyyloquevamosaaprender?,bien.
Entonces,vamosacomenzarconlaprimeradelasactividades,saquenunahoja,unesfero¿tienenlápiz?
Seríabuenísimoquehicieranestecuadritoenesferoylollenaranenlápiz.
Listo,entoncesvanadibujarestecuadrito,háganlo,píntenlo,insisto,lesrecomiendoquelohaganen esfero y ponganpues cuidadoqué es lo que van a hacer comoprimera actividad,me van allenar esto con los números del uno al ocho, listo, un número en cada casilla, pero hay unarestricción, dos números quequedenpegados en la serie numérica nopuedenquedar pegadosaquíniarribaniabajo,nideizquierdaaderecha,niendiagonales.¿Cómoasípegadosenlaserienumérica?,¿quénumeritoesvecinodeldos?(levantalamanoizquierdaindicandodosdedos)
EstudianteA:Tres
JuanRamón
Y¿cuálotro?(indicaundedomásparacompletartres)
EstudianteA:Uno
JuanRamón:Ahíestá
Entonces, ustedes ponen el dos aquí, el uno no puede ir ni acá, ni acá, ni acá, ¿está claro?(señalandoloscuadrosenloscualesnopodríaponerseelnúmerouno
Entonces,ponenlosnúmerosdelunoalocho,unnúmeroencadacuadritoconesarestricciónquenopuedenquedarpegados¿listo?Arranquenpues.
EstudianteB:Profe
JuanRamón:Señor(sedirigealpuestodelestudiante)
EstudianteB:¿así?
Profesor:Ahsí
Exactomuybien
EstudianteB:perocontodosesmásdifícil
JuanRamón:Ah,¡eseeselchiste!
EstudianteC:Peronoimportadondequede,soloquenoquedenpegados
JuanRamón:Sí,sóloquenoquedenpegados,sí(elestudianteleindicaeldesarrollodelejercicio)
Ydiagonal(recuerdaunadelascondicionesdelejercicio)
EstudianteC:¿asívoybien?
Juan ramón: Pues hasta ahora no incumple los requisitos, toca ponerle el 4 ya, ahí mira (sedesplazahacialapartedeadelantedelsalón)
EstudianteD:Profe¿Hastaelocho?
JuanRamón:Sí,hastaelocho(semueveporelsalónrespondiendoinquietudesdelosestudiantes)
EstudianteE:Profe,dígamecuáleseltruco?
JuanRamón:No,nohayningúntrucoespecial,ningunatrampa
Estudiante:Profe,hágameunfavor.(Pidealprofesorquelereviselosavancesdelaactividad)
JuanRamón:Hastaahívabien,revisequépasaalponerlosquefaltan
JuanRamón:Yavieronquehaciéndolodelaformaenlaqueloestabanhaciendotodavíanohanllegadoalarespuesta,además,primerolosfelicitoporquepenséqueseibanarendirynosehanrendido,ahísiguenintentándolo,esoesmuybuenoparaloquequeremoshacer.
Segundo, antes de darles la siguiente pista hagan, ustedes lo están haciendo de cierta forma¿listo?,piensencuáleslaformaenqueloestánhaciendoycambienesaforma.
Pienseneso,cuálesson lascasillasmásdifícilesdeubicarunnúmeroporquesonlascasillasquemásvecinostienen.
Estudiante:Lasdiagonales
JuanRamón:Ydespuéspiensencuálessonlosnúmerosquemenosvecinostienenyluegounanlarespuesta.
Díganmecuálessonlascasillasmásdifícilesporquehaymásvecinos,lascasillasquemásvecinostienenyluegocuálessonlosnúmerosquemenosvecinostienen.
JuanRamón:(seacercaaunestudiantequelevantalamano)¿Cuántosvecinostiene?
¿Sontodosesos?,dime¿cuántosvecinostiene?
EstudianteF:Ocho
JuanRamón:Ahbueno,entonces¿cuáleslarelaciónentreestosdosnúmeros?(Sedirigehacialapartedeadelantedelsalónobservandolosestudiantes)
Juan Ramón: Chicos, un momento, por favor. Primero, los felicito porque no se rindieron tanfácilmente,losiguieronintentandoylointentabanylointentaban,loquepasaesquesiemprelointentabanusandolamismaestrategiaqueengeneralcuálera,ponerunnúmeroenalgunacasillael 1, tratar de acomodar el 2 y tratar de acomodar el otro número y después mirar que mequedaba mal y desacomodar, esa era la estrategia. (Señala en el tablero algunos espacios delcuadro)
Básicamenteensayo y error, pero cuando tuvimosunapista, una luz, unpequeñoanálisis de lasituación,paratodoslavidacambió,todoslohicieronya,sítodoscomentaron.
Todos loterminaron,entonces, fíjenseenesteconceptodeacáymedicensi lohanescuchado.(Escribeeneltablerolapalabraresiliencia)
¿Lohanescuchado?
Listo,esoesloquevamosaaprenderyparaquéeraesteejercicio,queríaprobarsucapacidadderesiliencia,quées,esesacapacidaddepararmeluegodequehefracasado,seguir intentándolo,peroal seguir intentandohaceruncambio. (unaestudianteseacercaa lapuertadel salónparacontestarelcelular)Haztefueradelsalón.
JuanRamón
(Tres estudiantes ingresan al salón, llegaron tarde a clase)Ya ahorita ustedes tres los enmarcodentrode la situación,peroentonces resilienciaesacapacidaddeseguir intentandodespuésdehaber fracasado, pero hacer algunos cambios, aprender del fracaso y seguir intentándolo sinimportarloquehayapasadoantes,inclusoenelpasadodenuestrasvidas.
(Dosestudiantesusanelcomputador)Niños,todosami,porfavor.
