trabajo de investigación

UNIVERSIDAD MILITAR DE LAS FUERZAS ARMADAS

CAPTULO I

GENERALIDADES

1.1. INTRODUCCIN.La introduccin se lo desarrolla al finalizar el trabajo de investigacin, de lo general a lo particular.

En este entendido, el propsito de esta investigacin es .. 1.2. ANTECEDENTES.Antecedentes Legales.De acuerdo al reglamento de saneamiento en campaa es necesario contar con baos porttiles para que el combatiente pueda hacer uso en casos necesarios.Antecedentes Histricos.

De acuerdo a hechos pasados de conflictos no se contaban con baos porttiles por la cual se vio que es necesario portar con ese material

Antecedentes Doctrinarios.

De acuerdo a las operaciones de practica que se llevaron se vio que el material de baos porttiles son necesarias ya que las letrinas toman tiempo en su construccin y no son trasportables.Antecedentes Particulares que hacen al tema de investigacin.

Los baos porttiles son necesarios para la conservacin de la salud.

1.3. HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA. (DIAGNSTICO)

Breve introduccin.

HECHO 1.La inexistencia de baos porttiles causan enfermedadesHECHO 2.La falta de baos porttiles causan demora en planeamiento de operaciones militares

HECHO 3.El no contar con este material impedir una buena instruccin a los alumnos del arma de ingeniera en la material de saneamiento en campaaPor todos estos factores de anlisis, se puede evidenciar que la falta de baos porttiles para la instruccin de la escuadra de saneamiento en campaa, es necesario implementar dicho material. 1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La falta de baos porttiles en el arma de ingeniera de la EMSE. Ocasiona un mal desenvolvimiento en la instruccin y operacin en el arma de ingeniera. 1.5. OBJETO DE ESTUDIO.

Implementacin1.6. CAMPO DE ACCIN.

Implementacin de baos porttiles en la EMSE.

1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.7.1. Objetivo General.

Implementar bao porttil para la EMSE de capacidad de una escuadra para futuras operaciones y adiestramiento de la escuadra de saneamiento en campaa. 1.7.2. Objetivos Especficos.

1.7.2.1. Identificar las necesidades de los combatientes dentro del mbito de la EMSE para establecer las bases del proyecto a implementar.1.7.2.2. Sistematizar la informacin de orden terico sobre los baos porttiles en la EMSE para el arma de ingeniera.1.7.2.3. Diagnosticar la falta de baos porttiles, y el uso que se le va a dar en la instruccin y operacin de estas.1.7.2.4.Implementar un bao porttil para el adiestramiento del personal del arma de ingeniera en la EMSE.1.8. JUSTIFICACIN.

Al contar con baos porttiles para el arma de ingeniera dispondr de herramientas didcticas necesarias, claras y sencillas de seguir, de manera que facilitaran el mejor desenvolvimiento del arma de ingeniera en futuras operaciones de combate As mismo, permitir que los combatientes tenga mejor comodidad para sus necesidades.1.9. DISEO METODOLGICO.

1.9.1. Enfoque de la investigacin.

Causal determinista, porque el trabajo de investigacin es para implementar baos porttiles para el arma de ingeniera.1.9.2. Paradigma de la investigacin.

El paradigma de la investigacin que exige la presente investigacin es el Racionalismo Crtico, porque despus de realizar un diagnstico se detecta el problema al que se pretende dar solucin. En este enfoque epistemolgico, la ciencia se inicia con falta de este material ya q en la EMSE no se cuenta con este material de baos porttiles. Uno de los principales exponentes del racionalismo crtico es la falta de baos porttiles quien los instructores del arma de ingeniera.1.9.3. Tipos de Investigacin.

El presente trabajo de investigacin ser de tipo descriptivo, correlacional, explicativo y propositivo.

1.9.3.1 Ser de tipo descriptivo, porque describe la deficiencia en operaciones militares en cuanto a la salud1.9.3.2. Ser de carcter correlacional, es decir q estar relacionada con la materia de saneamiento en campaa.1.9.3.3. Ser de carcter explicativo, porque la implementacin de baos porttiles nos ahorrara tiempo ya que es de fcil utilidad y transporte fcil.1.9.3.4. Ser de carcter propositivo, porque la implementacin de baos porttiles cuida nuestra salud y vela el bienestar de las tropas. 1.9.4. Interrogantes cientficas.

1.9.4.1. El diseo apropiado de baos porttiles en la escuadra de combate permitirn mejorar la calidad de vida del combatiente? 1.9.4.2. La implementacin adecuada de baos porttiles mejorar el mejor rendimiento de los combatientes en cuanto a salud?

FUENTE: Elaboracin Propia.

GRFICO Nro. 1 INTERROGANTES CIENTFICAS

1.9.5. Mtodos.

1.9.5.1. Para recolecta de datos.

Para la colecta de datos se tomar en cuenta las variables independiente y dependiente.1.9.5.2. Para el marco terico referencial.

Para el marco terico referencial, se emplear el Mtodo Analtico porque es necesario conocer el objeto que se estudia para comprender su esencia lo que permitir sustentar cientficamente el trabajo de investigacin que se plasmara en la Propuesta.1.9.5.3. Para procesamiento de datos.

Mtodo de Estadstica descriptiva porque nos ayuda a presentar los datos de nodo tal que sobresalga su estructura1.9.6. Tcnicas.1.9.6.1. Para colecta de datos.

a) Encuesta., para ello se toma una muestra representativa del 15% del total de la poblacin.b) Entrevistas.,, como lo es la informacin de 1.9.6.2. Para procesamiento de datos.

a) Diagrama de tortas o sectores.

b) Diagrama de barras.1.9.7. Instrumentos.

1.9.7.1 Para colecta de datos.

a)Hoja de recoleccin de datos.

b)Hoja de verificacin entrevistas.

1.9.7.2 Para procesamiento de datos.

Sistema Microsoft Excel.1.9.8. Poblacin y Muestra

1.9.8.1. Poblacin: Oficiales

Suboficiales

Sargentos

Comandante

Jefe de seguridad

1.9.8. Muestra(s).4 Oficiales

2 Suboficiales

3 Sargentos

1 Comandante

2 Jefe de seguridad

CAPTULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1. GENERALIDADES.

El presente captulo ha sido estructurado tomando como pilares el objetivo general, objetivos especficos y las interrogantes cientficas que permitirn escudriar y realizar un anlisis profundo del diseo, construccin, propiedades y capacidades que permitir la elaboracin de baos porttiles en la escuela militar de sargentos del ejercito en operaciones de combate.2.2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL.

De las interrogantes cientficas planteadas para la presente investigacin, se deduce la importancia que adquiere la comprensin del concepto de BAOS PORTATILES, por lo que tal como se observa en el Grfico No. 2, se define a xxxxxxxxxxxx como, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Por lo que en esta investigacin se entiende como. .....

FUENTE: Elaboracin propia.

