Trabajo Fin de Grado - zaguan.unizar.eszaguan.unizar.es/record/14400/files/TAZ-TFG-2014-566.pdf · En el capítulo I que trata de la Educación Infantil, en el artículo 14 “Ordenación

Trabajo Fin de Grado

Metodologías musicales: aplicaciones en el aula de

Educación Infantil (4 años).

Autor/es

Irene Tambo González

Director/es

Dra. Susana Sarfson Gleizer

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación.

Campus de Huesca.

2014

Metodologías musicales: aplicaciones en el aula de Educación Infantil (4 años)

1

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN .............................................................. 3

2. OBJETIVOS ............................................................................................................ 5

3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 6

3.1. LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DE ACUERDO CON LA

NORMATIVA .......................................................................................................................... 6

3.2. METODOLOGÍAS DE EDUCACIÓN MUSICAL Y SU APLICACIÓN EN

EDUCACIÓN INFANTIL. ....................................................................................................... 8

3.2.1. Dalcroze ................................................................................................................ 9

3.2.2. Orff ...................................................................................................................... 12

3.2.3. Kodaly ................................................................................................................. 14

3.2.4. Willems ............................................................................................................... 16

3.2.5. Otras .................................................................................................................... 19

4. PROPUESTA DE ENSEÑANZA MÚSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL 25

4.1. FUNDAMENTACIÓN ............................................................................................... 25

4.2. PROPUESTA PERSONAL ........................................................................................ 26

4.2.1. La audición .......................................................................................................... 28

4.2.2. La voz .................................................................................................................. 35

4.2.3. El ritmo ................................................................................................................ 40

4.2.4. La melodía ........................................................................................................... 48

4.2.5. El cuerpo como medio expresivo-Danzas ........................................................... 53

4.2.6. La escritura musical ............................................................................................ 59

5. CONCLUSIONES ................................................................................................. 66

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 69

7. ANEXOS ................................................................................................................ 75


2

METODOLOGÍAS MUSICALES: APLICACIONES EN EL

AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL (4 AÑOS)

- Elaborado por Irene Tambo González

- Dirigido por Dra. Susana Sarfson Gleizer

- Depositado para su defensa el 13 de Junio de 2014

Resumen

La educación musical contribuye al desarrollo integral de la persona desde las

edades más tempranas. Durante la etapa correspondiente a la Educación Infantil se esta-

blecen las bases que permitirán al niño formarse musicalmente. Teniendo en cuenta la

voz de varios pedagogos musicales, se presentan, en este trabajo, propuestas que, de una

forma lúdica, favorezcan la discriminación auditiva de los alumnos. Resulta imprescin-

dible presentarle propuestas adecuadas a su nivel y que estas presenten niveles de pro-

fundización creciente, de forma que las habilidades y conocimientos adquiridos ayuden

a la comprensión de los siguientes. Son muchos los beneficios que los alumnos obtienen

de la práctica musical, por ello, sería deseable que en los centros educativos se juegue

con ella desde el momento en que el niño es escolarizado. En este trabajo se presenta

una propuesta personal de trabajo musical para niños de 4 años, que toma en cuenta

consideraciones de las metodologías de educación musical del siglo XX.

Palabras Clave

Educación musical, discriminación auditiva, metodologías, Educación Infantil.


3

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Han pasado más de 50.000 años1 desde que el ser humano experimentó la músi-

ca por primera vez. Una larga historia justifica su relevancia en la vida actual. Ya sea

por cuestiones comunicativas, expresivas o placenteras, la música siempre ha acompa-

ñado a la civilización. De esta forma, la música ha ido creciendo, ha cambiado según las

épocas, ha experimentado diferentes formas sonoras con diferentes instrumentos, ha

encontrado a innumerables músicos que trascendieron y ha conseguido que muchas per-

sonas disfrutemos con ella.

Es importante tener presente que, a lo largo de la Historia, las élites sociales

siempre han integrado la música en la educación de sus miembros. Por esto, esta es una

época muy interesante, ya que la música está integrada en la educación obligatoria, es

decir, se pretende acercarla a toda la sociedad.

El punto de partida del trabajo aquí presentado es la idea de que la Música con-

tribuye al desarrollo integral de las personas, y que en Educación Infantil todos los ma-

estros pueden aportar sus propuestas para integrar armoniosamente la música dentro del

currículum. Así Bernal y Calvo (2000) afirman que “La música, junto a las artes plásti-

cas y dramáticas, tiene que ocupar el lugar que le corresponde en la educación por haber

demostrado suficientemente su valor educativo.”2.

A través de este trabajo se realiza, primero, una revisión de cuestiones referidas

a las distintas metodologías de educación musical sistematizadas a lo largo del siglo

XX, que constituyen el sustrato epistemológico de las propuestas personales elaboradas,

que se presentan posteriormente. Algunas de estas han sido probadas durante el Prácti-

cum.

En cuanto a los motivos que me han incitado a realizar este trabajo, destaco en

primer lugar, mi gusto hacia la música por los efectos de escucharla y por los de produ-

cirla. En segundo lugar, tras haber cursado la asignatura “Didáctica de la música” con-

1 HISTORIA DE LA MÚSICA (S. f) Historia. Consultado: 12 de Mayo de 2014. Obtenido de:

http://www.historia-musica.com/historia

2 BERNAL, J. y Calvo, M.L. (2000) Didáctica de la música. La expresión musical en la educación infan-

til. Málaga: Ediciones Aljibe. P. 9

http://www.historia-musica.com/historia


4

sidero necesario aumentar el conocimiento en este ámbito. Además, me resultaba muy

interesante la idea de poder realizar una propuesta de intervención completa que podría

servirme en mi futura tarea como docente.

Cualquier maestro interesado en la música y convencido de los grandes benefi-

cios de la educación musical, podría elaborar una propuesta organizada que le ayudara a

acercar a sus alumnos a ella. No es necesario tener unos exigentes conocimientos acerca

de la misma (sí una base), y resultaría recomendable que las propuestas le gusten al ma-

estro que las aplica, ese sentimiento positivo se transmite a los alumnos haciendo que el

aprendizaje sea mayor.


5

2. OBJETIVOS

Los objetivos que se pretenden conseguir en la realización de este Trabajo de Fin

de Grado son los siguientes:

- Revisar el marco teórico, para conocer en profundidad las aportaciones meto-

dológicas sobre Educación Musical que nos ofrecen algunos pedagogos del siglo

XX, y comprobar cómo podría desarrollarse su puesta en práctica en el aula ac-

tual.

- A partir del conocimiento de ese marco, elaborar propuestas personales que con-

tribuyan a la fomentar la discriminación auditiva del alumno de Educación In-

fantil, como base de la interiorización de todos los elementos musicales.

- Observar y reflexionar la respuesta de los alumnos ante propuestas musicales

adecuadas a su edad.


6

3. MARCO TEÓRICO

3.1. LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DE ACUERDO CON LA

NORMATIVA

La ley vigente a día de hoy es la LOMCE, sin embargo, todavía no está activa en

las aulas. Por ese motivo analizaré en qué medida la música está presente en la LOE

(LEY ORGANICA, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).

En el capítulo I que trata de la Educación Infantil, en el artículo 14 “Ordenación

y principios pedagógicos”, el apartado 5 confirma que se iniciará al alumno a la expre-

sión música desde esta edad “Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la

lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades

numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la ex-

presión visual y musical.”

El BOA (14 de abril de 2008), la ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Depar-

tamento de Educación, Cultura y Deporte hace las siguientes referencias de la música en

la edad infantil.

En la introducción y en el artículo 9 Áreas de conocimiento de la Educación In-

fantil se afirma que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil serán aproxima-

dos a la expresión musical teniendo en cuenta a las características de los alumnos.

Incluye a la música en el área Los lenguajes: comunicación y representación del

primer ciclo de la Educación Infantil. Respecto a los Objetivos generales son tres los

que se refieren a la música:

- “Conocer y reproducir algunas formas de expresión y comunicación de la

tradición cultural de la comunidad aragonesa, especialmente de su entorno,

mostrando actitud de disfrute e interés hacia ellas.”

- “Potencial la función lúdica y creativa de los distintos lenguajes en situacio-

nes en que intervenga la música y el movimiento”.

- “Dar significado a algunas obras artísticas que se le presenten para aproxi-

marse a la comprensión del mundo cultural que lo rodea.”


7

En el tercer bloque de contenidos encontraremos Lenguaje artístico: plástico y

musical y de esa forma, el séptimo objetivo será “Potenciar la función lúdica y creativa

de los distintos lenguajes e situaciones en que intervenga la música y el movimiento.

En el tercer bloque se especifica cómo se entenderá la música en esta edad. Se

entenderá la música y la danza como un medio de comunicación a través del cual, el

niño puede expresar sus estados de ánimo. Así mismo se pedirá que el alumno participe

en “la exploración, la acción y la participación de los niños en el mundo sonoro”.

De esta forma, los contenidos musicales que se trabajarán en este bloque serán:

- “Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de

objetos cotidianos y de instrumentos musicales sencillos y de tradición ara-

gonesa para producir sonidos y ritmos sencillos, mostrando confianza en las

propias posibilidades.”

- “Discriminación de sonidos y percepciones de contrastes básicos: rui-

do/silencio, fuerte/suave, etc.”

- “Progresiva participación en actividades de sencillas dramatizaciones, dan-

zas y otros juegos de expresión, con la música como vehículo.”

- “Reconocimiento e interpretación de algunas canciones sencillas.

- “Interés por el folclore aragonés.”

En la evaluación “se observará cómo van desarrollando el gusto por experimen-

tar y explorar las posibilidades expresivas del movimiento, la voz, el sonido (interpreta-

ción de canciones sencillas, siguiendo el ritmo y la melodía), la textura y el color.”

De la misma forma, en el segundo ciclo de Educación Infantil se incluye la

música entre Los lenguajes: comunicación y representación. Los dos objetivos genera-

les que hacen referencia a la música son:

- “Explorar y disfrutar las posibilidades comunicativas para expresarse plásti-

ca, corporal y musicalmente participando activamente en producciones, in-

terpretaciones y representaciones.”

- “Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos len-

guajes y realizar actividades de representación y expresión artística mediante


8

el empleo de diversas técnicas, iniciándose en el uso de las tecnologías de la

información y la comunicación.”

Los contenidos de la educación musical se recogerán en el tercer bloque Lengua-

je artístico. Los contenidos son:

- “Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de

objetos cotidianos y de instrumentos musicales. Utilización de los sonidos

hallados para la interpretación a la iniciación en la creación musical.”

- “Reconocimiento, reproducción y creación de sonidos y ritmos sencillos del

entorno natural y social y discriminación de sus rasgos distintivos y de algu-

nos contrastes básicos (largo-orto, fuerte-suave, agudo-grave)”

- “Audición atenta de obras musicales de diferentes estilos, tiempo y lugares,

incluidas las presentes en el entorno de la Comunidad autónoma de Aragón.

Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos mu-

sicales y danzas.”

Con el tercer criterio de evaluación se evaluará el desarrollo de las habilidades

musicales adquiridas por el niño: “Expresarse y comunicarse utilizando los diferentes

medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos y audiovisua-

les, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones

y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas.”

3.2. METODOLOGÍAS DE EDUCACIÓN MUSICAL Y SU APLICACIÓN EN

EDUCACIÓN INFANTIL.

A lo largo de la historia, la formación musical ha sido considerada una parte im-

portante de la educación de las élites sociales. Sin embargo, a lo largo del siglo XX se

han ido desarrollando metodologías de educación musical con el propósito de hacer

llegar a toda la población esas enseñanzas.

Así, varios son los autores que han hecho grandes aportaciones en el mundo de

la educación musical en el siglo XX. A continuación, se describen los rasgos fundamen-

tales de algunos métodos importantes que han trascendido internacionalmente.


9

Toda la información que se ofrece ha sido tomada de diferentes fuentes bi-

bliográficas y documentales que aparecen en el apartado 5 del trabajo “Referencias Bi-

bliográficas”.

3.2.1. Dalcroze

“...el ritmo es, al mismo tiempo, el orden, la medida en el movimiento y la ma-

nera personal de ejecutar ese movimiento.”3

Jaques-Dalcroze

Emile Jaques-Dalcroze nació en Viena (1865) y falleció en Ginebra (1950). Fue

músico (compositor e intérprete) y profesor de solfeo en el conservatorio en Ginebra.

Dalcroze desarrolló un método de aprendizaje en el que se toma como punto de

partida el movimiento expresivo. Este método lo llevó a la práctica demostrando su efi-

cacia en diferentes regiones de Suiza y Europa.

La rítmica de Dalcroze surge al ver que sus alumnos tenían muchas dificultades

a nivel rítmico. Por ello, este método propone ejercicios que ayudan a crear y fortificar

la imagen interior del sonido, del ritmo y de la forma a través del movimiento corpo-

ral. Si el alumno establecía conexiones entre el ritmo de la música y su propio cuerpo es

mucho más fácil que se interioricen algunas nociones musicales. La música podía im-

provisarla el profesor con el piano.

Tres áreas muy importantes e interrelacionadas entre sí sostienen el método de

Dalcroze. Estas áreas son la rítmica, el solfeo y la improvisación.

La rítmica establece lazos naturales entre el movimiento corporal y la música.

A través de movimientos naturales se ejercita y se asocia al fenómeno sonoro gracias a

la música que el profesor improvisa con el piano. De esta forma no solo se está favore-

3 BACHMANN, M. L. (1998) La rítmica Jaques Dalcroze. Una educación por la música y para la músi-

ca. Madrid: Pirámide


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ciendo el aprendizaje de la música, sino que también se desarrolla la motricidad del

alumno.

La improvisación se convierte en un objetivo del aprendizaje. Por una parte, el

profesor improvisa al tocar la música. Por ello, la música se adaptará a la situación y al

nivel, de forma que sea accesible para todos los alumnos. Por otra parte, el alumno tam-

bién responderá improvisando, ya que la música que oiga le sugerirá diferentes movi-

mientos corporales. La improvisación contribuye al desarrollo de la creatividad. La

libertad que nos otorga la improvisación, contribuye a la capacidad de adaptación, a la

imaginación a y los propios recursos.

Como afirma Violeta Hemsy de Gainza4, “improvisar en música es lo más

próximo al hablar en el lenguaje común”. Es recomendable que una persona experimen-

te con la música propia, para poder integrar con mayor facilidad la música de afuera.

