TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

EL CINE COMO RECURSO PEDAGÓGICO EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CIENTÍFICA DEL SUR, 2017 - 2

PRESENTADO POR:

FLOR MEZA ELMORE

MICHAEL HELFER MANCILLA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

ASESOR: GUIDO FLORES MARCHAN

LIMA –PERU

2018

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DEDICATORIA

Dedicado a mis padres, uno que desde el cielo me guía y el otro que en vida me protege.

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TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2

1. CAPITULO I: INTRODUCCIÓN 6

1.1. Antecedentes. 9

1.1.1. Antecedentes internacionales. 9

1.1.2. Antecedentes nacionales. 13

1.2. Preguntas de investigación. 17

1.2.1. Pregunta principal. 17

1.2.2. Preguntas específicas. 18

1.3. Objetivos 18

1.3.1. Objetivo general 18

1.3.2. Objetivos específicos 18

1.4. Justificación 19

1.5. Alcances de la Investigación: 21

2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 22

2.1. Teorías o modelos acerca del cine. 22

2.1.1 Cine: concepto y características. 22

2.1.2. El cine como modelo de comunicación. 25

2.1.3. El mensaje en el cine 27

2.1.4. La técnica del lenguaje audiovisual en el cine 32

2.1.4.1. El encuadre 33

v

a) Tipos de planos 34

b) Tipos de ángulos de toma 35

c) Movimientos de cámara 35

d) La técnica de la iluminación y color 36

2.1.4.2. La composición 37

a) El centro de atención o interés 37

b) Los términos del encuadre 38

c) Líneas de organización o composición 38

d) Relaciones de distancia y movimiento 38

e) Relaciones de espacios en campo o fuera de campo 38

2.1.4.3. La técnica del sonido 39

2.1.4.4. La técnica de montaje y edición 39

2.1.5. La emoción en el cine 40

2.1.5.1. ¿Qué es la emoción? 40

2.1.5.2. El cine, fábrica de emociones. 41

2.1.5.3. Componentes de la emoción 43

2.2. Teoría del aprendizaje significativo 45

2.2.1 ¿Qué es aprendizaje significativo? 45

2.2.2 El aprendizaje significativo y su aporte como recurso pedagógico 45

2.2.3 Diferencia entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo 45

2.2.4 Aprendizaje significativo 46

2.2.5 Aprendizaje significativo desde la óptica piagetiana 47

2.2.6 Aprendizaje significativo desde la óptica de Joseph Novak 49

vi

2.2.7 Aprendizaje significativo desde la óptica de D. B. Gowin 50

2.2.8 Aprendizaje significativo desde la óptica de Marco A. Moreira 52

2.2.9 Enfoque constructivista 53

2.2.10 Aprendizaje significativo por competencias en los estudiantes 56

2.3. Recursos pedagógicos 59

2.3.1. ¿Qué es el cine foro? 66

2.4. Glosario de términos 67

3. CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 69

3.1. Elección de la técnica 69

3.2. Determinación del instrumento 70

3.3. Unidades de análisis 71

3.4. Diseño y elaboración del instrumento 71

3.5. Levantamiento de la información sobre la población de estudio 74

4. CAPÍTULO IV: ANÁLISIS 76

4.1. Variable 1: independiente: 76

4.1.1. Dimensión 1: Mensaje 76

4.1.2. Dimensión 2: Técnica 79

4.1.3. Dimensión 3: Emoción 79

4.2. Variable 2: dependiente: 81

4.2.1. Dimensión 1: Logro Cognitivo 81

4.2.2. Dimensión 2: Logro Procedimental 84

4.2.3. Dimensión 3: Logro Actitudinal 88

5. CAPÍTULO V: PROPUESTA DE SOLUCIÓN 93

vii

5.1.Social-cultural 94

5.2.Económico 95

5.3.Ambiental 95

5.4.Análisis Costo/Beneficio 96

5.4.1. Microentorno 96

5.4.2. Macroentorno 96

5.4.3. Presupuesto según recursos y actividades 97

CONCLUSIONES 99

RECOMENDACIONES 101

BIBLIOGRAFÍA 103

ANEXOS 110

ANEXO 1. MATRIZ DE CONSISTENCIA 111

ANEXO 2. ALINEAMIENTO DE OBJETIVOS CON RESULTADOS 112

ANEXO 3. PROGRAMA BASADO EN EL RECURSO PEDAGÓGICO 113

ANEXO 4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 115

ANEXO 5. RÚBRICA DEL PRODUCTO FINAL DEL CURSO 116

ANEXO 6: REGISTRO DE NOTAS DE LOS ALUMNOS 117

ANEXO 7. INSTRUMENTO: COTEJO DE PELÍCULAS. 118

ANEXO 8. INSTRUMENTO PARA REGISTRO DE NOTAS 119

viii

ÍNDICE DE FIGURAS.

Figura 1. Esquema de utilización de cine en el aula. 11

Figura 2. Lista de comprobación de precauciones para el uso del cine. 12

Figura 3. Modelo de comunicación de Shannon y Weaver 26

Figura 4. Proceso de comunicación del cine 27

Figura 5. Captura de imagen de la escena de las escaleras de Odessa 30

Figura 6. Captura de imagen de una escena de “El Triunfo de la Voluntad” 31

Figura 7. El modelo tríadico de Gowin. 50

Figura 8. Estructura del aprendizaje significativo. 56

Figura 9. Estructura del aprendizaje significativo por competencias. 57

Figura 10. Evolución del Concepto Competencia. Martínez, A., Cegarra, J. y Rubio, J. 58

Figura 11. Gráfico del libro Aprendizaje, competencias y Tic de Miguel López. 61

Figura 12. Gráfico del libro Aprendizaje, competencias y Tic de Miguel López. 62

Figura 13. Metodología para el empleo del cine como herramienta pedagógica. 65

Figura 14. Resultados del instrumento. Dimensión mensaje. 78

Figura 15. Resultados del instrumento. Dimensión emoción. 80

Figura 16. Resultados del instrumento Ítem 1. Dimensión cognitiva. 82

Figura 17. Resultados del instrumento Ítem 2. Dimensión cognitiva. 83

Figura 18. Resultados del instrumento Ítem 3. Dimensión cognitiva. 84

Figura 19. Resultados del instrumento Ítem 4. Dimensión procedimental. 85

Figura 20. Resultados del instrumento Ítem 5. Dimensión procedimental. 86

Figura 21. Resultados del instrumento Ítem 6. Dimensión Procedimental. 87

Figura 22. Resultados del instrumento Ítem 7. Dimensión Actitud. 88

Figura 23. Resultados del instrumento Ítem 8. Dimensión Actitud. 89

Figura 24. Resultados del instrumento Ítem 9. Dimensión Actitud. 90

Figura 25. Resultados del instrumento Ítem 10. Dimensión Actitud 91

1

RESUMEN

La presente investigación es acerca de la posibilidad de utilizar el cine como un recurso

pedagógico con miras a lograr un entorno de aprendizaje significativo, en los estudiantes del

curso de Marketing Global de la Facultad de Gestión Empresarial de la Universidad Científica

del Sur, 2017-2. Corresponde a una investigación con enfoque cuantitativo de alcance

descriptivo y diseño preexperimental, con una muestra no probabilística, intencional. Las

técnicas aplicadas fueron la observación y el análisis documental, empleando como

instrumentos la lista de cotejo con escala de Likert. Los resultados obtenidos permitieron

explicar los hechos o fenómenos que influyeron en el desarrollo del proceso de aprendizaje

significativo en base a un currículo por competencias. Se concluyó comprobando que la

aplicación del cine como recurso pedagógico incide de forma altamente positiva en el

aprendizaje significativo de los estudiantes del curso de Marketing Global de la Universidad

Científica del Sur, 2017-2.

2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, las instituciones educativas se encuentran en una permanente búsqueda de la

excelencia en la calidad de enseñanza, dado que es la única forma de poder sobrevivir en un

mercado tan competitivo y a la vez tan rentable como es el sector educación en el Perú.

En el caso de las universidades y sus carreras de Ciencias Empresariales, se torna sumamente

competitivo, debido a su baja barrera de entrada, al no requerir laboratorios, equipamiento, ni

infraestructura especial para el dictado de clases. Los conocimientos se adquieren a través del

expertiz del docente y sus recursos pedagógicos, los libros y las prácticas preprofesionales.

Dado que las carreras de Ciencias Empresariales analizan la economía principalmente desde

el punto de vista de la gestión empresarial, el reto principal que presenta la enseñanza de las

materias consiste en la nula experiencia laboral que tienen los estudiantes, con lo cual no se

podría producir la esencia del aprendizaje significativo.

Tomando como ejemplo a la Universidad Científica del Sur, su Facultad de Ciencias

Empresariales comprende las carreras de Ingeniería de Sistemas Empresariales, Ingeniería

Económica y de Negocios, Administración de Negocios Internacionales, Administración de

3

Empresas y, por último, Marketing y Administración. Se presenta limitaciones en el logro del

aprendizaje significativo, en cuanto a la diversidad en la formación de los estudiantes de las

carreras de Ciencias Empresariales.

De tal modo que el perfil real del estudiante en un curso transversal a dichas carreras, como

Marketing Global, es muy variado, no solo porque proceden de diferentes formaciones

profesionales, con distintos intereses y motivaciones, sino también porque pertenecen a varios

ciclos, por lo tanto, no hay uniformidad en la edad y en lo más importante, el nivel de madurez

psicosocial. Por otro lado, hay un 10% de alumnos pertenecientes al Programa Beca 18, que

vienen de realidades totalmente distintas a las de los estudiantes no becados. Por lo que se

presenta en una misma aula un grupo muy heterogéneo con la dificultad en la enseñanza que esto

conlleva.

Siendo el perfil ideal, un estudiante con un mínimo de experiencia laboral en empresas

comerciales, suficiente como para comprender y resolver las distintas situaciones que se les

presenta en la clase. Asimismo, debe tener conocimientos básicos de Marketing, es decir que

haya llevado un curso de Fundamentos de Marketing, como pre-requisito, lo cual no se da. De

igual modo, es necesario un nivel intermedio del idioma inglés, dado que la mayoría de los

vocablos que se emplean en el mundo de marketing, están en el idioma universal. Finalmente, el

curso de Marketing Global debería pertenecer a los ciclos de la segunda mitad de cualquiera de

esas carreras, dado que se requiere una visión internacional y cierto grado de madurez en el

estudiante para que tenga un enfoque macro de los negocios y la comercialización.

Según Feldman (2005) se entiende al aprendizaje, como “un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.”. Pero, además,

es un proceso de construcción personal y social que los estudiantes adquieren a través de un rol

4

facilitador, orientado y mediador del docente. (Vygotsky). Donde el cine se convierte en

herramienta didáctica interesante y que coadyuva a lograr aprendizajes significativos en los

estudiantes

Es allí donde algunos aportes, caso de David Paul Ausubel, con la teoría del aprendizaje

significativo, sostiene que los conocimientos adquiridos previamente por el alumno son la base

para los nuevos conocimientos.

Ausubel (1983) resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese consecuentemente".

En este sentido, Hernández (2015) indica que el aprendizaje implica la necesidad de

conocimiento del alumno y el conflicto cognitivo que se genera cuando se confrontan los

conocimientos previos y los nuevos significados que le presenta el docente mediante el

planteamiento de un reto o un problema a resolver, como un estímulo que conduce a la

motivación del estudiante.

Sintetizando las afirmaciones de los tres autores mencionados, se deduce que el aprendizaje es

un proceso de cambio en la conducta de una persona generado por la experiencia. La teoría

constructivista sostiene que el aprendizaje significativo implica la vinculación entre los

esquemas mentales ya adquiridos y los nuevos conocimientos, con el fin de interiorizar los

últimos creando así nuevos esquemas mentales que perdurarán en el tiempo.

Por tal motivo, la educación superior universitaria en su intento por mejorar sus métodos de

enseñanza-aprendizaje, ha ido incorporando las tecnologías audiovisuales y las TIC creando una

5

infraestructura académica moderna en sus aulas que exige el conocimiento de su uso y empleo en

las clases por parte de los docentes.

Esta situación se presenta como un desafío para el desarrollo académico en la universidad,

dado que, a pesar de tener la tecnología al alcance de la mano, no es suficientemente

aprovechada por el docente, por falta de conocimiento, tiempo o motivación.

A través de la plataforma YouTube, por ejemplo, se puede acceder a miles de películas

cinematográficas completas (o fragmentos) que recurren a soportes visuales y auditivos muy

atractivos para el estudiante, con un gran poder de transmisión de información y conocimientos.

Las historias de ficción que se presentan en el cine muchas veces son el único acercamiento que

tienen los estudiantes con la realidad, dada su falta de experiencia en el mundo laboral

empresarial, encontrando de esta manera significado a la teoría impartida por el docente.

Por ello, importante valorar el uso de cine como recurso pedagógico, dado que, hasta la fecha

no se ha investigado a profundidad esta temática. Lo cual amerita la realización del estudio con

la finalidad de brindar un aporte a la mejora del proceso didáctico en las carreras de formación

de profesionales en la Facultad de Ciencias Empresariales.

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CAPITULO 1: INTRODUCCIÓN

Mucho se ha hablado de la gran importancia que tiene la inclusión de las tecnologías de la

información y comunicación (TICs) en el aula con el fin de optimizar el proceso a favor de

enseñanza - aprendizaje, así como la capacidad didáctica que el docente debe tener para manejar

en forma apropiada estos recursos con el fin de poder generar una formación sólida a través de

un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Al hablar de estos recursos, estamos refiriéndonos específicamente al cine que, desde su

nacimiento, ha sido utilizado por el hombre para expresar y transmitir opiniones, modelos y

valores; así como también conocimientos e historias, debido a su gran poder de recrear y

reconstruir nuestra vida individual y social.

Sin embargo, pese a su evolución y adaptabilidad en diferentes áreas y actividades, se viene

buscando su apropiada inclusión en la educación.

A saber, el cine como material pedagógico se sirve del formato de video para ser proyectado

en el aula, brindándonos en la actualidad varias alternativas de proyección, dado que puede ser

transmitido off line, a través de archivos de video digitales o incluso vía online a través de

plataformas de reproducción de video, tales como YouTube y Vimeo, o servicios de streaming

como, por ejemplo, Netflix.

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Sin embargo, a pesar de todas estas facilidades de transmisión que nos brinda el video, el

material cinematográfico ha encontrado cierta reticencia en algunos docentes que continúan

usando técnicas tradicionales sin la incorporación de las TICs dentro de sus estrategias de

enseñanza. En la mayoría de las aulas se sigue manteniendo un sistema analógico y repetitivo,

que no estimula la curiosidad, ni creatividad. Es un problema que se irá haciendo cada vez más

irreprimible, debido a que las universidades están siendo pobladas por jóvenes nativos digitales

(“digital natives”).

La utilización de material cinematográfico como estrategia didáctica en el proceso de

enseñanza - aprendizaje de los cursos universitarios, en particular los del área de marketing,

ofrece la posibilidad al estudiante de recrear la realidad en tiempo y espacio.

Como señalan Aranda Mitre M., Junquera B. y Pérez S. (2012), esto es debido a que:

“El cine establece marcos referenciales de sociedades, épocas y teorías dándonos información

que, de otra forma, a través de los textos de dirección, es difícil de recrear”. (pp. 48).

El cine abre un mundo lleno de emociones y conocimientos, temáticas biográficas, históricas,

culturales, psicológicas, así como también de ciencias físicas, médicas, sociales, elementos que

brindan grandes aprendizajes a los estudiantes.

Además, el cine propone modelos de caso y recurre a valores para transmitir sus historias, que

son mejor aceptados y comprendidos que otros medios gracias a su carácter audiovisual que lo

vuelve muy agradable y atractivo para el estudiante, generando gran motivación.

Por ello, creemos que el docente debería potenciar el empleo de fragmentos de películas

dentro del aula o películas completas fuera de ella, para transmitir información valiosa.

Muchas veces estas situaciones generan análisis crítico en los estudiantes, los cuales tienen la

oportunidad de encontrar significado a la teoría impartida por el docente al vincularla con la

8

realidad, lo cual favorece al aprendizaje. Los medios audiovisuales pueden producir un impacto

emotivo que genere sentimientos favorables hacia el aprendizaje, estimulando la atención y la

receptividad del estudiante. Las imágenes y el audio tienen la ventaja de captar la atención,

incrementar el interés, lo cual incentiva la participación de los estudiantes en clases, generando

debates muy ricos en conocimientos y creando una atmósfera placentera y dinámica en el aula.

Precisamente la motivación y el entretenimiento que genera el cine, lo convierten en una

herramienta potencial de aprendizaje significativo, perdurable y comprensible para los

estudiantes al ser aplicado en las aulas y fuera de ellas.

Cuando hablamos de aprendizaje significativo estamos haciendo referencia al concepto usado

por el psicólogo David Ausubel (1983) que implica que el alumno utilice todo su conocimiento

previo y lo relacione con el nuevo de una manera potencialmente significativa.

En ese sentido, la aplicación del cine como herramienta pedagógica logra en los estudiantes

una mejor comprensión de las temáticas en un entorno de aprendizaje significativo, facilitando la

conexión entre lo conocido previamente y el conocimiento nuevo que va a absorber a través de la

película. Posteriormente, desarrollaremos a profundidad el concepto de aprendizaje significativo,

en el marco teórico.

Entre los diversos medios audiovisuales utilizados en la educación, el cine se convierte en una

potente estrategia pedagógica, porque muchas de las historias de ficción que presenta, sobre todo

en el campo del marketing y los negocios, son probablemente el único acercamiento que tienen

los estudiantes de pregrado con la realidad, dada su falta de experiencia en el mundo laboral.

Además, estimula su sensibilidad y sobre todo el análisis crítico de diversos temas de estudio,

permitiendo que la nueva información posibilite la reestructuración del conocimiento y así se den

las condiciones de una experiencia de aprendizaje significativo.

9

Ante lo expuesto no cabe duda de que esta investigación ayudará a expandir las posibilidades

de uso del cine dentro del aula, a conocer lo positivo que puede ser el cine en la educación y que

puede ser propuesto como una estrategia pedagógica. Estamos seguros de que esta investigación

será un gran aporte al campo cinematográfico ya que no hay mucha información sobre este tema

en específico dentro del campo de la educación peruana.

1.1.Antecedentes

1.1.1. Antecedentes internacionales.

Existe variada literatura que apunta a resaltar la importancia de los medios audiovisuales en la

enseñanza de diferentes materias en el aula, en niveles de pregrado o postgrado. En esta sección,

repasaremos algunos de los autores más relevantes, a nivel latinoamericano y en el Perú, que han

tocado este tema.

Cortina, M. (2010) en su tesis doctoral “El cine como recurso didáctico de educación para la

muerte: implicaciones formativas para el profesorado”, consideró como objetivo principal,

lograr un análisis de las manifestaciones de alumnos y profesores respecto a la normalización de

la muerte a través del cine, el enfoque metodológico seleccionado fue descriptivo e interpretativo

enfatizando en procesos de carácter fenomenológico. Desde una perspectiva técnico‐

instrumental, en esta investigación predominaron las técnicas cualitativas (Entrevistas,

Observación Participante e Investigación‐Acción), y en menor medida, el cuestionario, técnica

propia del diseño cuantitativo.

Se han obtuvieron datos de estudiantes desde los tres hasta los 18 años y de profesores, tanto

de los implicados en las experiencias didácticas como de aquellos no relacionados con el tema,

con una metodología predominantemente cualitativa. La investigación se basó en algunos

10

paradigmas como son: la finitud es inherente a la vida y el amor, nos constituye como seres

humanos. El amor y la muerte mantienen una relación dialéctica. Recuperar la conciencia de

mortalidad en una sociedad que antepone los valores materiales a los vitales, emocionales y

espirituales contribuiría a un desarrollo más equilibrado y armónico de las personas y de las

sociedades. La educación puede –y debe‐ contribuir a este desarrollo y eso incluye la

normalización de la muerte.

Ogando, B. (2010) en su tesis doctoral “El cine como herramienta docente en bioética y

tanatología”, cuyo objetivo fue desarrollar una metodología docente en bioética del final de la

vida a través de la utilización del cine como herramienta pedagógica para los estudios de

pregrado, posgrado y especialización en Medicina.

Ogando concluyó que las neuronas espejo son elementos clave para comprender la influencia

del cine en los seres humanos, ya que con ellas estaríamos biológicamente equipados para la

empatía y la compasión.

El cine tiene la capacidad de llevar la imagen a la emoción y el sentimiento al juicio crítico.

Por ello, el cine es una valiosa herramienta docente para acercar contenidos éticos y emocionales

a los alumnos. El cine desarrolla la sensibilidad, la capacidad de observación y percepción, la

asociación de ideas, reflexiones y nuevas formas de pensamiento, y facilita la exteriorización de

los sentimientos.