GRFICO Nro. 2 CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIA DIDCTICA

Otro concepto que debe estar claro en la presente investigacin es la Enseanza Aprendizaje, entendindose que Enseanza es una interaccin mediante la cual, alguien facilita los medios y los recursos para que otro u otros, pongan en comn cierta informacin, la hagan suya, desarrollen habilidades y destrezas y puedan resolver situaciones con las que antes no saban que hacer y aprendizaje es Captar y comprender informacin, desarrollar destrezas, habilidades, modificar conductas, darse cuenta de lo que ocurre y por que ocurre?, utilizar inteligentemente la informacin obtenida para resolver dificultades, encontrar soluciones para nuevas dificultades a partir de la experiencia vivida, ser capaz de continuar aprendiendo por si mismos, por lo tanto la Enseanza Aprendizaje es Procesos que lleva a cabo el docente para facilitar el aprendizaje del estudiante.


GRFICO Nro. 3 CONCEPTUALIZACIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE

2.3. ESTRATEGIA DIDCTICA.

Antes de dar una conceptualizacin de estrategia didctica se debe comprender claramente que la estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de estrategias si no hay una meta hacia donde se orienta las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible, es decir, que a lo largo de su concepcin puede sufrir una serie de modificaciones.

Para la presente investigacin segn Daz y Hernndez la estrategia didctica se conceptualiza como Un procedimiento que el agente de enseanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos y como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los alumnos. El enfoque de Rita lvarez de Zayas se refiere a estrategias didcticas como: Las transformaciones que soportan las teoras al ser puestas en prctica.

.Hace alusin a una planificacin del proceso enseanza aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera conciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas planificadas (7).

Agreda Maldonado platea que la estrategia didctica o de aprendizaje se define como Procesos ejecutivos mediante los cuales se siguen, coordinan y aplican las habilidades. Se trata pues de una secuenciacin de actividades planificadas para seguir un aprendizaje.

Son estas habilidades de la estrategia didctica que se pretende explotar para lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes en la asignatura Prctica Forense Penal.

Las estrategias didcticas son procesos que lleva a cabo el docente para facilitar el aprendizaje del estudiante.

La estrategia es sinnimo de metodologa por lo tanto est integrada por mtodos, procedimientos y tcnicas que concretizan lo global.

Mientras que las operaciones son acciones muy concretas y especficas en las que se utiliza tcnicas tambin particulares que pueden no responder a un fin explcito.

Las apropiadas estrategias didcticas de enseanza aplicadas por los docentes de la asignatura Prctica Forense Penal en la UMSS en el PEA coadyuvarn sustancialmente en el aprendizaje significativo del estudiante de Derecho para posteriormente en un futuro mediato incrementar el desempeo profesional en los juicios orales.

2.4. ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE COGNITIVO Y META COGNITIVO.

Siguiendo a Rita lvarez de Zayas para Aprender a Aprender se requieren estrategias de aprendizaje cognitivas y meta cognitivas. Para el constructivismo el puente que relaciona el ensear con el aprender se denomina estrategia, es decir que en el PEA existe un tercer elemento didctico denominado estrategia que viene a sustituir el trmino de mtodo.

En el siguiente grfico se identifica claramente cul es el nexo que necesariamente todo proceso de enseanza aprendizaje debe contener para obtener resultados ptimos en la educacin en todos los niveles.

FUENTE: Elaboracin propia, basada en Rita lvarez de Zayas

GRFICO Nro. 4 LA ESTRATEGIA TERCER ELEMENTO DEL PEA

2.4.1. Estrategias de aprendizaje cognitivo.

lvarez de Zayas en su propuesta terica fundamenta que para el estudio de las estrategias de aprendizaje cognitivo es necesario dividirlas en:

Estrategias de aprendizaje.

Estrategias didcticas o de enseanza.

Para la investigacin es necesario comprender que las estrategias de aprendizaje son todos los procesos que el estudiante desarrolla para resolver determinadas situaciones o de aprender determinados conceptos, principios, hechos o procedimientos. Estrategia que debera ser aprovechada por el estudiante en su proceso de aprendizaje, haciendo nfasis en las habilidades y destrezas para solucionar controversia y procedimientos en los procesos judiciales.

2.4.2. Estrategias de aprendizaje metacognitivo.

lvarez de Zayas nos explica claramente que en el marco de aprender a aprender, no basta con aprender a saber o dicho de manera ms comprensible utilizar procedimientos y mtodos adecuados para saber, resulta imprescindible saber cmo estructuramos nuestros aprendizajes, que pasos se ha dado para aprender un conocimiento determinado. Esto se llama metacognicin.

Siguiendo con la misma autora metacognicin Supone que sea el sujeto, alumno, quien trate de decir, seleccionar evaluar y mejorar sus propias estrategias, sin olvidar la mediacin del docente y el aprendizaje comparativo.

2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Las estrategias didcticas previstas por el docente, de la ndole de aprendizaje constructivo y significativo, parten de revelar los conocimientos previos del estudiante y delimitar su zona potencial de desarrollo, para lo cual se estructuran los mtodos, procedimientos y tcnicas adecuadas, as como las fuentes del conocimiento, los medios y formas de enseanza-aprendizaje (6).

Haciendo referencia a las estrategia didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje, se debe diferenciar claramente los conceptos y trminos que implica el diseo de una estrategia, para ello, a continuacin se plantea algunas distinciones entre lo que es mtodo, estrategia, tcnica y actividad.

El Mtodo es toda forma ordenada y sistmica que se sigue para alcanzar un determinado objetivo, especialmente para elaborar un conjunto racional de conocimientos cientficos o para comunicarlos a los dems (7).

Existen una variedad de clasificacin de mtodos desde varios puntos de vista, entre las ms importantes podemos citar tres:

Mtodos Lgicos.

Mtodos Psicolgicos.

Mtodos Didcticos.

Para el presente motivo de investigacin nos centraremos en el Mtodo Didctico que nos permitir segn Armas G., Dr. J. a establecer Todas las formas, medios o maneras ordenadas y sistmicas, vlidas y por consiguiente eficientes, para cumplir satisfactoriamente con los objetivos del proceso de enseanza en provecho de los educandos.

Los mtodos didcticos son cinco:

Mtodo expositivo.

Mtodo del dilogo.

Mtodo de investigacin personal del alumno.

Mtodo de estudio en equipos.

Mtodo de aprende a aprender mediante el estudio.

Toda actividad metdica y planificada con anticipacin, hace ms viable la consecucin de los objetivos sealados para una clase o curso.

En la investigacin haremos referencia a los dos primeros mtodos expositivo y del dilogo por ser ellos los que nos permitirn alcanzar nuestros objetivos con eficiencia y eficacia.

La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje.

La tcnica, por su parte, es un procedimiento didctico que se presenta para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia (7).

Finalmente la didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es la tcnica particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planteados desde la estrategia (7).

FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc (7).

GRFICO Nro. 5 ESTRATEGIA, TCNICAS Y ACTIVIDADES DEL PEA

SE DEBE HACER UNA PEQUEA EXPLICACIN DEL CUADRO Como se observa en el Grfico No. 5, es necesario seleccionar una estrategia didctica para alcanzar los objetivos acadmicos fijados, para ello se emplean tcnicas como procedimientos didcticos que coadyuvan a la estrategia, mediante la planificacin metdica y ordenada de actividades como parte de las tcnicas que facilitan su ejecucin.El Grfico No. 6 que a continuacin se presenta, representa la operativizacin prctica de la teora planteada en el grfico anterior, aplicando las estrategias didcticas en la Materia Forense Penal, mediante la estrategia de Aprendizaje colaborativo, las tcnicas especficas de Mtodo de casos y mtodo de debates y las actividades ms importantes a desarrollar son Bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, discusiones en grupo y proposicin de hiptesis.