Entonces,póngasetodosdepiepor fa, listo,entoncessequedandepie, sequedandepie, si larespuesta a lo que yo les pregunte es sí ¿listo? (Casi todos los estudiantes se ponen de pie).Ustedesdos,depie,vamosahacerlaactividad.
¿Austedeslesdicentercos?,sequedandepie,silesdicentercossequedandepie,losdemássesientan
EstudianteC:Amimedicenterco,peroyolesdigoqueno(seescuchanrisas)
JuanRamón:Muybien,porejemplo.
¿Quiéndeustedeshatenidoproblemasamorosos?Quédensedepie.
EstudianteG:¿Ustedtambiénhatenidoproblemasamorosos?
JuanRamón:¡Claro!(seescucharisas)
Sequedandepiesileshanpuestoloscachos.
(sesientanalgunosestudiantes)Bien,queafortunadoslosquesesentaron(seescuchanrisas).
Sequedandepiesiustedeshanpuestoloscachos.(algunosestudiantessevuelvenaponerdepieyseescuchanrisas)
Sequedandepiesisientenquehanseguidoenunarelaciónquenodeberíanhaberseguido.(Sesientanalgunosestudiantes)
Sequedandepiesisientequeavecesoenalgúnmomentoestudiarlesdaunaharteraenorme.(Sesientanalgunosestudiantes)
Sequedandepiesihantenidoproblemasconalgúnjefeoalgúncompañeroeneltrabajo.(soloquedan4estudiantesdepie)
Listoya,yasepuedensentar.
Paraquéera todoeso, noerapara averiguarles la vida, ni el chisme,ni nadadeeso, sinoparadeterminaryqueustedesvierancómo(algunosestudiantestratandeusar loscomputadores,elprofesorcaminaporelpasillo,estiralosbrazosyabreycierraelpuñomientrasdice“todosaquí,
todosaquí”cómomanejanlaresilienciaycómopuedeestarlaresilienciaendiferentesaspectosdesuvida,entonces,loscomputadoreshoyno.
Claro,sinounohatenidoproblemasamorosos,quiénnohatenidoproblemasamorosos,todosloshemostenido,problemasenel trabajo,problemasenelestudio, todoshemostenidodiferentesproblemas,perolaideanoesquedarmeenelproblema,noahogarmeenelproblema,sinosalirdeél,proponerunasolucióndiferenteparasalirdeél,entonces,hayfactoresinternosyexternosquetienenqueverenlaformacomoustedessolucionanunasituaciónproblema,listo.
Bien,esodelosfactoresinternosyexternosesenloquenosvamosacentrarlapróximaclase.Porhoy vamos a dejar hasta acá. Recordemos entonces: ¿Cuál es el concepto que estamostrabajando?
Estudiantes:Resiliencia
JuanRamón:¿Quéeseso?
EstudianteC:Intentar,intentar
JuanRamón:¡Muybien¡¿quémás?
EstudianteE:Intentarhastalograrlos
Juanramón:¡Bien¡,¿quémás?
EstudianteA:Cambiardeestrategia
JuanRamón:¡Exacto!Intentar,haciendocambios,hastalograrlo.
Chicos,vamosadejarhastaacáporhoy.Nosvemoslapróximaclase.
(Elprofesorsequedaalfinaldelaclaseconlostresúltimosestudiantesquellegaron, losdemássalendelsalón)
CLASE2
JuanRamón:Buenomuchachos,otravez,buenosdías.Iniciamosentoncesporqueyaeshora.
La clase pasada iniciamos un trabajo sobre la resiliencia, esa habilidad que nos permite seguirintentandoconseguirnuestrasmetas,unayotravez,haciendocambiossobrelasestrategiasqueplaneamosysinimportarlasdificultadesquesepresenten.
Terminamosdiciendoquehayfactoresinternosyexternosquetienenqueverenlaformaenqueustedes enfrentan y solucionan un problema, ¿listo? Quiero que se hagan un análisis, ustedesmismos,decómoestánydequefactoresintervienenparaeso(semueveporelsalónmientrasvahaciendolaexplicación)
Enelinternopodemostenerdosextremosnocivos,elprimerolaautocomplacenciayelsegundola inconformidad (haceundiagramaenel tableroenelquedebajode lapalabra Internosestánautocomplacencia e inconformidad), a quéme refiero con la autocomplacencia, es esa actitud,niñosacá(llamalaatenciónadosestudiantesqueestánhablandoentreellos),esesaactitudqueyotengoen laquenosoymuyduroconmigomismo,dichoenotraspalabras leecho laculpaaotrosfactoresexternosdelproblema,¡ponganpuescuidado!.
“Es que la ciudad es un caos”, “es que la ciudad es un desorden”, (ejemplificando frasespopulares)…peroustedsecolaenTransmilenio,ustednocruzaporlacebra,insultaenlacasa…,
“esquetodosloshombresoniguales,cortadosconlamismatijera,¿lohanoído?,
Estudiantes:noooo(seescuchanrisas)
JuanRamón:una frasenuevaqueme inventé (seescucha risas) yustedes cuandoestánen susrelaciones creen que es una relación buena, pero les ponen los cachos y vuelven a perdonar yvuelvenaperdonaryvuelvenaperdonaryasísiguenenlamismasituación,estoydiciendo¿no?,no lesestoyechando laculpadenada,sinoparaqueveamosejemplos.Otro,esqueese jefeesmuy malgeniado, yo no vuelvo por allá a ese trabajo, renuncio. Siempre, cuando uno tieneautocomplacenciayosoyelbueno,y¿quiénessonlosmalos?(seescuchanrisas)¡losdemás!