Según esta pedagoga, la persona que experimenta consigo misma mediante la improvi-

sación está consolidando su relación personal con la música haciendo que se desarrolle

su oído, su sensibilidad, su sentido estético, sus facultades intelectuales, su imaginación

y su memoria.

El ritmo es la base del solfeo, que en tiempos de Dalcroze era la forma de ense-

ñar y aprender los conceptos del lenguaje musical. Por ello hay que experimentarlo a

través del movimiento. Con este método se busca el desarrollo de la discriminación au-

ditiva y fomentar la capacidad de análisis musical, tanto de los elementos rítmicos, co-

mo el sentido tonal, los elementos melódicos y armónicos que contribuyen a mejorar la

comprensión de la música.

Este método, al principio, fue pensado para estudiantes de ballet clásico, después

para alumnos de diversos instrumentos en el conservatorio, pero después, Dalcroze

buscó aplicarlo en la enseñanza musical para otros alumnos. Estos alumnos podrían ser

de Educación Infantil hasta personas de la tercera edad. Se ha demostrado que las per-

sonas de la tercera edad, al realizar los ejercicios de Dalcroze han mejorado en equili-

brio, en la orientación espacial, en la concentración, en la memoria, en la comunicación

4 HEMSY DE GAINZA, V. (1983) La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, p. 7.


11

y en el ánimo en general. Así mismo, se utilizó también con niños neuróticos y con re-

traso mental y el resultado fue muy positivo para ellos.

Los ejercicios son grupales ya que así se puede trabajar la capacidad de adapta-

ción de imitación, de reacción, de integración y de socialización.

En un principio, el docente buscará unificar el pulso del grupo, ayudando a escu-

char la música que servirá de nexo entre todos sus miembros. Al oír la música, los

alumnos se desplazarán, pero antes de desplazarse deben comenzar con una posición de

partida. Los niños estirarán los brazos hacia arriba y las palmas de las manos hacia

adelante y el pie con el que se va a comenzar a andar estará estirado hacia atrás. Esto

ayuda a iniciar la concentración antes de empezar el ejercicio.

Cuando suene la música, los alumnos se desplazarán a distintas velocidades, de

acuerdo a lo que les sugiera la música. Pueden caminar, correr, saltar, pueden hacer mo-

vimientos con la cabeza, los brazos, etc.

Cuando los niños diferencian las velocidades, pueden incluirse consignas como:

las negras se marcan con pasos, las corcheas con pasos más rápido, las blancas con un

paso y una flexión de rodilla, etc. Según la edad del niño y el nivel de progresión se

pueden adaptar las sesiones al grupo. También los alumnos deberán reaccionar ante

cambios en la música o indicaciones que les haga la maestra. Esas indicaciones se pue-

den hacer con una indicación verbal breve, por ejemplo “hop”, o bien en forma directa,

a través de la escucha musical: el alumno que lo escucha, sabe que debe modificar la

acción de una forma.

En las sesiones de rítmica se utilizan materiales auxiliares tales como pelotas,

aros, lazos, etc. También, a veces, se emplean instrumentos de pequeña percusión como

panderos, claves, etc. para profundizar en nociones musicales, entrenar la coordinación

entre pies y manos, para relacionarnos con otras personas del grupo.

Como dicen las investigaciones, este método ha resultado ser muy útil para inte-

riorizar y analizar aquellos elementos musicales que escuchamos. También a discrimi-

nar los sonidos y a expresar y representar con nuestro cuerpo lo que oímos. Es muy re-

comendable llevar a cabo este método con niños de Educación Infantil porque como se


12

ha dicho anteriormente, se adapta este método a todos los niveles de desarrollo y favo-

rece también a la relación entre los alumnos.

En la aplicación a las clases de Educación Infantil, se pueden incorporar diversos

aspectos de esta metodología en forma adaptada, tal como explicamos en la sección de

este trabajo dedicada a la propuesta de trabajo.

3.2.2. Orff

“La música nunca está sola sino que está conectada

con el movimiento creativo, el baile y el habla.”5

Carl Orff

Carl Orff (Múnich, 2895-1982) fue un compositor que con sólo 5 años inició su

formación de piano, órgano y violonchelo. Fue director de orquesta y profesor de músi-

ca, principalmente de niños, publicó obras musicales para orquesta y coro, y también

cinco volúmenes con música para niños y adolescentes.

El compositor alemán elaboró un método basado en el ritmo. El método parte de

la lengua hablada que pueden ser canciones, recitaciones, dichos cantos folklóricos,

nombres propios, etc. Estas palabras se convertirán en generadoras del ritmo. En cuanto

al repertorio, cuenta tanto con obras creadas por este compositor expresamente para la

docencia musical, como con la recopilación de música tradicional. Por ello, este método

también contribuye a una formación cultural del alumno. El lenguaje lo transmiten al

cuerpo donde se trabaja la “percusión corporal”. Y progresivamente se pasa a los ins-

trumentos de pequeña percusión, hoy conocidos como Instrumentarium Orff.

Como vemos, la iniciación en su método parte de los elementos más cercanos

del alumno, primero su voz. Cuando se van adquiriendo las bases, llega el turno de la

5 MEDELLÍN CULTURA UNA SOLA CUIDAD (2012) ¿Por qué los niños deben acercarse a la músi-

ca? Consultado: 3 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://www.medellincultura.gov.co/ciudadania/Paginas/C_porque_los_ni%C3%B1os_deben_acercarse_a

_la_musica.aspx

http://www.medellincultura.gov.co/ciudadania/Paginas/C_porque_los_ni%C3%B1os_deben_acercarse_a_la_musica.aspx

http://www.medellincultura.gov.co/ciudadania/Paginas/C_porque_los_ni%C3%B1os_deben_acercarse_a_la_musica.aspx


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percusión corporal. Muy importante es la influencia de Dalcroze en Orff valorando la

importancia de que se experimentara la música con el cuerpo, para que los alumnos pu-

dieran relacionarlo con los aspectos musicales. Los cuatro planos con los que trabaja

Orff son los chasquidos de os dedos, las palmas, palmas en las rodillas y pisadas.

Una de las innovaciones de este método en su momento fue la introducción de

instrumentos de pequeña percusión, que se construyeron muchas veces a partir de la

inspiración de instrumentos no europeos. Así, el Instrumentarium Orff 6 comprende

instrumentos de láminas e instrumentos de pequeña percusión. Los instrumentos de

láminas son el carrillón soprano, el carrillón contralto, instrumentación de metal, me-

talófonos y xilófonos. En el grupo de pequeña percusión encontramos los instrumentos

de parche (tambor, pandero, pandereta, bombo, timbal y bongo), idiófonos de madera

(claves, caja china, güiro, castañuelas, temple block), idiófonos de metal (triángulo,

crótalo y platillos) y las sonajas (maracas, cascabeles, aros de sonajas). Con estos ins-

trumentos los alumnos podían adquirir técnica y progresar en el aprendizaje de la músi-

ca.

Las formas musicales con las que trabaja Orff son el eco, el ostinato, los bordo-

nes y el canon. El eco7 es un recurso para el aprendizaje imitativo, consiste en la repeti-

ción de un fragmento reproducido e interpretado con la voz, instrumentos corporales o

los de percusión. El ostinato8 consiste en la repetición sucesiva de un fragmento, sirve

como acompañamiento rítmico o melódico. Los bordones9 son ostinato que se super-

ponen. Por último, el canon10

es la “estricta imitación de una voz por parte de otra, a

una cierta distancia de tiempos o compases”. En Educación Infantil no resulta conve-

niente trabajar estas dos últimas por su nivel de dificultad.

6 RED DE EUCADORES MUSICALES-UNR (S. f) Método Orff. Consultado: 5 de Mayo de 2014. Re-

cuperado de: http://metodologiamusicalunr.wordpress.com/metodo-orff/

7 MUSICÓLOGAS (2012) El método Orff. Consultado: 5 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://lasmusicologas.blogspot.com.es/2012/04/el-metodo-orff.html

8 THE FREE DICTIONARRT (S. f) Consultado: 5 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://es.thefreedictionary.com/ostinato

9 MUSICÓLOGAS (2012) El método Orff. Consultado: 5 de Mayo de 2014. Recuperado de:


10 LUCATO, M (1999) Didáctica del Canon. LEEME, Nº 3. Consultado: 5 de Mayo de 2014. Recuperado

de: http://musica.rediris.es/leeme/revista/lucato99.pdf

http://metodologiamusicalunr.wordpress.com/metodo-orff/


http://es.thefreedictionary.com/ostinato


http://musica.rediris.es/leeme/revista/lucato99.pdf


14

Otra coincidencia de este método con Dalcroze es la importancia de la improvi-

sación musical, al menos en las últimas versiones más actualizadas de esta metodología.

Por ello esta metodología pretende alcanzar el mayor nivel de creatividad y expresión

artística en cada individuo. El método distingue varias formas de improvisación11

. La

improvisación rítmica combina la percusión corporal que se ha nombrado anterior-

mente. La improvisación melódica se lleva a cabo con la escala pentafónica, al evitar

los semitonos ayuda a que siempre suene bien. La improvisación armónica incluye

xilófonos, metalófonos, carillones y más adelante, si el estudiante continúa su forma-

ción, viola de gamba. Algunas veces se añade también la improvisación de movimien-

tos.

Como hemos visto la imitación melódica conlleva un orden de presentación de

las notas: sol, mi, la, re, do. Así se llega a la práctica de la escala pentafónica. Cuando

los alumnos progresen y hayan adquirido los conocimientos necesarios se introduce la

escala diatónica o heptáfona. Más adelante, las alteraciones Obviamente, en Educación

Infantil puede iniciarse la improvisación melódica pentafónica con xilófonos o metaló-

fonos. También se pueden intentar fórmulas melódicas, tal como sol-mi-do, la-sol-mi,

etc.

El método Orff puede aplicarse con niños de todas las edades adaptando la difi-

cultad a cada edad o desarrollo de los mismos.

3.2.3. Kodaly

“La música es una parte indispensable

de la cultura humana universal.”12

Zoltan Kodàly

11

MUSICÓLOGAS (2012) El método Orff. Consultado: 5 de Mayo de 2014. Recuperado de:


12 EDUCAMUS (2012) Método Kodaly. Consultado: 6 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://www.educamus.es/index.php/metodo-kodaly




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Zoltan Kodàly nació en Kecskemet (1882) y falleció en Budapest (1967). Este

músico y compositor húngaro dejó de ser director de orquesta para dedicarse a recopilar

un gran repertorio de música popular y folklórica que utilizará en su método.

Kodàly da mucha importancia a la música en el desarrollo físico y mental de las

personas, afirma que el desarrollo musical de la persona comienza nueve meses antes de

su nacimiento. Por este motivo este método plantea la introducción de la enseñanza mu-

sical desde los primeros años de educación. El ejercicio activo y la participación en ac-

tividades musicales contribuirán al desarrollo de la persona.

El método que propuso Kodàly está basado en voz, justificando que es un recur-

so al que pueden acceder todos los alumnos, y que es el recurso más económico. Así se

trabaja mucho con la canción que ayuda al niño a convertir el aprendizaje de la música

en algo útil y práctico para el niño. Por ello, para Kodaly, la mejor forma de desarrollar

las aptitudes musicales es la voz.

Resulta fundamental el trabajo del oído ya que resulta más importante que las

identifiquen acústicamente que enseñarles una figura rítmica nueva.

Los alumnos al cantar las canciones infantiles que aprenden interiorizan las no-

tas, los ritmos,…si los niños se acostumbran a cantarlas luego resulta mucho más fácil

que comprendan la teoría.

Kodàly destaca la necesidad de que el niño aprenda con la música tradicional

del país natal y que vaya en paralelo al aprendizaje de la lengua materna. Por esto exis-

ten adaptaciones de este método a distintos países, con repertorio tradicional de cada

uno de ellos. Una similitud que tiene con Orff es que ambos toman elementos del fol-

clore de su país y de su tradición.

Cuando los niños conocen algunas canciones y ya tienen la madurez necesaria

proceden a tocar un instrumento. Para el aprendizaje del mismo comienzan con cancio-

nes que ya conocen cantando. Kodàly también tiene muy en cuenta el aspecto social

que se produce dejando que el niño toque un instrumento con sus compañeros o con su

profesor.


16

El método también se basa en las sílabas rítmicas. Con ellas se pretende que los

alumnos relacionen cada figura y su valor con una sílaba. Por ejemplo, “ta” se relacio-

naría con las negras, “ti ti ti ti ti” con las corcheas y “tiri tiri tiri tiri” con las semicor-

cheas.

Con la fononimia13

aprenden a diferenciar la altura de los sonidos y a desarrollar

el oído. Para ello, utilizan diferentes posturas y movimientos de las manos. Estos mo-

vimientos fueron incorporados por Kodaly a partir de metodologías anteriores.

Mediante el solfeo relativo los alumnos aprenden a interpretar cualquier melod-

ía representada en una línea. En esta línea se colocan las diferentes notas con sus nom-

bres debajo y sólo se indicará la primera letra del nombre de cada nota. Utilizando las

canciones populares, Kodàly propone un procedimiento de canto mediante signos ma-

nuales (anexo 1) que ayudará al alumno a aprender solfeo de una manera fácil y amena.

Es posible adaptar el método según la edad de los alumnos. Se puede aplicar con

alumnos desde infantil a estudios avanzados de músicos profesionales alcanzando las

áreas de la improvisación, la composición, la armonía, la expresión corporal y las audi-

ciones comentadas dentro del estudio de la lectura del pentagrama. De este método,

rescatamos la importancia de la educación musical a través de la música tradicional.

3.2.4. Willems

“Creemos poder decir que jamás

se emplearán palabras demasiado grandes

para hablar de éste, nuestro noble arte: la música”14

Edgar Willems

13

“Fononimia es un recurso musical por el que se asocian ciertos gestos con los sonidos”. LA CASA

INFANTIL (2014) Fononimia gestos con la mano. Consultado 6 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://www.lacasainfantil.com/materiales-y-recursos/fononimia-gestos-con-la-mano-fononimia

14 SLIDESHARE (2013) Willems. Consultado: 8 de Mayo de 2014. Recuperado de:

http://www.slideshare.net/abullejos/willems-16204811

http://www.lacasainfantil.com/materiales-y-recursos/fononimia-gestos-con-la-mano-fononimia

http://www.slideshare.net/abullejos/willems-16204811


17

Edgar Willems nació en Bélgica en 1890 y murió en Suiza en 1978. Fue un im-

portante pedagogo, musicólogo e investigador. Fue alumno de Dalcroze. Realizó mu-

chas investigaciones acerca de la sensorialidad auditiva infantil y de la relación entre la

música y el desarrollo emocional y las capacidades cognitivas en los niños que la practi-

caban.