GRFICO Nro. 6 APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL PEA

Conforme a la representacin del Grfico No. 6, en la presente investigacin se aplicar estrategias didcticas, mtodos y actividades que permitan desarrollar habilidades y destrezas prcticas y orales, aplicando los mtodos de estudio de casos y de debates, as como el empleo de actividades como bsqueda anlisis y sntesis, discusiones en grupos y la proposicin de hiptesis, como recurso didctico para desarrollar una clase oral y prctica en la signatura Forense Penal.2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS.

Se toma dos puntos de vista para clasificar a las estrategias y tcnicas didcticas:

Estrategias y tcnicas segn la participacin.

Estrategias y tcnicas segn su alcance.

2.6.1. Estrategias y tcnicas segn la participacin.

CUADRO Nro. 1 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS SEGN SU PARTICIPACIN

ParticipacinEjemplos de estrategias y tcnicas (actividades)

Autoaprendizaje----------------------------------------

Aprendizaje interactivo----------------------------------------

Aprendizaje colaborativo Solucin de casos.

Mtodos de proyectos.

Aprendizaje basado en problemas.

Anlisis y discusin en grupos.

Discusin y debates.


Como se observa en el Cuadro No. 1 el Aprendizaje Colaborativo es el que ms se adecua al objeto de estudio, porque basa el aprendizaje en estudio de casos, problemas, genera discusin, anlisis y solucin prctica a problemas planteados.

Es preciso aclarar que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas, esto depender de la intencin de trabajo que se tenga en el aula.

2.6.2. Estrategias y tcnicas segn su alcance.

El siguiente cuadro permite identificar la tcnica y la estrategia a utilizar en la materia Prctica Forense Penal.

CUADRO Nro. 2 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS SEGN SU ALCANCEAlcanceEjemplos de estrategias y tcnicas (actividades)

Tcnicas (Perodos cortos y temas especficos) Mtodos de consenso.

Juegos de negociacin.

Debates.

Discusin en panel.

Juego de roles.

Simulaciones.

Estrategias (Perodos largos: un semestre o una carrera) Aprendizaje basado en problemas.

Mtodo de casos.

Mtodo de proyectos.


2.6.3. Caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas.CUADRO Nro. 3 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Estrategia o tcnica.ObjetivoVentajasAplicaciones, ejemplos.RecomendacionesRoles

Mtodo de casosAcercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado por la ctedra.Es interesante.

Se convierte en incentivo.

Motiva a aprender.

Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis.

Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.til para iniciar la discusin de un tema.

Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos.

Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.El caso debe estar bien elaborado y expuesto.

Los participantes deben tener muy clara la tarea.

Se debe reflexionar en grupo en torno a los aprendizajes logrados.Docente:

Disea o recopila el caso.

Presenta el caso, facilita y motiva su solucin.

Estudiante:

Investigan.

Discuten.

Proponen y comprueban sus hiptesis.

Simulacin y juegoAprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.Promueve la interaccin y comunicacin.

Es divertida.

Permite el aprendizaje significativo.Para contenidos que requieran la vivencia para hacerlos significativos.

Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas.

Para estimular el inters de los alumnos por el tema especfico al participar en el juego.Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y hacer un buen anlisis de la experiencia.

Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos de la asignatura.

Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin.Docente:

Maneja y dirige la situacin.

Establece la simulacin o dinmica de juego.

Interroga sobre la situacin

Estudiantes:

Experimentan la simulacin o juego.

Reaccionan a condiciones o variables emergentes.

Son activos.

Aprendizaje

Basado en problemasLos estudiantes

Deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir los conocimientos para resolver problemas, que por lo general han sido extrados de la realidad.Favorece el

Desarrollo de habilidades para el anlisis de informacin.

Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.

Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin.Es til para que los

Alumnos identifiquen necesidad de aprendizaje.

Se aplica para abrir la discusin de un tema.

Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.Que el docente

Desarrolle las habilidades para la facilitacin.

Generar entre los alumnos disposicin para trabajar de esta forma retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema.

Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.Docente:

Presenta una situacin problmica, ejemplifica, asesora y facilita.

Toma parte del proceso como un miembro ms del grupo.

Estudiantes:

Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje.

Investigan y desarrollan hiptesis.

Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema.

Juego de rolesAplicar el campo de experiencia de los estudiantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vistaAbre perspectivas de acercamiento a la realidad.

Desinhibe.

Motiva.

Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles.

Para promover la empata en un grupo de alumnos.

Para generar entre los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.Que el docente conozca bien el procedimiento.

Que los roles y las caractersticas sean identificados claramente.

Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.Docente como facilitador.

Generador de confianza.

Promotor de la participacin.

Estudiantes:

Activos.

Participativos.

Analticos.

Lluvia de ideasIncrementar el potencial creativo en un grupo.

Recabar mucha y variada informacin.

Resolver problemas.Favorece a la interaccin en el grupo.

Promueve la participacin y la creatividad.

Motiva.

Fcil de aplicar.til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.

Para motivar la participacin de los alumnos en el proceso de trabajo grupal. Delimitar el alcance del proceso de toma de decisiones.

Reflexionar a los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como este.Docente:

Moderador.

Facilitador del proceso.

Motiva la participacin.

Estudiantes:

Participacin.

Aportan.

Agrupan y ordenan ideas.

Toman decisiones en grupo.

FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc(7)

El presente cuadro permite identificar cules son las caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas, haciendo referencia solamente aquellas que se utilizarn en la investigacin, determinando el objetivo que persigue cada una de ellas, con sus ventajas y desventajas, su aplicacin prctica mediante ejemplos cientficos, lo que permite hacer las recomendaciones pertinentes para su mejor aplicacin y efectividad, para finalmente concluir con los roles que debe cumplir tanto el docente como el dicente en el proceso de enseanza aprendizaje.

2.7. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA.

Los criterios para la seleccin de una estrategia didctica son los siguientes (7):

Validez.

Comprensibilidad.

Variedad.

Adecuacin.

Relevancia o significancia.

2.7.1. Validez.

Se refiere a la congruencia respecto de los objetivos, es decir a la relacin entre actividad y la conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que se posibilite un cambio de conducta, o mejora personal del estudiante en la direccin de algn objetivo.

2.7.2. Comprensibilidad.

Tambin con relacin a los objetivos: Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo que se intente potenciar.

2.7.3. Variedad.

Es necesario porque existen diversos tipos de aprendizaje y estn en funcin del criterio de comprensibilidad.

2.7.4. Adecuacin.

Se refiere a la adaptacin a las diferentes fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.

2.7.5. Relevancia o significancia.

Est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.

2.8. DIDCTICA.

La didctica en el siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado de las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica.

Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las tendencias econmicas, jurdicas, polticas, ideolgicas, religiosas. Todas estas arrastradas por las corrientes tecnolgicas (funcionalismo) y crtica.

Etimolgicamente, didctica deriva del griego didaskein (ensear) y tkne (arte), esto es, arte de ensear, de instruir (8).Imideo G. Nrici conceptualiza a la didctica como La ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanta investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte eficaz.El mismo autor, explica que la didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza.A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas, destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible (10).La didctica es una la ciencia que estudia el PEA o proceso formativo, organizado, sistmico y eficiente (6).