Claro,nodigoquenohaya factoresexternosqueseandifíciles,nodigoque laciudadnosseaavecesuncaos,puedeserlo,peroyotengoqueponerdemipartesiempreentodo,nodigoquenohayahombreymujeresqueseanuncaosenlarelación,queseanunamugre,peroelcambioquequeyoquieroverenelmundolotengoquehaceryo,¿listo?
Fíjenseque tanautocomplaciente sonustedes,esdecir, siempre leechan la culpaalotro, a losdemás,afactoresexternos,“esqueyonoterminélasfichasporqueelprofesormemirofeo.”(seescuchanrisas)
Viene el otro, hay inconformidad y es que yo siempreme echo la culpa a mí mismo y yo meconsideroquenuncapuedohaceralgobien,soymuymalo,esquenopuedo,soymuybruto,esqueyosoyfeo,loquesea.(seescuchanrisas).
Unminutoparaqueustedespiensen,siestofueraunalínea,enquépedazodelalíneaestarían,están en autocomplacencia, inconformidad o están en el centro (dibuja una línea que une laspalabras autocomplacencia e inconformidad), pero ésta no me la van a decir, es para ustedesporquetodaestasesiónesparaustedesparaqueustedesseconozcanmejorypuedandesarrollarestascompetencias,listo.
¿Yaseubicarontodos?,¿sí?,perfecto.
Entonces,hayfactoresexternosqueyopuedocontrolaryhayfactoresexternosqueyonopuedocontrolar,porejemplo,amímeencantaríaunsistemaeconómicomuchomásjustoenelpaís,porahoranolopuedocontrolar,perohayaspectosexternosqueyosípuedocontrolar,porejemplo,yopuedocontrolareltrabajoquemetoca,yopuedocontrolaraquécontratolepuedohacercasoono,amímeencantaríaquemipaísfueracerocorrupción,todavíanolopuedocontrolartodo,peroyosíquepuedocontrolar,quelaempresaenlaqueyotrabajonuncahaceuncontratoalagentequepidacosasacambio,esoescorrupción,poreso,son factoresexternosqueyopuedocontrolar.
Piensenentoncesalmenos,claroestoesparaustedes,enunfactorexterno(09:06–09:09)enunaspecto,laboral,ejecutivo,detrabajo,piénseloylocomunican.
Entonces, qué es lo que vamos a aprender a hacer hoy, a ser más resilientes, aprender esacapacidad de aprender de los errores, sobreponerme a los errores, cada vez que tenga unproblema y fracase volverme a levantar, cambiar la estrategia, ésta que está aquí y seguirintentándolo hasta queme vuelva a caer, me vuelvo a levantar, cambio la estrategia y lo sigointentandotantasvecescomoseanecesario,dehechotantasvecescomoduremividaporqueesquenuncavamosatenerunavidasinproblemas¿listo?
Esloquevamosaaprenderahacer,ahoralesvoyapedirunfavor,asítalcualcomoestánlassillasdeafueraasílasvamosadejar,másbonito,nuncamásfeo.
Vamosahacerlasiguienteactividadpensandoeneso,exceptounapersonaquenecesitoquemeayude, necesito dos personas que me ayuden a anotar, ¿voluntarios?, no simplemente van aanotar.
¿Quiénllegoprimero?,nodinombres,sinoquetútienesderechoporllegarprimero¿listo?
Entonces,todossevanasalir,vanacogerunasillitaysequedanahíunminutomientrasyohabloconustedes.
(losestudiantessalendelsalónyseubicanenlassillasquehayenelpatio,elprofesordaalgunasindicacionesalaspersonasquevanatomarnotadelaactividad)
JuanRamón:
Vamosahaceruncírculoyvamosaponerlasillaenfrentedenosotros¿listo?,
Estudiante:¿quitamoslasmesas?
JuanRamón:sí,esnecesariopasarlasmesasatrás,cadaunoconsusilla.
Ycierren,cierrenelcírculo.
Ésta por ejemplo no me sirven ¿listo?, entonces el propósito de la actividad es que ustedespuedan dar toda una vuelta, es decir, yo estoy aquí, doy la vuelta y vuelvo pa’ acá, claro elpropósito,¿cierto?
(Todoslosestudiantesestándepieformandouncírculoycadaunotieneunsillaenfrente)
Restricciones:
Primero, lassillassólodebentenerapodosobreelpisomáximodospatas,enelmomentoenelquetresycuatropataslotoquenpierdenytodosvuelvenalpuntoinicial.
Si lasillasecaeyotrapartequenosean lasdospatas tocael suelo,pierdenyvuelvena iniciar¿listo?
Nopuedentomarlasilla,sinoconunadesusextremidades,esdecir,novalequeconlarodilla,lacola,nada.
Y siempre lamisma, es decir, que si usanmano derecha, siempre va a usarmano derecha y lamanoizquierdanovale,¿listo?
Vanapasardeunasillaa laotra, sóloconunamanoysiemprecon lamismamano,nosevalehaceresto,conunamanoy luegoconlaotra,pierden.Vanapasardeunasillaa laotra(simulasoltarunasillaytomarlaqueestáasuderecha)
Sialgunodeustedesladejacaer,pierdentodosyvuelvenotravezalmismositio,yasabennosevalehacertrampadetenerloconunpieyluegoconlamano,no.
Nopuedencogermásdeunasillaalavez,esdecir,hacerunacosaasínosevale(tomalasillaconunamanoylasostieneademásconelpie).
EstudianteJ:Podemosplanearparacoordinar.
JuanRamón:Porsupuesto.
EstudianteK:¿Cuálmano?
EstudianteF:Podemosabrirunpocomásdeespacio.
EstudianteL:Corrermásparaallá.
JuanRamón:Yadeaquíenadelanteustedesvencuandoarrancan.
EstudianteK:Debemosdarlavueltasindejarcaerlasilla.
JuanRamón:Uno,dos,tres,listo,otravez.