Afirmó que existen varias posibilidades para el empleo del cine comercial en las aulas,

dependiendo de que la película se vea en forma completa o se seleccionen previamente algunos

fragmentos.

En ambos casos, se necesita hacer una planificación de la actividad que incluya la redacción

de una introducción general de la película, sinopsis y ficha técnica, además de elaborar una ficha

11

didáctica para el docente y las pautas de observación para el alumno, así como cualquier otro

material docente ad hoc. (Ogando, B., 2010).

Figura 1. Esquema de utilización de cine en el aula. (Ogando, 2010, p.135).

Ogando, B (2010), reconoció que el docente se puede encontrar algunos retos y dificultades al

utilizar el cine comercial en el aula, como, por ejemplo, limitaciones técnicas, encontrar la

película adecuada, no tener conocimiento del lenguaje cinematográfico, limitaciones de tiempo,

dificultad para evaluar este tipo de actividades. Por lo que confeccionó una lista de cotejo para el

docente, con el fin de minimizar algunas de estas dificultades.

12

Lista de comprobación - Guía del docente

1. Vuelva a ver la película entera si hace tiempo que no la ha visto.

2. Vuelva a ver la escena que piensa utilizar y repase sus notas.

3. Señale el minutaje de la escena o corte los fragmentos seleccionados.

4. Prepare y repase la introducción, sinopsis y ficha técnica del filme.

5. Actualice el guion de observación y entréguelo antes de poner la película.

6. Prepare la transcripción de diálogos si los va a utilizar.

7. Anticipe posibles situaciones no resueltas emocionalmente por los alumnos,

permita salir del aula si alguno se siente incómodo.

8. Aclare las normas antes de iniciar la proyección.

9. Ninguna precaución técnica es superflua: revise el aula, el audio y las lámparas

del equipo de proyección antes de la sesión.

10. Nunca está de más tener preparada una actividad alternativa (por ejemplo,

literaria) por si falla la tecnología.

11. Controle el tiempo del debate; modere las intervenciones (aclarando,

matizando, devolviendo al grupo…). Intente la participación de todos y conjure

a los alumnos manipuladores o monopolizadores.

12. Realice un guion personal que recoja los temas o aspectos que le interesan

destacar y que determinaron la elección de la película/escena; prepare la

posibilidad de ofrecer una discusión a dos bandas para provocar y/o animar el

debate.

13. Solicite a los alumnos títulos de películas o novelas conocidas por ellos que

crean adecuadas para el tema tratado.

Figura 2. Lista de comprobación de precauciones para el uso del cine con fines

docentes. (Ogando, 2010, p. 148).

Por otra parte, Raúl Rojano en su tesis doctoral “Cine y educación. El uso didáctico del cine

en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga”, indicó que desde el

campo de la neuroeducación se confirma la enorme importancia que tiene la emoción para el

aprendizaje. También explicó cómo la razón y la emoción presentes en el cine, pueden ser útiles

para la educación. Dado que un aprendizaje integrado se logra en base a estímulos

multisensoriales o procesos intuitivos que nos impactan y que nos hacen pensar, sentir y actuar.

Para Rojano, el trabajo didáctico es el proceso que convierte un producto creado para el ocio

en un recurso didáctico. Toda vez que los mensajes audiovisuales se dirigen en mayor medida a

la esfera emocional de los espectadores, en detrimento de lo racional. (Rojano, R., 2015).

13

Por su parte, Lucas Bucci (2013) en su tesis doctoral titulada “Emoción, imaginación y

ficción. El caso del cine. Una reflexión filosófica acerca de la paradoja de la ficción” analizó

cómo algunos aspectos del cine -en particular los aspectos narrativos- generan emoción en los

espectadores. De acuerdo con el cognitivismo, el espectador construye significado en la

recepción del cine.

Bucci plantea la relación emocional que establecen los espectadores con el cine, el más

importante es el que sintetiza la “paradoja de la ficción”, que expone la irracionalidad de que nos

emocionemos por eventos que sabemos que son ficticios. Una formulación posible de la paradoja

es:

1- Nos emocionamos con la ficción.

2- Creemos que los eventos ficticios no ocurren ni ocurrieron y que los personajes ficcionales

no existen.

3- Para emocionarse con respecto a “x” hay que creer en la existencia de “x”.

4- Somos seres racionales, por lo tanto, no podemos tener al mismo tiempo las creencias que

están involucradas en los puntos 2 y 3. (Bucci, 2013).

1.1.2. Antecedentes nacionales.

En su tesis de maestría, Palacín, E. (2014) titulada “Influencia de los medios audiovisuales en

la comprensión lectora de los estudiantes en la especialidad de Computación e Informática del

II Ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico de Huaycán, en el año 2013”, consignó

como problema principal ¿Cuál es la influencia de los medios audiovisuales en la comprensión

lectora de los estudiantes?, planteándose la siguiente hipótesis: Los medios audiovisuales

influyen en la comprensión lectora de los estudiantes. El diseño del estudio fue de tipo

14

cuasiexperimental, con tres grupos (control, experimental 1 y experimental 2); sobre una muestra

de 60 estudiantes de la especialidad de Computación e Informática del segundo ciclo del Instituto

de Educación Superior Tecnológico de Huaycán, en el año 2013. Se utilizó dos instrumentos

(Pretest y postest) para medir la variable dependiente: comprensión lectora. Sus principales

hallazgos permitieron concluir que los medios audiovisuales influyen en la comprensión lectora

de los estudiantes en la especialidad de Computación e Informática del segundo Ciclo del

Instituto de Educación Superior Tecnológico de Huaycán, en el año 2013.

Palacín presentó a los medios audiovisuales como un conjunto de técnicas visuales y auditivas

que apoyan la enseñanza, facilitando una mayor y más rápida comprensión e interpretación de

las ideas.

En este estudio también se rescató la eficiencia de los medios audiovisuales en la enseñanza.

Sobre la base de que la percepción se gesta a través de los sentidos, los medios audiovisuales se

pueden considerar como apoyos directos en la proyección, de acuerdo a la forma en que son

utilizados.

Asimismo, en este estudio se quiso resaltar el beneficio de los medios audiovisuales, los cuales

son considerados desde hace tiempo como un importante recurso educativo, ya que la mayor parte

de la información que reciben las personas se realiza a través del sentido de la vista y del oído. La

principal razón para la utilización de imágenes en los procesos educativos es que resultan

motivadoras, sensibilizan y estimulan el interés de los estudiantes hacia un tema determinado, de

modo que facilitan la instrucción completando las explicaciones verbales impartidas por el

profesorado. (Palacín, 2014).

Por su parte, Churquipa, B. (2008) en su tesis de maestría denominada “Los Videos como

estrategias didácticas durante el proceso de aprendizaje de ciencias sociales en estudiantes del

15

Instituto Superior Pedagógico de Puno del año 2008” cuyo objetivo general fue determinar el

efecto del video como estrategias didácticas durante el proceso de aprendizaje de Ciencias

Sociales, para ello se ha empleado el diseño metodológico de investigación cuasi experimental, a

partir de una población de 47 estudiantes del primer nivel, 24 de ellos pertenecen al Nivel “A”,

que conforman el grupo experimental y 23 de ellos pertenecen al Nivel “B”, los mismos que

pertenecen al grupo control.

Los videos como estrategia se aplicó en los estudiantes del nivel “A”, durante el primer

trimestre del presente año académico con la finalidad de comprobar la validez de la hipótesis

planteada en dicha investigación, para ello se sometió a ambos grupos con el pre-test y post-test,

obteniéndose los siguientes resultados: que los videos como estrategias didácticas son eficiente

en el aprendizaje de Ciencias Sociales, elevando el nivel del aprendizaje en el grupo

experimental de 5.27 puntos a 15.27 puntos ubicándose dentro de la valoración bueno, tal como

se ha demostrado en los cuadros, en donde la aplicación de videos tiene mayores efectos

positivos directamente en la capacidad de comprensión de espacio temporal, mejorando en cada

actividad un aprendizaje de calidad a partir del método didácticos de los videos, llegando a la

siguiente conclusión general: La aplicación de videos como estrategia didáctica es eficaz en un

76.35% en el aprendizaje del área de Ciencias Sociales.

Churquipa observó que los estudiantes estaban cansados y aburridos de escuchar la voz del

profesor y propuso el empleo de videos como estrategia de enseñanza, dado que favorecía un

mejor aprendizaje y contribuía en el desarrollo intelectual de los estudiantes integrando la teoría

con la práctica. Trajo a la memoria la famosa frase “Una imagen vale más que mil palabras” y

consideró a la imagen como portadora de valor didáctico de la concretización del aprendizaje.

16

Asimismo, afirmó que el aprendizaje no se encuentra en función al medio, sino que depende

de la estrategia didáctica que se aplique, viéndose influenciado por el contexto social, cultural y

organizacional. Es decir, que los resultados que se consigan con los medios audiovisuales no

dependen de su potencialidad o carga tecnológica, sino de la interacción de una serie de variables

significativas. (Churquipa, 2008).

La tesis doctoral de Lecaros, O. (2014), titulada: “Material Educativo audiovisual y su

influencia en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de

periodismo en el curso de opinión pública: Universidad Jaime Bausate y Meza”, se enmarcó en

una investigación de tipo básica, de un diseño no experimental, nivel explicativo causal, de un

enfoque cuantitativo, con una muestra no probabilística, intencional. Los instrumentos aplicados

fueron la observación, la entrevista y la encuesta, empleando el método inductivo deductivo y

orientado hacia la corroboración de la siguiente hipótesis: El material educativo audiovisual

influye significativamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los

estudiantes de periodismo en el curso de opinión pública de la Universidad Jaime Bausate y

Meza.

Utilizó una muestra no probabilística conformada por tres docentes y 200 estudiantes del

curso de Opinión Pública del quinto ciclo académico del 2012-I y 2012-II, en los turnos tarde y

noche.

Los resultados le permitieron explicar los hechos o fenómenos que influyeron en el desarrollo

del proceso de enseñanza aprendizaje. Lecaros finalmente, corroboró el grado de veracidad de la

hipótesis general y consecuentemente las hipótesis específicas; así como también explicó la

influencia de los materiales educativos audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje en

17

el contexto de la formación profesional de los estudiantes de periodismo del curso de Opinión

Pública en la Universidad Jaime Bausate y Meza.

Lecaros propuso que el material educativo audiovisual no solo promueve un aprendizaje

significativo en los estudiantes universitarios acercándolos al conocimiento y la reflexión sobre

el mundo, sino que permite acompañar este aprendizaje con el disfrute del saber y el reconocer.

En ese sentido, el autor reconoció que el empleo de material audiovisual no solo facilita el

trabajo del docente en clase, sino que se convierte en una herramienta poderosa en el proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollando confianza y seguridad. De esta manera, afirmó que el rol

del docente universitario actual no debe limitarse a la simple transmisión de contenidos, sino que

debe buscar la reflexión sobre el conocimiento y la forma en que éste se adquiere, es decir los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello le será útil el empleo de la diversidad de la

tecnología educativa y de materiales audiovisuales. (Lecaros, O., 2014)

1.2. Preguntas de Investigación

1.2.1. Pregunta principal.

Luego de haber analizado la situación problemática de la población de estudio y teniendo en

cuenta el marco teórico, así como por la experiencia docente desarrollada y aplicada en clase, se

formula la siguiente incógnita:

¿De qué manera el cine como recurso pedagógico incide en el aprendizaje significativo en los

estudiantes del curso de Marketing Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2?

18

1.2.2. Preguntas específicas.

1. ¿En qué medida el mensaje contenido en el material cinematográfico, utilizado como

recurso pedagógico, incide en el logro cognitivo de los estudiantes del curso de Marketing

Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2?

2. ¿En qué medida la técnica utilizada en el material cinematográfico, utilizado como

recurso pedagógico, incide en el logro procedimental de los estudiantes del curso de Marketing

Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2?

3. ¿En qué medida la emoción producida por el material cinematográfico, utilizado como

recurso pedagógico, incide en el logro actitudinal de los estudiantes del curso de Marketing

Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general.

Determinar de qué manera el cine como recurso pedagógico incide en el aprendizaje

significativo en los estudiantes del curso de Marketing Global de la Universidad Científica del

Sur, 2017-2.

1.3.2. Objetivos específicos.

a) Determinar en qué medida el mensaje contenido en el material cinematográfico, utilizado

como recurso pedagógico, incide en el logro cognitivo de los estudiantes del curso de Marketing

Global la Universidad Científica del Sur, 2017-2.

19

b) Determinar en qué medida la técnica utilizada en el material cinematográfico, utilizado

como recurso pedagógico, incide en el logro procedimental de los estudiantes del curso de

Marketing Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2.

c) Determinar en qué medida la emoción producida por el material cinematográfico,

utilizado como recurso pedagógico, incide en el logro actitudinal de los estudiantes del curso de

Marketing Global de la Universidad Científica del Sur, 2017-2.

1.4. Justificación

El presente estudio encuentra su justificación en la observación y análisis de ciertas

deficiencias, falta de interés y desmotivación de los estudiantes ante el sistema tradicional de

enseñanza del curso Marketing Global de la Facultad de Ciencias Empresariales de la

Universidad Científica del Sur, lo que conlleva a una limitación en el aprendizaje significativo de

los temas que comprende.

Se decidió realizar la presente investigación porque se identificó que, utilizando al cine como

un recurso pedagógico en las aulas, se logra que el estudiante encuentre un ambiente didáctico

más atractivo que despierte su interés y motivación. En este sentido, a través del cine, el

estudiante encuentra significado a los conocimientos impartidos por el docente e interioriza el

aprendizaje, lo que le permite mejorar la recordación a lo largo del tiempo. En consecuencia, el

cine se convierte en un medio sumamente atractivo para los estudiantes, debido a los contenidos

que lo conforman, a saber, el sonido, las imágenes, los movimientos, los símbolos, entre otros.

Tal como lo afirman De La Barrera, M. y Donolo, D. (2009):

…Tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en

los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente,

20

es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino

que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII:

todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de

aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no

solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

(p.4).

Es decir que, si los maestros aplicaran actividades significativamente divertidas promoviendo

que los estudiantes disfruten el aprendizaje, no sería necesario un repaso antes del examen, pues

lo que se aprendió segregando dopamina del cerebro nunca se olvidará. Los docentes tienen

ahora el gran reto de buscar recursos pedagógicos atractivos que produzcan emociones positivas

en los estudiantes.

En tal sentido, el cine se presenta como un poderoso recurso pedagógico que de una manera

atractiva recrea una historia, haciendo de la ficción una realidad. De esta manera, ejemplifica

situaciones facilitando a los estudiantes de pregrado a comprender escenarios del mundo

empresarial nunca experimentados, debido a su corta edad. El cine les produce empatía con los

personajes (o con ciertas situaciones) debido al mecanismo de proyección-identificación que a

pesar de saber que son ficción, inconscientemente lo sienten como real y les provoca emociones,

requisito indispensable para que se produzca el aprendizaje significativo.

Tomando en cuenta todo ello, un curso como Marketing Global, encuentra en el uso del cine

un recurso pedagógico para la optimización de la enseñanza-aprendizaje a los estudiantes de

pregrado dado que comprende temas que están estrechamente vinculados con el mundo

empresarial.

21

Rodríguez, M (2010) concluye que “el cine es un instrumento valioso para desarrollar el

pensamiento por medio del trabajo con el concepto-imagen. Las formas de pensamiento que se

observaron a través de este ejercicio de innovación fueron el desarrollo del pensamiento crítico y

reflexivo por medio de la comprensión del mundo, y de la naturaleza del ser humano,

contextualizando las problemáticas de las películas y fortaleciendo las relaciones comunicativas

entre docente y estudiantes”.

Es por ello, que además del aprendizaje significativo, el cine también desarrolla el

pensamiento crítico en los estudiantes dado que, con el apoyo del profesor, se promueve el

análisis y la evaluación de los temas que se presentan promoviendo la búsqueda de soluciones a

determinados problemas.

1.5. Alcances de la investigación

Los alcances del presente trabajo de investigación se circunscriben en tres ámbitos:

a) Amplitud: los resultados están relacionado únicamente en la Universidad Científica del

Sur, sede Villa Sur.

b) Metodología: Está relacionada con el curso “Marketing Global”, por ser una asignatura

transversal en la malla curricular de varias carreras de Gestión, en lo referente a la parte

metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Aborda las carrereas profesionales de:

- Administración de Empresas (4to ciclo),

- Administración de Negocios Internacionales (4to ciclo),

- Marketing y Administración (3er ciclo),

- Turismo Sostenible y Hotelería (7mo ciclo).

c) Temporalidad: Únicamente durante el semestre académico 2017-2

22

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1.Teorías o modelos acerca del cine

2.1.1. Cine: concepto y características.

Hablar de cine es muy complejo ya que tiene muchos conceptos. Desde su nacimiento con los

hermanos Lumière, el cine ha colaborado con un sinnúmero de especialidades, lo cual ha hecho

que muchos autores, a lo largo de su desarrollo, lo analicen y quieran otorgarle conceptos y

propiedades muy alejados de su esencia. Es desde entonces que nace una pregunta que no es muy

sencilla de responder: ¿Qué es el cine?

El término y concepto técnico de cine nace en 1895, en Francia, cuando los hermanos

Lumière realizan la presentación del primer aparato de proyección llamado cinematógrafo, un

dispositivo mecánico que proyectaba imágenes en movimiento previamente capturadas y

registradas en una película fotosensible.

Etimológicamente, la palabra cine fue acuñada a fines del siglo XIX a partir de la palabra

griega kiné, cuyo significado es “movimiento". De esta raíz nace el término cine (también de esta

nacen las palabras: "cinético", "cinética", "kinesiología", "cineteca", “sinergia”, entre otras). Para

23

el término cinematografía se hace uso de una segunda palabra (grafós), con la que se intentaba

definir el concepto de "imagen en movimiento".

Hablar de cine es hablar de arte y la industria hollywoodense, es hablar de la suma de seis

artes, obteniendo de este modo la denominación del “séptimo arte”. Cuando tratamos de cine,

hablamos de un medio de comunicación que además de reflejar la realidad es un medio de

expresión.

Para uno de los más importantes teóricos, André Bazin (1990) el cine es arte de lo real, pero,

sobre todo, el cine es también un lenguaje que da forma a la imagen; y es que, a través de una

serie de elementos como el uso del color, montaje, tiempos, profundidad de campo, el uso del

encuadre y otros elementos técnicos dentro de una línea narrativa, se pueden contar historias de

manera efectiva.

El cine, al igual que la televisión, hace uso de las técnicas que componen el lenguaje

audiovisual para narrar con mayor fluidez, nitidez y de manera efectiva algún mensaje que el

director o realizador quiera dar a conocer. Además, hace uso de lenguaje para poder obtener su

propio estilo y así diferenciarse al mostrar su propia gramática.

Desde el punto de vista del espectador, el cine es un generador de emociones, tales como

alegría, tristeza, miedo, entre otras.

Ante esta realidad Fernández, M. (2008) afirma que:

El cine es un fenómeno complejo. Como en la mayoría de las ciencias sociales, cualquier

intento por reducir esta complejidad y llegar a una definición unívoca y totalizadora está

condenada al fracaso (...). Sólo una perspectiva integral puede ayudarnos a pensar el cine, sea

haciéndolo, escribiéndolo, leyéndolo. (p. 15).

24

De acuerdo con este autor, podemos afirmar que la teoría del cine tiene tres puntos de vista

que corresponden a tres dimensiones:

a) Del que lo escribe - Mensaje

b) Del que lo hace - Técnica

c) Del que lo lee - Emoción

Por su parte, Martínez-Salanova (2003) propone que:

El cine es un medio de comunicación y por tanto es necesario interpretar sus resultados para

descubrir qué es lo que nos quiere comunicar. Una película se compone de millones de

elementos diferentes que, en su conjunto, forman una narración con posibilidad de múltiples y

variados comentarios y reflexiones. Como todo relato, una película utiliza técnicas que hay que

conocer, descubrir e interpretar para que los mensajes lleguen a nosotros de la forma más

parecida a como pretenden quienes han realizado la película. (p. 46).

Este autor concluye que el cine es arte y técnica, lenguaje e imagen, documento y diversión,

fantasía y realidad. El cine es además cantera inagotable de relatos y de temas, de creatividad y

de estética cultural.

Bordwell y Thompson reconocen en el arte cinematográfico como el primer maestro de la

técnica cinematográfica, a Georges Méliés, quien desarrolló la puesta en escena, efectos

especiales, técnicas de montaje y colorización. (Bordwell D. y Thompson, K., 1995).

Gutiérrez, Pereira y Valero afirman que solo en la medida en que los individuos sean capaces

de tomar conciencia de las emociones que experimentan a través del cine, o de cualquier mass

media, podrá llegar a captar el verdadero mensaje que los medios le proponen. (Gutiérrez C.,

Pereira, C. y Valero L., 2006).