Jacques Chapuis fue su discípulo y quién se encargó de difundir su método. Fue

un excelente pianista, fundador y presidente de la Sociedad Internacional Musical de

Edgar Willems.

Estudiosos de la música como Kodàly, Dalcroze o Willems estaban de acuerdo

en que todas las personas, independientemente de sus aptitudes musicales iniciales,

pueden adquirir una formación musical.

La pedagogía de Willems está basada en el principio de que el desarrollo del

lenguaje musical se efectúa de forma paralela y siguiendo los mismos principios que el

aprendizaje de la lengua materna. Por ello, podrían seguirse las mismas etapas que el

proceso de aprender a hablar, siguiendo las diferentes etapas15

: primero escuchar, repe-

tir, improvisar, hablar utilizando frases y razonamientos cada vez más complejos, leer y,

por último, escribir. Por lo tanto, se partirá de la experiencia del alumno para, más ade-

lante, aunar con la teoría todos los aprendizajes producidos anteriormente. De esta for-

ma, el primer contacto con la música será inconsciente hasta que según avance el alum-

no vaya estableciendo etiquetas a la teoría.

El método propone cuatro fases16

que podrían trabajarse en la clase de música.

El tiempo que se dedica a cada sesión dependerá de muchos factores, edad de los alum-

nos, características, estado de ánimo, consecución de los objetivos propuestos,..

15

NOGUERAS, L. (2011) El método Willems y El valor humano de la educación musical. Obtenido del

blog: Mi mamá me canta. Recuperado de: http://mimamamecanta.blogspot.com.es/2011/11/el-metodo-

willems-y-el-valor-humano-de.html

16 PEDAGOGÍA MUSICAL (S. f) Corriente psicológica: método Willems. Consultado: 10 de Mayo de

2014. Recuperado de: https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-willems

http://mimamamecanta.blogspot.com.es/2011/11/el-metodo-willems-y-el-valor-humano-de.html


https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-willems


18

La primera fase consiste en el desarrollo sensorial aditivo. Se realizan ejerci-

cios que mantenga a los alumnos concentrados y receptivos para favorecer el aumento

de la atención mientras se van desarrollando psicológicamente.

La segunda fase es el desarrollo del instinto rítmico. El trabajo con el ritmo

implica mayor actividad ya que se trabaja también con el movimiento corporal. Se trata

de coordinar los movimientos con el ritmo que escuchan.

En la tercera fase se trabajara con canciones que se habrán elegido siguiendo un

criterio pedagógico. En clase de música tendrán mucha importancia ya que contienen

todo lo que se ha trabajado anteriormente: melodía, ritmo, armonía.

Por último, la cuarta fase trata el desarrollo del “tempo” y del “carácter” median-

te marchas. Los niños asociarán a la música, ya sea improvisada o grabada, a movi-

mientos naturales. De esta forma desarrollarán el sentido del tiempo, además de acercar

a los niños a la música de los grandes músicos de nuestra historia.

Willems estableció fuertes lazos entre la música y el ser humano, otorgándole al

método una dimensión humanística. Para el pedagogo belga son tres los elementos

fundamentales que constituyen la música: el ritmo, la melodía y la armonía. Entre estos

elementos, Willems establece la siguiente relación. El ritmo es indispensable para la

melodía, y la melodía es indispensable para el ritmo. También establece relaciones entre

los elementos musicales con factores importantes en la vida. El ritmo lo asocia con la

física, la melodía con la vida afectiva y la armonía con la vida mental. Así, se vuelve a

formar la misma relación anterior. La vida física es indispensable para la vida afectiva,

y la vida afectiva es indispensable para la vida mental.

Willems considera que la educación musical no es un fin en sí mismo, sino que

gracias a ella, las personas pueden desarrollar facultades sensoriales, motrices, afecticas,

intuitivas y creativas de la persona.

Como se ha dicho anteriormente, el método Willems da mucha importancia a la

práctica vocal para desarrollar la educación musical. Las canciones integran todos los

elementos del lenguaje musical por ello son fundamentales para desarrollar la musicali-

dad global del alumno. Las canciones de Willems son de ámbito reducido (de 2 a 5 no-


19

tas), de intervalos o acordes característicos, y están preparadas para la práctica con el

instrumento.

El método hace varios grupos de canciones17

. Las canciones de primer grado

están destinadas para los más pequeños. Comienzan con una palabra y los niños deben

responder musicalmente con “toc-toc”. Las canciones con mímica llevan el ritmo del

movimiento cercano a la danza. Las canciones populares también deben aprenderse

por su interés social y cultural. Y las canciones para el desarrollo del instinto rítmi-

co, donde los movimientos rítmicos tienen grandes ventajas (pueden hacerse ejercicios

simulando un reloj, un tren, pasos,…).

Por otro lado, cabe destacar también la práctica instrumental. Willems recono-

ce que en algún momento de la educación los alumnos deben tomar contacto con un

instrumento musical y aprender las bases para tocarlo. Este instrumento podría ser una

flauta dulce, por su facilidad de aprendizaje o el piano por sus posibilidades expresivas.

El método puede aplicarse desde la edad más temprana en el propio hogar. En el

colegio, se centra más en el desarrollo de la práctica vocal, mediante una serie de can-

ciones que hemos nombrado anteriormente como han de ser. Muy importante es la pre-

paración del oído para que el alumno pueda progresar en su educación musical.

3.2.5. Otras

Otros pedagogos importantes que estudiaron sobre cómo enseñar música fueron

los siguientes:

3.2.5.1. Martenot

Maurice Martenot nació en París en 1898 y falleció en la misma ciudad en 1980.

Fue un importante compositor francés que creó un método asentado en un sólido cono-

17

PEDAGOGÍA MUSICAL (S. f) Corriente psicológica: método Willems. Consultado: 10 de Mayo de

2014. Recuperado de: https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-willems



20

cimiento de la psicología, con el objetivo de hacer de la música una actividad que se

incorporar de manera natural al ser mismo de los individuos.

Martenot parte de la idea que un niño manifiesta las mismas respuestas psico-

sensoriales a los estímulos como un hombre primitivo. Por eso, lo primero que conviene

trabajar con los alumnos es el sentido instintivo del ritmo descartando, por el momento,

elementos como la melodía, la armonía,…que resultarían complicados.

Así pues, propone ejercicios de “ecos rítmicos” con la sílaba “la”, el maestro

enuncia una frase rítmica corta y los alumnos la repiten. La imitación ayuda a que se

desarrolle el órgano sensorial.

Para desarrollar la entonación, Martenot propone también hacerlo con la imita-

ción. Se empieza de forma simple evitando la notación y poco a poco ascender el nivel

de dificultad. Suele utilizarse la sílaba “nu”.

También se realizan juegos de silencio, ejercicios basados en el uso del lenguaje,

se trabajará la audición interior y la formación sensorial.

Para trabajar el lenguaje musical, se parte de la experiencia del alumno desper-

tando la musicalidad de cada uno. Esto se realiza mediante juegos musicales que se

presentan de forma separada el ritmo, la melodía y la armonía. Una vez se domine lo

anterior, se procede a la lectura musical, el solfeo.

A diferencia de otros métodos, Martenot cede una gran importancia a la relaja-

ción ya que gracias a ella se consigue una actitud más despierta, más atenta a las sensa-

ciones de nuestro ser.

Por último, se destaca la importancia de elegir el nivel adecuado respecto a los

alumnos a los que va destinada la clase para que no se frustren y les impida continuar

con su aprendizaje musical.


21

3.2.5.2. Violeta Hemsy de Gainza

Violeta Hemsy de Gainza18

es uno de los referentes actuales más importantes

que dispone el mundo de la pedagogía musical. Nació en Tucumán (Argentina) en 1930

y es pianista, pedagoga musical y psicóloga social de argentina. Consiguió su licencia-

tura en la Universidad Nacional de Tucumán y perfeccionó sus estudios en Teacher’s

College de la Universidad de Columbia en Nueva York. Se graduó también en Psicolog-

ía Social. Ha sido la presidenta de FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Mu-

sical) desde que se fundó en 1995 hasta el año 2005. Fue profesora de las cátedras

Didáctica Musical y Técnicas de Improvisación en la Universidad de La Plata. Esta pe-

dagoga musical internacional ha escrito más de 30 libros traducidos en varios idiomas.

Hemsy considera que el principal objetivo de la iniciación musical es “sensibili-

zar al niño, promover y estimular sus procesos de desarrollo mediante la participación

activa y el manejo del lenguaje musical y sonoro.”19

Se conseguirá educar al oído can-

tando, tocando instrumentos, leyendo, escribiendo, moviéndose con la música, etc.

Esta autora afirma que como en cualquier proceso del desarrollo, el ser humano

tiene dos factores importantísimos que influyen en la aptitud musical. Estos dos factores

son la herencia y la experiencia en los primeros años de la persona. Destaca también que

la acción del ambiente y de la educación será decisiva. Los padres y otros familiares, y

más tarde, los maestros serán los encargados de acercar al alumno a la música. Por ello,

le cede la correspondiente relevancia a la estimulación precoz para fomentar este último

factor.

Hemsy destaca por la que pasa la persona en su proceso de musicalización. La

primera etapa es la alimentación musical, se trata de estimular al niño desde la etapa

fetal. Los padres y maestros deben ofrecer música al bebe como si se tratara de “leche

materna”, en cantidad y calidad adecuada. Es imprescindible que esta música que le

estimule sea adecuada a las necesidades del niño. La segunda etapa es la comunicación

sonora y musical, en la cual el niño comienza a tener contacto con objetos sonoros. Por

18

VIOLETA HEMSY DE GAINZA (2008) Biografía de Violeta Hemsy de Gainza. Consultado: 31 de

Mayo de 2014. Obtenido de: http://www.violetadegainza.com.ar/categoria/biografia/biografia-biografia/

19 HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educati-

va. Buenos Aires: Editorial Lumen, p.45

http://www.violetadegainza.com.ar/categoria/biografia/biografia-biografia/


22

último, la tercera etapa es la toma de conciencia de las posibilidades de la música. El

niño ya comienza a sentar las bases con actividades musicales para fermentar a un desa-

rrollo pleno. Comienza la alfabetización musical.

Un tema relevante para Hemsy es la improvisación que utilizada como recurso

didáctico ayuda al alumno en su desarrollo musical. Para improvisar no hace falta que

los alumnos tengan un talento especial: “a hablar se aprende hablando, a improvisar se

aprende improvisando”. Según ella, es recomendable comenzar a improvisar cuanto

antes ya que, de esta forma, los beneficios serán mayores. Según ella, la improvisación

puede promover “procesos de carácter predominantemente expresivo, comunicativo y

de descarga en el educando” y también “procesos centrados en la absorción de materia-

les, sensaciones, ideas y conceptos sonoro-musicales”20

.

El maestro será la persona quien gestione las clases de improvisación y ofrezca

consignas para su realización. Hemsy recomienda que esas clases sean grabadas para

que posteriormente, los propios alumnos puedan valorar sus producciones musicales.

Además, también permitirá al maestro a “evaluar los procesos de desarrollo musical

temprano”21

. Destaca la idea de improvisación como idea permanente en el proceso

educativo. Gracias a la improvisación “el alumno improvisará para expresarse, para

gratificarse y aprender”.

3.2.5.3. Mariángeles Cosculluela Mazcaray

Mariángeles Cosculluela se encargó de la dirección técnica, coordinadora del

equipo y la redacción de los libros Chis-Cas, Cascabillo Bigulín editados por la Direc-

ción General de Aragón. El trabajo de ella y su equipo nos ofrecen múltiples recursos

para que los alumnos se desarrollen musicalmente. A continuación, se hablará del Chis-

Chas y el Cascabillo ya que el Bigulín está pensado para alumnos de Educación prima-

ria.

20

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educati-


21 HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educati-



23

Junto con María del Carmen Farah, Mariángeles publica Chis-Chas22

. “El Chis-

Chas es un trabajo que relaciona temas de nuestra música popular aragonesa con activi-

dades psicomotoras y de iniciación a la música”. Ofrece recursos que los maestros pue-

den poner en práctica con sus alumnos. Nos presentan canciones que han sido recogidas

de las tres provincias aragonesas.

Todas las propuestas de este libro están pensadas para aplicarlas con todos los

alumnos ya que como afirma “la música no debe ser un privilegio al que sólo tengan

acceso unos pocos”23

. También afirman que no hace falta que los niños tengan unas

aptitudes musicales especiales para que se realicen con éxito sus propuestas.

La psicomotricidad y la educación musical irán de la mano. La psicomotricidad

ayudará a la educación musical y viceversa de forma que se complementarán constan-

temente. Las unidades didácticas que proponen constan de tres ejercicios, dos psicomo-

tores y uno musical (excepto algunas).

El Chis-Chas forma parte de un curso de acercamiento y sensibilización a la

música. Tiene en especial consideración los juegos que aúnan psicomotricidad con dis-

criminación auditiva. El primer paso a la música consciente lo encontramos en el Cas-

cabillo. El segundo libro parte del proceso vivencial de los alumnos y ayuda a la interio-

rización de los objetivos musicales programados.

El Cascabillo lo compone cinco apartados que son: Respiración y vocalización,

Educación rítmica, Educación audioperceptiva, Educación psicomotriz y Audición mu-

sical activa. Estos cinco temas se interrelacionan, por eso, el maestro será el encargado

de enfatizar el objetivo que se haya programado.

En el primer apartado: Respiración y vocalización, inciden en el papel del ma-

estro como modelo. Los alumnos aprenderán en gran medida imitando la forma de canto

de su maestro. Por ello, el maestro deberá cuidar su imagen para que el alumno “pueda

ver, comprender, registrar, incorporar a su propio cuerpo, valorar las dificultades y au-

22

COSCULLUELA, M.Á., FARAH, M. (1984) Chis-Chas. Ejercicios de psicomotricidad a través de la

música popular aragonesa. Zaragoza: Diputación General de Aragón. P. 9

23 COSCULLUELA, M.Á., FARAH, M. (1984) Chis-Chas. Ejercicios de psicomotricidad a través de la

música popular aragonesa. Zaragoza: Diputación General de Aragón. P. 29


24

tomatizar la respiración diafragmática asociada a una correcta emisión del sonido”24

.