La didctica es la suma de principios, procedimientos, recursos, objetivos y relaciones humanas (11).

Habiendo comprendido la conceptualizacin de didctica desde diferentes enfoques, se puede establecer que enseanza es una interaccin mediante la cual, alguien facilita los medios y los recursos para que otro u otros, pongan en comn cierta informacin, la hagan suya, desarrollen habilidades y destrezas y puedan resolver situaciones con las que antes no saban qu hacer (11). As mismo el aprendizaje consiste en captar y comprender informacin, desarrollar destrezas, habilidades, modificar conductas, darse cuenta de lo que ocurre y por que ocurre?, utilizar inteligentemente la informacin obtenida para resolver dificultades, encontrar soluciones para nuevas dificultades a partir de la experiencia vivida, ser capaz de continuar aprendiendo por si mismos (6).

lvarez de Zayas nos hace pensar que cuando alguien no puede resolver algo no ha aprendido o lo a aprendido de forma terica y no sabe cmo aplicarla, lo que se pretende de la mano con la didctica es hacer que este proceso de enseanza y aprendizaje sea til y fcil de aplicar para que resulte interesante aprenderlo.

En este entendido, la didctica se divide segn Comenio, en Didctica Magna, en mattica, sistemtica y metdica.Mattica, se refiere a quin aprende, esto es, al estudiante. Es fundamental saber quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuacin de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear todo a todos. Para que la enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el docente conozca a quin va a orientar en el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.

Sistemtica, se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.Metdica, se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas.Siguiendo con el mismo autor, explica que la didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una didctica general y a diversas didcticas especiales.La didctica general esta destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza de un modo general, sin descender a minucias especficas que varan de una disciplina a otra. Procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se ensea. La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin tiende a concretar en el educando.La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza ya los objetivos que la educacin procura concretar en el educando. Fuera de eso, ser una didctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad necesaria para suscitar actitudes e ideales en el estudiante.La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su parte el planeamiento, la ejecucin y la verificacin.

La didctica especial puede ser encarada desde dos puntos de vista:

Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la escuela primaria, secundaria o superior.

Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular abarca el estudio de la aplicacin de los principios generales de la didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina.

De acuerdo con esta segunda acepcin, la didctica especial estudia la aplicacin de los principios de la didctica general en la enseanza de diversas asignaturas y de una manera especfica. Sus preocupaciones principales en este campo son: al estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza de cada disciplina, tales como: seleccin de los contenidos, tcnicas de enseanza que se estimen ms eficientes, particularidades metodolgicas, dificultades en la enseanza de ciertos asuntos y otros.2.9. TEORA PEDAGGICA CONSTRUCTIVISTA.

La presente investigacin adopta la teora pedaggica constructivista de Jean Piaget porque considera que cada estudiante debe construir sus propios aprendizajes interaccionando con los elementos del entorno educativo (materiales, profesores, compaeros...) a partir de sus conocimientos y habilidades previas y de acuerdos con sus caractersticas cognitivas.

Siendo que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme interacta con su entorno.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el estudiante ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el estudiante se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vigotsky . ste parte de considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social. Para l, el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en ella se adquiere consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Incorpora el concepto de: ZDP (zona de desarrollo prximo) o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la interaccin social. La herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo, este surge cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje como descubrimiento, en el que el estudiante es el eje central del proceso de aprendizaje.Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el aprendizaje significativo: el mapa conceptual.; que parte de los siguientes principios: El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es interesante para l. Por ello ha de estar motivado y en esta tarea, el maestro debe activar los conocimientos previos del alumno, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. As, el maestro ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado, vincular los contenidos curriculares al contexto.2.10. MOMENTOS DIDCTICOS.

Imideo G. Nrici en su obra Hacia una didctica General Dinmica establece momentos didcticos que incluyen tres fases:

En la primera fase previa a la enseanza diseo del contenido se debe responder a seis preguntas clsicas:

Qu ensear?

A quin ensear?

Por qu ensear?

Cmo ensear?

Cundo ensear?

Cmo, cundo y qu evaluar?

En la segunda fase desarrollo de la enseanza el docente o facilitador conduce o gua el proceso de enseanza y aprendizaje, pone a funcionar todo lo planificado, a travs de la enseanza.

En la tercera y ltima fase evaluacin de lo enseado se debe responder al como evaluar y esto ya est predeterminado en el diseo curricular de la carrera y sugiere realizar evaluaciones formativas que se realizan durante el mismo desarrollo del tema y sumativas realizadas al final.

Esta investigacin pretende responder al Cmo ensear?, seleccionando mtodos y tcnicas segn los tipos de contenidos y objetivos de la signatura, para tal efecto se enfatiza el estudio de tcnicas, mtodos, medios y recursos que facilitarn el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura Prctica Forense Penal.

2.11. CLASIFICACIN DE MTODOS DE ENSEANZA DESDE DIFERENTES PUNTOS DE VISTA.

Salas Flix, clasifica a los mtodos de enseanza en:

Mtodo segn la persona razona o aprende.

Mtodo segn la forma en que se presente el contenido o tema.

2.11.1. Mtodo segn la persona razona o aprende.

2.11.1.1. Mtodo deductivo.

Parte de lo general a lo particular:

CUADRO Nro. 4 MTODO DEDUCTIVO

DEA LO PARTICULAR

Principios

Definiciones

Afirmaciones

Leyes

Enunciados Conclusiones

Consecuencias

Casos particulares

Conceptos

Hechos

FUENTE: Modificada de SALAS (11).

2.13. DESEMPEO PROFESIONAL.

El desempeo profesional se constituye en el modo de expresin por el profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, las que cualifican y distinguen el cumplimiento de las exigencias sociolaborales en los contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherente a la realizacin de las funciones y procesos asociados a la profesin (13).2.13.1. Saberes para el desempeo idneo.

Sergio Tobn dice, que teniendo como base la concepcin compleja de las competencias, el proceso de desempeo idneo requiere de la integracin del saber ser con el saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del proceso del diseo del currculo. Esta perspectivas tiene dos importantes antecedentes: en primer lugar est la propuesta de la UNESCO de 1990 de formar personas con conocimientos tericos, prcticos y valorativos-actitudinales en todos los niveles educativos, en segundo lugar se tiene el informe de Delors de 1996, quien va mas all de los conocimientos e introduce el mbito de los saberes en la educacin; saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir, este ltimo saber se ha fusionado con el saber ser.

FUENTE: Sergio Tobn.

GRFICO Nro. 7 SABERES EN EL DESEMPEO IDNEO

El grfico No. 7, claramente explica cmo los saberes del saber ser, saber hacer y el saber conocer interactan en el desempeo de la persona a la hora de solucionar un problema planteado mediante la ejecucin de una serie de actividades.

2.14. COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEO PROFESIONAL DEL ABOGADO.

Capacidad comunicativa para relacionarse con otras personas usando con pertinencia los cdigos verbal, escrito, grfico y otros recursos no verbales de expresin.


GRFICO Nro. 8 COMPETENCIAS PARA UN BUEN DESEMPEO PROFESIONAL.