EstudianteC:Uno,dosytres(inicianelgiroycaensillas)
EstudianteC:Uno,dosytres(inicianelgiroycaensillas).
EstudianteC:Ayno,otravez(inicianelgiroycaensillas).
Estudiante:Contadito
Estudiante:Uno,dosytres(inicianelgiroycaensillas)..
Estudiante:Uno,dosytres(inicianelgiroycaensillas)..
EstudianteJ:Vamosmuyrápido,debemosirmásdespacio.
Estudiantes:Quecuenteunosolo
Estudiante:¿Quiénvaacontar?
EstudianteA:Pausadito
EstudianteB:Unasolapersona(Inicianelconteo,avanzanvariosespaciosycaeunasilla)
EstudianteF:Laembarré
Estudiante:Yaíbamosenlamitad.
EstudianteJ:Acuérdensequedebemostenerunritmodetrabajo,vamosaverquesipodemos.
Estudiante:Uno,dos,tres(inicianelgiroycaensillas).
Estudiante:¿Quépaso?
Estudiante:Deprontomásinclinadaparaquesedemoremástiempoendevolverse
Estudiante:Uno,dos,tres
JuanRamón:Esasecayó(Señalaunasillaquealcanzaacaeralsuelo)
Estudiante2:Intentémosloentoncesasí.(poneunasillaparadaenunasolapata)
Estudiante6:Noporqueasísecae.
Estudiante:Ensayemosasí(poneunasillaparadaenunasolapata).
Estudiante:No,peroasísenosvanacaer.
Estudiante2:Puesnoesforzamosunpoquito,notodopuedeserfácil.
Estudiante:¿Listo?,uno,dos,tres.
Estudiante:Denuevo.Loquepasaesquelasillaasítienemáspesoquedelaotraforma.
Estudiante2:Sermásagilesesloquedebemosser.
Estudiante:Uno,dos,tres.
Estudiantes:Ag(avanzanvariosespaciosyvuelvenacaersillas).
Estudiante11:No,coloquemoscuidadoalosdemás.
Estudiante2:Sí,sólodebemosponerlecuidadoalassillasqueestánanuestrolado.
Estudiante11:Oídoycolocarlecuidadoalasilladeallado.
Estudiante:Uno,dos,tres.(Avanzanunespacioconcadaconteo)
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiantes:Ag(poneunasillaparadaenunasolapata).
Vamosbien,vamosbien.
Yacasi,yacasi.
Estudiante11:Sisóloleprestamosatenciónalasilladealladoycoordinamoseloído,podemos.
Estudiante:
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiantes:(Caeunasillaantesdecompletarlavuelta)Ay,ag,poruna.
Estudiante11:
Peguenesamás,queesdondehaymásespacio.
Estudiante:
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
JuanRamón:Tocó,otravez.Tocólatercerapata.
Estudiante:
¿Listo?
Estudiantes:
¡Listo!
Estudiante
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiantes:
Ayno.
Estudiante11:
Vamosbien,peroyacuandovayamosllegandomáspausadoporquenosestamosacelerando.
Estudiante:
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiante11:
Peguenlassillas.
Estudiante:
Listo,ya.
Unos,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiante:Peronocoloquelaotramano.
JuanRamón:Paraacomodarlanopasanada.
Estudiantes:Agotravez.
Estudiante2:Tenemoshastala1.
Estudiante:Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiante:Ysilointentamoshacíaladerecha.
Estudiante:Apenasempieceacontardebemosiralejándonosdelasillaparapasarunespacioyasípodercogerlaotra.
Estudiante:Sinofunciona,lointentamoshacíaladerecha.
Estudiante:Péguenlasmás.
Estudiante:
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Uno,dos,tres.
Estudiante:Esasqueestanpegadascorralasunpocohaciaallá.
Estudiante:Listo(vangirandodeacuerdoalasinstrucciones)
Estudiante:¿Yallegamos?
Estudiantes:Faltauna
¡Bien!(completanelgiro)
JuanRamón:Listomuchachos,buentrabajo.
(regresantodosalsalónytomansusasientos)
Entonces,todosotravezmeponencuidadoamí,listo.
¡Muybien!Lohicieronmuybien,piensenenquémomentoestuvieronmásfrustradosdetodos.
Estudiante:Cuandoíbamosallegarysecaía.
JuanRamón:Claro,cuandounoestácercaalfinal,yacasiyfuerondosveces.
Claro,eseelmomentodemásfrustracióncuandoveomáscercalametaymecaigo,pordecirloasí,volvermealevantaresmásdifícil.
Claro, totalmente, cuando estoy a punto de lograrlo, cuando voy cincomeses yme faltan dosfichasyalgopasoymetuvequeir,despuésvolveralbachilleratoesdifícil.
Asípasaenlavida,peronada,selopropusieronalmenosenestoylohicieron.
Enalgoen loque tengoque felicitarlos fueron, lasniñasestabananotando todo loqueustedesdecíanenlaactividad,fíjenseloquehicieron.
Nosretiramosyhacemosmásespacio,recuerdanloprimeroquehicieron,fíjensequeloprimeroquehicieronfueadecuarelespacio,mejorar todasesascondicionesquesonresponsabilidaddeustedesyquelapudieronmejorar,mejorarlasycambiarlasparahacerlo.
Comiencen a anotar estas estrategias para que ustedes las puedan hacer, después lasorganizamos.
Todoaquelloquepuedancambiarinmediatamente,quepuedanhacerparamejoraryalcanzarelobjetivo,háganlodeunavez,fueloquehicieronahí,corrieronunasillas,todossecorrieronmása
la derechaehicieronmásespacio, juntaron las sillas, vieron, adaptaronel (01:54 – 01:55) y lesfuncionó.