Los objetivos principales que se plantea en este apartado son: respirar bien, articular la

mandíbula y cantar suavemente.

En el segundo apartado: Educación rítmica, trata la adquisición de conocimien-

tos elementales de ritmo. Para ello, se trabajará la negra, el silencio de negra y las cor-

cheas.

En el tercer apartado: Educación audioperceptiva, se trabajará el timbre, la al-

tura y la intensidad de un sonido. Se deben realizar ejercicios para potenciar lo anterior

cada día para que los alumnos vayan desarrollando la sensibilidad auditiva.

En el cuarto apartado: Educación psicomotriz, inciden en ella como soporte

imprescindible para la vida musical. Las conductas motrices y la expresión son aspectos

que se desarrollan de forma paralela y tienen mucha importancia en los primos años del

alumno. Se trabajará con temas musicales populares de dentro y fuera de Aragón.

En el quinto y último apartado: Audición musical activa, se nutrirá al alumno

de un repertorio musical que ayude a desarrollar la consciencia, la expresión y la comu-

nicación afectiva del alumno.

En el apartado 4 “Propuesta de enseñanza musical en Educación Infantil” de este

trabajo encontraremos una propuesta obtenida del Chis Chas.

24

COSCULLUELA, M.Á (1985) Cascabillo. Primer curso de educación musical. Zaragoza: Diputación

General de Aragón. P. 11


25

4. PROPUESTA DE ENSEÑANZA MÚSICAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL

4.1. FUNDAMENTACIÓN

La música, actualmente, forma parte del currículum. Sin embargo, no en todos

los centros educativos se le da la importancia adecuada. Es por ello, que conviene anali-

zar los beneficios que tiene su estudio en los alumnos.

El aprendizaje de la música favorece a la formación integral de la persona. En

primer lugar, repercute a las relaciones sociales y al grupo. Todas las actividades son

grupales y al ser presentadas con un sentido lúdico, el alumno tiene una sensación posi-

tiva y se transmite al resto. Se crea un clima en el aula que favorece directamente en el

aprendizaje del alumno. Las propuestas que se plantean a continuación, están prepara-

das para crear un clima de seguridad, para ello es muy importante que estén adecuadas a

su nivel ya que no interesa que el alumno se sienta frustrado o desilusionado.

La música también favorece al pensamiento lógico y, en consecuencia, a las

matemáticas. A diario podemos escuchar a personas que afirman que “la música son

matemáticas” y es tanta la relación que existe entre estas dos materias que hace que la

adquisición de una favorezca a la otra. Según Liern y Queralt (2008)25

afirman lo si-

guiente:

Por un lado, las matemáticas son la herramienta fundamental para el tra-

tamiento de los procesos físicos que generan la música; pero, por otro lado, las

matemáticas están en la propia esencia de este arte. La manera de elegir las no-

tas musicales, su disposición, las tonalidades, los tiempos e incluso gran parte

de los métodos de composición son pura matemática.

La música también beneficia al desarrollo de algunas habilidades del lenguaje ya

que como afirma Llamas (2011), favorece a “la adquisición de competencias verbales,

25

LIERN CARRIÓN, V y QUERALT LLOPIS, T. (2008) Música y matemáticas. La armonía de los

números. Consultado: 28 de Mayo de 2014. Obtenido de: http://www.fespm.es/IMG/pdf/dem2008_-

_musica_y_matematicas.pdf

http://www.fespm.es/IMG/pdf/dem2008_-_musica_y_matematicas.pdf



26

como la destreza de escuchar y recordar con atención, la facultad de pasar sonidos a

símbolos y viceversa, controlar la entonación de la voz, etc.”26

Y no solo ayuda a la lengua materna, sino que el aprendizaje de otros idiomas

será más fácil para el alumno ya que potencia la memoria.

Un aspecto importante en Educación Infantil es la creatividad, la imaginación

y el pensamiento divergente. Los niños nacen con un potencial tan alto de estos tres

factores que desde la escuela se debe responder. Como veremos más adelante, hay can-

ciones que saltan de la realidad, que hacen al alumno pensar y crear nuevas ideas a

través de la improvisación y de la composición.

Muchas propuestas musicales necesitan del movimiento para enriquecerlas. Por

eso, al trabajar con el movimiento corporal, hace que el alumno tenga mayor control

de sí mismo, mejorando la coordinación de sus movimientos y favoreciendo la laterali-

dad.

Tras haber expuesto algunos de los motivos por los que la música es fundamen-

tal en el aula, no debemos olvidar que el primer fin de la didáctica musical es que el

alumno desarrolle la discriminación auditiva para que disfrute de ella. Tampoco pode-

mos prescindir de la idea de que el niño se siente muy atraído por la música porque ésta

se convierte en “fuente de energía, actividad, movimiento, alegría y juego”27

.

4.2. PROPUESTA PERSONAL

Todas las propuestas que se describen a continuación están pensadas para des-

arrollar la discriminación auditiva del alumno. Como nos daremos cuenta, muchas acti-

vidades podríamos incluirlas en diferentes apartados ya que están interrelacionados. Me

decidiré a ordenarlos en los siguientes apartados según los objetivos principales de la

26

LLAMAS, J (2011) Música y lenguaje. Sinfonía virtual, Nº 19. Recuperado de:

http://www.sinfoniavirtual.com/revista/019/musica_y_lenguaje.php

27 BERNAL, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la educación

infantil. Málaga: Ediciones Aljibe. P. 9

http://www.sinfoniavirtual.com/revista/019/musica_y_lenguaje.php


27

actividad propuesta. También se ha tratado de incluir música clásica que favorezca la

educación cultural del alumno.

Es necesario aclarar que las propuestas no son de una única sesión, sino que re-

quiere un proceso lento que vaya acorde con la interiorización de los conceptos y tam-

bién de la dinámica de cada propuesta.

En las propuestas se contempla también la forma musical de las obras de manera

que los alumnos interioricen distintas estructuras de forma empírica.

Aunque se realiza la propuesta de intervención para el aula de niños de 4 años,

esta edad es orientativa ya que las habilidades y capacidades del grupo determinará si la

actividad es adecuada para ellos. Algunas de estas actividades han sido aplicadas en una

escuela pública “Ramón y Cajal” situada en la localidad de “La Joyosa” en el curso de

2º siendo un grupo de 12 alumnos. También se reflexionará a partir de las respuestas

obtenidas por parte de los alumnos.


28

4.2.1. La audición

La audición es “la acción de escuchar, de estar atento”28

. Resulta muy importan-

te trabajar la audición en el hogar en edades muy tempranas así como en el colegio.

Uno de los objetivos principales que se propone la educación musical es desarro-

llar las facultades de concentración y atención, diferenciando lo que entendemos por

oír, percibir a través del oído, y escuchar, que conlleva entender, comprender y prestar

atención. En definitiva, se trata de desarrollar la discriminación auditiva del alumno. Por

ello, se deben plantear diversas actividades de acuerdo al nivel del estudiante que le

ayuden a progresar.

Es conveniente que el alumno escuche en el aula un repertorio de obras o frag-

mentos que le hagan crear hábitos de atención, contribuyendo al buen gusto y formando

el sentido estético. Por otra parte, la didáctica de la audición nos lleva a plantear acti-

vidades que contribuyan tanto a mejorar la percepción como a su comprensión y, espe-

cialmente, a la conexión positiva con la música. Como decía Kodàly “sólo la música de

la mejor calidad es adecuada para la educación”.

Los alumnos contarán con un gran beneficio si en el hogar, los familiares del ni-

ño muestran interés por la música ya que ese interés es muy fácil que se contagie,

además de estar desarrollando desde las edades más tempranas el oído del alumno. Del

mismo modo, resulta fundamental que el maestro o maestra de los alumnos posea unos

conocimientos musicales que le ayuden a proporcionar unas situaciones con las que los

niños desarrollen sus aptitudes musicales.

PROPUESTA 1: ¿QUÉ ES? Y ¿DÓNDE ESTÁ?

Se les presentará dos instrumentos a los niños. Esos instrumentos pueden ser la

caja china y el triángulo. Se hablará sobre ellos y los tocarán. Una vez hayan experi-

mentado con ellos, se realiza la actividad.

28

OLMEDO MEDINA, Á. (2007) La audición musical activa. Filomúsica, Nº 82. Recuperado de:

http://www.filomusica.com/filo82/audicion.html



29

Nos ponemos en círculo dados de la mano. Un niño se colocará en el centro con

los ojos tapados. La maestra le dará un instrumento a un niño del corro y lo tocará va-

rias veces seguidas. El niño del centro escuchando el sonido tiene que localizarlo.

Cuando tenga al niño con el instrumento, antes de quitarle el pañuelo, tiene que decir

qué instrumento estaba sonado. Cada vez saldrá un niño. Pueden ampliarse los instru-

mentos posibles en función de lo que conozcan los alumnos.

Después de varias prácticas, también se puede hacer un sonido desde cualquier

lugar de la clase, así de esta forma será más difícil localizarlo.

PROPUESTA 2: ESTANTERÍA MUSICAL

El material que presento a continuación está pensado para que los alumnos com-

prendan, interioricen y discriminen las cualidades de las notas musicales. Este material

permite adaptarse a cualquier nivel ya que permite aumentar el nivel de dificultad o

disminuirlo empezando por la base.

Para Willems, los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo lo más pronto posi-

ble ya que constituye la base de la audición interior, desarrollando así la inteligencia

auditiva. Para ello, es interesante partir de la discriminación de grupos de dos o tres no-

tas en forma de juego para que los niños se sientan motivados a jugar desarrollando su

oído al máximo.

Comenzaré por la descripción del material y posteriormente con la aplicación en

el aula.

Esta actividad se aplicó con niños de 2º de Educación infantil. Ya co-

nocían los instrumentos, por eso, resultó sencillo para ellos. Se añadieron las

claves para desarrollar la discriminación auditiva entre el sonido de la caja

china. Tuvieron dificultades a la hora de diferenciar estos dos instrumentos

dada su similitud tímbrica. (Anexo 2)


30

Con el siguiente material discriminarán los parámetros del sonido: timbre, altu-

ra, duración e intensidad. El primero, que es el timbre, será quien anuncie el ejercicio

que se va a realizar. El timbre se realizará con una flauta de pico que tocará la maestra.

El timbre permite reconocer e identificar la fuente sonora. A pesar de que con el mate-

rial el timbre que se utilice sea el de la flauta, los timbres pueden ser voces, sonidos del

aula, instrumentos, etc. Desde el punto de vista acústico, el timbre depende de la forma

de la onda sonora.

La altura de un sonido es “el atributo que nos permite ordenar sonidos en esca-

las de más grave a más agudo”29

. Depende de la longitud de onda y de la frecuencia.

Con los niños primero trabajaremos los sonidos contrastados como grave y agudo. Es

importante que los niños no confundan la altura con la intensidad, ya que cuando la nota

es aguda suelen apropiarle una intensidad forte y a una altura grave una intensidad pia-

no.

La duración “es el tiempo que transcurre entre el principio y el final de una vi-

bración”30

, por ello, la duración de un sonido puede ser largo o corto. Es importante que

los niños distingan la duración del sonido ya que es la base para reconocer más adelante

la duración de las figuras rítmicas.

29

EUMUS (S. f) Consultado 19 de Mayo del 2014. Recuperado de:

http://www.eumus.edu.uy/docentes/maggiolo/acuapu/alt.html

30 BERNAL, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la educación

infantil. Málaga: Ediciones Aljibe, p. 50



31

El último parámetro es la intensidad. La intensidad de un sonido pueden ser

fuertes (forte) o suaves (piano). Es recomendable que primero se trabajen estos dos so-

nidos y más tarde se añada el sonido medio, así como gradaciones más sutiles (cresendo

y diminuendo).

Cada parámetro se presentará de la siguiente forma: Para identificar la altura de

un sonido necesitaremos la estantería. Como se ha dicho, primero contaremos con dos

líneas donde colocar nuestros cuadrados musicales.

Si el sonido que oyen los alumnos es agudo, colocarán la tarjeta correspondiente

en la estantería de arriba. Por el contrario, si la nota es grave la colocarán en la línea de

abajo. De esta forma estamos introduciendo la idea de escribir el sonido agudo arriba y

el grave, abajo, que es lo que ocurre en el pentagrama musical.

La estantería será la base del material y sobre ella iremos colocando las tarjetas

con otros dos parámetros: la duración y la intensidad.

La duración se representará de la siguiente manera:


32

Por último, de la siguiente forma se representará la intensidad:

Si quisiéramos añadir un nivel de dificultad basta con añadir una línea a la estan-

tería y la duración e intensidad quedarían así:

Estos símbolos juntos determinarán notas que los niños tratarán de combinar.

Por ello, el material se preparará imprimiendo la forma y plastificándolo se pueden po-

ner una cualidad encima de la otra y la altura se indica colocando los dos cuadrados en

el lugar correspondiente. De forma que quedaría así.


33

Como se ha dicho anteriormente el objetivo fundamental de este material es con-

tribuir al desarrollo de la discriminación auditiva. Por ello, su aplicación es la siguiente:

Para poder utilizar la estantería musical es necesario que los alumnos conozcan

el significado de las etiquetas vinculadas con el sonido. Es esencial que todos los niños

comprendan el sonido que se puede identificar con cada etiqueta.

Se pueden hacer prácticas de carácter lúdico, por ejemplo, ponemos en el centro

de la asamblea la etiqueta de duración larga y duración corta. Cuando la maestra toque

una nota con la flauta de pico, los niños tienen que saber qué etiqueta coger. Cuando

dominen la discriminación de las duraciones podemos pasar a la intensidad. Es impor-

tante trabajar primero las cualidades por separado para después ejercitarlas en forma

conjunta (gradación ascendente en la dificultad).

Así, a continuación, podemos introducir dos cualidades juntas haciendo las

combinaciones que vayamos creyendo necesario hasta que ponemos en juego las tres.

Se pueden hacer diversos ejercicios a modo de juego con la estantería. Por ejem-

plo, para los niños de 5 años podemos poner tres tarjetas con sus correspondientes cua-

lidades en la estantería. Después, la maestra toca con la flauta dos secuencias melódicas

de tres notas. Los alumnos deben identificar si la primera secuencia corresponde con lo


34

que indica la estantería o no. Puede incrementarse el nivel de dificultad añadiendo tarje-

tas a la estantería.