En el Grfico No. 8 se puede apreciar el conjunto de competencias que el profesional abogado debe tener para alcanzar un desempeo profesional ptimo, comenzando por los Valores Profesionales intrnsecos del profesional abogado inmerso en las dems competencias; habilidades aptitudinales referidas a volcar todos los conocimientos tericos en la prctica real; habilidades intelectuales que permiten desarrollar capacidades en la profesin; finalmente las Habilidades interpersonales y de comunicacin que permitir encarar juicios orales con solvencia, eficacia y eficiencia.

Sergio Tobn (2004) explica que la competencia es una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser asimilado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes; asimismo explica que la competencia es una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clases o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon.

2.15. DESEMPEO PROFESIONAL INTEGRAL.

No slo es necesario el conocimiento para un desempeo profesional eficiente, se requiere desarrollar adems valores y habilidades que permitan hacer eficaz el conocimiento. Estos tres elementos en su conjunto conforman las competencias profesionales que deben ser validadas tanto a nivel nacional como internacional por la profesin contable a travs de sus organismos representativos y para lo cual es necesario implementar un proceso de certificacin profesional. La educacin de un profesional debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, de manera integral. Si se tratase de resumir en una sola palabra las actitudes y comportamientos que debieran caracterizar al hombre contemporneo, tendramos que afirmar que dicho concepto clave es la flexibilidad (personal, conceptual, profesional, social); esta implica que las personas han de tener una mente abierta, adoptar la indagacin como actitud vital, tolerar la ambigedad y la incertidumbre, estar dispuestas a aprender permanentemente.


GRFICO Nro. 9 DESEMPEO PROFESIONAL INTEGRAL.El presente grfico muestra que no solamente es necesario tener los conocimientos slidos para alcanzar un adecuado desempeo profesional, si no tambin deben concurrir otros dos elementos que son los valores y las habilidades que permitirn lograr un desempeo profesional integral.

2.16. NECESIDADES DEL SER HUMANO.

Es claro que las necesidades de los seres humanos son diversas y en alguna medida difieren de acuerdo a la cultura y con el aprendizaje, es por eso que se hace necesario clasificarlas, Santos (1993) seala que las necesidades del hombre pueden agruparse en bsicas, sociales, psicolgicas y existenciales..

FUENTE: Maslow, 1970 citado en Feldman, 1998.

GRFICO Nro. 10 ORDENAMIENTO DE LAS NECESIDADES PARA ALCANZAR LA AUTORREALIZACIN.El Grfico No. 10 permite apreciar que El modelo de Maslow considera que las diversas necesidades motivacionales estn ordenadas en una jerarqua, considera que para llegar a tener un buen desempeo profesional es necesario satisfacer las necesidades inferiores en la escala de la pirmide. De esta forma la no satisfaccin de unas conlleva a la no aparicin de las superiores. Esta teora identifica al desempeo profesional en la cima de la pirmide, pues un abogado estar realizado profesionalmente cuando alcance un desempeo laboral ptimo y competitivo.

2.21. POSICIONAMIENTO TERICO ESPISTEMOLGICO.

AplicacinEstrategias

Para la sustancia-

cin de juicios orales. Simulacin y juego.

Juego de roles.

Lluvia de ideas.

AplicacinEstrategias

Para estudio de casos jurdicos Mtodo de casos.


Lluvia de ideas.

CAPTULO III

MARCO PRCTICO3.1. GENERALIDADES.El trabajo de campo desarrollado para la investigacin, fue estructurado en cuatro fases, una primera fase de actividades previas y de preparacin, la segunda fase de encuestas, la tercera fase de entrevistas y la cuarta fase de anlisis e interpretacin de datos.

En la primera fase se elaboraron (tres) tipos de encuestas, una para xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx la segunda encuesta dirigida a profesionales xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx; y la tercera encuesta dirigida a xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Asimismo se estructur las preguntas para entrevistar a xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

En la segunda fase se procedi a encuestar a 22 Alumnos de tercer ao de la EMSE, muestra que representa el 26 % del total de 80 estudiantes, de quienes se pretende investigar si tienen el conocimiento y la prctica suficiente en la xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx y si desarrollaron habilidades y destrezas mediante estudio de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. La segunda encuesta fue dirigida a 20 profesionales militares, con quienes se pretende cruzar la informacin obtenida en el primer grupo de estudiantes referido a si xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Una tercera encuesta fue dirigida a 2 de oficiales Superiores xxxxxxxxxxxxxxx de quienes se pretende averiguar si xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx asimismo contrastar con la informacin obtenida de los xxxxxxxxxxxxx y xxxxxxxxxxxxxxxxxx referente a si se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx y finalmente, conocer de este grupo de xxxxxxxxxxxx cules son los principales problemas que impide el desarrollo de ms prcticas.

En la tercera fase se procedi a entrevistar a un xxxxxxxxxxxxx y dos xxxxxxxx de Materia, de quienes se pretende obtener la informacin sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Asimismo se entrevist al xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx con el objetivo de conocer si xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, Finalmente, en la cuarta fase se procedi a procesar y analizar la informacin obtenida para arribar a conclusiones y recomendaciones.

3.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.

3.2.1. Conocimiento de estrategias didcticas.DOCENTES

FUENTE: Elaboracin PropiaGRFICO Nro. 11 CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DIDCTICASDe los cinco docentes titulares de la materia Prctica Forense Penal de la UMSS, dos manifiestan que conocen las estrategias didcticas para encarar el desarrollo de su materia, con las caractersticas y particularidades de la misma (Ver Grfico No. 11); sin embargo cuando se les consulta qu estrategias conoce? se puede observar claramente que se tiene un conocimiento superfluo de las mismas, debido a que se nombra tan solo a dos estrategias Estudio de casos y Lluvia de ideas y se confunde al constructivismo y trabajo grupal como parte de las estrategias didcticas, siendo que la primera es una teora pedaggica y la segunda es una tcnica que es parte de las estrategias didcticas.

Los docentes de esta materia tienen conocimientos en educacin superior, a decir del Dr. Freddy Arce, Director de Carrera de Derecho El plantel docente de nuestra Facultad en un 85 % cuenta con el ttulo acadmico de diplomado en Educacin Superior y un 10 % Magster en Educacin Superior; asimismo hace un par de aos se est incentivando al plantel docente a la superacin personal en el campo de la educacin en beneficio personal y principalmente en beneficio de nuestra Facultad.

3.2.2. Estudios de casos basados en problemas jurdicos y simulacin de juicios orales.ESTUDIANTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 12 ESTUDIOS DE CASO BASADOS EN PROBLEMAS JURDICOS Y SIMULACIN DE JUICIOS

DOCENTES


GRFICO Nro. 13 FRECUENCIA DE CLASES CON ESTUDIOS DE CASOS Y SIMULACIN DE JUICIOS ORALESLa prctica a travs de estudio de casos basados en problemas jurdicos y simulacin de juicios orales permitir adquirir y desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes, por lo que los docentes de la materia Prctica Forense Penal aseguran que realizan con mucha frecuencia este tipo de prcticas (Ver Grfico 12 y 13): sin embargo en contraposicin los estudiantes y profesionales abogados desmienten parcialmente esta aseveracin porque si bien se hizo este tipo de prcticas, no se desarroll con la frecuencia que aseguran los docentes, si no ms bien con poca frecuencia entendindose por poca frecuencia a no ms de cuatro prcticas en todo el ao; es decir de las 80 clases anuales de esta materia tan solo se realiz prcticas en cuatro oportunidades, lo que demuestra claramente que las clases de Prctica Forense Penal, no se las encara de forma prctica, sino mas bien se hace nfasis en la teora, dejando de lado la esencia misma de esta materia que es el desarrollo de habilidades y destrezas prcticas en la sustanciacin de juicios orales.