Piensen en todos sus aspectos laborales, académicos, qué pueden hacer paramejorar, ya, quepuedan hacer a lamano, simplemente una hora fija para hacer un listado con las labores quetienenquehacerenelhogar,nosé,loquepuedenhacerinmediatamente.
Bueno,lesvoyadecirtodaslasqueustedesdijeronyhagopausaenlasmásimportantes<<Yasínos quedamásdifícil>>, cuandoestabanen cierta posicióndijeronque eramásdifícil, <<dar lavueltasindejarcaerlasilla>>,pausa<<quecuentesolounapersona>>,esimportantesobretodopor laprimerayeso lomanejaronmuybienustedes, laspausas,alprincipioy sedieroncuentarápido,clarocuandocontabanatodacarreranoeratanfácil, inmediatamentedijeron<<no>>ellíoestáaquí…
Me ponen cuidado a mí, nada del computador por favor (Dos estudiantes encienden elcomputador).
Aquíellíoesquesivoymuyrápidomeequivocomásfácilmente.Ustedeshicieronpausasyfíjenseque en otra parte del juego dijeron <<cuando vayamos a llegar lo hacemos más despacio>>,perfecto,asíeslavida,sinpausa,perosinprisa.
Listo,conesaconstanciaqueloscaracterizó.
<<Laideaesllegaralpuestodenosotros>>,esdecir,volvieronarecordarcuáleraelpropósito.
<<Sinopodemosasílointentamosdeotramanera>>,súper,<<másinclinadaparaquesedemoremásencaer>>,vanhaciendotodaslasestrategias<<esforzarnosunpoquitomásporquenotodopuedeserfácil>>,fundamental,muybiensí,muybien.
<<Más concentración de unomismo>>, perfecto <<manejar sólo el oído, coordinarnos y poneratenciónalasilla>>,<<máspausadoalmomentodellegarcadaunoasulugar>>,<<cambiarsilla,nosedesconcentren>>,<<tratardequelasilla,eh,tratardenocortarlasilla>>,¿listo?
Vieron lo que ustedes decían cuando ustedes estaban ahí, todos eran, apuntaban siempre alobjetivo,estabantodosconsignadoseneseobjetivo.
Y según me contaron, algunos hicieron caras de frustración, caras de preocupación y esperfectamentenormal,esmásmegustanquelashayanhechoporquesintieroneso,sintieronelpropósitodel juego,perodespuésdeeso,despuésdeque fallaron,volverotravezamicaradetrabajo,amicaranormalyseguirlointentando.
Asíque,lascualidadesquelesvieronaustedes:concentración,compañerismo,trabajoenequipo,liderazgo,nuevassoluciones,creatividad,preocupación,esbuenopreocuparsecuandoestáparaelobjetivo,nomantenersepreocupado,escuchar,coordinarse,acercarmáslasilla,hacerpausayterminarconéxitodespuésdetantosintentos.
Ese fue el análisis que hicieron de ustedes, ¿vieron?, ¿fueron resilientes?, sí, porque aunque lointentaron varias veces, todos llegaron al final, pero siguieron intentado, extra ponen esto a lootro.
Demostraron, durante el desarrollo de la actividad una muy buena capacidad de seguirintentándololuegodequehefracasado,peroaprendiendodelerroryhaciendoalgunoscambiosenlasaccionesindividualesy,además,ayudandoysiendoayudadoporotros.
Vamosadejarhastaacáporhoyycontinuamoslapróximaclase.Muchasgraciasyfelicitacionesatodosporeltrabajo.
Transcripción Clase 3
(A medida que los estudiantes van ingresando al salón, el profesor organiza el curso en dos grupos y a cada uno asigna una actividad inicial)
GRUPO 1
(El profesor llama a un grupo de estudiantes a que se pongan de pie y formando un círculo inicia la explicación de la actividad)
Acá un momento, porfa, vengan acá. Bueno, van a hacer un cuestionario para saber qué tan resilientes somos, piensen cómo lo quieren hacer, están los computadores para consultar, para presentar… ¿listo?
Y cuál va a ser el producto final, quiero que ustedes construyan un cuestionario por ahí 15 preguntas para que puedan medir que tan resilientes son, ¿listo?, entonces, buscan el concepto, se familiarizan con el concepto y comienzan a construir un cuestionario digamos que me pueda servir para saber, para poner unas escala de que tan resilientes soy, listo y una vez tengan el cuestionario lo aplican ustedes, entre ustedes, para saber si funciono, listo, distribúyanse el trabajo, ya saben todas las estrategias que tenemos y ya los dejo solitos, pueden usar el computador como quieran, listo, vayan pues.
GRUPO 2
(El profesor se sienta junto con los estudiantes en una especie de mesa redonda)
Bien, lo que quiero que ustedes hagan es un listado de recomendaciones para ser más resiliente. Por ejemplo, piensen en qué aspectos les cuesta más trabajo volverse a parar, por ejemplo en las relaciones amorosas, ¿del 1 al 10 qué tan resilientes somos en las relaciones amorosas?
Estudiante: Depende, porque hay ciertos casos en los que a uno le da mas duro, cuando uno se enamora la primera vez uuu eso es duro.
Juan Ramón: La primera vez, vamos viendo aspectos importantes, la primera vez es más complicado. Esas conclusiones son las que yo quiero que ustedes formalicen
¿Qué tan fácilmente se recuperan ustedes de un problema?
Estudiante: Eso también va de acuerdo a la personalidad de cada persona.
Juan Ramón: Así como en las relaciones amorosas lo más difícil era la primera vez, recuperarnos de problemas de salud ¿qué será lo más difícil?, cambiar los hábitos, no sé, esperar a que lo atiendan o que lo atiendan en la EPS, podría ser ¿no?, podría ser un factor externo que difícilmente puedo controlar.