Es importante que estos ejercicios se realicen en varias sesiones y los niños pue-

dan ir interiorizando poco a poco las cualidades musicales. Además se puede realizar

esta actividad con niños de distintas edades, ya que se puede variar el nivel de dificul-

tad.

En clase, las cualidades que se trabajaron mediante el juego de la

estantería musical fueron la duración y la altura, en ese orden. Primero,

toqué con la flauta de pico una nota corta, y les mostré la tarjeta correspon-

diente. Cuando hice varias demostraciones, ofrecí a cada niño las dos tarje-

tas para comprobar y practicar al mismo tiempo las duraciones de las notas.

Yo tocaba una nota y ellos levantaban la tarjeta que correspondía.

A continuación, les dije que si colocábamos la tarjeta de duración

corta en la estantería de arriba sonaba más aguda, y si la colocábamos abajo

sonaba más grave. Combinar el mismo sonido con dos cualidades fue más

difícil para ellos. Si esta actividad se practica a menudo, los niños compren-

den todas las cualidades sin problema, es cuestión de práctica y de que rela-

cionen la imagen con el sonido.

En general, me ha sorprendido gratamente la respuesta ya que pen-

saba que al ser abstracta podrían tener dificultades de comprensión. (Anexo

3)


35

4.2.2. La voz

La voz es uno de los primeros instrumentos expresivos y musicales. Desde el

momento en que nacemos, tenemos unas disposiciones que nos permiten desarrollar el

lenguaje y el canto. Por lo tanto, “todos los niños con audición normal, que pueden

hablar, también pueden cantar”31

. El canto será un recurso importante para el aprendiza-

je de la música, tanto en las edades más tempranas como etapas posteriores de desarro-

llo musical. A pesar de que el canto sea un recurso musical accesible para todas las per-

sonas, son relativamente pocas las escuelas de España que parten del mismo para la

educación musical de sus alumnos32

.

Los niños nacen con la potencialidad de imitar con la voz diferentes tipos de

sonido. Esto se relaciona con la capacidad de discriminación de fonemas y la adquisi-

ción de la lengua materna. Así, resulta fundamental que el maestro seleccione las can-

ciones que no dañen la voz de sus alumnos y puedan cantar con musicalidad. A medida

que el niño madure y adquiera educación vocal, la extensión vocal aumentará gradual-

mente. Si, en cambio, el niño no canta, su potencialidad se empobrecerá y su oído se

desarrolla menos33

.

Por lo anterior, a la hora de elegir una canción debemos pensar en su tesitura. Si

la tesitura es demasiado aguda, posiblemente los niños tengan que hacer un esfuerzo

vocal que no resulte beneficioso ya que se pierden las cualidades expresivas musicales.

Además, en la sección del repertorio se procurará ir ampliando esta tesitura, así como la

longitud de los textos.

El maestro ha de cantar con la altura adecuada de sus alumnos. Muchos maestros

tienen limitaciones vocales y tienden a cambiar la altura de las canciones. El maestro

tiene que adaptarse a los alumnos, y no los alumnos al maestro.

31

BERNAL, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la educación


32 SARFSON, S. y RUSINEK, G. (2010), “Spain: A Journey From a Nominal Towards a Universally

Implemented Curriculum” en COX, G. y STEVENS, R. The origins and foundation of music education,

Londres: Continuum. P. 98

33 Existen numerosas investigaciones que lo corrobora.


36

Gracias al canto, el alumno descubrirá el control del aliento, la respiración,

aprenderá a respirar, sentirá la resonancia y la misión de la cavidad buconasal, jugando

con su voz notará que cambiando de volumen modifica el sonido que emite, etc.

Además de ello, el niño desarrollará el gusto y la sensibilidad por el canto.

La voz la educaremos, sobre todo, con la canción infantil. Cantar cada día,

además de desarrollar la educación musical, también proporciona buen humor, nos con-

vertimos en personas más positivas, mejora el clima del aula y en consecuencia de

aprendizaje, alivia tensiones, etc. Así, de forma como enuncia el refrán “Quien canta su

mal espanta”.

PROPUESTA 3: EL CABALLO TROTÓN

Como motivación inicial, la maestra narrará la historia de dos personajes. Esos

dos personajes son un caballo que se llama Trotón y un caballero del Oeste. Pero no

puede contarles la historia si no tiene a los personajes.

Por eso, la maestra que habrá impreso en cartulina blanca los personajes (los

anexo 4), la mitad de la clase pintará al caballo y la otra mitad al caballero. Con punzo-

nes abrirán los agujeros por los que pasaran los deditos haciendo del dibujo una mario-

neta. En principio, con esta edad, los alumnos no muestran problema para recortar la

silueta de las marionetas. Si algún niño tuviera dificultades puede picarlo en vez.

Una vez todo preparado, se cantará la canción (anexo 5). La maestra puede hacer

gestos para ayudar que sus alumnos se aprendan antes la canción.

A continuación se usarán las marionetas y serán ellos quienes, por parejas inter-

pretarán lo que dice la canción. De esa forma, se aprenderán rápido la canción y disfru-

tarán con la actividad.

Para reforzar el aprendizaje de la canción, la maestra puede cantarla por partes y

que ellos la vayan repitiendo.


37

La canción puede cantarse diariamente y cada día puede ser una pareja distinta

que salga al centro de la asamblea a interpretar la historia que conocemos.

Se trata de unirla canción tradicional española con actividad de expresión plásti-

ca y desarrollo del lenguaje. La canción pertenece a la tradición musical española. Joa-

quín Díaz recoge esta canción en distintas partes de Castilla. La variedad de versiones

es propia del repertorio tradicional. El ámbito melódico es una octava. Tiene comienzo

Anacrúsico. Su forma musical es himnódica y, a su vez, cada estrofa tiene una estructu-

ra binaria afirmativa.

PROPUESTA 4: EL REINO DEL REVÉS

La siguiente canción es una obra de María Elena Walsh (1930-2011). La autora

argentina retoma en un texto dedicado al mundo infantil, un tema de la literatura clásica

que era el de la Impossibilia34

. Esta canción incita al alumno a pensar, a divertirse con

las estrofas, a disfrutar con la melodía de la canción.

La canción que se presenta tiene un comienzo anacrúsico. Las estrofas tienen un

ámbito melódico de una 6ª y el estribillo una 8ª.

La aplicación de la actividad que propongo sería la siguiente:

34

El término impossibilia “ha venido empleándose en el arte de la retórica para aquella figura que intenta

confirmar la imposibilidad de un hecho a través de la hipótesis de otro evento absolutamente inverifica-

ble”. IMPOSSIBILIA (S. f) Impossibilia. Recuperado de: http://www.impossibilia.org/impossibilia/

La actividad resultó de lo más divertida. Les pareció muy buena idea

realizar una marioneta de dedos para poder dramatizar la canción. Todos los

alumnos se llevaron la marioneta en casa. Así trasladamos los aprendizajes

adquiridos al hogar donde serán reforzados por sus familias.


38

Podemos iniciar la actividad contando que hay un Reino en el que ocurren cosas

extrañas “¿Qué cosas extrañas pueden ocurrir?” Hacemos preguntas para que piensen y

podemos guiar la conversación para que lleguen a las cosas que solo pueden ocurrir en

nuestra imaginación.

A continuación, les leeremos la poesía para que escuchen la letra sin prisas.

Después cantaremos la canción. La maestra cantará una estrofa y los alumnos la repe-

tirán. Resulta beneficioso para ellos realizar un juego de ritmos que se realice de la si-

guiente manera: la maestra con un pandero tocará marcando el ritmo un verso, leyéndo-

lo al mismo tiempo. El niño con otro pandero le repetirá. Es muy probable que no les

salga bien, sobre todo al principio.

Después de leerla y cantarla, pensaremos en cosas que podrían ocurrir en este

Reino. La profesora las anotará en la pizarra. La actividad consiste en dibujar en un fo-

lio aquellas cosas que se nos han ocurrido, también podemos dibujar lo que narra la

canción. Los divertidos dibujos que han realizado pueden exponerse en clase.

PROPUESTA 5: LOS ENANITOS

Esta canción además de ser divertida para los alumnos, nos permite trabajar la

percusión corporal y también a controlar la intensidad de la voz. Se trata de una canción

con comienzo tético con una estructura binaria negativa.

El texto (anexo 6) es muy sencillo, por eso no tendrán dificultades en aprenderse

la canción. La última estrofa habría que cantarla piano. Los niños gracias a esta canción

van ejercitando los parámetros del sonido. Practicarán el canto piano y aprovechando la

parte de la canción “sin hacer un ruido”. Si se les ha presentado ya la estantería musical,

podríamos enseñarles la etiqueta de piano cuando haya que cantar piano. De este modo

el alumno está creando conexiones entre lo que se ha aprendido y cómo ponerlo en

práctica cantando una canción.

Con respecto a la percusión corporal, además de hacer gestos sobre lo que dice

la canción, en los estribillos se tocan palmas en cada “tralala” a la izquierda y luego a la

derecha.


39

PROPUESTA 6: MI FAMILIA

La famosa canción de Gabriel Aragón Bermúdez, Mi familia además de poder

trabajar el canto, los niños aprenderán algunos instrumentos y desarrollarán el sentido

simbólico hacia el sonido que realiza cada uno. Nos encontramos ante una canción con

comienzo anacrúsico y forma lied.

Podemos aprovechar la canción (anexo 7) para ofrecerles información y ver fo-

tografías de los diferentes instrumentos que nombra la canción (trompeta, clarinete,

violín, tambor), también podemos ver vídeos en los que se escuche el sonido que hacen

cada uno.

Para ayudar a la memoria del alumno, podemos trabajar con estos cuatro instru-

mentos haciendo un juego de memoria. En el anexo 8 está disponible el recortable. Los

niños pintarán los instrumentos, los pegarán en una cartulina, posteriormente los recor-

tarán.

Para jugar, los instrumentos los pondrán boca abajo y ellos deben encontrar las

parejas. Podemos incluir instrumentos según el nivel del alumno y el conocimiento que

tengan del instrumento.


40

4.2.3. El ritmo

Desde que una persona es concebida, dentro del vientre de la madre se comienza

a desarrollar el sentido rítmico a través del pulso, la respiración, los latidos cardíacos,

etc. Podemos encontrar el ritmo en diferentes elementos que nos rodean como pueden

ser las olas del mar, el sonido de un microondas, etc.

El ritmo se puede definir como “la subdivisión de un período de tiempo en sec-

ciones perceptibles por los sentidos”35

. En el aprendizaje musical, el ritmo desempeña

un papel importante ya que proporciona orden, equilibrio, seguridad, induce al movi-

miento, etc.

La educación del ritmo contribuye a la educación auditiva ya que el oído se

adapta al ritmo y, más tarde, el cuerpo lo traduce en movimiento.

Algunos términos importantes en lo que se refiere al ritmo musical, son el pulso

y el acento. Cuando escuchamos una canción, por ejemplo, podemos marcar el pulso o

el acento con palmas. El pulso marca los tiempos en un compás, es el latido interior de

la música. Y los acentos determinan el primer pulso de cada compás. Por ejemplo, en un

fragmento de ¾, daremos 3 pulsos por cada compás. Sin embargo, el acento lo marca-

remos una sola vez, en el primer pulso.

Como sabemos, la Educación Infantil es la etapa más importante de una persona

ya que durante esta etapa se establecen unas bases sobre las que se construirá el apren-

dizaje posterior. Por ese motivo, cultivar el sentido rítmico y el auditivo resultará muy

beneficioso para los próximos aprendizajes musicales, y también incide en la discrimi-

nación auditiva de fonemas, cuestión necesaria para aprender otras lenguas.

Orff, como se estudió en el apartado 1 del trabajo, es uno de los pedagogos que

se basa en el ritmo para el desarrollo musical en la persona. Para Orff, el ritmo debe

experimentarse primero con la palabra hablada, posteriormente con el cuerpo y en últi-

ma instancia con los instrumentos.

35

BERNAL, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la educación



41

En las propuestas que se presentan a continuación se tendrá muy presente la me-

todología que este músico alemán nos ofreció.

PROPUESTA 7: ECOS RÍTMICOS

La actividad que se presenta es de carácter empírico. El maestro enunciará vo-

calmente un ritmo sencillo que los alumnos repetirán al mismo tiempo. El ritmo puede

ser enunciado con la letra “s”, pero es importante ir variando: con las palmas, con el

cuerpo en distintos planos sonoros, etc. Primero los ritmos serán sencillos y poco a poco

podemos ir haciéndolos más complejos y añadiendo figuras. El maestro enunciará un

ritmo y los niños lo repetirán. Se proponen a continuación algunas frases rítmicas, sien-

do las primeras más sencillas que las últimas. Los silencios se leerán poniendo el dedo

en la boca sin pronunciar ninguna letra, o tocando un hombro de manera que interiori-

cen la pausa. A continuación se escriben ejemplos, aunque los niños realizan todos los

ejercicios en forma práctica: auditiva e interpretativa.

El maestro comenzará con ritmos sencillos, y según vea la respuesta de sus

alumnos puede ir aumentando el nivel de dificultad. También puede ser algún niño

quien los enuncie para que el resto le hagan el eco.

Se seguirá la misma dinámica con ritmos en distintos planos: dando palmadas,

dándonos en las rodillas, dando pisadas, etc. La percusión corporal debe comenzar

potenciando los miembros superiores del cuerpo: las manos. A continuación, las rodillas

y posteriormente los pies. Utilizar las manos será mucho más sencillo para el alumno


42

que los pies. Cuando entremos en darnos en las rodillas, puede realizarse utilizando una

mano o las dos. Primero comenzaremos con una. Lo mismo con los pies.

Por último, se pueden utilizar instrumentos de pequeña percusión y realizar

los mismos ejercicios. Se debe tener en cuenta no tocar demasiado fuerte y cuidar la

precisión y exactitud.

PROPUESTA 8: PEDRO Y EL LOBO

A partir de la obra de Sergei Prokofiev (1891-1953)36

, esta sesión se realizará de

acuerdo con el método Dalcroze. Para ello se utilizará una grabación de la obra orques-

tal.

La audición que escucharemos será “Pedro y el lobo”. La grabación tiene una

extensión de 26 minutos. Por ese motivo, es conveniente que se divida en varias sesio-

nes. Podrían dividirse, por ejemplo, en 10 minutos cada una.