25

Para Weaver, W (1981), en la comunicación, hay que distinguir tres problemas distintos y

sucesivos.

1) Técnico: ¿Con qué precisión se pueden transmitir códigos y señales de la comunicación?

2) Semántico: ¿Con qué precisión los mensajes son recibidos con el significado deseado?

3) Efectividad: ¿Con qué efectividad el significado recibido afecta a la conducta del destino

en el sentido deseado por la fuente de la información? (Weaver, W., 1981).

Con lo cual se podría afirmar, de acuerdo a este autor, que el cine como medio de

comunicación, se enmarca perfectamente en estas tres dimensiones: mensaje, técnica y emoción.

2.1.2. El cine como modelo de comunicación.

La conocida teoría matemática de la comunicación propuesta por Shannon y Weaver presenta

el siguiente proceso:

1) El proceso se inicia en la fuente de información que es la que genera el mensaje a

comunicar, luego de haberlo seleccionado a partir de un conjunto de posibles mensajes.

2) A continuación, el transmisor opera sobre el mensaje y lo codificará transformándolo en

señal capaz de ser transmitida a través de un canal.

3) El canal es simplemente el medio utilizado para la transmisión de la señal desde el

transmisor hasta el receptor. Es el medio que permite el paso de la señal, y es precisamente en el

canal donde puede incidir la fuente del ruido. Es posible que, en el proceso de transmisión de la

señal, a través del canal, se agreguen a esta una serie de elementos que no son proporcionados

intencionalmente por la fuente de la información, esto es el ruido.

26

4) Cuando la señal es recibida por el receptor se lleva a cabo la operación inversa a la del

transmisor reconstruyendo el mensaje a partir de la señal. El receptor recibe la señal y la

transforma de nuevo a su naturaleza original de mensaje. El destino es el punto final del proceso

de la comunicación. El destino es el ente al que va dirigido el mensaje. (Shannon, C. y Weaver,

W., 1981).

Figura 3. Modelo de Comunicación. (Shannon, C. y Weaver, W. 1981).

Si hacemos un paralelo con el cine, observamos que sigue el mismo proceso de comunicación

que describen los autores citados.

1) Fuente de información: El proceso se inicia cuando el guionista plasma una historia

(mensaje en tiempo y espacio) que quiere transmitir al público. A continuación, el productor, el

director y colaboradores técnicos trabajan sobre la historia que el guionista ha creado y, a través

del lenguaje cinematográfico, la convierten en una película.

2) Transmisor: Las salas de cine, las plataformas de Youtube o Streaming en internet, los

canales de televisión son simplemente los medios utilizados para la transmisión de la historia.

3) Señal: Por internet (señal alámbrica o inalámbrica), televisión (señal electromagnética),

proyector de cine (a través de la luz).

Fuentes de

información Transmisor Receptor Destino

Mensaje Mensaje

Fuente

de Ruido

Señal Señal

Recibida

27

4) Ruido: Distracciones en la sala de cine (bulla, celulares), virus en las computadoras que

eliminan información, o interferencias en la señal televisiva (cable o señal abierta), entre otros.

5) Receptor: Las computadoras, smartphones, tablets, televisores y el ecran en el caso de la

proyección de una película en cine.

6) Destino: El público espectador hace el proceso de análisis y le genera una respuesta.

7)

Figura 4. Proceso de Comunicación del Cine basado en el Modelo de Shanon y

Weaver. (Elaboración propia).

2.1.3. El mensaje en el cine.

Desde sus inicios el arte era considerado una forma de conocimiento, por lo que estaba

vinculado sólo con el poder político y religioso, restringido a las masas y al pueblo. Con el paso

del tiempo, esto cambió y se fue democratizando, llegando a ser alcanzado por todos los estratos

sociales. Más tarde, con la aparición de las tecnologías y su involucramiento con el arte es que

nace el cine. Desde entonces, el cine como arte es usado para comunicar y expresar mensajes que

con otras artes hubieran sido complicadas de expresar.

En una entrevista desarrollada al psicólogo y guionista español David Pulido, flamante

ganador del último Goya al guion original, declara que “el cine no es un instrumento más de

Guionista

y Realiza-

dores

Fuentes de

información

Salas de

cine

Ecran

Especta

dor

Transmisor Receptor Destino

Mensaje Mensaje

Distracciones en la sala

Fuente de Ruido

Señal Señal

Recibida

28

educación o entretenimiento, es algo más. El cine está hecho de una manera especial, nos permite

transmitir mensajes que nos sería imposible de otra manera”.

Pulido manifiesta que hay situaciones o temas muy sensibles que se nos hace difícil de

explicar o de hablar con otras personas, como por ejemplo el conversar con un niño sobre la

muerte de un ser querido, es un tema tan complicado pero que bien podría ser resuelto a través

del cine. Pulido usa de ejemplo una secuencia de la película animada El Rey León cuando el

personaje, Simba, habla con la imagen de su padre fallecido formado por nubes.

David Pulido pregunta ¿cuántas veces han visto nuestros hijos El Rey León? y explica que esa

secuencia, como muchas otras, pasa a ser parte de nosotros, las almacenamos, junto con sus

mensajes convirtiéndose en nuestras experiencias. Agrega que la experiencia misma del lugar,

los sonidos y olores del cine aporta a que el mensaje llegue de una forma directa y contundente,

“No solo es un cúmulo de estímulos y emociones que nos permiten que nos llegue bien un

mensaje, no solo nos permite aprender poniéndonos en el lugar de otras personas, sino que el

cine mueve el mundo, transmite mensajes”.

La página web digitale-cinematographie respalda el concepto sobre la existencia de mensajes

poderosos en el cine con el artículo El Cine Transmite Mensajes donde manifiesta que los

mensajes en el cine han estado presentes a lo largo del tiempo y es por el poder que estos

mensajes tienen, que se ha ido regulando el contenido de las películas en los diferentes países.

“A través de los tiempos, la industria cinematográfica ha volcado mensajes a la sociedad que

quedan impregnado en la mente de todo el mundo, a través de sus películas. Afortunadamente,

este medio de comunicación ha sido regulado por los diferentes organismos para que se

restrinjan a ciertos usuarios, por el poder que éste tiene sobre el comportamiento en general”

29

Queda claro que las películas emiten mensajes, pero ¿cómo es que se puede dar la entrega de

un mensaje a través de una película? ¿Son acaso las palabras o los diálogos los que

explícitamente se emplean para emitir un mensaje? en realidad es un proceso mucho más

complejo.

Se entiende por mensaje como la información que es emitida por un emisor y que será

recibida y procesada por el receptor (La Real Academia Española RAE 2018).

Dionne Santos García (2012) en el libro Fundamentos de la Comunicación manifiesta que de

acuerdo con Helena Beristáin, el mensaje es una “cadena” de señales desarrolladas mediante

unas series de reglas de combinación que parten de un código, el proceso de transmisión es a

través de un canal, esto desarrollado por un emisor que codifica y recepcionado por un receptor

quien decodifica la estructura recibida. (p.13)

Dionne Santos agrega que “La noción de cadena es muy importante, pues nos remite a la

articulación que los usuarios del lenguaje llevamos a cabo para dar a entender nuestras ideas. Es

decir, el sólo hecho de responder “sí” o “no” a una pregunta, sea ésta compleja o sencilla, es un

acto en el cual quien responde elige y ordena los signos conforme ciertas reglas para dar a

conocer su voluntad”.

Esta cadena estaría compuesta por una serie de signos y reglas propias del lenguaje, de

desordenar los signos o de no seguir las reglas en las cadenas el mensaje no sería comprendido.

En el cine a través del lenguaje audiovisual se emplean también signos y reglas, manifestadas

con actividades y elementos técnicos como los movimientos de cámaras, planos, ángulos,

disolvencias, colores, reglas de composición, continuidad. Así como también el uso del lenguaje

no verbal, simbolismos, tiempos y metáforas que, al ser ordenadas y siguiendo sus reglas, con un

propósito claro y específico, el cine genera un mensaje.

30

Uno de los primeros países en emplear películas para comunicar o entregar un mensaje de

manera consciente fue la Unión Soviética. Lenin a través del filme El Acorazado Potemkin

(Bronenósets Potyomkin, 1925) una de las películas más analizadas de todos los tiempos y el

segundo largometraje del cineasta soviético Serguéi M. Eisenstein, buscan representar los abusos

cometidos por los antiguos gobernantes, la represión constante. Es ahí donde nace una de las

escenas más icónicas en la historia del cine, en las escaleras de Odessa, donde también se

muestra el motín ocurrido en el interior del Acorazado.

Figura 5. Captura de imagen de la escena de las escaleras

de Odessa. (El Acorazado Potemkin, 1925).

Esta película tuvo la peculiaridad de tener un gran contenido planificado, era un producto

propagandístico, debido a que emitía un mensaje nacionalista y revolucionario para la época,

incluso fue prohibida su proyección en países de Europa. Lenin vio al cine como un instrumento

poderoso para emitir mensajes a favor de su revolución.

Hitler también hizo uso del cine para comunicar a sus compatriotas y rivales algo muy

concreto, la unificación y poderío de la extinta nación Prusiana, esto a través de las imágenes de

31

la cineasta Leni Riefenstahl, en sus imágenes se observan claros propósitos de emitir mensajes

favorables a la imagen de Hitler y el ejército alemán.

Figura 6. Captura de imagen de una escena principal del

filme El Triunfo de la Voluntad, 1935.

Desde entonces hasta nuestros días, pese a su fusión constante con las tecnologías de las

diferentes épocas, uno de los más fuertes atributos que tiene el cine es el de comunicar o expresar

algo, esto a lo largo del tiempo no ha desaparecido o cambiado. Por el contrario, ha ayudado para

que la entrega del mensaje sea más potente.

Camila Sabeckis en el artículo El séptimo arte en la era de la revolución tecnológica en el

Cuaderno 45 del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2013) manifiesta que:

El cine como cualquier otro arte, es un lenguaje, y como tal se vale de convenciones para que

el mensaje que quiere emitir llegue a su destinatario, el espectador. El soporte es el medio que

permite transmitir ese mensaje con mayor fidelidad. En este sentido, las nuevas tecnologías

pueden ser consideradas una herramienta que ayuda a difundir ese mensaje de forma más

eficiente.

Para la revista Forbes en la actualidad para que un mensaje tenga éxito y sea analizado por

una persona debe de cumplir con 5 requisitos, y es que en la actualidad todos los mensajes

32

compiten con los diferentes bombardeos de información a móviles con las redes sociales o por

los diferentes medios de comunicación, por lo que puede llegar a ser hasta complicado lograr que

las personas te brinden algo de su tiempo.

La revista enumera aspectos como el valor añadido, la claridad, la concisión, relevancia y

credibilidad. “Si deseas que tu mensaje llegue, sea escuchado y tenga poder de influencia en la

audiencia a la que se dirige, debe ser capaz de abrir una vía de comunicación y de traer la

atención cumpliendo estos requisitos: transmitir un mensaje claro, conciso y creíble, que

transmite información relevante y aporte valor añadido al destinatario”. Cómo conseguir que tu

mensaje llegue y sea escuchado (Forbes.es 2017 junio 13).

2.1.4. La técnica del lenguaje audiovisual en el cine.

Para la Real Academia Española (RAE) el significado de “Técnica” es relativo a las

aplicaciones de las ciencias y las artes. Por ello, los elementos y acciones que componen el

lenguaje audiovisual hacen posible el desarrollo del arte cinematográfico.

Adicionalmente, el término “Técnica” tiene dos significados más:

- Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.

- Pericia o habilidad para usar una técnica.

Con esta idea se pude relacionar al lenguaje audiovisual al conjunto de elementos y técnicas

que hacen posible el desarrollo de una historia compuesta por imágenes.

Enrique Pulencio expresa algo muy importante sobre el cine donde hace referencia a la

presencia o la aplicación de la técnica. En el libro El Cine, Análisis y Estética, manifiesta que es

necesario volver a los inicios del cine para apreciarlo u analizarlo otorgándole valor a técnicas

como el montaje y a las características técnico – artísticas que la componen, (Pulencio, 2008).

33

“El primer nombre que se asocia a la formulación de una teoría del cine es el del italiano

Ricciotto Canudo (1879-1923). Quien definió el cine en términos puramente artísticos, lo llamó

el “séptimo arte”, y consideró necesario elaborar un lenguaje que pudiera definirlo en su propia

especificidad. Hijo a la vez de la máquina y del sentimiento, el cine, para él, aspira a ser la

síntesis de todas las artes, el arte total por encima de su técnica” (Pulencio, E, 2008)

Por lo tanto, la técnica cinematográfica es la aplicación práctica de la tecnología a partir de

una serie de procedimientos sistematizados o recursos del lenguaje audiovisual.

El lenguaje audiovisual (o cinematográfico) es un código que se genera por una serie de reglas

que nos permiten emitir un mensaje al combinar una serie de imágenes y sonidos. (Heras, A.,

2011).

Ricardo Bedoya e Isaac León Frías mencionan en su libro Ojos bien abiertos que el lenguaje

audiovisual se conforma a través de la operación de selección y combinación de imágenes en

movimiento y sonidos, la cual se realiza en el encuadre mientras que la combinación se realiza

en la edición o el montaje. (Bedoya y Frías, 2011).

Los términos y conceptos referidos al encuadre, composición, sonido y montaje que se

desarrollarán están en base a los autores Ricardo Bedoya e Isaac León Frías (2011) quienes

plasmaron todos estos conocimientos en su libro Ojos bien abiertos.

2.1.4.1.El encuadre.

El encuadre además de ser considerado por muchos profesionales del cine como el campo

visual donde el espectador aprecia un pequeño espacio de la realidad, también podría

denominársele una unidad espacio - temporal ininterrumpida, la cual tiene a la toma como su

soporte físico.

34

Este elemento muy importante llamado encuadre está constituido por una serie de elementos,

como, por ejemplo: un campo u espacio visual, un tiempo o duración que fluye y la presencia

innegable del movimiento. El sonido está incorporado dentro del encuadre.

Es muy común que se genere una confusión o se mezclen los conceptos entre términos como:

encuadre, cuadro, toma y plano, pero son totalmente distintos. Esta confusión existe desde hace

mucho tiempo.

a. Tipos de planos.

Es la distancia aparente de proximidad o alejamiento de los elementos dentro del encuadre.

Existe una serie de medidas o escalas establecidas que se han ido creando desde el nacimiento

del cine. A lo largo de su desarrollo, los directores fueron usando en sus propuestas diferentes

planos para poder expresarse mejor.

Para una mejor argumentación, se tomó como referencia a Ricardo Bedoya e Isaac León Frías

(2011). La escala según el libro Ojos bien abiertos.

● Gran plano General (o vista panorámica).

● Plano general (o plano general largo).

● Plano de conjunto (o plano general corto).

● Plano entero (o plano completo).

● Plano americano (o plano 3/4).

● Plano medio.

● Primer plano.

● Gran primer plano (o primerísimo plano). (Op. cit.).

35

Los realizadores emplean esta escala de manera expresiva, y es que a cada toma según la

intención que se tenga o lo que se quiera comunicar se le otorga un plano.

b. Tipos de ángulos de toma.

Se le denominan ángulos a la posición que toma la cámara frente al objeto o entorno donde se

viene registrando o capturando la imagen. Sirven para revelar o generar la sensación de altura.

Las posibilidades de situar la cámara frente al objeto son variadas y amplias ya que se puede

colocar la cámara en una angulación de hasta 180 grados. El realizador utiliza este recurso con

una intención expresiva.

Para una mejor argumentación tomaremos como referencia a Ricardo Bedoya e Isaac León

Frías (2011). Los ángulos según el libro Ojos bien abiertos.

Los ángulos que se emplean son:

● Ángulo normal.

● Ángulo picado.

● Ángulo contrapicado.

La posición de la cámara aporta en el mensaje una suma sensaciones, hace que se les otorgue

valor a los personajes ya que con el ángulo podemos engrandecer al personaje o minimizarlo.

c. Movimientos de cámara.

Son aquellos movimientos o desplazamientos que pueden ser percibidos dentro del encuadre.

Para una mejor argumentación tomaremos como referencia a Ricardo Bedoya e Isaac León Frías

(2011). Movimientos de cámara según el libro Ojos bien abiertos.

36

● Panorámico: Son aquellos movimientos que se realizan colocando a la cámara en un

punto de apoyo, el movimiento se realiza en base a un eje haciendo que gire. Esta puede ser

realizada sobre un trípode. Aquí se pueden reconocer dos movimientos, el tilt y el paneo. Igual

que con otros elementos mencionados, le aportan valor al encuadre ya que el movimiento puede

describir características y tamaños. También puede ayudar a que una toma sea más dinámica.

● Traveling: Este movimiento se desarrolla por el desplazamiento de la cámara a través de

un determinado espacio, puede ser de manera vertical u horizontal. El término proviene de una

palabra en inglés (to travel). El desplazamiento puede ser desarrollado con la cámara en mano o

con equipo especializado para esta acción. Estos equipos pueden ser el steadycam o uno que se

desplaza sobre rieles denominado dolly. Otros como la grúa pueden ayudar a la cámara a

alcanzar alturas.

d. La técnica de la iluminación y color.

La iluminación es uno de los elementos más importantes dentro de la comunicación

audiovisual y el lenguaje cinematográfico, básicamente se le reconocen a la iluminación dos

funciones muy importantes:

La primera función es meramente técnica, ya que para grabar o filmar se requiere de la luz y

es que el video o el cine es la captura de la luz, sin este elemento no se hubiera podido capturar

imágenes en el soporte fotosensible como lo fueron los rollos de película. Pese a que la

tecnología ha cambiado y ahora se hacen uso de herramientas digitales, es la luz el elemento que

es captado en el sensor electrónico para poder tener una imagen.

La segunda función es muy usada en el lenguaje cinematográfico, y es que se hace uso de la

luz para generar atmósferas y tratar de narrar con la iluminación. A la luz le acompaña el color, y

37

es que el color es una de las propiedades de la luz y, usado con fines expresivos y artísticos, nos

ayudan a definir estados de ánimos, temperaturas de iluminación, lugares y mucho más. El uso

del color y de la luz con fines expresivos y artísticos pueden ser infinitos.

2.1.4.2.La composición.

Es la yuxtaposición de elementos dentro de un encuadre, es la ubicación o colocación de los

elementos o personajes de manera ordenada o armónica dentro del encuadre. Esto permite que

los elementos se vean más estéticos o resalten dentro de la imagen, a través de la composición se

puede otorgar relevancia dentro del encuadre y dentro de la narrativa.

Para una mejor argumentación se tomó como referencia a Ricardo Bedoya e Isaac León Frías

(2011). La Composición según el libro Ojos bien abiertos.

a. El centro de atención o interés:

Se podría decir que este tipo de encuadre posee una serie de elementos que permiten que el

objeto principal de interés predomine o tome mayor fuerza visual, lo cual puede hacerse a través

de algunas características técnicas que el cine ha realizado aproximadamente desde los años 20.

Esto es a lo que se refieren Bedoya y Frías cuando mencionan que los diversos componentes del

encuadre configuran el centro de interés, (Op. cit.). Esto se obtiene cuando el elemento principal

-sea viviente o inerte- se privilegia por encima del resto. Un ejemplo de esto es cuando a una

persona se le encuadra con poca profundidad de campo haciendo que sea el único elemento

dentro del encuadre. Esto también se puede desarrollar a través de otras técnicas como la

iluminación del objeto principal para resaltarlo sobre los demás.

38

b. Los términos del encuadre:

Bedoya y Frías señalan que se han establecido tres distancias que son referenciales en base a

lo analizado. Esto ocurre cuando se logra generar perspectiva dentro del encuadre haciendo más

sencilla la identificación de zonas desde la parte de adelante hasta el fondo. (Op. cit.).

c. Líneas de organización o composición:

Son aquellos contornos o formaciones geométricas que se forman o encuentran en los

elementos dentro de un encuadre, estas pueden predominar en el encuadre o pueden darle

originalidad. Este tipo de trazos o líneas pueden presentarse en los contornos de los elementos

que se encuentran dentro del encuadre o pueden ser líneas imaginarias en el espacio. Por

ejemplo, el paisaje del atardecer posee líneas horizontales, la fotografía de edificios pueden

poseer líneas verticales y formas cuadradas.

d. Relaciones de distancia y movimiento:

Esta es una relación que se da constantemente entre elementos que componen el encuadre,

estos se desarrollarán entre el plano y los movimientos internos del encuadre. Esto se da cuando

al colocar un encuadre en un plano abierto observamos un movimiento interno aportando en la

intención del realizador, esto puede ocurrir cuando se realiza un movimiento de cámara o cuando

se tiene un encuadre fijo, provocando con esto un dinamismo interno.

e. Relaciones de espacios en campo o fuera de campo:

39

Este tipo de composición hace referencia a lo denominado espacios en off, es decir, a la

presencia de dos realidades, una creativa y subjetiva que está fuera del encuadre y otra que se

encuentra dentro del encuadre que puede ser observado.