Estudiante: El problema de salud yo pienso más que todo que eso es como psicológico porque hay gente que va al médico que va al médico y nunca se recuperar de una enfermedad.
Juan Ramón: Por ejemplo.
Entonces fíjense que en este ya combinamos algunos factores externos, hay uno, que bueno es más difícil de cambiar que es todo el sistema de salud, pero uno puede cambiar de EPS sino le gusta, uno puede cambiar los hábitos que el médico le dijo que hacen que se enferme de eso, si tiene problemas de azúcar, pues dejar de comer dulce ¿listo?
Amor, salud, trabajo ¿listo?, problemas laborales ¿cuáles son los más difíciles de sobreponerse?
Conflictos internos, cumplir con el trabajo ¿cuáles serían?
Estudiante 3: Que no le salga el trabajo
Juan Ramón: Ah, bien ese es otro la dificultad para conseguirlo
¿Qué tanto se recupera? O más bien, éste sería diferente ¿Qué tanta resistencia tendría uno para seguir buscando trabajo pase lo que pase? O sea ¿a los cuántos meses comienzan a desmoralizarse mucho?
Estudiante: 2, 3
Estudiante: Dependiendo de las deudas
Juan Ramón: Sí, tiene que ver con las deudas, por ahí a los 2, 3 ya es tan por desmoralizarse.
Juan Ramón
Han estado varios meses sin trabajo ¿qué es lo más difícil de esto?
Estudiante 3: No tener plata
Juan Ramón Y no sólo eso sino que aparte de que no hay plata hay muchos gastos por cubrir
¿Qué factores externos influyen en eso y qué factores internos influyen es esto?, ¿Qué factores externos influyen es conseguir trabajo?
Estudiante 3: Pues tener uno como las ganas y mejorar uno mismo
Juan Ramón: Ajá
Estudiante 3: Interno, como hacer un curso de algo o algo así
Juan Ramón: Eso ayuda, que otra cosa
Estudiante 2: La experiencia que uno tenga laboral
Juan Ramón: La capacitación
Estudiante 3: O también por la edad a veces lo rechazan a uno
Juan Ramón: Entonces, mire, fíjense que la edad ¿cómo la controlamos? O sea aquí en el tiempo no, pero la capacitación ¿cómo la controlamos?, pues estudiando.
Bien, las oportunidades ¿Quién de ustedes nació en Bogotá?
Estudiante: Yo
Juan Ramón: ¿Tú eres de Bogotá?
Eh, todo ustedes vinieron desplazados ¿cierto?
De pronto aquí había o más oportunidades o menos violencia. Son factores externos que, manejar la violencia ahí vamos, pero hagan de cuenta que eso no está, porque quiero que nos centremos en los externos, lo de la violencia, eso está clarísimo.
Ahora, conflictos laborales, una vez tenemos trabajo ¿cuáles son los conflictos más difíciles de llevar?, no sé, los chismes, las exigencias.
Estudiante: Si pues que a veces hay gente que le tiene a uno envidia y empieza a halbar mal de uno o del trabajo de uno.
Juan Ramón: Ah, esa, entonces ubicamos chismes y ubicamos esa forma en que debo tratar de aguantarme las personas que echan chisme y demás, entonces contemplemos factores internos y externos de los chismes ¿qué hay interno de los chismes que yo pueda cambiar?
Estudiante: No hacer caso de lo que las personas dicen, sino hacer el trabajo de uno bien hecho.
Juan Ramón: Esa es uno, cuál otro
Estudiante: No relacionarse uno con las chismosas
Juan Ramón: Muy bien, me encanta ese.
Los internos de reaccionar ante la forma de sobrellevar a un jefe en el trabajo y los externos de los chismes, piénselos ahí.
Estudiante:
¿Cómo puede controlar uno un problema con el jefe?, haciéndole caso en todo lo que lo mande a hacer, pero de acuerdo a la orden que le dé ¿no? Que sea lógica, que sean ordenes lógicas porque ilógicas sería que el jefe le diga tírese de cabeza a ese hueco pa’ que se mate,
evidentemente uno no se puede tirar porque es una orden ilógica, pero si le dice bárrame este piso.
Estudiante: Y a usted no le toca barrer
Estudiante: Y resulta que a usted no le toca barrer, usted dice, no es que yo aquí no vine a barrer, entonces usted mismo se está haciendo la vida imposible en el trabajo.
Así no me toque, pero es una orden y estoy cumpliendo, cuando uno le cumple a la persona, la persona al tiempo viene y se aburre de tanto, porque no encuentra como amargarle la vida, mejor lo dejo quieto.
Juan Ramón: Entonces, ¿qué fueron?, ¿qué fueron?, ¿cuáles?
Estudiante: Que la mejor forma de sobrellevar a un mal jefe en el trabajo es cumpliendo las órdenes que el jefe le da a uno.
Juan Ramón: Bien, está bien, buena, interna
¿Qué factores externos para manejar los chismes encontramos?
Estudiante: Capaz de hacer las cosas
Juan Ramón
Sí, externos pues los chismosos ¿cierto? Y ya vimos que hay internos para sobrellevarlos hago caso y no me meto con chismosos
Listo, muy bien ambiente laboral.
Ambiente académico, formación académica, de nuevo ¿cuáles son los principales inconvenientes, los principales problemas y qué factores internos y externos tenemos?
Entonces, los escucho, los principales problemas de la formación académica.
Estudiante: Irresponsabilidad
Juan Ramón: Muy bien ¿por qué otra cosa ustedes podían tener problemas?
Estudiante: Así en parte concreta yo, el estudio me tocó dejarlo por la situación económica.
Juan Ramón: Bien, la situación económica, listo.
Y finalmente las sesiones, a quién le parecía hartísimo la forma de enseñar, quién se aburría en el colegio.