3.2.3. Prctica en la sustanciacin en los juicios orales como parte del aprendizaje significativo.

DOCENTES

ESTUDIANTES


GRFICO Nro. 14 FRECUENCIA Y SUSTANCIACIN DE JUICIOS ORALES COMO PARTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Siendo que la esencia del abogado en el ejercicio profesional en materia Penal es litigar en los juicios orales, los docentes y estudiantes de la materia Prctica Forense Penal y abogados coinciden plenamente en que la forma ms efectiva de lograr un aprendizaje significativo durante el proceso de enseanza aprendizaje es desarrollando bastante prctica oral durante la sustanciacin de juicios orales (Ver Grfico 14), por lo que se debe desarrollar este tipo de estudios con ms frecuencia porque la funcin del abogado en materia penal durante el ejercicio de la profesin es precisamente litigar en tribunales penales.

3.2.4. Principales problemas para no desarrollar clases prcticas y la capacitacin de estudiantes y abogados.

DOCENTES


GRFICO Nro. 15 FRECUENCIA Y SUSTANCIACIN DE JUICIOS ORALES COMO PARTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PROFESIONALES ABOGADOS

ESTUDIANTES


GRFICO Nro. 16 CAPACITACION DE ESTUDIANTES Y ABOGADOS

Los docentes de la materia Prctica Forense Penal encuestados, coinciden en que el principal problema para que no se pueda desarrollar ms prcticas forenses en forma objetiva es, el poco tiempo disponible y la excesiva cantidad de estudiantes por aula (Ver Grfico 15 y 16), ya que existe entre 80 y 90 estudiantes como promedio por aula, lo que repercute directamente en que los estudiantes no se sientan capacitados para enfrentar juicios orales como futuros abogados; asimismo los profesionales abogados en ejercicio indican que se sienten capacitados para enfrentar juicios orales, afirmacin que no es del todo cierta porque si no tuvieron la suficiente prctica en la Universidad y no enfrentaron una buena cantidad de juicios orales en los tribunales, cmo se puede afirmar o verificar la capacidad profesional?

3.2.5. Herramientas, tcnicas y estrategias prcticas adquiridas en la UMSS para litigar en los juicios orales.


ESTUDIANTES


GRFICO Nro. 17 HERRAMIENTAS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS PRCTICAS ADQUIRIDAS EN LA UMSS PARA LITIGAR EN LOS JUICIOS ORALES.Los abogados recin titulados consideran que la materia Prctica Forense Penal no cumpli con su objetivo fundamental de proporcionar herramientas tcnicas y estrategias objetivas y prcticas que les permita litigar en los juicios orales (Ver Grfico 17), en este entendido se puede evidenciar claramente que la UMSS y la Facultad de Derecho no est cumpliendo y contribuyendo a fortalecer el perfil profesional de Proporcionar asesoramiento y orientacin en cuestiones legales y defender por escrito u oralmente, los derechos e intereses de sus clientes; Representar los intereses de la sociedad y del Estado ante los tribunales de justicia, principalmente acusando en las causas penales; Administrar la justicia en tribunales y juzgados por materia civil, penal, de familia, laboral, de la niez y adolescencia. Los estudiantes manifiestan que es importante y necesario contar en el Proceso de Enseanza Aprendizaje con habilidades prcticas para desenvolverse en un juicio oral como la oratoria y expresin corporal, tcnicas de interrogatorio y dominio de auditorio, habilidades que solo se pueden aprender y desarrollar con menos teorizacin y mas prctica. Sin embargo los mismos estudiantes afirman que la teora abarcada en la UMSS es insuficiente para encarar juicios orales con solvencia, esto debido fundamentalmente a la falta de tiempo durante su formacin.

3.2.6. Conocimiento prctico de la sustanciacin de un juicio oral.

PROFESIONALES ABOGADOS ESTUDIANTES


GRFICO Nro. 18 CONOCIMIENTOPRCTICO EN LA SUSTANCIACIN DE UN JUICIO ORAL.

Los estudiantes de la materia Prctica Forense Penal en dos grupos divididos en igual nmero indican en un 50% que si conocen y el otro 50% que no conocen el procedimiento prctico para la sustanciacin de un juicio oral, pero cuando se les pide que desarrollen brevemente los pasos a seguir, se puede evidenciar que los estudiantes tienen una idea baga y general de la forma cmo se sustancia un juicio oral en forma prctica. En cambio los profesionales abogados tienen un conocimiento ms criterioso, con ms sustento legal pero no con el conocimiento pleno que se espera de un profesional abogado. (Ver Grfico 18)

3.2.7. Manera de aprender a litigar en los juicios orales para un buen desempeo profesional.



GRFICO Nro. 19 COMO APRENDE A LITIGAR PRCTICAMENTE EN UN JUICIO ORAL.



GRAFICO Nro. 20 EL BUEN DESEMPEO PROFESIONAL CONDUCE A GANAR JUICIOS ORALES.

Los profesionales Abogados al no contar con los conocimientos, habilidades y destrezas en la sustanciacin de juicios orales que debieron haber desarrollado en la UMSS, aprenden en su mayora en la prctica profesional, litigando en los tribunales penales; otro grupo desarrolla su aprendizaje y prctica leyendo libros que les permita adquirir los conocimientos terico prcticos para su desempeo profesional; los menos recurren a la forma mas prctica y fcil de aprender que es trabajando con otro abogado de mayor experiencia en el ejercicio de la profesin. (Ver Grfico 19 y 20)

Todas estas habilidades y destrezas adquiridas de diferentes formas, permitirn al profesional abogado tener un buen desempeo profesional que les conduzca al arribo de un resultado exitoso.

3.2.8. Debilidades de los abogados en el desempeo profesional durante la sustanciacin de juicios orales.

DOCENTES


GRFICO Nro. 21 DEBILIDADES DE LOS ABOGADOS EN EL DESEMPEO PROFESIONAL.

Los docentes encuestados coinciden indicando que las principales debilidades de los abogados en el desempeo profesional durante la celebracin de juicios orales son la falta de conocimientos tericos y la falta de prcticas forenses (Ver Grfico 21) aseveracin que es corroborada por el Dr. Hernn Soria Fiscal de materia Penal quien indica que el principal problema de los abogados durante la celebracin de los juicios orales es definitivamente la falta de conocimiento terico de la teora del Derecho Penal y la falta de prcticas durante su formacin en la UMSS y durante el ejercicio de la profesin, todos estos componentes directamente asociados a falta de habilidades en los interrogatorios y la falta de competencias en oratoria forense, motivo por el cual en reiteradas oportunidades muchos abogados se vieron ridiculizados por los fiscales y jueces en los tribunales, fundamentalmente por la falta de experiencia y mala formacin profesional. Por otra parte el Dr. Omar Arandia Juez en Materia Penal, dice que No importa que se tenga bastantes conocimientos en materia penal, estos sern inservibles si no se les da una aplicacin prctica, por lo que considero que la principal debilidad de los abogados en los juicios orales es la falta de praxis. La Dr. Tatiana Magarinhos Fiscal de materia Penal de Sacaba dice que la debilidad ms frecuente en los abogados es la falta de oratoria y desconocimiento de la normativa legal para la sustanciacin de juicios orales, esto principalmente segn mi experiencia a la falta de prctica tanto en la universidad como en el ejercicio de la profesin, por lo que el abogado debe preocuparse en su capacitacin permanente.