2.1.4.3.La técnica del sonido.

El sonido dentro del material cinematográfico se encuentra presente como una combinación

de elementos tales como la voz, banda sonora, efectos de sonidos.

Para Bedoya y Frías, los sonidos son los elementos no icónicos del lenguaje audiovisual que

enriquecen nuestra percepción, brindando información de aquellos elementos que se encuentran

dentro del encuadre y en los alrededores del personaje. El sonido dentro de una producción

cinematográfica puede estar conformada por elementos como la banda sonora, la voz, efectos,

música, etc. Estos elementos sonoros son usados con el objeto de proveer información para

identificar los temas principales de la obra cinematográfica. (Op. cit.).

2.1.4.4.La técnica de montaje y edición.

Esta etapa está incluida y está presente en todo proceso de realización cinematográfica. El

montaje estaba asociado a la manipulación física del filme o rollo cinematográfico, pero en la

actualidad, por extensión, esta acción se le asocia al término edición. En esta etapa, se desarrolla

la construcción del significado y de la obra final, seleccionando y combinando imágenes y

sonidos que aporten a este fin.

Desde la creación del cine ha habido una serie de teóricos y corrientes cinematográficas que

han ido desmenuzando este proceso y catalogándolo a lo largo de todo su desarrollo,

40

atribuyéndole incluso una clasificación propia por modelo de producción, continuidad o

discontinuidad temporal, por discontinuidad espacial y según la idea o contenido.

Todos los elementos mencionados componen parte del desarrollo técnico dentro de la

producción cinematográfica. Incluso cuando se estudia cine, se profundiza la técnica junto con el

componente teórico para poder narrar de manera apropiada una película.

2.1.5. La emoción en el cine.

2.1.5.1 ¿Qué es la emoción?

Belli e Iñiguez-Rueda definen la tristeza, la ira y el miedo como emociones, las cuales

corresponden a experiencias corporales naturales que luego se expresan a través del lenguaje, y

ese lenguaje, a su vez, suele calificarse como irracional y subjetivo. Es decir, primero sentimos

en el cuerpo lo que luego sale por nuestras bocas en forma de un discurso que en cierto modo se

opone a la razón. Las emociones se gestan en el inconsciente y no en la voluntad, son más

espontáneas que artificiales; más “sentidas” que “pensadas”. (Belli e Iñiguez-Rueda, 2008).

El origen de la palabra emoción es préstamo (s. XVII) del francés émotion, derivado de

émouvoir “conmover”. Etimológicamente, proviene del verbo latino movere (“moverse”) más el

prefijo “e”, lo cual significa “movimiento hacia”. Es decir que en toda emoción hay implícita una

tendencia a la acción. Cada emoción predispone al cuerpo a una distinta respuesta.

En ese sentido, Goleman, D. (2012) afirma que “Todas las emociones son, en esencia,

impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la

evolución”

41

Asimismo, sostiene que “La distinta impronta biológica propia de cada emoción evidencia

que cada una de ellas desempeña un papel único en nuestro repertorio emocional” Goleman, D.

2012 Inteligencia Emocional (p.11)

De acuerdo a estos autores, las emociones nacen en el inconsciente y son impulsos que llevan

al cuerpo a reaccionar de manera física. Cada emoción tiene una reacción en el cuerpo totalmente

diferente, en base al contexto o entorno en el que se desenvuelve. Por ejemplo, un entorno

favorable para la estimulación de emociones es la sala de cine que es oscura y en silencio, lo cual

facilita abstraerse al espectador hacia la película y permite que se identifique en algún personaje

de la historia, generándole emociones.

2.1.5.2. El cine, fábrica de emociones.

Valeria Sabater, psicóloga y escritora española, indica que “Deseamos ser sorprendidos,

ansiamos que nos hagan reír o llorar, que nos cautive esa historia representada por unos

excelentes actores, y que, durante hora y media o dos horas, la realidad (nuestra realidad) quede

desplazada”

Además, sostiene que para que se generen las emociones, es necesario que se produzcan una

serie de fenómenos psicológicos, tales como:

– La identificación: cuando vemos en el protagonista aspectos con los que nos podemos

identificar.

– La contra-identificación: cuando nos encontramos con ese personaje antagonista que viene

a representar aquello que obstaculiza nuestros deseos o los del protagonista.

42

– La proyección: cuando atribuimos a los personajes de una determinada película toda una

serie de deseos, miedos o sueños que nos son propios, dejándonos llevar por esa chispa

cautivadora de la magia del cine.

Con respecto a la identificación, Anaya, G. (2008) agrega que consiste en vivir los fenómenos

psíquicos de otro sujeto, para lo cual se requiere que dejemos de ser nosotros mismos para ser

otros. Son las vivencias del prójimo las que llenan nuestra vida. Este fenómeno se caracteriza por

la anulación del sujeto que sufre la identificación para ser absorbido por lo ajeno. Ello dependerá

de la técnica empleada, tal es el caso del cine, que consigue al máximo esa absorción del

espectador (p.107-108)

En ese sentido Sabater, V. sostiene que:

El cine es un escenario de emociones donde gustamos recorrer nuestra curiosa mirada de vez

en cuando en un acto catártico, ahí donde entrever la maravillosa “experiencia humana y su

drama”, se trata de una bella composición de imágenes capaz de adentrarse e inventar, de

reproducir o investigar sobre la vida humana jugando con los odios y los amores de las personas,

analizando con detenimiento los mecanismos que mueven a la especie humana. El cine es a

veces nuestro refugio y nuestro placer, una de las mejores expresiones culturales en las que el ser

humano suele asociar pequeños fragmentos de su propia biografía. (Sabater, 2013).

No obstante, parecería contradictorio que una película, obra de teatro u obra literaria pueda

causar al ser humano emociones tan fuertes como tristeza, ira, miedo, melancolía, alegría, etc. y

a la vez ser consciente que se trata de una obra de ficción. Esto es lo que se conoce como la

“paradoja de la ficción”, concepto que ha sido desarrollado ampliamente por Radford, C. (1975),

que consiste en la irracionalidad de que nos emocionemos por eventos que sabemos que son

ficticios. Para lo cual, es necesario que los espectadores desarrollen la habilidad de empatía tal

43

como lo indica Igartua, J. (2008) “La identificación con los personajes es un mecanismo a través

del cual se experimenta la narración desde dentro, debido a que se produce una reacción

empática con los protagonistas de esta”

En resumen, recogiendo lo más importante de estos autores, se puede afirmar que las

emociones en el cine permiten a los espectadores evadir su realidad por un momento, para

entregarse a una historia que, aunque se sabe ficticia, le genera distintas emociones que busca

sentir y las disfruta.

Así como se da en una sala de cine, se puede experimentar parte o muchas emociones en un

aula de clase, debidamente acondicionada para la proyección de una película. Lo cual promueve

que los estudiantes desarrollen habilidades de atención-concentración, escucha activa y empatía

para poder comprender el material cinematográfico que están apreciando. Los estudiantes que

disfrutan sesión de aprendizaje y no sienten que están en un aula, lo que les genera emociones

positivas, facilitando así el camino hacia el aprendizaje.

2.1.5.3. Componentes de la emoción.

Existe un extenso número de estudios realizados acerca de la emoción que, aunque muy

diversos, todos confluyen, sin embargo, en tres rasgos característicos que recoge Adriana Gil: “la

emoción es siempre social, la emoción es un proceso y la emoción es discursiva”. (Gil, 2004).

Por otro lado, Antoni Gomila distinguió en su ponencia Emociones en el teatro: ¿por qué nos

involucramos emocionalmente con una representación?, los siguientes componentes:

5) Una situación percibida.

6) Una valoración implícita de esa situación.

7) El nivel de la activación fisiológica.

44

8) El sentimiento subjetivo sentido.

9) La dimensión expresiva.

10) El componente motivacional, la predisposición a actuar de una determinada manera.

(Gomila, 2011).

Plantinga, C (1999) aplicó un esquema de análisis para descubrir el placer que puede obtener

el espectador cuando ve una película desde el punto de vista cognitivo, a través de cinco fuentes:

la orientación y el descubrimiento; la experiencia visceral, la identificación empática y de

carácter; la estructuración narrativa; y, por último, la crítica reflexiva y la apreciación. De todos

estos puntos, los que se relacionan con la emoción son dos: la experiencia visceral y la

identificación empática.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España hace una recopilación de diez tesis

sobre cine y la historia, donde concluye afirmando que “El discurso verbal no siempre

contribuye al "salto" necesario a una época histórica que permita empatizar con ella; por el

contrario, el texto audiovisual puede facilitar esa empatía gracias a la inmersión en el pasado

mediante las imágenes y testimonios orales y, en el caso de la ficción, mediante el relato que

pone en escena emociones y sentimientos vividos por los personajes de otras épocas, pero con

los que se puede identificar el espectador contemporáneo. (Portal Kairos, 2014)

Por lo tanto, de acuerdo con todos los conceptos vertidos, se puede decir que para que el

espectador experimente emociones al momento de ver una película, ésta deberá ser creíble o

verosímil, tener dimensión expresiva, poder de relato e identificación empatíca.

45

2.2. Teoría del aprendizaje significativo

2.2.1. ¿Qué es aprendizaje significativo?

Es el único verdadero aprendizaje, según Ausubel, es el aprendizaje comprensivo y ello

significa que “involucra la adquisición de significados nuevos”. En este proceso se produce una

interacción entre los nuevos contenidos, aquellos que se van a aprender y los contenidos que se

encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende; el resultado de esta interacción es la

adquisición de nuevos significados. (Ausubel, 1995, citado por Acevedo, 2000, p.18).

2.2.2. El aprendizaje significativo y su aporte como recurso pedagógico.

Fue a inicios en los años sesenta, cuando el enfoque que predominaba era el conductismo, fue

entonces que se introduce un nuevo término en el campo de la didáctica denominado

Aprendizaje significativo, para diferenciarse de la estrategia pedagógica tradicional basada en la

repetición mecánica. Este nuevo enfoque nace con el fin de que los estudiantes puedan analizar,

asimilar y retener de manera satisfactoria los contenidos impartidos en los diferentes currículos

de la época.

2.2.3. Diferencias entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo.

• Aprendizaje repetitivo: Se produce una asociación mental arbitraria de un estímulo y

una respuesta. Es un aprendizaje mecánico.

• Aprendizaje significativo: Si se produce cambios en la estructura cognitiva del

sujeto, se hace más compleja e incrementa su capacidad para nuevos, mayores y

mejores aprendizajes.

46

2.2.4. Aprendizaje significativo.

Según Ausubel, el padre del denominado aprendizaje significativo, este enfoque es el único y

verdadero aprendizaje, porque es comprensivo. "El factor más importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

(Ausubel, 1963, citado por Moreira, 2012, p.46).

De acuerdo con su desarrollo teórico, este enfoque plantea que cuando una nueva información

"se conecta” de manera no arbitraria y sustantiva con un concepto relevante (“subsunsor”)

preexistente en la estructura cognitiva, esta se convierte en un significado.

Esto se resumiría más fácilmente sosteniendo que las nuevas ideas, conceptos e informaciones

pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o

informaciones estén adheridas y disponibles en la estructura cognitiva de la persona (experiencia

previa) y que funcionen como un punto de "anclaje" para que se inicie el proceso de asimilación

de información.

Este tipo de aprendizaje se realiza mediante dos factores: el conocimiento interno o previo y

la entrega de nueva información, la que complementa a la información almacenada. Esto hace

que ambos conocimientos se analicen y se integren.

Ausubel menciona que los nuevos conocimientos, los que podrían ser otorgados por el

docente, se instalan en la estructura cognitiva de la persona, pero esto se logra cuando el alumno

logra relacionar los nuevos conocimientos con los que tenía previamente o con los que adquirió

previamente, pero también menciona que es necesario que el alumno tenga el interés por asimilar

o adquirir esta nueva información.

Ausubel manifiesta además la importancia sobre la forma en que es transmitido ese mensaje.

Es por eso que dentro de las aulas el docente desarrolla una labor muy importante. Debe conocer

47

al alumno y aplicar la apropiada didáctica y hacer buen uso de los medios para que ese alumno

aprenda.

Para Ausubel, el aprender es comprender y esto significa que su teoría está basada en una

serie de procesos que ocurren en el interior de la persona y no en su memorización o

comprensión externa.

Este tipo de aprendizaje se da de manera constructivista ya que debe de promover un cambio

conceptual y generar el aprendizaje significativo.

2.2.5. Aprendizaje significativo desde la óptica piagetiana según Moreira

Marco Antonio Moreira en su trabajo Aprendizaje significativo: un concepto subyacente, hace

un análisis del aprendizaje significativo desde la perspectiva de Piaget.

Los conceptos que son base de la teoría de Piaget (1971, 1973, 1977) son asimilación,

acomodación, adaptación y equilibración.

a) Asimilación: Está relacionado al hecho de que la persona tiene la iniciativa para la

interacción con el medio. “Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la

realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad supone

un esquema de asimilación”. (Moreira, 1997, p.4).

Agrega que en situaciones en las que los esquemas de asimilación no logran asimilar

determinada información adquirida del medio, la mente desiste o se modifica.

b) Acomodación: Es un reordenamiento o estructuración de toda la estructura mental o

cognitiva produciendo nuevos esquemas de asimilación.

48

…A través de la acomodación es como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta

problemas, dificultades, la actividad de la mente es solo de asimilación; sin embargo, frente a

ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla. (Op. cit., p. 4).

Algo importante es que no se puede desarrollar la reestructuración de la acumulación sin

desarrollar la asimilación.

c) Adaptación: Es el equilibrio que existe entre asimilación y acomodación. Las nuevas

informaciones o experiencias reestructuradas en la persona dan origen a nuevos esquemas de

asimilación, logrando de este modo el equilibrio.

d) Equilibrio: La mente humana necesita funcionar en equilibrio, para lo cual

permanentemente está aumentando su organización interna y su adaptación al medio.

En algunas situaciones el equilibrio se rompe a causa de experiencias no asimilables; cuando

esto ocurre, la mente de la persona se reestructura construyendo nuevos esquemas de asimilación

buscando alcanzar de algún modo un equilibrio, este proceso de equilibración es denominado por

Piaget como “equilibración mayorante”.

Moreira se pregunta si es posible asociar a Piaget con el aprendizaje ya que lo explicado es

un proceso cognitivo, de aumento de conocimiento más que de aprendizaje. Al contrario,

Ausubel habla del subsumidor, el cual es una corroboración de la información. Y es que al

realizar una analogía entre ambas teorías explica que la similaridad estaría en el aprendizaje

significativo subordinado correlativo, y es que en este proceso el subsumidor es bastante

modificado por el tipo de información que adquiere, generando reestructuraciones complejas.

…Es posible, por lo tanto -señala Moreira-, interpretar la asimilación, la acomodación y la

equilibración piagetianas en términos de aprendizaje significativo. Asimilar y acomodar se

pueden interpretar en el sentido de dar significados por subordinación o por superordenación.

49

Naturalmente, esto no quiere decir que los esquemas de Piaget y los subsumidores de Ausubel

sean lo mismo. Se trata solamente de una analogía que permite dar significado al concepto de

aprendizaje significativo en un enfoque piagetiano. (Op. cit., p. 5).

2.2.6. Aprendizaje significativo desde la óptica de Joseph Novak según Moreira.

Joseph Novak propone que “el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva

de pensamientos, sentimientos y acciones y conduce al engrandecimiento humano. El

aprendizaje significativo genera una sensación buena, agradable, engrandecedora, y aumenta la

disposición para nuevos aprendizajes”. (Novak, 1981, citado por Moreira, 2012, p.50).

Novak define el proceso de aprendizaje como la adquisición de nuevos conceptos, subraya

aspectos importantes como la diferenciación progresiva, conceptos inclusores (relacionan la

información antigua con la nueva), el aprendizaje supraordenado y las reconciliaciones

integradoras.

Este autor desarrolla varios principios teóricos, entre los que destacan:

a) Todo evento educativo requiere de cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento,

contexto y evaluación.

b) El aprendizaje significativo requiere:

i). Disposición para aprender,

ii). Materiales potencialmente significativos y

c) Algún conocimiento relevante. El conocimiento humano se construye; el aprendizaje

significativo subyace a esa construcción.

50

d) El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje

significativo de nuevos conocimientos.

e) La enseñanza debe ser planeada de manera que facilite el aprendizaje significativo y

propicie experiencias afectivas positivas.

2.2.7. Aprendizaje significativo desde la óptica de D. B. Gowin Según Moreira

Para D.B. Gowin, en el proceso enseñanza-aprendizaje hay una relación entre tres elementos

o participantes, profesor, alumno y materiales educativos.

Figura 7. El modelo triádico de Gowin, (tomado de Moreira, 2012).

La relación se genera dentro de un contexto, el lenguaje y comunicación es fundamental en

esa relación. Algunas relaciones que se generan son:

• Profesor – Materiales educativos.

Alumno

Profesor Materiales

Educativos

Contexto Lenguaje

Lenguaje Contexto

Compartir

significados

51

• Profesor – Alumno.

• Alumno – Alumno (profesor – profesor).

• Alumno – Materiales educativos

El modelo triádico de enseñanza que postula Gowin es descrito por Moreira atendiendo una

serie de premisas cuando se da un proceso de enseñanza.

• La enseñanza tiene lugar cuando profesor y alumno logran compartir significados.

• Profesor y alumno buscan relación de significados.

• El profesor actúa intencionalmente para cambiar significados de la experiencia del

alumno. Esto puede desarrollarse con la ayuda de materiales educativos.

• Cuando el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje significativo actúa

con la intención de entender o captar el significado de los materiales.

• Si el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje significativo, actúa

intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos.

• El profesor le enseña al alumno los significados ya compartidos por la comunidad y el

entorno con relación a los materiales educativos.

• El alumno le retorna al docente los significados que logró procesar y entender.

• El profesor deberá ser el responsable de confirmar o verificar si los significados que

el alumno captó son los entregados por la comunidad.

52

2.2.8. Aprendizaje significativo desde la óptica de Marco A. Moreira

Moreira manifiesta que “El aprendizaje significativo crítico es la perspectiva que le permite al

alumno o a la persona formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella”, (op.

cit., p. 61). Aquí, desde una perspectiva antropológica, Moreira plantea una relación reflexiva

entre el individuo (en este caso, los alumnos) y el entorno o lugar donde se está desempeñando.

De esta manera, permite al sujeto reconocerse como parte de la realidad que se presenta en clase,

y al mismo tiempo cuestionar cuando esta misma realidad se está alejando tanto que el grupo ya

no la está captando. Es decir, de acuerdo con esta perspectiva, se trata de ofrecer al alumno

capacidades para permitirle participar de las actividades de su grupo social, y en paralelo criticar

esta misma realidad en orden de mejorarla.

Moreira en su trabajo Aprendizaje significativo, campos conceptuales y pedagogía de la

autonomía: implicaciones para la enseñanza establece que para un aprendizaje significativo

crítico es necesario considerar como principios facilitadores:

• El conocimiento previo se debe considerar. Expresa que se debe de tener en cuenta la

información ya adquirida previamente por el alumno en el proceso de aprendizaje.

• El aprendizaje mecánico genera una reacción negativa. Las enseñanzas deben ser

organizadas y estructuradas de modo que ayude a que se genere el aprendizaje

significativo.

• La interacción y negociación de significados entre alumnos y profesores. El

aprendizaje no debe ser monótono, por el contrario, se debe hacer a través del

diálogo: el docente habla y se genera una retroalimentación con los alumnos.

53

• Situaciones presentadas o propuestas al alumnado deben corresponder a su mundo.

Esto significa que la información debe estar en base a su cultura, su edad y

tradiciones, estas situaciones les darán sentido a las informaciones.

• Aprender no depende solamente de habilidades cognitivas. Hay otras habilidades que

están inmersas en la información o en el proceso de enseñanza.

• La enseñanza no puede ser únicamente de la narrativa. Se deben emplear otra serie de

técnicas e instrumentos que faciliten la comprensión y entendimiento del contenido.

• Captar partes de un todo si ya tiene idea de ese todo. Es mucho más sencillo para el

alumno entender los temas pequeños si el tema general está explicado y entendido.

• La captación de significados ya no es solamente humana y semiótica. Se hace

referencia al ordenador y a la inclusión de las diferentes herramientas tecnológicas en

la educación.

2.2.9. Enfoque constructivista

Todos los autores coinciden en que el constructivismo pedagógico es una forma de entender

la enseñanza y el aprendizaje en un proceso activo, donde el alumno construye y elabora sus

propios conocimientos a partir de la experiencia previa y de las interacciones que establece con

el profesor y con el entorno. Es así como el entorno en el que se desenvuelve el estudiante pasa a

formar parte importante del proceso de enseñanza.