La obra se basa en un cuento tradicional ruso y narra la historia de un niño lla-

mado Pedro. También aparecen más personajes y cada uno de ellos está interpretado por

un instrumento distinto. Al comienzo de la audición se hace la presentación de los per-

36

“Compositor y pianista soviético”. BIOGRAFÍAS Y VIDAS (S. f) Sergéi Prokofiev. Consultado: 4 de

Junio de 2014. Obtenido de: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/prokofiev.htm

Resultó exitosa. Mostraban mucha atención escuchando y repitiendo

los ritmos. Como solo eran 12 niños, enuncié un ritmo para cada uno para que

lo repitiera solos. Como observé que sabían hacerlo bastante bien decidí que

también lo hicieran con percusión corporal. Esta última propuesta, resultó más

difícil para ellos ya que vocalmente podemos continuar con la duración de un

sonido, pero con palmadas no es tan evidente. Sin embargo, algunos niños si

lo hicieron correctamente.


43

sonajes y el instrumento que lo interpreta. Los niños realizarán movimientos según la

música que escuchen muy atentos al ritmo que hay en cada parte.

Además de favorecer el ritmo del alumno, también se vería beneficiado el léxico

y conocimiento sobre instrumentos musicales como los violines, el oboe, los timbales,

etc. Para ello, se realizaría la siguiente actividad: Cada niño hará el dibujo de uno de los

instrumentos y cuando suene en la audición tal instrumento, los niños que lo tengan,

alzarán el dibujo. De esta forma estamos contribuyendo también a la discriminación del

timbre. Se mantendrá una conversación con ellos para comentar cada parte de cada ins-

trumento.

PROPUESTA 9: ¿LA RECONOCES?

La siguiente propuesta es muy sencilla de realizar. El docente debe tocar el ritmo

de algunas canciones que conocen y ellos tratarán de adivinarla. Para que sea más senci-

llo puede comenzar el juego diciendo el maestro tres canciones y tocar una de esas tres.

Una vez la hayan reconocido, la cantarán. Es muy probable que haya niños que

no le haya dado tiempo a reconocerla, por ello, después de cantarla la maestra volverá a

tocar el ritmo. También puede salir un niño cualquiera a volver a repetirlo para reforzar.

Este último añadido podría realizarse con los niños de 3º de Educación Infantil.

Por último, para terminar con esa canción, se cantará y con las palmas se mar-

cará el ritmo. Si tienen dificultades para realizarlo, podemos hacer como con los ecos

rítmicos, la maestra canta una frase dando las palmadas oportunas y el niño lo repetirá.

PROPUESTA 10: PULSO Y ACENTO

Desde los primeros años de educación musical, los niños reconocerán cuál es el

pulso y cuál es el acento. Los niños escucharán una canción y la maestra comenzará con

las palmas a marcar el pulso, cuando los niños le imiten, la maestra dejará de dar palmas

y los niños seguirán dándolas. Ellos estarán marcando el pulso de la canción.


44

Lo mismo se realizará con el acento. A continuación, la maestra en una misma

canción puede comenzar marcando el pulso y terminar marcando el acento. No se le

explicará al niño qué es el pulso y qué es el acento, pero sí cuando se esté marcando se

dirá en alto “Pulso”. De esta forma el niño va adquiriendo conceptos musicales impor-

tantes que le ayudarán a progresar en su formación musical.

Si se realiza a menudo este ejercicio, pueden llegar los alumnos a hacerlo solos

cuando la maestra les proponga marcar el pulso o el acento de la canción que escuchen.

Este ejercicio puede realizarse con canciones cantadas por los alumnos, y tam-

bién se puede realizar con música clásica. La conocida obra de Johann Strauss, La mar-

cha Radetsky37

, es idónea para realizar estos ejercicios ya que el pulso está muy marca-

do por la música. Se podría aprovechar para hablarles a los alumnos sobre esta obra, de

esta forma estamos contribuyendo a su conocimiento cultural.

PROPUESTA 11: REFRANES

Siguiendo el método Orff, a partir del refranero tradicional español vamos a

practicar el ritmo. Recitaremos los siguientes refranes marcando el ritmo con percusión

corporal o con instrumentos de percusión como puede ser un pandero.

Primero, la maestra recitará el refrán sin ritmo. Y los niños lo repetirán. Poste-

riormente, con un pandero, marcará el ritmo recitando el refrán. Primero lo repetirán

todos juntos y después lo recitarán individualmente. También se puede realizar el ejer-

cicio con las palmas.

A continuación se presenta una serie de refranes, con su correspondencia en

grafías musicales analógicas, seguidas de la grafía musical convencional:

37

La marcha Radetsky (escrita en 1848) es una obra conocida mundialmente y cada año podemos escu-

charla en el cierre del Concierto de Año Nuevo que se realiza en Viena.


45


46

PROPUESTA 12: EN ZARAGOCICA

Esta propuesta ha sido tomada del libro Chis-Chas38

. En primer lugar, es impor-

tante que los niños aprendan la canción, que pertenece al rico repertorio tradicional ara-

gonés. La letra y la partitura se presentan en el anexo 9. Encontraremos una forma mu-

sical himnódica, con comienzo anacrúsico y estructura binaria afirmativa.

Una vez que los niños cantan con soltura, corrección y expresividad la canción,

se escuchará una grabación de la misma, con la que se realizarán actividades psicomo-

trices. Se trata de contribuir al conocimiento vivencial de la música aragonesa, y de dis-

frutar a través del juego expresivo, que, desde el punto de vista pedagógico, ayuda al

38

COSCULLUELA, M.Á. & FARAH, M. (1984) Chis-Chas. Ejercicios de psicomotricidad a través de

la música popular aragonesa. Zaragoza: Diputación General de Aragón. P. 53

Primero, hablamos de los refranes “¿Qué refranes conocéis?”. Ellos

el único que conocían era: “El que se fue a Sevilla, perdió su silla”. Asique

marqué el ritmo de este refrán, el resultado fue el siguiente:

A continuación les hablé acerca de los refranes “A nadie le amarga

un dulce” y “Perro ladrador, poco mordedor”. Preferí que se aprendieran

dos y trabajar sobe ellos a que recibieran una saturación de refranes. Prime-

ro escuchaban el ritmo y luego lo repetían. El resultado fue muy positivo ya

que se sintieron motivados, lo hicieron bastante bien y aprendieron nuevos

refranes.


47

maestro a comprobar que los niños interiorizan ciertos elementos del lenguaje musical

(pulso, acento, ritmo).

Esta es la actividad de movimiento expresivo: Se formarán dos círculos concén-

tricos y se pondrán en parejas. Un miembro de la pareja se pondrá de pie en el círculo

de fuera y el otro enfrente de él pero en el círculo de dentro. Los niños marcarán el si-

guiente ritmo: con las dos manos se chocarán una vez en las piernas, a continuación,

darán una palmada y dos palmadas con las dos manos con el compañero que tenga en-

frente.

Se hará un par de veces con la pareja y después irán rotando. Los niños del

círculo concéntrico de dentro girarán para la derecha y los de fuera para la izquierda. El

cambio de parejas debe ser preciso.


48

4.2.4. La melodía

La melodía es un conjunto de sonidos que avanzan en el tiempo y varían su altu-

ra y duración. Influyen en ella la intensidad, el timbre, y el ritmo de sus sonidos. Se crea

una melodía pronunciando un sonido a continuación del otro. Si decidimos hacer sonar

varios sonidos distintos a la vez, se habrá creado la armonía.

Para Willems, la melodía constituye el elemento más característico de la música

ya que se relaciona con el plano afectivo del hombre. Con la melodía se expresan los

sentimientos y emociones.

Según la línea que se forma uniendo las cabezas de las notas, se pueden distin-

guir varios tipos de melodías. Pueden ser: lineal, ascendente, descendente, ondulada o

quebrada. La melodía de un fragmento está compuesta por frases. Estas frases suelen

repetirse a lo largo de una canción. La melodía se construye con una organización. Esta

organización la determina la escala que puede ser mayor o menor.

Una escala que se utiliza mucho con los alumnos de Educación Infantil es la es-

cala pentafónica. Dicha escala solo tiene cinco grados. Esta escala permite la improvi-

sación en grupo ya que no están las notas sensibles. Las notas sensibles son: Fa y Si.

La didáctica de la melodía se relaciona directamente con la audición e interpre-

tación vocal de repertorio adecuado a la edad. Es decir, cantar canciones (tradicionales,

de autor, tanto de Aragón como del resto de España y del mundo). Para esto, es esencial

un buen modelo: con claridad técnica y expresiva. Los niños aprenden por inmersión en

un contexto sonoro y musical. A los 3 años se comienza por canciones con las notas

“sol” y “mi”, para ir agregando sonidos de manera que siempre canten en forma afinada.


49

PROPUESTA 13: CANTA EL RUISEÑOR39

Esta canción es muy adecuada para que el alumno adquiera algunas notas musi-

cales con el tono adecuado. El ritmo y la letra (anexo 10) es muy sencilla. Además la

propia letra dice a los niños que la nota “Sol” de esta canción es más aguda que el “Do”.

Es imprescindible que el niño vaya adquiriendo este tipo de nociones a través de

su propia experiencia, ya que cuando se introduzcan de forma directa establecerá rela-

ciones y será mucho más sencillo para él ya que lo habrá interiorizado anteriormente. Se

trata de una canción con comienzo tético y forma binaria afirmativa.

La actividad puede enriquecerse mucho si la maestra hace gestos con la mano

indicando la altura de las notas. Por ejemplo, el primer verso es ascendente, entonces la

maestra mueve su mano de derecha a izquierda ascendiendo la mano progresivamente.

Es conveniente que la mano se mueva de derecha a izquierda ya que los niños imitarán

el gesto de la maestra que se encontrará en frente de ellos. El segundo verso es descen-

dente, entonces se haría lo contrario que lo anterior.

39

VVAA (2013) Guía docente del Collegium Musicum de Buenos Aries. Apuntes de clase de la profesora

Susana Sarfson

Aunque la improvisación con la escala pentafónica no haya sido pre-

sentada en forma de propuesta, se hizo la prueba con los alumnos de 4 años.

La experiencia fe muy positiva ya que además de que los niños utilicen las

dos manos al tocar el metalófono y desarrollar así, su psicomotricidad y la

lateralidad, la sensación que tuvieron fue gratificante.

No se pudo realizar en grupo por cuestiones de material. En la asam-

blea, de forma individual tocaron el instrumento. Los compañeros escuchaban

con atención y el niño que tocaba se sentía protagonista, lo cual fue benefi-

cioso, sobre todo, para los niños especialmente tímidos.


50

La segunda estrofa es una melodía quebrada, por lo tanto haremos toques con la

mano dos toques abajo para el Do y uno arriba para el Sol.

Cuando conozcan la canción y los gestos oportunos, se podría hacer el siguiente

ejercicio. La maestra cantará la nota Sol o la nota Do. Los alumnos repetirán cantando

la misma nota poniendo la mano como se hizo durante la canción.

PROPUESTA 14: DO, RE, MI

La famosa canción de Sonrisas y lágrimas del compositor Richard Rodgers

(1902-1979) puede ayudar a los niños a aprender la escala de una forma muy divertida.

Además, se ayuda a que el niño conozca canciones que han sido muy importantes y co-

nocidas en nuestra cultura. La canción tiene comienzo tético y forma binaria afirmativa.

Resultaría recomendable que los alumnos aprendan primero Canta el ruiseñor

para que el aprendizaje de la anterior canción se complemente con la presente.

Esta canción (anexo 11) ofrece muchas posibilidades en el aula. Pueden hacerse

todas, aumentando el nivel de dificultad. A continuación se propone las siguientes.

Primero. Se pondrán los niños de rodillas sentados sobre sus pies y en cada fila

siete niños. A cada columna de niños se le asignará una nota. Cada vez que esa nota

salga en la canción, esos niños tienen que estirarse manteniéndose de rodillas.

Segundo. Nos ponemos todos de pie y cada nota tendrá un gesto. Pueden ser:

- Do: El saludo al capitán.

- Re: Ponemos las manos como un tigre.

- Mi: Las dos manos al pecho.

- Fa: Señalamos lejos

- Sol: Las manos detrás de la cabeza como si estuviéramos tomando el sol.

- La: Señalamos a nuestra izquierda y damos un paso a la derecha.

- Si: Asentimos con la cabeza.


51

Esta propuesta puede ser muy sencilla a loa vez que entretenida para ellos, si les

enseñamos la canción haciendo los gestos. Además, de esta forma, los niños aprenderán

antes la canción ya que los gestos les ayudan a memorizarla.

Tercero. Se puede realizar una mezcla entre las dos propuestas anteriores. To-

dos de pie en filas de siete niños, cada niño con su gesto y cuando salga la nota, los ni-

ños correspondientes darán un paso hacia adelante y harán el gesto que les toque.

Cuarto. También para cantar la canción pueden hacerse muchas variaciones

imitando a cómo lo hacen en la película. Cuando han cantado la escala por primera vez,

la mitad de la clase puede cantar alargando la nota por ejemplo, Do. Al mismo tiempo

que la otra mitad canta: Do, es trato de varón. Cantando así a dos voces.

De la misma forma que se ha asignado a cada niño una nota para realizar un mo-

vimiento, se puede hacer con la voz. Cada niño tendrá una nota y tendrá que cantar su

nota cuando corresponde.

PROPUESTA 15: REFRANES 2

La siguiente actividad sería una continuación de la propuesta número 11. A los

refranes que hemos presentado, podemos enriquecerlos, dando un paso más. Ese paso

más es añadirle una melodía a los ritmos. De esta forma, en vez de recitarlos, ahora

pueden ser cantados. Podemos empezar adjudicando dos alturas por cada refrán. Según

adquieran la dinámica podemos hacer muchas variaciones. A continuación se ofrecen

algunas ideas.

- Ave que vuela, a la cazuela

- A nadie le amarga un dulce


52

- Hablando del rey de Roma, por la puerta asoma.

- Más vale pájaro en mano que ciento volando.

- Perro ladrador, poco mordedor.

Podemos aprovechar la oportunidad para practicar también la altura. Por ejem-

plo, en el caso del refrán “Perro ladrador, poco mordedor” es una melodía descendente,

por ello, puede cantarse varias veces seguidas alternando las palmas con gestos que

marquen este efecto. Así, los alumnos perciben, con la ayuda de este refuerzo gestual, la

relación entre las notas.