3.3 ANLISIS DEL PLAN GLOBAL.

Analizado el Plan Global de la asignatura Prctica Forense Penal gestin 2011 se puede evidenciar que este documento acadmico contiene el contenido mnimo y las actividades a desarrollar durante la gestin, haciendo nfasis en el desarrollo terico prctico de la materia pero no especifica claramente el cmo, es decir; las estrategias especficas que deben emplearse en el proceso de enseanza aprendizaje mediante una seleccin metodolgica de las estrategias didcticas en base a criterios que permitan su correcta seleccin y el desarrollo de cada estrategia a seguir segn la temtica a desarrollar especificando el objetivo que se persigue, las ventajas, sus aplicaciones, las recomendaciones y los roles que deben desempear tanto docentes como estudiantes. Asimismo la evaluacin que se plantea en el Plan Global es totalmente conductista es decir pruebas escritas y pruebas orales tres veces al ao como un parmetro para medir los conocimientos de los estudiantes.

3.4. CONCLUSIONES PARCIALES.

Primera Conclusin. Se evidencia mediante la tcnica de la encuesta que en la asignatura Prctica Forense Penal no se desarrollan prcticas significativas en la sustanciacin de juicios orales mediante estudio de casos basados en problemas jurdicos y simulacin de juicios que permita adquirir y desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes referidas a la correcta aplicacin de los conocimientos tericos a las situaciones prcticas de la vida real para ello obtiene, analiza, interpreta, sintetiza, evala, y comunica la informacin y a la capacidad estratgica para anticiparse y manejar situaciones, procesos o fenmenos nuevos y cambiantes para la toma decisiones frente a ellos.Segunda Conclusin. Se verifica mediante la tcnica de la entrevista y la encuesta que los docentes titulares de la asignatura Prctica Forense Penal pese a tener estudios en Educacin Superior desconocen o confunden las estrategias didcticas para el desarrollo de una clase con las caractersticas particulares de la asignatura.

Tercera Conclusin. Siendo que la esencia del abogado en el ejercicio profesional en materia Penal es litigar en los juicios orales, los docentes, estudiantes y profesionales abogados coinciden plenamente en que la forma ms efectiva de lograr el aprendizaje durante el proceso de enseanza aprendizaje es a travs de la prctica oral durante la sustanciacin de juicios orales.

Cuarta Conclusin.Se evidencia mediante la tcnica de la entrevista que los principales factores para que no se desarrolle mayor cantidad de prcticas forenses son el poco tiempo disponible y la excesiva cantidad de estudiantes por aula, factores que repercuten directamente en que los estudiantes no se sientan capacitados para un buen desempeo profesional en la sustanciacin de juicios orales.

Quinta Conclusin. Se evidencia a travs de los instrumentos de investigacin como la encuesta y la entrevista que, las principales debilidades de los abogados en el desempeo profesional durante la celebracin de juicios orales son la falta de conocimientos tericos y la falta de prcticas forenses.

3.4. RECOMENDACIONES.

Primera Recomendacin.

El buen desempeo profesional en la sustanciacin de juicios orales solo se logra cuando el abogado conduce la defensa o la acusacin con solvencia, conocimiento y dominio de la materia, por lo que es necesario proporcionar a los abogados durante el perodo de formacin acadmica instrumentos adecuados que permita un buen desenvolvimiento en la sustanciacin de juicios orales.Segunda Recomendacin.

Se recomienda la pronta aplicacin de estrategias didcticas enfocadas a las prcticas forenses que permitan desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas para enfrentar juicios orales con eficiencia y eficacia, basadas en prcticas de simulacin, juego de roles, mtodo de casos, aprendizaje basado en problemas y lluvia de ideas como estrategias dirigidas a desarrollar las habilidades cognitivas, de socializacin, anlisis, sntesis de informacin y desarrollo de la interaccin y comunicacin.

Tercera Recomendacin.

El estudiante de la carrera de Derecho de la UMSS demanda de su formacin profesional las herramientas necesarias para un adecuado desempeo laboral, esta procuracin e iniciativa constante de un desarrollo integral entre la teora y la prctica debe prevalecer para una continua evaluacin de su formacin acadmica de manera de cumplir con el perfil de egreso de la carrera de Derecho.

Cuarta Recomendacin.

Gestionar ante las autoridades competentes de la Facultad de Derecho de la Universidad Mayor de San Simn para que se realice un estudio profundo que permita la implementacin de las estrategias didcticas planteadas en el presente trabajo de investigacin.

Quinta Recomendacin.

Aprobada la gestin de implementacin de las estrategias didcticas planteadas en la presente tesis, realizar con los docentes de la asignatura Prctica Forense Penal un taller de capacitacin en el uso y manejo de estrategias didcticas como un instrumento en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. CAPTULO IV

PROPUESTA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA PRCTICA DE JUICIOS ORALES EN LA ASIGNATURA PRCTICA FORENSE PENAL

4.1. GENERALIDADES.

Sistematizado el sustento terico y analizado el marco emprico se establece que existe la necesidad de elaborar estructurar disear xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx como un instrumento de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que permita desarrollar la materia de una forma objetiva contribuyendo as al aprendizaje significativo de los estudiantes.

La propuesta consiste en xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx conforme a los objetivos que se pretende alcanzar y cuya aplicacin esta orientada a xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Se trata de xxxxxxxxxxxxxxx en funcin al contexto, a los cambios que se vive en el pas y a la demanda que hace la sociedad xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

La propuesta plantada pretende mejorar el xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. En esta metodologa los protagonistas xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx4.2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA.


GRFICO Nro. 22 DESARROLLO DE LA PROPUESTA.El Grfico Nro. 22 sistematiza la estructura de la propuesta partiendo como punto de explosin las competencias de la asignatura Prctica Forense Penal y los propsitos de de la enseanza, se hace el planteamiento didctico en completa correspondencia con las competencias idneas del abogado que permitir establecer los criterios de seleccin de las estrategias didcticas para la asignatura, dividindolas estas en dos grupos, el primero referido a casos jurdicos y el segundo a juicios orales, estableciendo para ello sus competencias, objetivos, ventajas, aplicaciones, recomendaciones y roles, finalmente se estructura un sistema de evaluacin para cada estrategia.4.2.1. COMPETENCIAS CONCRETAS A TRABAJAR EN xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx4.2.2. PROPSITOS.

4.2.3. PLANTEAMIENTO

4.2.4. SELECCIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA.

4.2.5. DESARROLLO

4.2.5.1. 4.2.6. SISTEMA DE EVALUACIN.

4.3. CONCLUSIONES GENERALES DE LA PROPUESTA.

Primera conclusin.