El enfoque constructivista se refiere: aprender es construir y no copiar, y los estudiantes

construyen sus conocimientos a partir del manejo y manipulación que tengan con los materiales

didácticos y de la adecuación pertinente de los contenidos al medio en el que se desenvuelva el

estudiante, por esto es necesario que el docente sea creativo para poder adaptar recursos del

54

medio en el que se encuentre y transformarlos en materiales que favorezcan el proceso de

enseñanza.

Cabe mencionar aquí la importancia de los conocimientos previos que se indagan al inicio de

cada tema para poder detectar las nociones que los alumnos ya tienen; así se podrá decidir qué

tipos de materiales son necesarios y nos ayudarán a que puedan crear o ampliar sus

conocimientos, haciendo del proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso más profundo y

significativo donde el alumno se da cuenta de que lo que aprende en la escuela puede ponerlo en

práctica en su vida cotidiana.

En el artículo científico denominado “Estudiantes universitarios frente al cambio educativo:

seis maneras de ver el panorama”, Fabela manifiesta que en este caso el joven es un estudiante

activo que tiene el interés por la asimilación de conocimientos o de aprender, esto a diferencia

de los alumnos de grados inferiores o colegiales. En este caso los estudiantes universitarios

podrían decidir y elegir las actividades más idóneas que le generen un aprendizaje según sus

niveles cognitivos. Fabela (2009, p.343)

“En este contexto, los alumnos tendrían la oportunidad de elegir y planear actividades que les

parezcan interesantes y motivantes, según su nivel cognitivo, y que les generen el despliegue de

actividades autoestructurantes.” Fabela (2009).

Agrega que entre las funciones que tiene el docente universitario dentro de las aulas serían las

de promover, inducir y modelar estrategias cognitivas, estrategias meta cognitivas y habilidades,

además es el responsable de generar un ambiente en donde los estudiantes logren reflexionar,

resolver problemas y experimentar.

55

Básicamente, explica que los estudiantes necesitan sentir que se conciben a sí mismos, que de

cierta forma tienen el control o son responsables de su propio progreso, esto con la intención de

ayudar al desarrollo de su autoestima.

Covarrubias, P. y Martínez, C. refuerzan esta idea en su artículo científico Representaciones

de estudiantes universitarios, sobre el aprendizaje significativo y las condiciones favorables, los

estudiantes universitarios no sólo requieren una información nueva y conocimientos previos,

habrían también elementos motivacionales, relacionales y afectivos adicionales muy importantes

para que se pueda dar el aprendizaje significativo. Covarrubias y Martínez (2007. p. 51 -52).

Resumiendo, estas teorías del aprendizaje significativo en relación con el uso del cine en los

estudiantes universitarios, se podría decir que este proceso ocurre en las aulas al momento que se

proyectan las películas. Los estudiantes ingresan a clases con conocimientos e información

previamente adquirida a través de sus diferentes vivencias donde le espera un entorno destinado

al aprendizaje; el aula.

Al momento de apreciar una película, el estudiante adquiere nueva información que es

analizada y comparada con sus conocimientos previos, generándose una conexión y como

resultado, el aprendizaje. Para que esto se dé, el entorno debe tener las condiciones apropiadas y

el estudiante, el interés en ver la película, es decir actitud positiva. En caso omiso, el proceso de

aprendizaje sería nulo. Es aquí donde toma importancia la labor del docente para lograr la

interacción e intercambio de información entre todos los estudiantes que participan de la sesión

de aprendizaje.

56

2.2.10. Aprendizaje significativo y el logro de competencias en los estudiantes.

Uno de los elementos que favorecen el aprendizaje significativo es que el docente se plantee

como propósito de su trabajo en el aula el logro de competencias, en sustitución de los objetivos

de aprendizaje.

En ese sentido, Acevedo L. (2000) propone:

Nivel operativo de los objetivos: Dado el momento (condición), el alumno será capaz de

(describir una conducta) sin error (criterio de evaluación). Ejemplo. Al término de la sesión y

dada su participación en el cine foro, el alumno universitario será capaz de diferenciar el

marketing relacional del marketing transaccional.

La exigencia está puesta en el logro de una nueva conducta, la cual debe ser observable,

medible o cuantificable. La base teórica es conductista, por lo cual lo que interesa es la

modificación de conducta. Están interesados en el final del proceso, y no en cómo se llega a esa

modificación. Lo cual no garantiza el aprendizaje significativo.

Figura 8. Estructura del aprendizaje significativo. (Acevedo, 2000)

En cambio, plantear el logro de competencias es otra situación.

57

Competencia: es aprendizaje complejo que integra conocimientos (saber), habilidades (saber

hacer) y actitudes (ser); capacitando al alumno para “actuar con eficiencia, eficacia y

satisfacción”. Por tanto, la competencia es un proceso que integra conocimientos, habilidades y

actitudes.

La competencia no solo describe la conducta que se realizará “eficazmente” sino que incluye

los elementos que componen el proceso interno.

La competencia no separa la conducta del proceso de aprendizaje significativo. Cuando se

aprende un conocimiento (saber conceptual) para que sea realmente significativo, tiene que

incluir el elemento experiencial, idiosincrático, de carácter actitudinal. Por lo que la actitud es

inherente al proceso.

Figura 9. Estructura del aprendizaje significativo por competencias. (Acevedo, 2000).

De igual manera, cuando la competencia hace referencia a un saber procedimental (saber

hacer), es la capacidad del sujeto para hacer, actuar o manifestar a través de una conducta el

proceso interno e integrado que se ha producido en ese aprendizaje complejo.

58

Aurora Martínez, Juan Cegarra y Juan Rubio en su investigación: “Aprendizaje basado en

competencias: una propuesta para la autoevaluación del docente” comparten un gráfico dónde se

comparan las diferentes definiciones de competencias y su evolución en el tiempo a través de

diferentes autores.

AÑO AUTOR DEFINICIÓN

1992 Kane Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el

buen juicio asociados a la profesión, en todas la situaciones que se

pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional.

1998 Stephenson

y Yorke

Integración de conocimientos, habilidades, cualidades

personales y comprensión utilizadas adecuadamente y efectivamente

tanto en contextos familiares como en circunstancias nuevas y

cambiantes

2001 Weinert Habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo, implica

regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y

desarrollo de dicha habilidad.

2002 Roe Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o

rol adecuadamente. Tiene dos elementos distintitos: está

relacionada con el trabajo específico en un contexto particular e

integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Se

adquiere mediante el learning-by- doing. A diferencia de los

conocimientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar

independientemente. También hay que distinguir las

competencias de rasgos de personalidad, que son

características más estables del individuo. 2004 Perrenoud Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones

análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,

capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes,

esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

2007 Collis Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma

que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente.

2008 Prieto Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias

tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es

competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o

responsabilidad para ciertas tareas.

2010 Tobón et al Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y

resolver problemas con idoneidad y compromiso ético,

movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer.

Figura 10. Evolución del Concepto Competencia. Martínez, A., Cegarra, J. y Rubio, J.

(2012)

59

Además las investigadoras mencionadas explican que las competencias en los estudiantes

universitarios pueden ser reconocidas como una serie de atributos relacionados al conocimiento,

la aplicación, responsabilidades y actitudes que tratan los resultados, con esto los estudiantes

logran ser capaces de obtener un óptimo desarrollo al llegar al final del proceso educativo.

Martínez, Cegarra y Rubio (2012 p. 378).

Cano (2008) distingue tres elementos que caracterizan a las competencias y que nos pueden

aproximar a su comprensión:

• Las competencias Articulan una serie de conocimientos conceptuales, procedimentales

y actitudinales. El ser competente es el tener la capacidad de seleccionar el

conocimiento que requiere para resolver un problema.

• Se logran vincular rasgos de la personalidad y se aprenden, deben ser formadas a

través de la formación permanente y de la experiencia.

• Para ser competente es imprescindible la reflexión, no se es competente cuando se

desarrollan acciones repetitivas sin análisis.

Cano (2008), citado por Martínez, Cegarra y Rubio 2012, p.378-379.

2.3. Recursos pedagógicos

A lo largo del tiempo, los docentes dentro de las aulas han cumplido con su misión, el enseñar

y el generar aprendizaje en los estudiantes, labor muy complicada ya que los estudiantes están

siendo atacados por diferentes estímulos y distracciones ajenas a los otorgados por el docente.

Ante estos inconvenientes a lo largo del tiempo se han estado haciendo uso de diferentes

60

elementos, instrumentos, lecturas, objetos o recursos para que mediante su uso o manipulación se

les facilite el aprendizaje.

Según Miguel Ángel López Carrasco en su libro Aprendizaje, competencias y Tics manifiesta

que “los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o

andamios con los que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje

deseado”. (López, 2017).

Estos recursos a lo largo del tiempo han ido cambiando, actualmente con la aparición de las

tecnologías de la información y la comunicación ha llegado a ser recursos tecnológicos. Miguel

López Carrasco reconoce que en la actualidad dentro de las aulas aún se continúan empleando

métodos o recursos tradicionales.

Las actividades educativas se han ido desarrollando y estableciendo de acuerdo al tipo de

material que podía ser usado durante las clases. Generalmente estos estaban centrados en su

mayoría en el docente, pero no del estudiante.

….Tradicionalmente los materiales curriculares se centraban en el uso y dirección del

profesor, con muy poca participación del alumnado en su manipulación, innovación, creación o

vinculación con situaciones de la vida cotidiana; si bien se manejaban en ambientes cerrados y

por equipos de trabajo, su principal uso se asociaba a las explicaciones del docente bajo un

esquema de clase magistral, o al desarrollo de tareas para hacerse en casa de manera individual y

casi siempre para ser entregadas de una clase a otra. (López, 2017).

61

Materiales curriculares predominantes hasta finales del siglo XX

Figura 11. Gráfico del libro Aprendizaje, competencias y Tic de Miguel López (adaptación del autor Marín

2002).

López destaca los comentarios que realiza Ana Landeta (2006) en el que menciona que el

desarrollo de la tecnología en el mundo y de las Tic se ha generado un reto educativo, estos

deben ser apoyados en el desarrollo de nuevos materiales y recursos pedagógicos centrados en

actividades de aprendizajes asociadas, pero sobre todo lo importante es el desarrollo uso de

materiales que garantice que los estudiantes adquieran conocimientos , comprendan los

contenidos y sean capaces de desarrollar procedimientos por si mismos con la intención de

poderlos transferir a nuevos escenarios de la vida cotidiana.

Ante la realidad tecnológica y científica que se viene produciendo en el planeta surgen una

serie de materiales o recursos tecnológicos que vienen a complementar el trabajo que se han

venido desarrollando con los denominados materiales curriculares predominantes o recursos

pedagógicos tradicionales.

62

Tabla: Nuevos recursos educativos apoyados en las TIC

Figura 12. Gráfico del libro Aprendizaje, competencias y Tic de Miguel López, (adaptación del autor Landeta

2006).

En ambos cuadros se logra destacar el uso de recursos audiovisuales, en los tradicionales

y el de recursos apoyados en las Tic y es que ya sea de manera analógica o digital el video ha

estado presente dentro de los salones de clase, siendo empleados en muchos momentos, es a

través de estos recursos que el cine es incluido en los salones.

Desde sus inicios el cine no fue visto solo como una actividad lúdica o de entretenimiento, por

muchos el cine fue visto como un instrumento didáctico que ha sido usado a lo largo de su

desarrollo para poder compartir y expresar ideas. Incluso algunos estados totalitarios como la

Unión Soviética y la Alemania Nazi comprendieron el potencial que tenía el cine usándolo con

propósitos propagandísticos.

63

Materiales como El acorazado Potemkin (1925) de Sergei M. Eisenstein y El triunfo de la

voluntad (1935) de Leni Riefenstahl, son ejemplos de uso del cine para enseñar e instalar un

pensamiento a la gente y que este sea reproducido. Ha habido muchos directores quienes a través

de sus obras trataron de educar y enseñar algo, dejar un mensaje u opinión: el célebre Charles

Chaplin no fue la excepción, en la película El gran dictador deja en claro su posición ante los

acontecimientos de su época y trata de dejar una enseñanza a través de un discurso.

El cine es el soporte que ha sido utilizado no solo para expresar ideas, también para reflejar

realidades y aspectos culturales de las diversas sociedades, ha sido utilizado para la recreación y

escenificación de hechos, épocas y sucesos, respetando aspectos culturales, cosmovisiones y

tradiciones, recreando marcos espaciales y temporales. Es por este motivo que no sorprende que

el cine tenga un acercamiento y sea empleado por la educación como objeto didáctico.

Dentro de lo mencionado se puede establecer que el cine tiene una serie de funciones

educativas que han sido detectadas:

• Motivar.

• Ejemplificar.

• Desarrollar o sustituir a otros elementos.

En buena cuenta, podemos señalar que el cine puede ser empleado como herramienta

pedagógica por los docentes en las diferentes materias. Desde sus inicios, ha favorecido en el

aprendizaje, ha tenido la función de ejemplificar realidades o hechos, pero sobre todo motivar al

estudiante. La motivación es muy importante si es que se quiere que el estudiante se concentre y

preste atención. El cine, al ser visto como una actividad de recreación, es aceptado por el

estudiante sin temores, prestando atención al contenido que es dado a través de las imágenes.

64

Estos puntos señalados están vinculados con las perspectivas de utilización del cine como

recurso didáctico. En el artículo El cine como recurso didáctico, el doctor Román García

identifica tres perspectivas que considera legítimas al momento de utilizar al cine como recurso

didáctico.

• El cine como disculpa o ejemplificación.

• El cine como discurso.

• El cine como entidad propia. (García R., 2007).

El cine como disculpa o ejemplificación: Es cuando a través de un extracto de película o una

porción de video se trata de ilustrar a través de imágenes y sonidos de manera concreta una idea

o hechos. Se muestra una secuencia o una porción pequeña no mayor de cinco minutos con la

intención de que el estudiante analice el material y extraiga una serie de ideas. La película pierde

su propiedad y pasa a ser un material que muestra un ejemplo o documenta algo.

El cine como discurso: Es un poco más amplio que el concepto anterior, se trata de una

desmembración del contenido visual o unidad fílmica, pero manteniendo una unidad discursiva

superior a la sucesión de imágenes.

El cine como entidad propia: En este punto se analiza toda la obra en su conjunto, como una

gran obra. Se analizan cada una de las partes, elementos, recursos para así poder dar con el

mensaje.

En su tesis doctoral, Mar Cortina concluyó que el material cinematográfico tiene las

siguientes características para ser elegido como recurso didáctico:

• Posee la capacidad para provocar un fuerte impacto emocional e intelectual.

65

• Transmite una serie de valores y comportamientos con un lenguaje propio y

complejo que sería muy difícil de manifestar de otra forma o empleando otro

recurso.

• Nos permite ponernos en contacto con discursos, manifestados de manera habitual

o distinta que se refieren a aspectos desarrollados en diversas disciplinas

académicas y aspectos relacionados con la formación integral del alumno.

• Posee un fuerte poder de convocatoria.

• Beneficia para la expansión de los horizontes de conocimiento cultural.

• Asocia a los distintos sentidos en el aprendizaje.

• Genera conocimientos a partir de núcleos generadores formados por imágenes y

sonidos.

• Es ventana al mundo y vehículo de cultura, documento de épocas, modos de

pensamiento y estilos de vida.

• Conecta con ideas y emociones.

• Captura y mantiene el interés.

• Replantea y da vida a los conceptos.

Además, señala que se debería seguir una metodología para el empleo del cine como

herramienta pedagógica:

66

Figura 13. Metodología para el empleo del cine como herramienta

pedagógica. (Cortina, M., 2010).

Por su parte, Claritza Peña hace un análisis de la unión entre el cine y la educación,

concluyendo que desde sus inicios ambos se han juntado para trabajar en favor de la sociedad.

Aquí que hace una observación muy interesante, y es que el cine dentro de las aulas deja de ser

esa actividad artística y pasa a ser una actividad de discusión y pensamiento, ganándose una

actividad dentro de las aulas más parecida al cine foro, donde se analizan las películas con la

presencia de tres elementos importantes: el espectador, la película y un moderador. (Peña, C.,

2010).

2.3.1. ¿Qué es el cine foro?

El Ministerio de Cultura de Colombia en su portal web, define el cine foro como una

herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo entre el espectador y la obra

audiovisual. La orientación del foro puede responder a una diversidad de temáticas, que deberán

ser propuestas por quien lo conduzca o a partir de las expectativas propias del público. Es muy

importante que quien conduzca el cine foro sea receptivo frente a lo que los espectadores

generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser

67

capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de encuentro y

reflexión. (Mincultura.gov.co., 2018).

De acuerdo a la investigación realizada se puede decir que la Dra. Carmen Pereira (2005)

brinda la mejor definición de cine-foro:

…Aquella actividad pedagógica de grupo que apoyándose en el cine como eje, persigue, a

partir del establecimiento de una dinámica interactiva de los participantes, descubrir, vivenciar y

reflexionar sobre las realidades y valores que persisten en el grupo o en la sociedad. (p. 145).

En esta definición se pueden distinguir tres fases:

1. El grupo participa de modo conjunto de la actividad educativa

2. Se establece una dinámica interactiva donde el cine favorece la transmisión de vivencias

personales y de grupo que posibilita la reflexión, el diálogo y el juicio crítico entre los

participantes.

3. Se descubren, vivencian y reflexionan realidades que viven o están latentes en el grupo,

provocando cambios de actitud.

2.4 Glosario de términos

Aprendizaje: Según el glosario de términos del libro Aprendizaje, competencias y Tic de

Miguel López. Forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la

persona ya sabe o puede hacer o continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que

logre alcanzar su máximo potencial. (Argudín, 2005).

Aprendizaje significativo: De acuerdo con el servidor de glosarios Alicante. Es el proceso

por el cual un individuo elabora e interioriza conocimientos en base a experiencias anteriores

relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (glosarios.servidor-alicante.com, 2018).

68

Carreras empresariales: Carreras pertenecientes a la facultad de ciencias empresariales de la

Universidad Científica del Sur que se manejan o desarrollan dentro del campo de la

administración y ciencias empresariales.

Emoción: Según el diccionario de la Universidad de Oxford (2018), la emoción se define

como un sentimiento muy intenso de alegría o tristeza producido por un hecho, una idea, un

recuerdo, etc.

Marketing: De acuerdo a la definición de la RAE, marketing (mercadotecnia) es: “Conjunto

de principios y prácticas que buscan el aumento del comercio, especialmente de la demanda.

Estudio de los procedimientos y recursos tendentes a este fin”. (Rae.es, 2018).

Mensaje: De acuerdo a la definición de la RAE.

1. Recado que envía alguien a otra persona,

2. Conjunto de señales, signos o símbolos que son objeto de una comunicación, 3. Contenido

de un mensaje. (Rae.es, 2018).

Recursos pedagógicos: Según el libro Aprendizaje, competencias y Tic, de Miguel López.

Los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o andamios

con lo que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje deseadas (Miguel

López, 2017 pág.106).

Técnica - Real Academia Española, define a la técnica como: “Conjunto de habilidades y

conocimientos empleados en un oficio, ciencia y arte”. (Rae.es, 2018).

69

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

De acuerdo con la teoría de Sampieri, R. el presente trabajo de investigación se ajusta a lo que

el autor denomina diseño preexperimental, llamado así porque su grado de control es mínimo. El

cual “consiste en administrar un estímulo o tratamiento de grupo y después aplicar una medición

de una o más variables para observar cuál es el nivel de grupo en éstas. Este diseño no cumple

con los requisitos de un experimento puro. No hay manipulación de la variable independiente

(niveles) o grupos de contraste (ni siquiera el mínimo de presencia o ausencia). Tampoco hay

una referencia previa de cuál era el nivel que tenía el grupo en la o las variables dependientes

antes del estímulo. No es posible establecer causalidad con certeza ni se controlan las fuentes de

invalidación interna” (Roberto Sampieri, 1999 pág. 139).

3.1. Elección de la técnica

La técnica seleccionada para llevar a cabo la investigación se escogió a partir del objetivo

general y en base a nuestras unidades de análisis.

Las técnicas empleadas fueron las siguientes:

70

• Observación: se utilizó para el análisis la selección de películas empleadas en

cada sesión de aprendizaje del curso de Marketing Global del semestre académico

2017-2

• Análisis documental: se realizó el análisis del registro de notas del curso

Marketing Global desarrollado a lo largo del semestre académico 2017-2.

• Técnicas de recopilación de información teórica: fichas de bibliográficas, textos,

páginas web, tesis y papers.

• Técnica de análisis de datos fue realizada a través del software Microsoft Excel.

3.2. Determinación del instrumento

Los instrumentos seleccionados para el recojo de información de las diferentes unidades de

análisis son los siguientes:

- Lista de cotejo: empleada para la evaluación y selección de películas, si es que cumplen

con ciertos requisitos para ser utilizadas en las diferentes sesiones de aprendizaje del curso de

Marketing Global del semestre académico 2017-2.