Estudiante: A mí me gustaba, pero era difícil
Juan Ramón: Bien, el nivel de exigencia, listo.
Entonces en ese caso qué factores externos hay y que factores internos.
La vamos a identificar…
Estudiante 2: La falta de plata
Juan Ramón: Eso es externo, la falta de plata
¿Cómo los podemos sobrellevar?, por ejemplo si yo no tengo plata qué hago para que tuviera
Estudiante 3: Trabajar
Juan Ramón: Sí, me toca doblar mis esfuerzos, trabajar y buscar otro lugar para estudiar por la noche.
Estudiante 3: Aprovechar las oportunidades porque hoy en día hay opciones que permiten que uno también pueda trabajar.
Juan Ramón: Un hijo ¿Cómo le hacemos cuando estudiamos con un hijo?
Estudiante: Llevarlo a colegio
Juan Ramón: Sí suena una observación rara, pero si, si toca llevarlo al colegio hay que llevarlo al colegio
Estudiante 2: A un jardín
Juan Ramón: Sí a un jardín podría ser, amigos y demás y sino buscaría otra alternativa que me permita poder estudiar.
En qué otra habíamos quedado, ah en estabilidad, por ejemplo que me toque cambiar cada tres meses de sitio ¿cómo le hago yo aquí?
Estudiante 2: Buscar alternativas para seguir estudiando
Juan Ramón
Pero sería difícil, tendría que ser una alternativa que me permita estudiar desde donde esté, hay muchas, pero existen, de hecho este colegio es una de ellas.
Ven todos los aspectos que hemos tocado si me falta alguno ustedes me dicen, entonces ya hemos tocado varios aspectos, qué quiero que hagan, me van a construir una lista de varios conceptos, pero una lista unificada, yo no sé ustedes cómo se distribuyen el trabajo, si van a hacerlos conjunto si van a hacerlo individual, ustedes deciden, listo, pero quiero una lista unificada de un montón de consejos para ser más resiliente en todos esos aspectos, ¿se acuerdan todos esos aspectos que hemos tocado?, ustedes ya me han dicho muchos, listo.
Estudiante 2: ¿Los internos y externos?
Juan Ramón: No sí, chévere externos e internos, listo, en todos los aspectos que hemos visto. ¿Vale?
Estudiante 2: ¿Quién escribe? Venga yo escribo
Grupo 2.
(El profesor, al terminar las instrucciones en le grupo 2, se acerca de nuevo al grupo 1)
Juan Ramón: ¿cómo van por acá?
Estudiante: Profe de igual manera queríamos mostrarle, por ejemplo, pusimos la definición y más o menos la definición de resiliencia y más o menos tenemos la coordinación del grupo que eso era algo importante, de igual manera queremos que nos especifique más, más o menos qué es lo que vamos a hacer.
Juan Ramón: Bien, van a hacer un cuestionario que permita medir que tan resilientes son
Estudiante: O sea, de nosotros mismos
Juan Ramón: Sí claro
Estudiante: ¿Una evaluación como tal?
Juan Ramón: Exacto y que permita decir, no sé en una escala, en un numerito, en algo cuantitativo o en algo cualitativo “eres muy resiliente o muy poco resiliente”, no sé si ustedes han hecho esas encuestas, esos test
Estudiante: Digamos un ejemplo, un ejemplo en una pregunta que dice por ahí, decía una persona con buena esperanza, uno lo puede calificar del uno al cinco, es eso ¿cierto?
Juan Ramón: Ahí está, ese es el cuestionario que tienen que construir.
(El profesor se queda escuchando la discusión que se genera al interior del grupo)
Estudiante: Nosotros preguntamos y así mismo nos evaluamos, entonces nosotros preguntamos ¿siempre hacemos esfuerzos sin importar el resultado?, entonces ahí pondríamos ¿de 1 a 5?
Estudiante: O podemos cambiar los números por nunca o siempre o talvez
Estudiante: No, yo creo que ahí está bien, solamente hay que
Estudiante: Les da el nivel de afirmación o negación.
Estudiante: Exactamente, ahí está como respuesta, nosotros lo hacemos en forma de interrogación y entonces números nos evalúan un porcentaje un 50, un 100%, o sea que sí, no.
Estudiante: Ahorita dijimos que a las preguntas les dejamos un espacio
Estudiante: Con las respuestas obtenemos una especie de porcentaje
Estudiante: Sí, con ese tipo de preguntas podemos hacer las siguientes.
GRUPO 2
Estudiante: Creo que podemos lograr los objetivos, incluso si hay obstáculos.
Estudiante: ¿Qué quiere cada una?
Estudiante: Es lo mismo
Estudiante: No, pero ahí ya es muy distinto porque dialogo es dialogar uno una cosa y otra cosa es que yo quiera hacer algo y la persona no esté de acuerdo.
Estudiante: Para eso está el dialogo, para que se pongan de acuerdo.
Estudiante: Pues sí, puede ser también.
Estudiante: No tener secretos
Estudiante: Quererse mucho
Estudiante: Sí, pues ante todo la confianza.
GRUPO 1
Juan Ramón: De 2 a 3 es más o menos, de 3 a 4 y de 4 a 5, podría ser por ejemplo.
Estudiante: Profe, igual tenemos que escribir con porcentajes o sea ya tenemos las preguntas ahí, pero no sé si así esté bien
Juan Ramón: Sí, está bien, la forma de explicar las matemáticas.
Listo, vamos a verlas.
(hace la lectura de las preguntas planteadas)
Bien, muchachos.
Estudiante 6: ¿Está bien?
Juan Ramón: Sí, pásenla a un espacio en la que se la podamos distribuir a los demás, un formulario de Google, por ejemplo.
Juan Ramón:
Todos acá, todos acá, todos mirando acá, nada del computador, listo.