53

4.2.5. El cuerpo como medio expresivo-Danzas

La psicomotricidad de los niños se va desarrollando desde que nacen. Al princi-

pio los movimientos de los bebés están regidos por sus necesidades necesidades: ham-

bre, sueño, etc. El niño en la etapa infantil ya siente todo su cuerpo y comienza a orien-

tarse en el espacio.

La educación psicomotriz es fundamental ya que el niño va conociendo el

mundo con su cuerpo. Si al movimiento de los niños le añadimos un estímulo musical

ampliarán y enriquecerán la vivencia musical. La música se encargará de sugerir el mo-

vimiento con diferentes posibilidades expresivas. Así pues, la expresión corporal se

convertirá en un lenguaje artístico que las personas utilizamos para comunicarnos.

Alexander Schachter (1994) define expresión corporal como:

“la disciplina que ayuda a tomar conciencia al individuo del cuerpo y lo-

grar su progresiva sensibilización, aprender a utilizarlo plenamente tanto desde

el punto de vista motriz como de su capacidad expresiva y creadora para lograr

la exteriorización de ideas y sentimientos”.

Con los ejercicios de expresión corporal, los alumnos descubren las posibilida-

des que tiene su propio cuerpo además de desarrollar la expresividad y el sentido artísti-

co gracias a la música. Los niños al escuchar la música y traducirla en movimiento están

desarrollando su discriminación auditiva y fortaleciendo el sentido rítmico. Así, el cuer-

po se convierte en un instrumento expresivo capaz de practicar la comunicación no ver-

bal, favorece a la imaginación, la creación artística, la relajación, la concentración, etc.

La expresión corporal de los ritmos musicales también juega un papel importan-

te. Si recordamos, Dalcroze basa su teoría en la expresión corporal a través de la músi-

ca. La música sugiere movimientos a los alumnos sin utilizar órdenes verbales. En las

propuestas de este apartado veremos la influencia de Dalcroze en las actividades de ex-

presión corporal.

En este apartado se trabajará también el tema de la danza. Para Cuéllar (1996)

“la danza es un lenguaje del cuerpo, y a la vez una actividad psicomotriz que combina

armoniosamente en el espacio movimientos que una audición musical crea y ordena;


54

además, es arte y forma de expresión por medio del movimiento. Su trabajo y desarrollo

permite coordinar destreza física, actividad intelectual y expresión de emociones y sen-

timientos.”

Con la danza el alumno mejorará su capacidad motriz, disfrutará ya que tiene

una gran función estética y expresiva, también favorece a la afectividad, la comunica-

ción y la relación con sus compañeros. En Educación Infantil podemos introducirnos en

el mundo del baile con unos pasos sencillos que se adapten al grupo.

La metodología de la danza se basará, en forma análoga a la música, en la imi-

tación del maestro. Los niños escucharán la música y el maestro hará indicaciones ver-

bales que servirán como refuerzo al alumno. Pilar Pascual (2006)40

, nos ofrece algunos

consejos para presentar la danza a los alumnos de Educación Infantil.

1. “Audición de la música: la música debe escucharse y sentirse.”

2. “Percepción temporal: la improvisación de ritmos y movimientos, asociar

desplazamientos y pasos con frases musicales, acentos musicales y/o diferen-

tes ritmos.”

3. “Percepción espacial: el uso del espacio, tanto total como parcial, estará

implícito en estas danzas. En este punto realizan el aprendizaje progresivo de

los pasos apropiados para la danza.”

La danza en esta edad estará compuesta de movimientos sencillos. Se combi-

narán la marcha, el salto, el giro, etc. La estructura que formará la danza a nivel grupal

será en círculo, en líneas o en parejas. Se dará uso de la repetición en las danzas. El ma-

estro debe aproximar al alumno al arte y hacer que descubra sus propias facultades y

habilidades.

PROPUESTA 16: EL DANUBIO AZUL

En la siguiente propuesta se trabajará la expresión corporal. Para ello, se puede

utilizar cualquier tipo de música. Se puede aprovechar a que los niños escuchen y se

40

PASCUAL, P. (2006) Didáctica de la música infantil. Madrid: Pertice-Hall. Pp. 213-214


55

expresen con obras importantes que contribuyen al conocimiento de la historia musical,

por este motivo, se presenta la actividad con el vals de Johann Strauss (hijo): El Danu-

bio azul41

.

La sesión se realizará en un aula amplia donde los alumnos puedan realizar los

movimientos sin interrumpir al compañero. Para que los movimientos de los alumnos

sean más ricos se darán consignas, la primera consigna es: expresarse como la música

nos transmita. Podemos decirles que deben moverse de tal forma que, si no hubiera

música, con sus movimientos podríamos hacernos una idea de cómo es esa música, nos

lo tienen que contar ellos con sus movimientos.

De forma instintiva, los niños no se moverán cuando haya silencio o se moverán

de forma delicada cuando la música sea lenta. Les recordaremos que pueden expresarse

en tres niveles: tumbados en el suelo, de rodillas y de pie. Y les recordaremos que pue-

den saltar, reptar, hacer cualquier movimiento con los brazos. Se trata de que los alum-

nos escuchen la música y comuniquen con los demás en forma de movimiento lo que

sienten en cada momento de la audición.

Esta actividad además de favorecer a la expresión corporal, también favorece a

la audición ya que al escuchar cambios en la música tendrán que realizar cambios en sus

movimientos.

41

Este vals está dedicado al río Danubio que es el segundo más largo de Europa. En el Concierto de Año

Nuevo puede escucharse esta obra ya que la interpretan cada año. AULA DE MÚSICA (2010) “El Danu-

bio azul”, de Johann Strauss. Consultado: 5 de Junio de 2014. Recuperado de:

http://fuentemusica.blogspot.com.es/2010/12/el-danubio-azul-de-johann-strauss.html

He comprobado que la improvisación corporal no es tarea fácil. Los

niños tienen que escuchar la música y traducir en movimiento expresivo. Por

esto, es importante que, antes de moverse en el espacio, hayan escuchado la

música con la que se va a trabajar y la tengan interiorizada. Por otra parte, dis-

poníamos, quizás, de un espacio insuficiente para realizar la actividad.



56

PROPUESTA 17: LA CHATA BERENGUELA

La chata Berenguela es una canción infantil tradicional en España, lleva muchos

años con nosotros y se sigue cantando por los más pequeños. Es interesante valorar la

cantidad de variaciones en el texto que se localizan, rasgo propio de la música de tradi-

ción oral. Se trata de una canción con forma himnódica con comienzo anacrúsico y for-

ma binaria afirmativa.

He seleccionado esta canción porque pertenece al repertorio tradicional español,

su letra es sencilla (anexo 12), y la melodía es adecuada a los alumnos y puede resultar-

les divertida. Además, ofrece muchas posibilidades de actividades.

Para llevarla al aula, lo primero de todo es aprenderse la canción. Como la can-

ción cuenta la historia de una hija con su madre, podemos contársela a modo de cuento,

para que la canción la escuchen con más atención. Después la maestra la cantará entera

y, a continuación, por partes para que ellos vayan repitiéndola.

Cuando se la hayan aprendido es hora de bailar. Para que interioricen la canción,

es interesante que bailen libremente con los movimientos que les sugiera. A continua-

ción de este ejercicio previo, se llevará a cabo la danza prevista.

Se pondrán los niños formando dos filas, dándole la cara al compañero que tie-

nen en la otra fila. Comenzará la canción y todos bailarán con los brazos en jarra. Cuan-

do empiece la letra, un niño que será nombrado por la maestra se bailará en el pasillo.

En cada “gui, gui, gui”, “trico, trico, tri” “lairó, lairó, lairó” se colocará enfrente del

compañero que ellos elijan y harán el gesto que quieran de forma que el niño que está

en la fila, le imita. Cada estrofa saldrá a bailar un alumno y el relevo se lo harán ellos

mismos. El niño que imita el último “lairó, lairó, lairó, lairó” de la estrofa, sale a bailar

la siguiente.

Entre estrofa y estrofa pueden ponerse los brazos en jarra. Para mayor perfec-

ción, dos niños pueden tocar un instrumento de percusión como las maracas y los cas-

cabeles marcando el ritmo en “güi, güi, güi” un niño y otro en “trico, trico, tri”.


57

PROPUESTA 18: DANZA PAVANA

La danza denominada pavana42

fue una propia del Renacimiento. Los instrumen-

tos con los que solía interpretarse eran el laúd43

, el clavecín44

o el virginal45

. Solía ser

bailado por los nobles, en parejas. Es una danza lenta y majestuosa.

La danza tiene un mismo paso que se repetirá continuamente. Este paso consiste

en dar un paso hacia adelante, realizar una breve pausa, otro paso hacia adelante, otra

breve pausa y tres pasos seguidos hacia adelante. Se realizará por parejas dados de la

mano.

42

Se dice que se denominó “pavana” a este tipo de danza ya que “alude a los movimientos del pavo, ele-

gantes, pausados” AULA DE MÚSICA (S. f) Consultado: 5 de Junio de 2014. Recuperado de:

http://fuentemusica.blogspot.com.es/2013/01/una-pavana.html

43 El laúd es un instrumento cuyas cuerdas “se sitúan en un plano paralelo a la caja a lo largo de un mástil

saliente.” EL ATRIL (S. f) El laúd. Consultado: 5 de Junio de 2014. Recuperado de: http://www.el-

atril.com/orquesta/Instrumentos/Laud.htm

44 El clavecín es un “instrumento musical de cuerdas y teclado que se caracteriza por el modo de herir

dichas cuerdas desde abajo por picos de pluma que hacen el oficio de plectros”. RAE (S. f) Consultado: 5

de Junio de 2014. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=n1U65BLWSDXX2uo9Hxc6

45 El virginal “pertenece a la familia del clavecín pero se distingue de él por el mecanismo, más sencillo, y

por su forma, los virginales tienen muy a menudo la forma de cajas rectangulares con teclado al lado y la

disposición de las cuerdas es oblicua al teclado”. VIRGINAL (S. f) Consultado: 5 de Junio de 2014. Re-

cuperado de: http://perso.ya.com/constan0/instrumental/virginal_1.htm

Ya conocían la canción, por lo que la puesta en práctica ha sido más

sencilla. En este tipo de actividades que no son libres, se percibe muy bien el

nivel de cada alumno y su nivel de desarrollo. Habiendo hecho un ejemplo de

en qué consistiría, había niños que hacían un gesto rítmico para que su com-

pañero le imite. Sin embargo, otros niños no hacían ningún gesto concreto,

solo bailaban.

Los niños disfrutaron con la canción y con el baile. No se pudo tocar

los instrumentos por falta de tiempo. (Anexo 13)

http://fuentemusica.blogspot.com.es/2013/01/una-pavana.html

http://www.el-atril.com/orquesta/Instrumentos/Laud.htm

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http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=n1U65BLWSDXX2uo9Hxc6

http://perso.ya.com/constan0/instrumental/virginal_1.htm


58

Habiendo adquirido el paso, ahora habría que adquirir las direcciones.

1. El paso hacia adelante dos veces

2. El paso hacia atrás.

3. Un miembro de la pareja da los pasos hacia adelante y el otro hacia atrás, de

forma que se produce medio giro.

4. El paso hacia adelante.

5. Se realiza otro medio giro.

6. El paso hacia adelante dos veces y así finaliza.

Con los niños, lo primero que conviene hacer es escuchar la música, hablar de

qué es la danza pavana y de dónde viene. A continuación, les enseñamos el paso que se

repite a lo largo de la danza. Cuando lo tengan interiorizado se practica hacia atrás y

también el giro. En el momento en que lo dominen, se realizará todo seguido.

Es importante recordar que en la educación de los nobles, durante el Renaci-

miento, estas danzas se aprendían a la edad que hoy corresponde a la Educación Infantil,

es decir, se trata de una propuesta técnicamente sencilla.


59

4.2.6. La escritura musical

La preescritura musical puede empezar a trabajarse desde las primeras edades.

Desde que el niño tiene tres años puede comenzar a interpretar algunos signos, aunque

no sean los convencionales. Si determinamos unos signos que sean fáciles de entender

por los alumnos y los mantenemos durante un tiempo, los alumnos entenderán el signi-

ficado claro de ese signo.

Para preparar la futura escritura musical, es esencial una ejercitación del niño en

el espacio, donde vincule la discriminación de sonidos y de melodías a los conceptos de

arriba-abajo, y expansión espacial.

Desde los tres años, se empieza a trabajar la lectoescritura verbal y ésta supone

uno de los temas principales de la Educación Infantil. El proceso es largo ya que implica

el desarrollo y madurez del niño. Para que un niño progrese tiene que trabajarse la late-

ralidad, la psicomotricidad fina, la abstracción, el conocimiento del espacio, etc. Son

muchos factores los que influyen en el desarrollo. En música, el proceso es análogo,

pero, además, hay una abstracción cuya comprensión se irá preparando a través del jue-

go; le daremos especial importancia a que comprendan e identifiquen cada simbología,

aunque la educación musical en la etapa infantil se centra, principalmente, en propor-

cionar experiencias prácticas.

Como en el aprendizaje de la lengua castellana, en la lengua musical también

tiene que haber unos ejercicios previos que ha de seguir el alumno antes de que co-

mience el aprendizaje de la lectoescritura. Un niño de tres años comprende sin dificulta-

des un cuento, adecuado a su edad. Así mismo también puede comprender, sentir y di-

vertirse con una canción que escuche. Cualquier actividad referida a la música contri-

buirá a que el alumno se desarrolle y cada vez esté más preparado para la escritura mu-

sical. Esos ejercicios previos, con un carácter eminentemente lúdico, pueden ir evolu-

cionando al mismo tiempo que lo haga el alumno.

Es importante que se interioricen por separado las cualidades del sonido y su po-

sible forma de representación en un plano, para que cuando se empiecen a trabajar va-

rios parámetros al mismo tiempo, no haya confusiones. Para llegar a la comprensión

futura, en Primaria, de la escritura en pentagrama, donde aparecen los parámetros del


60

sonido identificados en forma conjunta a través de una simbología precisa, se realizan

juegos y ejercicios de preescritura musical, para ir familiarizándolos con las cuestiones

básicas. Esto se denomina grafías analógicas. Hemos mencionado, que con los niños

(sobre todo para empezar) es recomendable que se trabajen los parámetros de forma

separada. Es decir, la duración de un sonido se trabajará con los ritmos sencillos, prota-

gonizados por las negras, con el propósito de iniciar su representación gráfica. Una vez

que se haya establecido unos símbolos que ellos comprendan se trabajara únicamente

con el ritmo. El método Martenot considera que es importante buscar la rapidez de los

automatismos comenzando por dos o tres notas y agregar más cantidad posteriormente.