- Lista de cotejo con escala de Likert: para evaluar en el registro de notas el desempeño y

la obtención de los logros de aprendizaje en los estudiantes del curso de Marketing Global

durante el semestre académico 2017-2.

- Estos instrumentos han venido siendo utilizados desde hace años en diferentes labores y

trabajos de investigación alcanzando con éxito los objetivos planteados, lo que ha conllevado a

ser seleccionados como instrumentos en la presente investigación.

71

3.3. Unidades de análisis

Teniendo en cuenta el problema a investigar y los objetivos de la investigación, se eligió las

siguientes unidades de análisis:

• Película: corresponde a la variable independiente “cine como recurso pedagógico”.

• Registro de Notas (alumnos): corresponde a la variable dependiente “aprendizaje

significativo”.

3.4. Diseño y elaboración del instrumento

Para la unidad de análisis de “película” se utilizó como instrumento de evaluación una “lista

de cotejo”, que fue desarrollado por el docente, ya que él fue quien eligió la película apropiada

para cada sesión de aprendizaje.

A continuación, las preguntas que se elaboraron para el diseño del instrumento “cuestionario”,

aplicado a la unidad de análisis “película”:

a. Mensaje

• ¿El mensaje de la película es relevante para el aprendizaje significativo de los estudiantes

de la sesión de aprendizaje?

• ¿El mensaje de la película es conciso (preciso) para el aprendizaje significativo de los

estudiantes de la sesión de aprendizaje?

• ¿El mensaje de la película se presenta de manera clara (fácil de comprender) para el

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

• ¿El mensaje de la película es capaz de captar la atención para el aprendizaje significativo

de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

72

• ¿El mensaje de la película ofrece información para el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿El mensaje de la película se transmite de una manera sencilla (simple) para el

aprendizaje significativo de los estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

b. Técnica

• ¿La técnica de planos empleados en la película incide en el aprendizaje significativo de

los estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿Los movimientos de cámara de la película incide en el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿El montaje (edición) de la película incide en el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿La técnica de sonido empleada en la película incide en el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿Los colores utilizados en la película incide en el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

• ¿La iluminación utilizada en la película incide en el aprendizaje significativo de los

estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

c. Emoción

• ¿La credibilidad en la película incide en el aprendizaje significativo del estudiante de la

sesión de aprendizaje?

73

• ¿El poder del relato de la película incide en el aprendizaje significativo en los estudiantes

de la sesión de aprendizaje?

• ¿La empatía generada por los actores incide en el aprendizaje significativo en los

estudiantes de la sesión de aprendizaje?

• ¿La expresividad de los actores inciden en el aprendizaje significativo en los estudiantes

de la sesión de aprendizaje?

Para la unidad de análisis de “registro de notas” se utilizó como instrumento de evaluación

una “lista de cotejo”, empleando un cuestionario con escala de Likert de cinco niveles.

A continuación, las preguntas que se elaboraron para el diseño del instrumento “lista de

cotejo” aplicado al registro de notas del curso Marketing Global del semestre académico 2017-2:

a) Logro cognitivo.

• ¿El mensaje enriqueció la capacidad cognitiva de los estudiantes de la sesión de

aprendizaje?

• ¿En la evaluación al finalizar la sesión de aprendizaje, los estudiantes recuerdan lo

aprendido?

• ¿El mensaje generó pensamiento crítico en los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

b) Logro procedimental.

• ¿En qué medida los procedimientos vistos en el material cinematográfico sirvieron para

ser aplicados en la práctica de la sesión de aprendizaje?

74

• ¿En qué medida los estudiantes logran relacionar el tema contenido en el material

cinematográfico con la elaboración de tareas de la sesión de aprendizaje?

• ¿En qué medida los estudiantes crean sus propios procedimientos a partir del ejemplo

visto en el material cinematográfico?

c) Logro actitudinal.

• ¿El mensaje promovió un cambio en la actitud de los estudiantes de la sesión de

aprendizaje?

• ¿El material cinematográfico fue aceptado positivamente por los estudiantes de la sesión

de aprendizaje?

• ¿Los estudiantes de la sesión de aprendizaje se muestran más seguros de los

conocimientos adquiridos?

• ¿El material cinematográfico logró generar interés en los estudiantes de la sesión de

aprendizaje?

3.5. Levantamiento de la información sobre la población de estudio

Entre la problemática que se logra encontrar es la presencia de una población dispersa dentro

del aula, la presencia de diferentes carreras profesionales, y ciclos académicos, diferentes niveles

socioeconómicos y diferentes edades. Esta población tan variada juega en contra al momento de

desarrollar las clases.

Es muy notoria la presencia de diferentes niveles del conocimiento de Marketing, ya que los

estudiantes provienen de diferentes carreras profesionales, algunos no tienen saberes previos o

75

básicos del marketing a diferencia de otros que tienen dominio y conocimiento del tema, esto

hace difícil que se trabaje al ritmo deseado.

El curso de Marketing Global debería tener como pre-requisito Fundamentos de Marketing (o

marketing básico), esto ayudaría a que los conocimientos o saberes previos de los estudiantes sea

esté más parejo.

Es requerido nuevos recursos pedagógicos por la población tan dispersa y distraída que vienen

ocupando las aulas, la tecnología ha hecho que los aparatos electrónicos modernos capten su

atención y los distraigan, tienen muchos elementos distractores que compiten con el docente, uno

de estos es el celular.

La población tiene un número de 30 Estudiantes del curso de Marketing global en la

universidad científica del sur, una asignatura transversal en la malla curricular en las carreras de

Administración de Empresas, Administración de Negocios Internacionales, Marketing y

Administración y Turismo Sostenible y Hotelería, encontramos a jóvenes que están cursando el

7mo, 4to y 3er ciclo, teniendo un margen de edad entre los 18 y 21 años.

76

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS

En base a la información obtenida, al realizar el trabajo de campo o la praxis científica llevado

a cabo durante el ciclo 2017-2 (de agosto a diciembre del 2017) y con el uso de una de las ramas

de la estadística, como la descriptiva, mediante el programa MS Excel, se llegó a los siguientes

resultados:

4.1. Variable 1: independiente

La medición de la variable uno, denominada “El cine como recurso pedagógico” se basó en

un programa diseñado especialmente para el curso de Marketing Global, el cual contenía la

cantidad de 11 películas que conforman la unidad de análisis, y de las cuales se obtuvo los

siguientes resultados:

4.1.1. Dimensión 1: El mensaje

Tal como se resume en la figura 10 y se describe en la tabla 1:

77

• M1: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

el mensaje es relevante en un 100% (11) para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje

significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• M2: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en un 82% (9) el mensaje de la película es conciso para alcanzar el logro cognitivo del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje y en un 18% (2) el

mensaje no es conciso alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significo de los estudiantes de

la sesión de aprendizaje.

• M3: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) el mensaje de la película es claro para alcanzar el logro cognitivo del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• M4: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) el mensaje de la película capta la atención para alcanzar el logro cognitivo del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje

• M5: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) el mensaje de la película ofrece información para alcanzar el logro cognitivo del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• M6: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) el mensaje de la película se transmite de una manera sencilla (simple) para

alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de

aprendizaje.

78

Figura 14. Resultados de instrumento. Dimensión mensaje.

Tabla 1

Resultados del instrumento aplicado a la unidad de análisis “Películas”. Dimensión Mensaje.

COD MENSAJE SI NO SI NO

M1 ¿El mensaje de la película es relevante para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

M2 ¿El mensaje de la película es conciso (preciso) para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

9 2 82% 18%

M3 ¿El mensaje de la película se presenta de manera clara (fácil de comprender) para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

M4 ¿El mensaje de la película es capaz de captar la atención para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

M5 ¿El mensaje de la película ofrece información para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

M6 ¿El mensaje de la película se transmite de una manera sencilla (simple) para alcanzar el logro cognitivo del aprendizaje significativo de los estudiantes sobre el tema de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

De los seis indicadores del mensaje, cinco están considerados en el 100% de las películas analizadas. Sólo un indicador

(conciso preciso) no está considerado en el 18% (2) del total de películas analizadas.

79

4.1.2. Dimensión 2: Técnica

En las unidades de análisis observadas (películas), no se encontró relación directa entre la

dimensión técnica y el logro procedimental para alcanzar el aprendizaje significativo de los

estudiantes de la sesión de aprendizaje. Por lo tanto, no hay compatibilidad para ser

analizadas.

4.1.3. Dimensión 3: Emoción

Tal como se describe en la figura N°15:

• E13: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) la emoción que genera la credibilidad favorece el logro actitudinal del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• E14: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) la emoción que genera el poder del relato en la película favorece el logro

actitudinal del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• E15: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) la emoción que genera la empatía en la película favorece el logro actitudinal del

aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

• E16: Del 100% (11) de las unidades de análisis observadas (películas), se interpretó que

en el 100% (11) la emoción que genera la expresividad en la película favorece el logro

actitudinal del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje.

80

Figura 15. Resultado de instrumento. Dimensión Emoción.

Tabla 3

Resultados del instrumento aplicado a la unidad de análisis “Películas”. Dimensión Emociones.

COD EMOCIONES SI NO SI NO

E13

¿La emoción que genera la credibilidad en la película favorece el logro actitudinal

del aprendizaje significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje?

11 0 100% 0%

E14

¿La emoción que genera el poder del relato de la película favorece el logro

actitudinal del aprendizaje significativo en los estudiantes de la sesión de

aprendizaje?

11 0 100% 0%

E15 ¿La emoción que genera la empatía en la película favorece el logro actitudinal del

aprendizaje significativo en los estudiantes de la sesión de aprendizaje? 11 0 100% 0%

E16 ¿La emoción que genera la expresividad de la película favorece el logro actitudinal

del aprendizaje significativo en los estudiantes de la sesión de aprendizaje? 11 0 100% 0%

De las películas analizadas (11), el docente considera en su totalidad que las emociones son consideradas en el

aprendizaje significativo.

81

En resumen, este análisis de la variable independiente permite deducir que, de las tres

dimensiones, dos (mensaje y emoción) revisten de absoluta importancia en el aprendizaje

significativo de los estudiantes de la sesión de aprendizaje, mientras que la dimensión técnica

tiene menor relevancia.

4.2 Variable 2: dependiente

A diferencia de la anterior, la variable dependiente denominada “Aprendizaje Significativo”

cuya unidad de análisis es el registro de notas de los 30 estudiantes del curso de Marketing

Global 2017-2, se obtuvo los siguientes resultados:

4.2.1. Dimensión 1: Logro Cognitivo

Tal como se describe en la figura N°16:

• Ítem 1: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas, se evidenció que en un 44

% (13), los mensajes enriquecieron mucho la capacidad cognitiva de los estudiantes durante las

sesiones de aprendizaje, en un 46.33% (14) los mensajes enriquecieron bastante la capacidad

cognitiva de los estudiantes durante las sesiones de aprendizaje y en un 9.67% (3) los mensajes

enriquecieron regular la capacidad cognitiva de los estudiantes durante las sesiones de

aprendizaje.

82

Figura 16. Resultado de Instrumento Ítem 1.

Dimensión Logro cognitivo.

Tabla 4

Resultado de la pregunta: ¿El mensaje enriqueció la capacidad cognitiva de los estudiantes

durante las sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI 17-20 Mucho 13 44.00%

13-16 Bastante 14 46.33%

9-12 Regular 3 9.67%

5-8 Poco 0 0.00%

0-4 Nada o casi nada 0

30

0.00%

100.00%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas se pudo recoger la información que los

niveles de enriquecimiento de la capacidad cognitiva en general son altos con una valoración, entre Mucho y

Bastante, de 90.33%

Tal como se describe en la figura N°17:

• Ítem 2: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), se evidenció que

en un 44 % (13) los estudiantes recuerdan mucho lo aprendido al finalizar las sesiones de

aprendizaje, en un 46.33% (14) los estudiantes recuerdan bastante lo aprendido al finalizar las

sesiones de aprendizaje y en un 9.67% (3) los estudiantes recuerdan regular lo aprendido al

finalizar las sesiones de aprendizaje

83

Figura 17. Resultado de Instrumento Ítem 2.

Dimensión Logro cognitivo.

Tabla 5

Resultado de la pregunta: En la evaluación al finalizar las sesiones de aprendizaje, ¿los

estudiantes recuerdan lo aprendido?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Mucho 13 44.00%

13-16 Bastante 14 46.33%

9-12 Regular 3 9.67%

5-8 Poco 0 0.00%

0-4 Nada o casi nada 0

30

0.00%

100.00%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que los niveles

de recordación de los estudiantes son altos con una valoración: Mucho 44%, Bastante 46.33% y Regular 9.67%.

Tal como se describe en la figura N°18:

• Ítem 3: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), se evidenció que

en un 44 % (13) el mensaje generó mucho pensamiento crítico en los estudiantes de las sesiones

de aprendizaje, en un 46.33% (14) el mensaje generó bastante pensamiento crítico en los

estudiantes de las sesiones de aprendizaje y en un 9.67% (3) el mensaje generó regular

pensamiento crítico en los estudiantes de las sesiones de aprendizaje.

84

Figura 18. Resultado de Instrumento Ítem 3.

Dimensión Logro cognitivo.

Tabla 6

Resultado de la pregunta: ¿El mensaje generó pensamiento crítico en los estudiantes de las

sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Mucho 13 44.00%

13-16 Bastante 14 46.33%

9-12 Regular 3 9.67%

5-8 Poco 0 0.00%

0-4 Nada o casi nada 0

30

0.00%

100.00%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que los niveles

de creación del pensamiento crítico son altos con una valoración: Mucho 44%, Bastante 46.33% y Regular 9.67%.

4.2.2. Dimensión 2: Logro Procedimental

Tal como se describe en la figura N°19:

• Ítem 4: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), se evidenció que

en el 50% (15) los procedimientos vistos en las películas sirvieron muy bien para ser aplicados

en las prácticas de las sesiones de aprendizaje, en un 30 % (9) los procedimientos vistos en las

películas sirvieron bien para ser aplicados en las prácticas de las sesiones de aprendizaje y en un

13.33% (4) los procedimientos vistos en las películas sirvieron regular para ser aplicados en las

85

prácticas de las sesiones de aprendizaje.

Solo en el 3.33% (1) los procedimientos vistos en las películas sirvieron mal para ser aplicados

en las prácticas de las sesiones de aprendizaje y en el 3.33% (1) los procedimientos vistos en las

películas sirvieron muy mal para ser aplicados en las prácticas de las sesiones de aprendizaje.

Figura 19. Resultado de Instrumento Ítem 4.

Dimensión Logro Procedimental.

Tabla 7

Resultado de la pregunta: ¿En qué medida los procedimientos vistos en las películas sirvieron

para ser aplicados en las prácticas de las sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Muy bien 15 50.00%

13-16 Bien 9 30.00%

9-12 Regular 4 13.33%

5-8 Mal 1 3.33%

0-4 Muy mal 1

30

3.33%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que los niveles

de recordación de procedimientos para ser aplicados son altos con una valoración: muy bien 50%, bien 30% y Regular

13.33%.

Tal como se describe en la figura N°20:

86

• Ítem 5: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), se evidenció que

el 50% (15) de los estudiantes logran relacionar muy bien el tema contenido en las películas con

la elaboración de tareas de las sesiones de aprendizaje, en un 30% (9) los estudiantes logran

relacionar bien el tema contenido en las películas con la elaboración de tareas de las sesiones de

aprendizaje y en un 13.33% (4) los estudiantes logran relacionar regular el tema contenido en las

películas con la elaboración de tareas de las sesiones de aprendizaje. Solo el 3.33% (1) de los

estudiantes logran relacionar mal el tema contenido en las películas con la elaboración de tareas

de las sesiones de aprendizaje y en el 3.33% (1) los estudiantes logran relacionar muy mal el

tema contenido en las películas con la elaboración de tareas de las sesiones de aprendizaje.

Figura 20. Resultado de Instrumento Ítem 5.

Dimensión Logro Procedimental.

Tabla 8

Resultado de la pregunta: ¿En qué medida los estudiantes logran relacionar el tema contenido

en las películas con la elaboración de tareas de las sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Muy bien 15 50.00%

13-16 Bien 9 30.00%

9-12 Regular 4 13.33%

5-8 Mal 1 3.33%

0-4 Muy mal 1

30

3.33%

100%

87

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que la medida

en la que relacionan el tema es alta con una valoración: Muy bien 50%, Bien 30% y Regular 13.33%

Tal como se describe en la figura N°21:

• Ítem 6: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), en el 50% (15) los

estudiantes crean muy bien sus propios procedimientos a partir de los ejemplos vistos en las

películas, en el 30% (9) los estudiantes crean bien sus propios procedimientos a partir de los

ejemplos vistos en las películas y en el 13.33% (4) los estudiantes crean regular sus propios

procedimientos a partir de los ejemplos vistos en las películas. Solo en el 3.33% (1) los

estudiantes crean mal sus propios procedimientos a partir de los ejemplos vistos en las películas

y en el 3.33% (1) los estudiantes crean muy mal sus propios procedimientos a partir de los

ejemplos vistos en las películas.

Figura 21. Resultado de Instrumento Ítem 6.

Dimensión Logro Procedimental.

Tabla 9

Resultado de la pregunta: ¿En qué medida los estudiantes crean sus propios procedimientos a

partir de los ejemplos vistos en las películas?

88

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Muy bien 15 50.00%

13-16 Bien 9 30.00%

9-12 Regular 4 13.33%

5-8 Mal 1 3.33%

0-4 Muy mal 1

30

3.33%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que la medida

en la que los estudiantes crean sus propios procedimientos es alta con una valoración: Muy bien 50.00%, Bien 30.00%

y Regular 13.33%.

4.2.3. Dimensión 3: Logro Actitudinal

Tal como se describe en la figura N°22:

• Ítem 7: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), en el 26.67% (8)

se está totalmente de acuerdo que los mensajes promovieron cambios en las actitudes de los

estudiantes de las sesiones de aprendizaje, en el 66.67% (20) se está de acuerdo que los mensajes

promovieron cambios en las actitudes de los estudiantes de las sesiones de aprendizaje y solo en

el 6.67% (2) se está indeciso que los mensajes promovieron cambios en las actitudes de los

estudiantes de las sesiones de aprendizaje.

Figura 22. Resultado de Instrumento Ítem 7.

Dimensión Logro actitudinal.

89

Tabla 10

Resultado de la pregunta: ¿Los mensajes promovieron cambios en las actitudes de los estudiantes

de las sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Totalmente de acuerdo 8 26.67%

13-16 De acuerdo 20 66.67%

9-12 Indeciso 2 6.67%

5-8 En desacuerdo 0 0.00%

0-4 Totalmente en desacuerdo 0

30

0.00%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que se está de

acuerdo en que los mensajes promovieron cambios en las actitudes de los estudiantes con una valoración: Totalmente

de acuerdo 26.67%, De acuerdo 66.67% e Indeciso 6.67%.

Tal como se describe en la figura N°23:

• Ítem 8: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), en el 26.67% (8)

se está totalmente de acuerdo que las películas fueron aceptadas positivamente por los

estudiantes de las sesiones de aprendizaje, en el 66.67% (20) se está de acuerdo que las películas

fueron aceptadas positivamente por los estudiantes de las sesiones de aprendizaje y solo en el

6.67% (2) se está indeciso que las películas fueron aceptadas positivamente por los estudiantes

de las sesiones de aprendizaje.

Figura 23. Resultado de Instrumento Ítem 8.

Dimensión Logro actitudinal.

90

Tabla 11

Resultado de la pregunta: ¿Las películas fueron aceptadas positivamente por los estudiantes de

las sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Totalmente de acuerdo 8 26.67%

13-16 De acuerdo 20 66.67%

9-12 Indeciso 2 6.67%

5-8 En desacuerdo 0 0.00%

0-4 Totalmente en desacuerdo 0

30

0.00%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que se está de

acuerdo en que las películas fueron aceptadas positivamente por los estudiantes con una valoración: Totalmente de

acuerdo 26.67%, De acuerdo 66.67% e Indeciso 6.67%.

Tal como se describe en la figura N°24:

• Ítem 9: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), en el 26.67% (8)

se está totalmente de acuerdo que los estudiantes de las sesiones de aprendizaje se muestran más

seguros de los conocimientos adquiridos, en el 66.67% (20) se está de acuerdo que los

estudiantes de las sesiones de aprendizaje se muestran más seguros de los conocimientos

adquiridos y solo en el 6.67% (2) está indeciso que los estudiantes de las sesiones de aprendizaje

se muestran más seguros de l4s conocimientos adquiridos.

Figura 24. Resultado de Instrumento Ítem 9.

Dimensión Logro actitudinal.