El eficiente y eficaz empleo de las estrategias didcticas planteadas en la presente tesis contribuir significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, logrando desarrollar y operativizar las competencias idneas para el desempeo profesional de los futuros abogados.

Segunda conclusin.

La aplicacin de las estrategias didcticas planteadas en la tesis permitir que los docentes cuenten con herramientas idneas para planificar sus estrategias de aulas y desarrollar clases prcticas, orales, de anlisis, sntesis, reflexin y de investigacin.

Tercera conclusin.

Con la aplicacin de las estrategias didcticas propuestas, los estudiantes podrn desarrollar su capacidad creativa para responder de manera original e imaginativa a situaciones inditas e imprevistas basados en estudio de casos extrados de la realidad que les permita anticiparse y manejar situaciones, procesos o fenmenos nuevos y cambiantes para una eficiente toma de decisiones.

Cuarta conclusin.

La tarea fundamental del abogado, es representar intereses, defender de palabra o por escrito los derechos de sus clientes y obtener resultados conforme a los objetivos deseados. Es entonces un litigador por excelencia y para ello debe desarrollar habilidades y destrezas que le permitan desenvolverse eficientemente en los estrados judiciales.4.6. RECOMENDACINES GENERALES DE LA PROPUESTA.

Primera recomendacin.

En el mbito acadmico educativo cuando se observa dificultades o problemas en el proceso de enseanza aprendizaje se recomienda realizar una revisin documental profunda para verificar que lo percibido se evidencia en datos concretos que puede ser sujeto de una investigacin y plantear posibles soluciones como en el caso del rendimiento acadmico y desempeo profesional de los estudiantes de cuarto ao de la Carrera de Derecho de la UMSS.

Segunda recomendacin.

Se sugiere aplicar instrumentos de investigacin para identificar las causas o los factores que influyen en una dificultad o problema detectado y realizar un anlisis objetivo de la situacin para obtener informacin valiosa que permita consultar bibliografa adecuada y pertinente que contribuya a la solucin.

Tercera recomendacin.

Se sugiere comparar el problema o dificultad que se presenta en el proceso de formacin con otras realidades similares del exterior por que permite dar luces, realizar un anlisis objetivo, reflexionar, recuperar experiencias que puedan ser tiles o plantear nuevas soluciones.

Cuarta recomendacin.

Se recomienda introducir las presentes estrategias de enseanza aprendizaje de la asignatura Prctica Forense Penal en la UMSS para coadyuvar en la labor de los docentes y en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Quinta recomendacin.

Fortalecer y capacitar al personal docente en el uso de estrategias de enseanza aprendizaje durante el desarrollo curricular del aula mediante la organizacin de talleres.

Sexta recomendacin.

Para la adecuada aplicacin de las estrategias de enseanza aprendizaje propuestas en la presente tesis es necesario tomar en cuenta que el proceso de aprendizaje es complejo por lo que se requiere de docentes y estudiantes involucrados, con la firme decisin de emprender procesos de cambio en procura del desarrollo integral del estudiante y un mejor desempeo profesional.INTERROGANTES CINTFICAS

INTERROGANTE No.1

INTERROGANTE No.2

Diseo apropiado de baos porttiles ?

La implementacin de baos porttiles. ?

QUE LOGRARE CON ESTA INTERROGANTE

QUE LOGRARE CON ESTA INTERROGANTE

DIDCTICA

ESTRATEGIA

La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo y sirve para obtener determinados resultados.

La ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuando investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin, constituida por un conjunto de procedimientos y normas, destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente.

ESTRATEGIA DIDCTICA



APRENDIZAJE

ENSEANZA

Captar y comprender informacin, desarrollar destrezas, habilidades, modificar conductas, darse cuenta de lo que ocurre y por que ocurre?, utilizar inteligentemente la informacin obtenida para resolver dificultades, encontrar soluciones para nuevas dificultades a partir de la experiencia vivida, ser capaz de continuar aprendiendo por si mismos

Es una interaccin mediante la cual, alguien facilita los medios y los recursos para que otro u otros, pongan en comn cierta informacin, la hagan suya, desarrollen habilidades y destrezas y puedan resolver situaciones con las que antes no saban que hacer

ENSEANZA APRENDIZAJE

Es el proceso de interaccin entre el docente y los estudiantes, donde el primero facilita los medios, herramientas y recursos a los segundos para que se apropien de la informacin y los conocimientos de manera de desarrollar habilidades y destrezas que modifiquen su comportamiento.

ENSEAR

ESTRATEGIA

APRENDER

P E A

La ESTRATEGIA DIDCTICA es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje.

Las TCNICAS se consideran como procedimientos didcticos que se presentan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Las ACTIVIDADES son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo.

Estrategia didctica:

Aprendizaje colaborativo.

Tcnica:

Mtodo de casos.

Mtodo de proyectos.

Mtodo de debates.

Actividades:

Bsqueda, anlisis y sntesis de informacin.

Discusiones en grupo.

Proponer hiptesis.

Tareas en equipos.

Tareas individuales.

SABER SER

Motivacin, sentido del reto, inters en el trabajo bien hecho, cooperacin con otros y bsqueda de la idoneidad.

SABER HACER

Ejecucin de procedimientos especficos para resolver el problema con planeacin, regulacin y evaluacin.

SABER CONOCER

Comprensin del problema o de la actividad dentro del proceso.

RESOLUCIN

DE UN

PROBLEMA

REALIZACIN DE UNA ACTIVIDAD

Desempeo

Habilidades y

Aptitudes

Competencias del Abogado

Habilidades

Interpers. y comunicacin.

Habilidades

Intelectuales

Valores

Conocimientos

Habilidades

Valores

DESEMPEO

PROFESIONAL

TEORA PEDAGGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

Teora pedaggica constructivista de Jean Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y Novak por que considera que cada estudiante debe construir sus propios aprendizajes interaccionando con los elementos del entorno educativo (materiales, profesores, compaeros...) a partir de sus conocimientos y habilidades previas y de acuerdos con sus caractersticas cognitivas.

ENSEANZA APRENDIZAJE

Es el proceso de interaccin entre el docente y los estudiantes, donde el primero facilita los medios, herramientas y recursos a los segundos para que se apropien de la informacin y los conocimientos de manera de desarrollar habilidades y destrezas que modifiquen su comportamiento.

ESTRATEGIA DIDCTICA



APLICACIN DE ESTRATEGIAS

PLANTEAMIENTO DIDCTICO.

Que, Para que, A quien, Como, Cuando

()Ensear), Como y Que evaluar.

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

COMPETENCIAS IDNEAS DEL ABOGADO

PROPSIO

Desarrollar las habilidades cognitivas, de socializacin, anlisis y sntesis de informacin en el estudio y solucin de determinados casos jurdicos desarrollados en grupos.

Promover y desarrollar la interaccin, comunicacin, iniciativa y la creatividad que permitirn la desinhibicin y motivacin del estudiante en una perspectiva de acercamiento a la realidad durante la sustanciacin de los juicios orales.

Mtodo de casos.


Lluvia de ideas.

Simulacin y juego.

Juego de roles.

Lluvia de ideas.

CompetenciasObjetivo

Ventajas

Aplicaciones

Recomendaciones

Roles (Docente

Estudiante)

SISTEMA DE EVALUACIN

COMPETENCIAS

44 - 51

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trabajo de investigación