Aprendimos en proyectos transversales una de las actitudes, una de las competencias que ustedes deben tener. Primero para que les vaya bien en el mundo laboral, pero en general para que les vaya muy bien en la vida.
Tienen que seguir desarrollándola. Tarea, ojo, tarea. Ahorita ustedes me van a entregar los productos de la clase, la hojitas en las que hicieron los trabajos de la clase, yo se las reviso y se las envío por correo para que las digitalicen, es decir, para que la pongan en una presentación de power point o para que las expliquen en un video o las pongan en un formulario de Google, como les sugerí a este grupo de acá. ¿listo? Y eso me lo envían de nuevo la correo y ya con eso les hago la calificación.
Entonces, síntesis, qué fue lo más importante de estas tres sesiones.
Hicimos varios ejercicios de qué tan resilientes eran, ya ustedes hicieron una autoevaluación, ya ustedes se midieron a ver qué tan resilientes son y la idea es que con eso puedan plantear estrategias para su propia vida. Ya algunos alcanzaron a hacer… ¡Muy bien! Para mejorar esa capacidad de resiliencia.
Recuerden, la resiliencia no es más que esa facultad para levantarme del problema, pero aprendiendo del error que me hizo caer y seguir adelante otra vez, tantas veces como sea necesario, dejando atrás a demás las dificultades que haya tenido en la vida y en el caso de ustedes los que los hizo salir de sus ciudades o municipios de origen y llegar a Bogotá. Que entre otras cosas ya los hace resileintes, ese hecho de que ustedes hayan tenido problemas y adversidades por causa de la violencia que tiene este país, que ustedes no hayan podio terminar sus estudios porque tuvieron que salir, porque por las necesidades que había en sus familias, tuvieron que ponerse a trabajar, pero por encima de todo eso ustedes están hoy acá, estudiando, terminando su bachillerato y haciendo el técnico, eso es ser resiliente. Cada uno de ustedes es un ejemplo de una persona resiliente.
Listo muchachos, ojalá la sigan usando para siempre en todos sus aspectos.
Muchas gracias, muy queridos, espero que hayan aprendido mucho.
Enserio, muy buen trabajo, felicitaciones.
ANEXO2
EncadaunodelossigueintesaspectosmarqueconunaX(SÍONO),segúnconsiderequeustedlosinvolucraensuquehacerdocente
ASPECTO SI NO
Identifico las características, usos y oportunidades que ofrecen herramientas tecnológicas y medios audiovisuales, en los procesos educativos.
X
Elaboro actividades de aprendizaje utilizando aplicativos, contenidos, herramientas informáticas y medios audiovisuales.
X
Evalúo la calidad, pertinencia y veracidad de la información disponible en diversos medios como portales educativos y especializados, motores de busqueda y material audiovisual
X
Combino una amplia variedad de herramientas tecnológicas para mejorar la planeación e implementación de mis prácticas educativas.
X
Diseño y publico contenidos digitales u objetos virtuales de aprendizaje mediante el uso adecuado de herramientas tecnológicas.
X
Analizo los riesgos y potencialidades de publicar y compartir distintos tipos de información a través de Internet.
X
Utilizo herramientas tecnológicas complejas o especializadas para diseñar ambientes virtuales de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias en mis estudiantes y la conformación
X
Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a mis estudiantes a construir aprendizajes significativos y desarrollar pensamiento crítico.
X
Aplico las normas de propiedad intelectual y licenciamiento existentes, referentes al uso de información ajena y propia.
X
COMPETENCIATECN
OLÓ
GICA
Utilizo las TIC para aprender por iniciativa personal y para actualizar los conocimientos y prácticas propios de mi disciplina.
X
Identifico problemáticas educativas en mi práctica docente y las oportunidades, implicaciones y riesgos del uso de las TIC para atenderlas.
X
Conozco una variedad de estrategias y metodologías apoyadas por las TIC, para planear y hacer seguimiento a mi labor docente.
X
Incentivo en mis estudiantes el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo apoyados por TIC.
X
Utilizo TIC con mis estudiantes para atender sus necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje.
X
Implemento estrategias didácticas mediadas por TIC, para fortalecer en mis estudiantes aprendizajes que les permitan resolver problemas de la vida real.
X
Diseño ambientes de aprendizaje mediados por TIC de acuerdo con el desarrollo cognitivo, físico, psicológico y social de mis estudiantes para fomentar el desarrollo de sus competencias.
X
Propongo proyectos educativos mediados con TIC, que permiten la reflexión sobre el aprendizaje propio y la producción de conocimiento.
X
Evalúo los resultados obtenidos con la implementación de estrategias que hacen uso de las TIC y promuevo una cultura del seguimiento, realimentación y mejoramiento permanente.
X
COMPETENCIAPEDA
GÓGICA
EncadaunodelossigueintesaspectosmarqueconunaX(SÍONO),segúnconsiderequeustedlosinvolucraensuquehacerdocente
ASPECTO SI NO
¿Puedo usar las TIC por mi mismo(a)? X
¿Utilizo las TIC en mis labores educativas cotidianas? X
¿Entiendo las implicaciones éticas del uso educativo de las TIC e inculco su uso responsable en mi comunidad educativa?
X
¿Integro las TIC en el quehacer pedagógico, al PEI y a la gestión institucional de manera pertinente? X
¿Combino diversidad de lenguajes y herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje que respondan a las necesidades particulares de mi entorno?
X
¿Soy de los primeros en adoptar nuevas ideas provenientes de diversidad de fuentes? X
¿Tengo criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC facilita el aprendizaje y mejora la gestión escolar?
X
¿Comparto las actividades que realizo, discuto mis estrategias y hago ajustes utilizando la realimentación que me dan mis compañeros?
X