91

Tabla 12

Resultado de la pregunta: ¿Los estudiantes de las sesiones de aprendizaje se muestran más

seguros de los conocimientos adquiridos?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Totalmente de acuerdo 8 26.67%

13-16 De acuerdo 20 66.67%

9-12 Indeciso 2 6.67%

5-8 En desacuerdo 0 0.00%

0-4 Totalmente en desacuerdo 0

30

0.00%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que se está de

acuerdo en que los estudiantes se muestran más seguros de los conocimientos adquiridos con una valoración:

Totalmente de acuerdo 26.67%, De acuerdo 66.67% e Indeciso 6.67%.

Tal como se describe en la figura N°25:

• Ítem 10: Del 100% (30) de las unidades de análisis observadas (notas), en el 26.67% (8)

se está totalmente de acuerdo que las películas lograron generar interés en los estudiantes durante

las sesiones de aprendizaje, en el 66.67% (20) se está de acuerdo que las películas lograron

generar interés en los estudiantes durante las sesiones de aprendizaje y solo en el 6.67% (2) se

está indeciso que las películas lograron generar interés en los estudiantes durante las sesiones de

aprendizaje.

Figura 25. Resultado de Instrumento Ítem 10.

Dimensión Logro actitudinal.

92

Tabla 13

Resultado de la pregunta: ¿Las películas lograron generar interés en los estudiantes durante las

sesiones de aprendizaje?

NOTAS Valoración FI HI

17-20 Totalmente de acuerdo 8 26.67%

13-16 De acuerdo 20 66.67%

9-12 Indeciso 2 6.67%

5-8 En desacuerdo 0 0.00%

0-4 Totalmente en desacuerdo 0

30

0.00%

100%

Al analizar las calificaciones de los estudiantes en su registro de notas, se pudo recoger la información que se está de

acuerdo en que se logró generar interés en los estudiantes con una valoración: Totalmente de acuerdo 26.67%, De

acuerdo 66.67% e Indeciso 6.67%.

A la luz de los resultados obtenidos, se evidenció que las tres dimensiones de la variable

dependiente, es decir los logros procedimentales, cognitivos y actitudinales que componen el

aprendizaje significativo muestran altos porcentajes en la unidad de análisis (registro de notas).

93

CAPÍTULO V: PROPUESTA DE SOLUCIÓN

La propuesta de solución al problema encontrado en los estudiantes del curso de Marketing

Global de la Universidad Científica del Sur es el desarrollo de un programa que utilice el cine

para fortalecer su aprendizaje significativo. Este recurso pedagógico le servirá al docente como

una herramienta para poder ejemplificar a través de casos y situaciones expuestas en las películas

los diferentes temas programados en el curso.

Esta propuesta consiste en la selección, visualización y análisis de películas completas o

extractos de ellas, y una posterior evaluación del aprendizaje durante el semestre académico. El

docente debe desarrollar el rol de moderador, de forma tal que permita generar diálogo y

discusión en el aula. Con este programa, se deja de emplear la clase tradicional para convertirla

en una especie de cine foro. El programa no solo consiste simplemente en la proyección de

películas o extractos de estas, sino que se desarrolla en tres etapas: antes de la proyección,

durante la proyección y después de la proyección. En cada etapa comprende un proceso

diferente.

94

Duración: Dependiendo del ámbito de aplicación, la propuesta puede ser empleada por un

ciclo académico o lo que dura una unidad de aprendizaje, que puede comprender una o varias

sesiones.

Ámbito de aplicación: La propuesta se puede aplicar en todos los niveles del sector

educación: inicial, primaria, secundaria, universitario pre y post grado. Así como también en el

sector empresarial, en capacitaciones, conferencias, seminarios, coaching, entre otros.

Este proyecto sería aplicado por las personas quienes desarrollaron la investigación, Flor de

María Meza Elmore y Michael Adolfo Helfer Mancilla.

Para la exitosa implementación de este programa los profesionales deberán plantear algunos

objetivos de corto, mediano y largo plazo.

• Corto: Promover en las diferentes organizaciones públicas y privadas que cuando den

capacitaciones o enseñen algunos temas que consideren al cine como herramienta pedagógica.

• Mediano. Que se evalúe los resultados que se obtienen con el uso del cine como

herramienta pedagógica.

• Largo: Lograr aprendizaje significativo en los estudiantes.

5.1. Social - Cultural

Este proyecto es sostenible en el tiempo ya que no se requieren de muchos recursos

económicos y recursos humanos, el material se puede ir cambiando a lo largo del programa con

diferentes películas que vayan saliendo o que sean recomendadas por otros profesionales o

docentes en sus cursos.

95

Con la implementación de este programa la gestión de la universidad generará un impacto

positivo en la sociedad, esto es generado porque con la formación de buenos profesionales con

capacidad de análisis y pensamiento crítico, serán una pieza clave en el desarrollo de la sociedad

y donde se desenvuelve.

Mejoran la calidad de vida de sus padres.

5.2.Económico

Con la implementación de este programa la gestión de la universidad generará un impacto

económico positivo, esto a favor de los estudiantes, la institución y en la población. Gracias al

uso de este programa la institución formará profesionales competentes en su campo laboral, esto

hará que se integren al campo laboral beneficiándose económicamente y beneficiando a su

familia, esta estabilidad económica hará que se genere un uso de servicios y la compra se

productos los que poco a poco irán provocando un movimiento económico satisfactorio para la

sociedad.

5.3.Ambiental

En lo referente al medio ambiente, el uso de estos medios no genera ningún impacto

negativo, ya que los estudiantes toman conciencia, dándoles una educación integral a través de

las diferentes estrategias. Se pueden tocar temas de ecología y sostenibilidad del ambiente en las

clases.

El uso de este recurso le generará beneficios al ambiente, ya que para poder desarrollarlo no

se hace uso del papel por ser un recurso pedagógico electrónico, esto generaría que se reduzca la

96

demanda y se fortalezca las intenciones del no uso del papel en la institución y así apoyar la

lucha contra la tala de árboles, insumo principal para la elaboración de papel.

5.4.Análisis Costo/Beneficio

Los beneficios económicos son para la institución ya que este recurso pedagógico es muy

económico, desde la implementación hasta su desarrollo.

5.4.1. Microentorno:

Al interior de la organización pública o privada: Este programa es muy viable porque toda

organización cuenta con infraestructura, aulas o ambientes, implementados con mobiliario y

elementos tecnológicos como computadoras, proyectores, internet, entre otros.

En cuanto a las películas, no necesariamente tienen que ser adquiridas en físico llevando al

consiguiente gasto, sino que se pueden visualizar a través de las distintas plataformas de internet:

YouTube, Netflix, Vimeo, entre otros.

5.4.2. Macroentorno:

Pueden tener ayuda de algunas organizaciones, ONGs que fomenten la educación y

capacitación, escuelas de cine para asesorar en la elección de películas, empresas privadas

interesadas en difundir sus actividades o sus productos a los estudiantes, y los diferentes grupos

de interés (skateholders) como universidades, municipalidades, colegios profesionales.

97

5.4.3. Presupuesto según recursos y actividades.

a) Recursos materiales.

Uso de Internet Implementado en el aula. Infraestructura instalada.

Computadora Implementado en el aula. Infraestructura instalada.

Proyector Implementado en el aula. Infraestructura instalada.

Películas Uso de material encontrado en internet. Gratuito.

Películas Uso de dvd original - S/. 15 c/u 11 películas. - S/. 165

b) Recursos humanos.

Capacitador Para implementar programa y capacitar a docentes s/. 400

Docente Para desarrollar el programa en las aulas Costo fijo universidad.

c) Total.

El costo total para la implementación del programa es de S/. 565.

d) Alcance.

e) Beneficiados

Al momento de la implementación del programa educativo en las aulas, se identifica un

conjunto de personas beneficiadas de manera directa e indirecta.

• Directa:

Estudiantes: se benefician porque gracias a este método podrán adquirir con mayor

facilidad los conocimientos impartidos.

ACTIVIDADES 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 1ra. 2da. 3ra. 4ta.

Planificación

Elección de las peliculas.

Adquisición de peliculas.

Realización del programa

Evaluación del programa

MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5

98

Docentes: Se benefician porque con el uso de este programa se capacitan y adquieren una

herramienta nueva para poder emplear en clase para obtener mayores resultados en el

aprendizaje de sus estudiantes.

• Indirecta:

Padres: se benefician porque ven a sus hijos beneficiándose intelectualmente y

adquiriendo nuevos y novedosos métodos de enseñanza, favoreciendo en la formación de

sus hijos. De esta manera sienten que la inversión que hacen es retribuida.

Autoridades académicas: Se beneficia porque ven a sus estudiantes destacando y

cumpliendo objetivos volviéndose competitivos en el mercado laboral además generan

una buena imagen en la universidad.

Población: Sin duda la gran beneficiada es la población, ya que al generar profesionales

de alto nivel y competitivos estos generan propuestas en la sociedad, se vuelven líderes

en las diferentes tareas donde se desempeñan o se desenvuelven.

99

CONCLUSIONES

En base a los resultados obtenidos, se observó que el 90% de los indicadores de la dimensión

mensaje y el 100% de los indicadores de la dimensión emoción son favorables. Por lo cual se

deduce que la variable cine como recurso pedagógico incide de manera favorable en el desarrollo

del aprendizaje significativo en los estudiantes del curso de Marketing Global de la Universidad

Científica del Sur, 2017-2

En base a los resultados obtenidos, se observó que la dimensión mensaje presenta niveles

favorables de 90.33% en el logro cognitivo, por lo cual se deduce que incide de manera positiva

para el desarrollo del logro cognitivo en los estudiantes del curso de Marketing Global de la

Universidad Científica del Sur, 2017-2.

Los resultados obtenidos en la investigación, la dimensión técnica no guardó relación con el

logro procedimental. Pese a ello, se encontraron niveles altos del logro procedimental en el

registro de notas de los estudiantes.

100

En base a los resultados obtenidos, se observó que la dimensión emoción presenta niveles

muy favorables de 100% en el logro actitudinal, por lo cual se deduce que incide de manera

positiva para el desarrollo del logro actitudinal en los estudiantes del curso de Marketing Global

de la Universidad Científica del Sur, 2017-2.

101

RECOMENDACIONES

En base a la conclusión general, se sugiere a los docentes universitarios de las diferentes

carreras hacer uso del cine como recurso pedagógico, con el fin de generar aprendizaje

significativo, en temas complejos para los estudiantes universitarios. Asimismo, se sugiere

profundizar en estudios de investigación de nuevas metodologías de enseñanza haciendo uso del

cine como herramienta pedagógica, no solo espectador, sino también como productor en favor

del aprendizaje.

En base a la primera conclusión específica, se sugiere a los docentes ser cautelosos en la

selección de contenidos de las películas buscando que transmitan un mensaje adecuado para los

estudiantes, que estos mensajes estén de acorde con el contexto de la sesión de aprendizaje y

según las características de la carrera profesional.

En base a la segunda conclusión específica, se sugiere investigar si existen otras dimensiones

del cine adicionales a la técnica que favorezcan en mayor medida el logro procedimental del

aprendizaje significativo.

102

En base a la tercera conclusión específica, se sugiere se investigue con mayor profundidad a

la dimensión emoción para que se pueda identificar qué emociones serían las que generarían

mayor incidencia en el logro actitudinal.

103

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C.E. y Weaver, W. (autores). Teoría Matemática de la Comunicación (pp. 17-42). Madrid:

Forja.

110

111

ANEXOS

112

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

Pro

ble

ma

Pri

nci

pa

lO

bje

tiv

o P

rinci

pa

lV

ari

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sD

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nic

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ento

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ala

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dib

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16

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Ítem

1-3

Lo

gro

pro

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ntal

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ced

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nto

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caci

ón

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ctic

a/C

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ión

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pro

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nto

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Ítem

4-6

Lo

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inal

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Ítem

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0

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nica

Téc

nica

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ient

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17

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Mar

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7-2

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No

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n

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11

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Ob

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ació

n

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rum

ento

Lis

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jo

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Lik

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Muest

ra:

No

tas

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30

alum

nos.

Esc

ala

:

Ord

inal

113

ANEXO 2: ALINEAMIENTO DE OBJETIVOS CON RESULTADOS

114

Ob

jeti

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7-2

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Lo

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17

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Lo

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Men

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In

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izaj

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o

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oci

ón

E1

3-E

16

Va

ria

ble

In

dep

end

ien

te:

Cin

e-R

ecu

rso

Ped

agó

gico

Det

erm

inar

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é m

aner

a el

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e co

mo

rec

urs

o

ped

agó

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e en

el

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nd

izaj

e si

gnif

icat

ivo

en lo

s es

tud

ian

tes

del

cu

rso

de

Mar

ket

ing

Glo

bal

de

la U

niv

ersi

dad

Cie

ntí

fica

del

Su

r, 2

01

7-2

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m1

Ite

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Item

4It

em

5It

em

6

Item

7It

em 8

Ite

m 9

Ite

m1

0

115

ANEXO 3: PROGRAMA BASADO EN EL RECURSO PEDAGÓGICO

1 2 3 4 5

Conceptos básicos de

marketing: La pirámide de

Maslow

Introducción al marketing

global: Apple como

ejemplo de marca global.

Análisis del entorno

cultural y condiciones

para la apertura comercial

La cultura y su impacto en

el marketing internacional

Definición comercial de

marca

Al finalizar la sesión, el

estudiante reconocerá

cada una de las

necesidades de la

pirámide de Maslow y las

comparará entre ellas,

llegando a valorar la

importancia de la

satisfacción de las

necesidades.

Al finalizar la sesión, el

estudiante comprenderá el

concepto de marketing

global, comparando con

los conceptos básicos de

marketing y mostrando

interés en el tema.

Al finalizar la sesión, el

estudiante será capaz de

valorar, entender y

manejar la diversidad

cultural de los países con

los que se busca

establecer una relación

comercial

Al finalizar la sesión, el

estudiante descubre la

importancia de conocer

los modales y costumbres

de las personas con las

cuales se negocia.

Observa un ejemplo de

interculturalidad y la

asocia con su realidad.

Al finalizar la sesión, el

estudiante es capaz de

conceptualizar, diseñar y

desarrollar una estrategia

de marca.

Cognitivo: Reconoce cada una de las

necesidades de la

piramide de Maslow

Comprende el concepto de

marketing global

Entiende las

características de la

diversidad cultural

Descubre la importancia

de conocer los modales y

costumbres de las

personas con las cuales se

negocia.

Conceptualiza una

estrategia de marca.

Procesal: Compara los diferentes

niveles de necesidades de

la pirámide de Maslow

Compara los conceptos

básicos de marketing con

el de marketing global

Maneja los conceptos

relacionados a

interculturalidad

Observa un ejemplo de

interculturalidad y asocia

con su realidad

Diseña y desarrolla una

estrategia de marca

Actitudinal: Valora la importancia de

satisfacer las necesidades

en Marketing

Se interesa por los

conceptos de marketing

global

Valora la diversidad de

culturas con las que nos

interrelacionamos

Acoge e interioriza los

conocimientos de

interculturidad

Valora la importancia de

una marca comercial

Identifica cada una de las

necesidades que se

presentan dentro del

material cinematográfico

Partipa activamente en

clase y desarrolla debate

en grupos.

Responde correctamente a

las preguntas planteadas

luego de la proyección del

material cinematográfico

Resuelve del problema del

caso presentado antes que

termine la secuencia de la

película.

Propone una estrategia de

marca global que sea

coherente con su objetivo

de marketing

Cine como entidad propia:

El visionado y análisis de

una película fuera del

aula, en la que tienen que

identificar los diferentes

niveles de necesidades de

la pirámide de Maslow

que aparecen a lo largo

del film.

Trabajo: Presentar un

análisis de la película por

escrito.

Cine como

ejemplificación: La

proyección de un

fragmento de película en

el aula, donde se muestran

las características y los

valores que debe tener un

profesional de marketing

con visión global, a través

del fundador de la marca

Apple.

Cine como

ejemplificación: La

proyección de un

fragmento de película en

el aula, donde se muestra

un conflicto entre la

ambición de poder, la

mala regulación de un país

y las decisiones de una

empresa. Discusión: ¿Qué

pensamos de la

globalización financiera?

¿El problema es la

ambición o la falta de

regulación?

Cine como método del

caso: La proyección de un

fragmento de película en

el aula, donde se muestra

la importancia de algunos

factores como el juego de

roles, la planificación

preliminar y la debida

atención a las dimensiones

culturales ocasionadas por

el choque de culturas, todo

esto dentro de una

negociación.

Cine como

ejemplificación: La

proyección de un

fragmento de película en

el aula, donde se muestra

la importancia de la

identidad de una marca

global y cómo transciende

a todas las personas.

"En Busca de la

Felicidad" (Muccino G.

Año:2006)

Jobs (Stem J. 2013) Wall Street 2: Money

Never Sleeps (Stone, O.

2010)

Wall Street 2: Money

Never Sleeps (Stone, O.

2010)

The Devil wears Prada

(Frankel, D. 2006)

http://gnula.nu/drama/ver-en-

busca-de-la-felicidad-2006-online/https://youtu.be/Mt2V6aL6pUs https://youtu.be/tS3f7k6xKp4 https://youtu.be/weq2HTyAnR8 https://youtu.be/DrZND0eHlZY

1'26'00" 1'37" 4'06" 4'20" 2'12"

La importancia de la

Pirámide de necesidades

de Maslow para el

marketing.

Motivar a dar el gran salto

a la internaciona- lización

de una marca nacional,

siendo innovadores y

creyendo en sí mismos.

Conflicto entre ambición y

regulación de una empresa

global en el ámbito

comercial.

Negociación entre culturas

distintas. Choque cultural.

Para ingresar sus

productos a otros países

deben conocer bien su

cultura.

Las marcas son mucho más

que una reputación. Las

marcas se construyen a lo

largo del tiempo,

generando confianza en

sus clientes.

Poster de la película

Curso: Marketing Global. 2017-2 (sesiones 1-5)

Duración

Título de la película

Hipervínculo

Mensaje

Metodología

Logro

Competencia

Tema

Sesión

Indicador

(desempeño)

116

6 8 9 10

Posicionamiento Global

en la mente del

consumidor

El marketing mix

internacional

Estrategias para la

deteminación de los

precios.

Estrategia de Promoción

Internacional

Al finalizar la sesión, el

estudiante es capaz de

formular, diseñar e

implementar la estrategia

de posicionamiento

global para una marca

Al finalizar la sesión, el

estudiante es capaz de

reconocer y diferenciar

los elementos del

Marketing Mix

Internacional+

Al finalizar la sesión, el

estudiante será capaz de

identificar y desarrollar

la estrategia de fijación

de precios para las

exportaciones e

importaciones de la

empresa

Al finalizar la sesión, el

estudiante es capaz de

conceptualizar, diseñar y

desarrollar una estrategia

de promoción para un

producto internacional

Cognitivo: Formula una estrategia de

posicionamiento global

para una marca

Reconocer y diferenciar

los elementos del

Marketing Mix

Internacional

Identifica las diferentes

estrategias de precios y

comprende los objetivos

de cada una de ellas

Conceptualiza una

estrategia de promoción

para un producto

internacional

Procesal: Diseña e implementa una

estrategia de

posicionamiento global

para una marca

Compara los elementos

marketing mix básico con

los del marketing mix

global

Desarrolla estrategias de

precios para diferentes

objetivos comerciales

Diseña y desarrolla una

estrategia de promoción

para un producto

internacional

Actitudinal: Toma conciencia de la

importancia de un buen

posicionamiento en un

mundo globalizado

Reconoce la importancia

de las 4 Ps del marketing

mix, y las nuevas

formulas.

Acepta la importancia de

fijación de precios en el

éxito de las ventas.

Valora la habilidad de

argumentación,

negociación y técnica de

cierre de un exitoso

vendedor

Presenta una estrategia

de posicionamiento

global coherente con la

diferenciación

competitiva que busca

tener la marca

Identifica claramente los

elementos del marketing

mix encontrados en la

película.

Presenta un avance de su

trabajo final, donde se

establece la estrategia de

precios global coherente

con los objetivos

comerciales de su

producto

Entrega un avance de su

trabajo final, el capítulo

relacionado con la

estrategia de promoción.

Cine como entidad

propia: El visionado y

análisis de una película

fuera del aula, donde se

muestra la importancia

del posicionamiento de

una marca global y cómo

es la clave del exito de

los negocios. Trabajo:

presentar un análisis de

la película por escrito.

Cine como

ejemplificación: La

proyección de un

fragmento de película en

el aula, donde se muestra

un ejemplo de la

variación del precio de

un producto de acuerdo a

la demanda.

Cine como

ejemplificación: Se

proyecta un fragmento de

la película en el aula,

donde se muestra la venta

de un abrigo que no

importando el precio, la

cliente lo compra porque

está convencida que con

ello va a sentirse mejor

socialmente

Cine como

ejemplificación: Se

proyecta un fragmento de

la película en el aula,

donde se muestra las

habilidades de un

vendedor que ha

triunfado gracias a su

inteligencia y capacidad

de influenciación con sus

clientes.

The Founder (Conrad, S.

2006)

Captain America:

Civil War (Russo,

A.& Russo, J.