La preescritura podría desarrollarse con el apoyo de la estantería musical que se

presentó anteriormente para la toma de conciencia e interiorización auditiva. Si se reali-

zan actividades de carácter lúdico y adecuado al nivel del alumno, esos automatismos

los irán consolidando con ese tipo de escritura no convencional. Sin embargo, debemos

ofrecerles también otros tipos que le ayuden a establecer conexiones. En las propuestas

que en este apartado se presentan, se puede observar otro tipo de escritura según el

método Martenot. Sobre todo, se trabajará la altura y la duración.

Debemos dar mucha importancia a que los alumnos establezcan asociaciones en-

tre la percepción auditiva y su representación gráfica.

PROPUESTA 19: ALTURA

Muchas veces, cuando se va a realizar una actividad se dan demasiadas indica-

ciones sobre cómo realizarla. Sin embargo, en este tipo de ejercicios basta con que ob-

serven al maestro. Ellos mismos sabrán lo que tienen que hacer gracias a la imitación.

Para realizar la siguiente actividad, basada en el método de Martenot, el maestro

necesita tres folios con las siguientes escrituras en cada uno:


61

1. El profesor mostrará un folio de los tres, cantará con el tono adecuado seña-

lando las líneas al mismo tiempo que las canta. Los alumnos le repetirán.

2. El profesor elegirá una de las tres muestras y lo cantará, los alumnos que

están viendo las tres muestras al mismo tiempo tendrán que decir cuál ha

cantado.

3. Un niño saldrá al centro de la asamblea y hará lo mismo que su maestro ha

hecho en el punto 2.

4. Por último, el profesor cantará un ejemplo con dos alturas y los niños en un

folio tendrán que escribirlo.

Cuando se haya realizado todo el proceso varias veces, el maestro deberá intro-

ducir una altura más y realizar lo anterior de nuevo.

También se fomentara la lectoescritura de melodías ascendentes y descendentes.

Se seguirán los mismos pasos que se han propuesto. El maestro puede utilizar un ins-

trumento un metalófonos para realizarlo.


62

PROPUESTA 20: DURACIÓN

Siguiendo la dinámica de la propuesta anterior, realizaremos lo mismo trabajan-

do la duración del sonido.

Primero se trabajará con dos sonidos, podemos introducir la negra y las corche-

as. Cuando ya lo dominen se puede introducir la blanca y también los silencios de ne-

gra.

A continuación se presenta un ejemplo de las etiquetas que se podrían mostrar a

los alumnos:

Al experimentar esta actividad, les ha resultado difícil porque no

conocían la dinámica. No relacionaban la posición de la línea con la altura

del sonido. Después de varias repeticiones algunos niños si han establecido

esa relación.

Es esencial que los niños tengan cierta madurez para realizar esta

actividad, y mucha ejercitación auditiva previa porque no se puede represen-

tar gráficamente aquello que no tiene conceptualización sonora. También

tiene mayores efectos si se ha trabajado de alguna forma la diferenciación

del sonido grave y agudo.

Una estrategia que podría haber tomado es dar ejemplos de sonidos

graves relacionándolo con animales. Por ejemplo, el lobo feroz hace un

sonido grave y un pajarito agudo. Incluso se podría hacer la preescritura con

imágenes de un lobo y un pajarito y más adelante sustituirlos por las grafías

que se han propuesto.


63

PROPUESTA 21: ALTURA Y DURACIÓN

Tras haberlas trabajado por separado, es necesario que se unan. La dinámica es

siempre la que se ha presentado en la primera propuesta de “Preescritura musical”.

Las etiquetas que mostraremos serán las siguientes:


64

PROPUESTA 22: DURACIÓN 2

Si bien algunos autores no lo tienen en cuenta, sin embargo, con cuatro o cinco

años ya pueden introducirse las figuras musicales. Pueden introducirse progresivamente,

es decir, primero trabajamos con negras y corcheas, y vamos añadiendo figuras según el

progreso de nuestros alumnos. Se trata de que los alumnos asocien la discriminación

auditiva de grupos rítmicos con una serie de tarjetas donde se representan con grafías

convencionales.

Dispondremos de las siguientes tarjetas:

Los alumnos se ponen en grupos de cinco, con varias tarjetas de las que se han

mostrado anteriormente. El maestro cantará un ritmo y los niños tendrán que poner las

tarjetas en el orden adecuado.

Puede un niño escribir un ritmo con sus tarjetas y cantarlo a los demás para que

“escriban” el ritmo con sus tarjetas. Este segundo paso es más complicado para ellos,

por eso se tiene que trabajar mucho el anterior para que se pueda aplicar el segundo.


65

Siguiendo el método de Dalcroze, podemos aplicar este juego de tarjetas con el

movimiento. El ejercicio consistiría en que el maestro muestra la tarjeta de la negra, por

ejemplo, y los niños comenzarían a dar pasos, si sacamos las corcheas, los niños corren,

si sacamos la blanca darán dos pasos y una palmada. No se trata de que los niños escri-

ban utilizando las figuras, sino de que reconozcan las diferencias en forma auditiva, y

las vayan asociando con una imagen determinada.


66

5. CONCLUSIONES

Tras haber estudiado distintas metodologías musicales, y tras haber presentado

propuestas de intervención musical, además de cumplir con los objetivos planteados al

comienzo de este trabajo, se ha llegado a las siguientes conclusiones.

Todos los pedagogos que se han presentado ofrecen propuestas que, como

hemos observado en la puesta en práctica de alguna de ellas, son aplicables a los niños

de Educación Infantil. No cabe duda que el maestro necesita realizar un trabajo previo

de formación en este ámbito e ir mejorando en la práctica de alguno de estos métodos.

No debemos tirar la toalla si no funciona el primer día, el niño irá descubriendo la músi-

ca y a sí mismo y el aprendizaje será creciente.

Cuando se prepara la formación musical de los alumnos de una edad concreta, se

debe tener en cuenta todos los factores musicales que se desarrollaron anteriormente: es

muy importante proporcionar experiencias sonoras, musicales (y artísticas en general)

que faciliten el sustrato auditivo para la posterior conceptualización.

Si se estimula al niño desde todas las áreas, estará recibiendo una educación

musical adecuada y equilibrada. Tras haber planificado propuestas de intervención

para los alumnos de 2º de Educación Infantil, se pone en evidencia que una determinada

actividad no es siempre para niños de cierta edad: una misma actividad podría ponerse

en práctica con niños de distintas edades porque el desarrollo musical tiene ciertas ca-

racterísticas, y si no se han cumplido las etapas iniciales, habrá que realizarlas, en forma

independiente de la edad que se tenga. Sin embargo, la edad idónea para las bases del

desarrollo auditivo y musical es la que corresponde a la Educación Infantil, ya que si se

desperdicia esta etapa, los logros serán menores. De hecho, muchas de las actividades

propuestas podrían ser adecuadas en distintos momentos de la Educación Infantil, reali-

zando las correspondientes variaciones que se correspondan al nivel del alumno.

La flexibilidad de las actividades hace que sea posible atender a la diversidad

en el aula. Los niños son diferentes, cada uno tenemos unas cualidades diferentes. Por

ello, desde el centro educativo se deben preparar actividades que respondan a las nece-

sidades de los mismos.


67

Los conceptos musicales no se adquieren realizando una actividad, sino que

serán varias propuestas las que se deben repetir y hacer cada vez más complejas para

que el alumno vaya desarrollándose progresivamente.

Cuando se planifica una actividad, si se hace desde el concepto lúdico, el niño

presenta mayor motivación y, en consecuencia, los aprendizajes son más ricos. Si se

reflexiona acerca de las propuestas, queda en evidencia que ninguna de ellas consiste en

la realización de un producto como tarea principal sino que todas ellas son juegos con

los que el niño experimenta, se divierte y aprende.

Tras la puesta en práctica de las propuestas, se llega a la conclusión de que todas

las actividades que se realizaron con los niños fueron atractivas para ellos, ya que en

ningún momento había falta de atención por parte de ningún niño. De hecho, se mostra-

ban muy interesados y entusiasmados.

La música crea unión entre los compañeros: cuando todos ellos cantan al mismo

tiempo, cuando realizan juegos conjuntos quedan favorecidas las relaciones sociales.

En el momento que un niño baila con su grupo o con un compañero, se está creando

complicidad entre ellos.

Es necesario apuntar que con todas las actividades propuestas se cumplen los ob-

jetivos planteados para la educación musical en Educación Infantil que se establece en

el currículum oficial.

Si tomamos los contenidos del segundo ciclo de Educación Infantil que se selec-

cionaron al comienzo del trabajo, obtenemos la siguiente tabla.

La audición Contenido 2 y 3

La voz Contenido 1 y 3

El ritmo Contenido 2 y 3

La melodía Contenido 1 y 3

El cuerpo como medio expresivo y danzas Contenido 3

La escritura musical Contenido 2


68

Bajo mi punto de vista, en Educación Infantil, nunca debe faltar en un aula: jue-

gos, literatura y música. Estos tres importantes pilares hacen que el niño se desarrolle

en un ambiente de seguridad, que vaya conociendo el medio sin perder nunca, su capa-

cidad imaginativa y creativa. No cabe duda de que cualquier niño se siente atraído por

un juguete, un cuento o una canción. Debemos preguntarnos por qué. Tras mis cuatro

años de formación universitaria en el campo de la Educación Infantil, he llegado a la

conclusión de que estos tres son los medios más próximos y que más se asemejan al

niño. Todos ellos, les permite abrir fronteras, imaginar imposibles, con todos ellos se

divierten y esto resulta muy interesante a la hora de aprender. ¿Por qué desaprovechar-

lo?


69

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75

7. ANEXOS

1. SIGNOS MANUALES DE KODALY

2. FOTO “¿QUÉ ES? ¿DÓNDE ESTÁ?”

Foto tomada durante la puesta en práctica de la actividad.


76

3. FOTO “ESTANTERÍA MUSICAL”


4. MARIONETAS “EL CABALLO TROTÓN”


77

5. CANCIÓN “EL CABALLO TROTÓN”

Había un caballo en el monte que trotaba que trotaba (BIS)

Su cola era elegante, su pelo color marrón.

Trotaba, trotaba, trotaba. Trotaba el caballo Trotón.

Un día que corría tanto una espina se clavo ¡AY! (BIS)

Y el pobre caballito en el suelo se quedó.

Relincha, relincha, relincha. Relincha el caballo Trotón.

Un caballero del Oeste al caballo se encontró (BIS)

Y llevándoselo a casa la espina le quitó.

Contento, contento, contento. Contento está el caballo Trotón.

6. CANCIÓN “LOS ENANITOS”

Cuando el sol se pone

sobre el horizonte

muchos enanitos

juegan en el bosque.

Tralala y tralala y

tralala y tralala.

Tralala y tralala y

[ríe, ríe ja ja ja]. (BIS)

Muy larga la barba,

rojo su vestido

juegan los enanos

sin hacer un ruido.

Tralala y tralala y

tralala y tralala.

Tralala y tralala y

[ríe, ríe ja ja ja]. (BIS)


78

7. CANCIÓN “MI FAMILIA”

Mi familia, mi familia

Sí señores, sí señores

Somos músicos de honores.

Y tenemos, y tenemos

Una orquesta, una orquesta.

Por muchas generaciones

Si tú quieres, si tú quieres

Que te enseñe, que te enseñe

A tocar la melodía

Pues depende, pues depende

Del instrumento

Que tú tengas ese día

Si toco la trompeta, tarataratareta.

Si toco el clarinete, teretereterete

Si toco el violín, tiritiritiri

Si toco el tambor, prompromprom.

(BIS)

Mi abuelita, mi abuelita

Muy coqueta, muy coqueta

Siempre tocaba trompeta

Y mi abuelo, y mi abuelo

Con un dedo, con un dedo

Da lecciones de corneta.

Si toco la trompeta, tarataratareta.

Si toco el clarinete, teretereterete

Si toco el violín, tiritiritiri

Si toco el tambor, prompromprom.

(BIS)


79

8. JUEGO DE MEMORIA


80

9. PARTITURA “EN ZARAGOZICA”

10. CANCIÓN “CANTA EL RUISEÑOR”

Do Re Mi Fa Sol

Canta el ruiseñor

Va subiendo al Sol

Va bajando al Do

Do Do Sol

Sol Sol Do (BIS)


81

11. CANCIÓN “DO, RE MI”

Do, es trato de varón

Re selvático animal

Mi, denota posesión

Fa, es lejos en inglés

Sol, ardiente esfera es

La, al nombre es anterior

Si, asentimiento es

Y de nuevo viene el Do

Sol, Do, La, Fa, Mi, Do, Re,

Sol, Do, La, Si, Do, Re, Do

Si las notas sabes dar

Todo lo podrás cantar.

(1ª Estrofa)

Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, Do

Do, Si, La, Sol, Fa, Mi, Re, Do

Do, Mi, Mi, Mi, Sol, Sol, Re, Fa, Fa, La, Si, Si

Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, Do, Sol, Do


82

12. LA CHATA BERENGUELA

La chata Berenguela, güi, güi, güi

como es tan fina, trico, trico, tri

como es tan fina, lairó, larió

lairó, lairó, lairó, lairó.

Se pinta los colores, güi, güi, güi

con brillantina, trico, trico, tri

con brillantina, lairó, larió


Y su madre le ha dicho, güi, güi, güi

quítate eso, trico, trico, tri

quítate eso, lairó, larió


Que va a venir tu novio, güi, güi, güi

a darte un beso, trico, trico, tri

a darte un beso, lairó, larió


Mi novio ya ha venido, güi, güi, güi

ya me lo ha dado, trico, trico, tri

ya me lo ha dado, lairó, larió


Y me ha puesto el carrillo, güi, güi, güi

muy colorado, trico, trico, tri

muy colorado, lairó, larió


13. FOTO “LA CHATA BERENGUELA”


Documents

Trabajo Fin de Grado - zaguan.unizar.eszaguan.unizar.es/record/14400/files/TAZ-TFG-2014-566.pdf · En el capítulo I que trata de la Educación Infantil, en el artículo 14 “Ordenación