2016)

The Founder

(Conrad, S. 2006)

The Hudsucker Proxy

(Coen, J. 1994)

Crimen Ferpecto (De la

Iglesia, A. 1994)

The Wolf of Wall Street

(Scorsese, M. 2013)

Netflix https://youtu.be/Qq

FvDvBfHkI

https://youtu.be/W

Dp6VLLRU_c

https://youtu.be/_x7fPHha

qHE

https://youtu.be/shPy7NG

Wt_o

https://youtu.be/3Ls5lC4B1

Ro

1'25"00" 3'26'' 1'48'' 5'58" 5'44" 3'36"

Las empresas tienen que

luchar para diferenciar su

producto y oferta de su

competencia, sino serán

eliminadas del mercado.

Identificar las 4 P de la

estrategia del marketing

mix en la historia que se

muestra en la película.

Generar debate en el

aula, acerca del tema

"Cuando el precio no es

importante para el cliente

y cuando sí"

Valorar la función de la

fuerza de ventas en la

estrategia de promoción

integral. El grado de

influencia tienen en la

decisión de compra.

Hipervínculo

Duración

Mensaje

Poster de la película

Curso: Marketing Global. 2017-2 (sesiones 6-10)

Competencia

Logro

Indicador

(desempeño)

Metodología

Título de la película

Sesión

Tema

7

Estrategia de entrada a los mercados

internacionales

Al finalizar la sesión, el estudiante será

capaz de formular, diseñar e

implementar una estrategia de entrada a

un mercado internacional

Diseña e implementa una estrategia de

entrada a un mercado internacional

Se interesa por los diferentes tipos de

entradas a los mercados

internacionales

Cine como ejemplificación: La

proyección de dos extractos de

películas en el aula, en las que se

muestra claramente ejemplos de

Licenciamiento y Franquiciamento de

marcas globales.

Identifica, compara y elige el tipo de

entrada a los mercados internacionales

más adecuada para el tipo de producto

y condiciones de exportación

Diferenciar con claridad entre dos de

las estrategias de entradas a mercado

internacional más conocidas:

Licenciamiento (knowhow) y la de

franquiciamiento (modelo de negocio).

Sus ventajas y desventajas.

Formula una estrategia de entrada a un

mercado internacional

117

ANEXO 4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Componente Porcentaje del

ComponenteInstrumento Indicador Porcentaje

Semana de

Evaluación

Control 1 10% 4

Control 2 10% 9

Control 3 10% 13

Práctica Calificada 1 10% 5

Práctica Calificada 2 10% 10

Práctica Calificada 3 10% 14

Actitudinal 10% Observación

Puntualidad, asistencia,

responsabilidad, participación

en clase, respeto a las opiniores

vertidas, u otros.

10% Permanente

Investigación Formativa10%

Informe y exposiciónTrabajo de investigación

individual (o duplas)10% 15

Producto Final 20% Informe y exposición Trabajo integrador grupal 20% 16

Total 100% 100%

Universidad Cientifica del Sur - Sistema de Evaluación 2017-2

30%

30%

Conceptual

Procedimental

Conocimientos teóricos

logrados durante el curso hasta

la semana de la evaluación

Conocimientos prácticos:

talleres, casos prácticos,

ejercicios, exposiciones, etc

118

ANEXO 5. RÚBRICA PRODUCTO FINAL DEL CURSO

EX

CE

LE

NT

EB

UE

NO

RE

GU

LA

RN

O A

CE

PT

AB

LE

1)

Sis

tem

áti

co (

15

%)

Mues

tran

todas

las

fas

es d

e la

elab

ora

ció

n d

el p

lan

de

mar

ket

ing

glo

bal

(R

esu

men

Eje

cuti

vo

, A

nál

isis

de

la S

itu

ació

n,

Var

iab

les

Inte

rnas

,

Var

iab

les

exte

rnas

, F

OD

A,

Dia

gnó

stic

o,

Fo

rmu

laci

ón

Est

rate

gica

,

Seg

men

taci

ón

, P

osi

cio

nam

ien

to,

Mar

ket

ing

Mix

, C

on

clu

sio

nes

) (

15

%)

Mues

tra

la m

ayori

a la

s fa

ses

de

la

elab

ora

ció

n d

el p

lan

de

mar

ket

ing

glo

bal

(1

0%

)

Só

lo m

ues

tra

algu

nas

fas

es d

e la

elab

ora

ció

n d

el p

lan

de

mar

ket

ing

glo

bal

(5

%)

Nin

gun

a fa

se d

e la

ela

bo

raci

ón

del

pla

n

de

mar

ket

ing

glo

bal

est

á p

rese

nte

en

el

info

rme

(0%

)

La

estr

ateg

ia d

e en

trad

a al

mer

cad

o

inte

rnac

ion

al g

uar

da

abso

luta

coh

eren

cia

con

el an

alis

is d

e la

situ

ació

n d

e la

em

pre

sa y

el

logr

o d

e

sus

ob

jeti

vo

s. (

10

%)

La

estr

ateg

ia d

e en

trad

a al

mer

cad

o

inte

rnac

ion

al g

uar

da

coh

eren

cia

con

la

may

or

par

te d

el a

nal

isis

de

la s

itu

ació

n

de

la e

mp

resa

y e

l lo

gro

de

sus

ob

jeti

vo

s. (

7%

)

La

estr

ateg

ia d

e en

trad

a al

mer

cad

o

inte

rnac

ion

al g

uar

da

coh

eren

cia

con

algu

na

par

te d

el a

nal

isis

de

la s

itu

ació

n

de

la e

mp

resa

y e

l lo

gro

de

sus

ob

jetiv

os.

(4

%)

La

estr

ateg

ia d

e en

trad

a al

mer

cad

o

inte

rnac

ion

al n

o g

uar

da

coh

eren

cia

con

la s

itu

ació

n d

e la

em

pre

sa y

su

s

ob

jetiv

os.

No

ela

bo

raro

n l

a es

trat

egia

de

entr

ada.

(0

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Las

est

rate

gias

de

las

var

iab

les

del

MA

RK

ET

ING

MIX

so

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oh

eren

tes

con

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s O

BJE

TIV

OS

de

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ula

ció

n e

stra

tégi

ca

pla

nte

adas

(10

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La

may

orí

a d

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s es

trat

egia

s d

el

MA

RK

ET

ING

MIX

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n c

oh

eren

tes

con

lo

s O

BJE

TIV

OS

de

la

Fo

rmu

laci

ón

Est

raté

gica

. (7

%)

Só

lo a

lgu

nas

de

las

estr

ateg

ias

del

MA

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ET

ING

MIX

so

n c

oh

eren

tes

con

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s O

BJE

TIV

OS

de

la

Fo

rmu

laci

ón E

stra

tégi

ca.

(4%

)

El M

AR

KE

TIN

G M

IX e

n s

u t

ota

lidad

no

es

coh

eren

te c

on

lo

s O

BJE

TIV

OS

pro

pu

esto

s en

la

Fo

rmu

laci

ón

Est

raté

gica

.(0

)

En

to

do

el

info

rme

el p

aso

de

un

a fa

se

a o

tra

dis

curr

e n

atu

ralm

ente

. (5

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En

la

may

or

par

te d

el in

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e, e

l p

aso

de

un

a fa

se a

otr

a d

iscu

rre

nat

ura

lmen

te

(3%

)

Só

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n a

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nas

ses

ion

es o

en

alg

un

as

par

tes

del

in

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e, e

l p

aso

de

un

a fa

se

a o

tra

dis

curr

e n

atu

ralm

ente

(2

%)

El In

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e n

o e

s fl

uid

o,

las

par

tes

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ecen

hab

erse

un

ido

de

man

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forz

ada,

no

hay

ord

en ló

gico

en

tre

un

as y

otr

as.

(0%

)

Cad

a p

arte

del

in

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e h

a si

do

red

acta

da

con

pre

cisi

ón

, h

acie

nd

o u

so

del

men

or

nú

mer

o p

osi

ble

de

pal

abra

s.

(5%

)

La

may

or

par

te d

el in

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e h

a si

do

red

acta

do

co

n p

reci

sió

n,

no

ha

sid

o

inn

eces

aria

men

te e

xten

so.

(3%

)

Só

lo a

lgu

nas

par

tes

del

in

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e h

an

sid

o r

edac

tad

as c

on

pre

cisi

ón

, la

may

orí

a han

sid

o innec

esar

iam

ente

exte

nsa

s. (

2%

)

El in

form

e to

tal n

o h

a si

do

red

acta

do

con

pre

cisi

ón

, h

a si

do

inn

eces

aria

men

te e

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so.

(0%

)

El v

oca

bu

lari

o e

mp

lead

o

y e

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anej

o

de

la t

erm

ino

logí

a d

e la

esp

ecia

lidad

de

mar

ket

ing

son

ad

ecu

ado

s (5

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La

may

or

par

te d

el v

oca

bu

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o

emp

lead

o

y e

l m

anej

o d

e la

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ino

logí

a d

e la

esp

ecia

lidad

de

mar

ket

ing

son

ad

ecu

ado

s (3

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So

lo a

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nas

par

tes

del

vo

cab

ula

rio

emp

lead

o y

el

man

ejo

de

la

term

ino

logí

a d

e la

esp

ecia

lidad

de

mar

ket

ing

son

ad

ecu

ado

s (2

%)

El in

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e to

tal n

o e

mp

lea

el

vo

cab

ula

rio

ni lo

s té

min

os

de

mar

ket

ing

de

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era

adec

uad

a (0

%)

4)

Dis

eño

a l

a m

edid

a (

10

%)

El P

lan

de

Mar

ket

ing

pre

sen

ta

info

rmac

ión

au

tén

tica

y r

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asi

co

mo

dis

eño

y p

rop

ues

tas

ori

gin

ales

,

elab

ora

do

s es

pec

ialm

ente

par

a el

cas

o

estu

dia

do

. (1

0%

)

La

may

or

par

te d

el P

lan

de

Mar

ket

ing

pre

sen

ta i

nfo

rmac

ión

au

tén

tica

y r

eal,

asi

com

o d

iseñ

o y

pro

pu

esta

s

ori

gin

ales

, el

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rad

os

esp

ecia

lmen

te

par

a el

cas

o e

stu

dia

do

. (7

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Só

lo a

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nas

par

tes

del

Pla

n d

e

Mar

ket

ing

pre

sen

ta i

nfo

rmac

ión

auté

nti

ca y

rea

l, a

si c

om

o d

iseñ

o y

pro

pu

esta

s o

rigi

nal

es,

elab

ora

do

s

esp

ecia

lmen

te p

ara

el c

aso

est

ud

iad

o.

(5%

)

Nin

gún

ele

men

to c

on

ten

ido

en

el

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rme

son

ori

gin

ales

o s

e h

an

tom

ado

de

otr

os

trab

ajo

s. (

0%

)

5)

Uti

lid

ad

(2

0%

)L

a ad

apta

ció

n d

e to

das

las

var

iab

les

del

mar

ket

ing

mix

es

coh

eren

te c

on

la

cult

ura

y r

ealid

ad d

el p

aís

anfi

trió

n

(20

%)

La

adap

taci

ón

de

la m

ayo

ria

de

las

var

iab

les

del

mar

ket

ing

mix

es

coh

eren

te c

on

la

cultu

ra y

rea

lidad

del

paí

s an

fitr

ión

(1

5%

)

So

lo a

lgu

nas

var

iab

les

del

mar

ket

ing

mix

se

han

ad

apta

do

a la

cult

ura

y

real

idad

del

paí

s an

fitr

ión

(7

%)

No

se

ha

real

izad

o a

dap

taci

ón

alg

un

a

de

las

var

iab

les

del

mar

ket

ing

mix

a la

cult

ura

y r

ealid

ad d

el p

ais

anfi

trio

n.

(0%

)

6)

Co

rrec

ció

n d

e lo

s

entr

ega

ble

s p

rev

ios

(20

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To

das

las

co

rrec

cio

nes

y s

uge

ren

cias

pla

nte

adas

po

r la

pro

feso

ra a

lo

s

avan

ces

del

tra

baj

o f

inal

, h

an s

ido

subsa

nad

as y

ate

ndid

as.(

20%

)

La

may

or

par

te d

e la

s co

rrec

cio

nes

y

suge

ren

cias

pla

nte

adas

po

r la

pro

feso

ra

a lo

s av

ance

s d

el t

rab

ajo

fin

al,

han

sid

o s

ub

san

adas

y a

ten

did

as.(

15

%)

Só

lo a

lgu

nas

co

rrec

cio

nes

y

suge

ren

cias

pla

nte

adas

po

r la

pro

feso

ra

a lo

s av

ance

s d

el t

rab

ajo

fin

al,

han

sid

o s

ub

san

adas

y a

ten

did

as.(

7%

)

Nin

gun

a d

e la

s co

rrec

cio

nes

y

suge

ren

cias

pla

nte

adas

po

r la

pro

feso

ra

a lo

s av

ance

s d

e la

in

ves

tiga

ció

n h

a

sid

o s

ub

san

ada

y a

ten

did

a.(0

%)

CR

ITE

RIO

SIN

DIC

AD

OR

ES

3)

Flu

idez

y p

reci

sió

n (

15

%)

Pre

sen

ta e

l in

form

e f

ina

l d

el p

lan

de m

ark

eti

ng

glo

ba

l p

ara

un

a m

arc

a p

eru

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a e

n u

n m

erc

ad

o in

tern

acio

na

l

2)

Co

her

ente

(2

0%

)

119

ANEXO 6: REGISTRO DE NOTAS ALUMNOS

S.1

,2,3

S.1

,2,3

,4S

.4,5

,6S

.5,6

,7S

.7,8

,9,1

0S

.8,9

,10

Todas

Todas

Todas

S.4

S.5

S.9

S.1

0S

.13

S.1

4S

.15

S.1

6S

.16

N°

ID A

lum

no

Ap

ell

ido

s, N

om

bre

Pro

g.

Aca

d.

Co

nt.

1P

C-1

C

on

t.2

PC

-2C

on

t.3

PC

-3

Invest

.

Fo

rmat.

Pd

to.

Fin

al

Acti

tud

1100029908

Ala

gón B

azán,S

hir

ley X

imena

MK

A14

16

18

18

18

14

15.9

12

13.0

15.1

Apro

bado

2100032711

Aro

sem

ena M

are

ngo,Y

erm

i F

ern

ando

MK

A12

17

14

15

18

16

14

10

15.0

14.1

Apro

bado

3100026797

Arr

oyo M

ald

onado,A

lvaro

Pedro

AD

M20

20

14

15

18

10

14

13

13.0

15.0

Apro

bado

4100029519

Barr

ios

Mari

ño,A

ndre

a D

iana

AN

I20

16

15

19

18

20

17.9

13

17.0

16.9

Apro

bado

5100026842

Baudaccio

Poggi,F

abri

zzio

Andre

AN

I20

18

12

15

18

14

18.9

13

17.0

15.9

Apro

bado

6100030728

Burz

zio

Est

ela

,Juan D

iego

AN

I12

515

18

14

14

14.5

13

12.0

13.1

Apro

bado

7100033584

Canchos

López,D

iego L

uis

MK

A16

18

18

18

14

20

18

14

18.0

16.8

Apro

bado

8100028644

Cast

añed

a F

lore

s,V

ale

ri C

lari

tsa

AD

M12

18

15

19

16

14

17.5

13

14.0

15.1

Apro

bado

9100031518

Cerv

era

Cam

paña,

Sask

ya Y

am

ill

MK

A16

20

18

18

16

13

16.4

14

14.0

15.9

Apro

bado

10

100018189

Cono J

iménez,G

iannin

a A

nto

nia

AN

I12

17

14

15

14

10

14

13

10.0

13.2

Apro

bado

11

100021870

Cuadro

s V

arg

as,

Ale

ssandra

Gio

vanna

MK

A20

18

17

10

14

14

11.4

14

17.0

14.9

Apro

bado

12

100031509

Cucho P

acheco,E

lizabeth

Rosa

rio

AD

M12

18

15

19

16

14

17.5

16

16.0

15.9

Apro

bado

13

100033819

Cuya L

eon,W

alt

er

Joel

MK

A12

19

14

15

14

10

14

13

14.0

13.8

Apro

bado

14

100040244

Góm

ez M

anta

, B

rigitte

Sola

nsh

AN

I14

18

12

15

14

10

17.4

14

14.0

14.2

Apro

bado

15

100012188

Gutierr

ez S

ala

s,R

icard

o A

ndre

sA

TS

17

18

12

15

14

10

16.4

14

14.0

14.4

Apro

bado

16

100029814

Herr

era

Past

or,

Do

min

go

AD

M20

19

15

16

12

18

17.4

12

16.0

15.7

Apro

bado

17

100032026

Jord

an A

ldave,G

wendoly

ne N

icolle

MK

A18

17

18

18

18

15

18

12

15.0

16.1

Apro

bado

18

100025843

Lam

a H

andabaka,S

ebast

ián E

miliio

AN

I16

10

15

18

18

14

17

13

15.0

14.9

Apro

bado

19

100015392

Lib

era

to R

eynoso

,Shir

ley

AN

I20

20

17

10

16

13

11.4

11

15.0

14.4

Apro

bado

20

100029419

Marc

os

Mala

che,C

arm

en S

are

lyA

NI

14

10

15

18

18

14

17

14

16.0

15.0

Apro

bado

21

100013486

Medin

a C

arr

asc

o,Y

ari

tza A

lexandra

AT

S15

18

20

16

18

18

17.5

13

15.0

16.3

Apro

bado

22

100023914

Ori

huela

Geld

res,

Bra

ndon J

hon

AN

I12

014

15

14

10

14

13

14.0

11.9

Desa

pro

bad

o

23

100032857

Pasq

uel M

achado,S

haro

n E

sthefa

ny

MK

A15

19

18

18

18

17

17

13

17.0

16.5

Apro

bado

24

100040187

Rosa

les

Ancco,

Sebast

ián A

quiles

AN

I20

17

17

10

18

13

11.4

13

14.0

14.6

Apro

bado

25

180000119

Revolledo P

ale

rmo,N

ilda

AT

S20

18

20

18

14

17

19

14

18.0

17.2

Apro

bado

26

100024445

Ric

ci M

ora

les,

Mauri

cio

AN

I15

10

15

18

14

14

15

15

14.0

14.5

Apro

bado

27

100009936

Saco V

ert

iz S

ala

,Mate

o R

icard

oA

TS

20

18

20

014

14

18

12

14.0

14.2

Apro

bado

28

100013564

Salc

edo L

opez,W

endy H

aydee

AT

S14

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2017-2

120

ANEXO 7 - INSTRUMENTO: COTEJO DE PELÍCULAS.

Cód.

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XX

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XX

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Cód.

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l N/A

121

ANEXO 8 – INSTRUMENTO PARA REGISTRO DE NOTAS

Intervalos de notas 17-20 13-16 9-12 5-8 0-4

Valoración Mucho Bastante Regular PocoNada o

casi nada

Ítem 1¿El mensaje enriqueció la capacidad cognitiva de los estudiantes

de la sesión de aprendizaje? 13 14 3 0 0

Ítem 2 ¿En la evaluación al finalizar la sesión de aprendizaje, los

estudiantes recuerdan lo aprendido? 13 14 3 0 0

Ítem 3¿El mensaje generó pensamiento crítico en los estudiantes de la

sesión de aprendizaje? 13 14 3 0 0

Intervalos de Notas 17-20 13-16 9-12 5-8 0-4

Valoración Muy bien Bien Regular Mal Muy mal

Ítem 4

¿En qué medida los procedimientos vistos en las películas

sirvieron para ser aplicados en la práctica de la sesión de

aprendizaje?

15 9 4 1 1

Ítem 5

¿En qué medida los estudiantes logran relacionar el tema

contenido en las películas con la elaboración de tareas de las

sesiones de aprendizaje?

15 9 4 1 1

Ítem 6¿En qué medida los estudiantes crean sus propios procedimientos

a partir de los ejemplos vistos en las películas?15 9 4 1 1

Escala 5 4 3 2 1

ValoraciónTotalmente

de acuerdoDe acuerdo Indeciso

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

ítem 7¿Los mensajes promovieron cambios en las actitudes de los

estudiantes de la sesiones de aprendizaje?8 20 2 0 0

Ítem 8¿Las películas fueron aceptadas positivamente por los estudiantes

de las sesiones de aprendizaje?8 20 2 0 0

Ítem 9¿Los estudiantes de la sesión de aprendizaje se muestran más

seguros de los conocimientos adquiridos?8 20 2 0 0

Ítem 10¿Las películas lograron generar interés en los estudiantes durante

las sesiones de aprendizaje? 8 20 2 0 0

MEDICIÓN DEL REGISTRO DE NOTAS

Consolidado de las sesiones del 1 - 10

LOGROS PROCEDIMENTALES

LOGROS ACTITUDINALES

LOGROS COGNITIVOS