Trabajo Final de Licenciatura PDF

8/18/2019 Trabajo Final de Licenciatura PDF

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Universidad Católica Argentina

Facultad de Psicología y Psicopedagogía

Departamento de Psicopedagogía

Plan de Trabajo Final de Licenciatura

“I ntervenciones psicopedagógicas en integraciónescolar de personas con Trastornos del Espectro Autista en

escuela primaria común”

Cátedra: Taller de Trabajo Final de LicenciaturaProfesora titular: Dra. María del Carmen Aguilar RiveraProfesora adjunta a cargo: Lic. Mariana FacciolaDirectora de cátedra: Dra.Kaźmierczak Ana

Turno: NocheAlumna: Lucrecia RossiN° de Registro: 12-130151-2Fecha:


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INDICE

1. Tema problema de investigación pág.42. Introducción pág.4

3. Justificación pág.4

3.1 Preguntas de investigación pág.6

3.2 Objeto de estudio pág.6

4. Estado actual del conocimiento pág.7

5. Marco teórico pág.10

5.1 El Trastorno de Espectro Autista pág.10

5.1.1 Definición pág.10

5.1.2 Aspectos etiológicos pág.11

5.1.3 Prevalencia pág.12

5.2 Características generales de las personas con Trastorno del

Espectro Autista pág.13

5.2. 1 Comunicación y lenguaje pág.13

5.2.2 Relación social y emocional pág.13

5.2.3 Comportamiento pág.14

5.2.4 Memoria pág.14

5.2.5 Atención pág.15

5.3. La integración escolar pág.15


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5.3.1 Resolución que instituye los principios básicosde la integración escolar. pág.16

5.4 La intervención psicopedagógica en la integración escolar de

niños con Trastorno del Espectro Autista. pág.17

6. Objetivos de la investigación pág.20

7. Metodología pág.21

7.1 Muestra pág-21

7.2 Instrumentos pág.22

7.3 Procedimiento pág.22

8. Análisis de datos pág.23

9. Referencias bibliográficas pág.25


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1. Tema de investigación

La intervención psicopedagógica en la integración escolar de niñoscon Trastornos del Espectro Autista en escuela primaria común de la CiudadAutónoma de Buenos Aires.

2. Introducción

El interés por investigar este tema surge luego de observar desde el rol demaestra integradora en una institución educativa, las intervenciones psicopedagógicas que llevaban a cabo las psicopedagogas con niños con Trastornode Espectro Autista dentro del aula. Estas intervenciones generaban por un lado,conductas más asertivas en los niños con Trastorno de Espectro Autista, lograndoregular su comportamiento y emociones, y por otro, una mejor apropiación de loscontenidos curriculares esperados. Por el contrario, algunas intervenciones

psicopedagógicas desencadenaban dificultades en la regulación del comportamientode los niños, obstaculizando el acceso a los contenidos curriculares que se estabantrabajando.

La siguiente investigación será llevada a cabo con el fin de conocer lasdiversas formas de intervención psicopedagógica para la apropiación de contenidosescolares en personas con Trastorno de Espectro Autista integradas en escuela primaria común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

3. Justificación.

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos loseducandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades


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culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo(Olivencia Leiva, 2013).

El mundo contemporáneo ha asumido la plena integración de las personas con discapacidad como una cuestión de derechos, sin embargo, llevar a la práctica este principio de inclusión va más allá de una opción técnica. Teniendo encuenta estas consideraciones, surge el interés por investigar de qué manera es posible llevar a cabo la integración escolar de personas con Trastorno del EspectroAutista dentro de la escuela primaria común a través de diversas formas deintervención psicopedagógica.

Rodríguez Ortiz, Moreno Pérez, Aguilera Jiménez (2007) mencionanque “los Trastornos del Espectro Autista se caracterizan porque aquellos que los

padecen presentan una serie de alteraciones en el desarrollo social, comunicativo ycognitivo desde los primeros años de su infancia y a lo largo de toda su vida” (p.426 -427).

En la educación del alumnado con Trastorno del Espectro Autista serequiere un tipo de atención muy individualizada, que debe ser compatibilizada con

el derecho y la necesidad que todo alumno tiene de recibir una educación de calidadcompartida con su grupo de iguales. (Moreno Pérez, Aguilera Jiménez, SaldañaSage, Álvarez Pérez, 2005)

Hablar sobre la integración escolar es hablar de la necesidad deentender que un niño escolarizado debe ser considerado un alumno del sistemaeducativo en su conjunto, de la responsabilidad que ese sistema tiene respecto decada uno de sus alumnos, tanto en la escuela común como en la escuela

especial (Dubrovsky, 2005).Dentro de la integración escolar de personas con Trastorno del

Espectro Autista, se considera necesario establecer modelos de intervención psicopedagógica para el aprendizaje de contenidos escolares, teniendo en cuenta las peculiaridades del perfil cognitivo, perceptivo y social de los niños que padecendicho trastorno (Morfo, 2009).


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Como plantea Beraldo(2012) “los niños con diagnóstico dediscapacidad enjuician nuestro quehacer diario; nos muestran que, muchas veces, elsaber no nos alcanza” . Por tal motivo, el presente trabajo, será un aporte significativo para futuras investigaciones sobre el tema, como también para las personas einstituciones que trabajen en este ámbito y busquen nutrirse de intervenciones,estrategias y recursos psicopedagógicos para el aprendizaje de contenidos escolares por parte del alumnado con Trastorno del Espectro Autista.

3.1 Preguntas de investigación

¿Cuáles son las intervenciones psicopedagógicas utilizadas actualmente enla integración escolar de niños con Trastorno de Espectro Autista en escuela primaria común?

¿En qué modelos teóricos se enmarcan las intervenciones psicopedagógicasque utilizan actualmente en la integración escolar de niños con Trastorno deEspectro Autista?

¿Existen aspectos prioritarios a trabajar en la integración escolar de niñoscon Trastorno del Espectro Autista? ¿Cuáles son esos aspectos?

¿Qué aspectos se toman en consideración para decidir qué intervenciones psicopedagógicas son las principales a emplear?

3.2 Objeto de estudio

Tipos de intervención psicopedagógica en integración escolar de niños conTrastorno de Espectro Autista en escuela primaria común.


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4. Estado actual del conocimiento

La información encontrada resulta escasa para abordar la temática elegida; predominan investigaciones que describen las últimas actualizaciones en cuanto alTrastorno de Espectro Autista, brindando definiciones, conceptualizaciones,tratamientos e intervenciones fuera del ámbito educativo. Si bien es posibleconsiderar investigaciones que ofrezcan información acerca de formas deintervención en el aula desde el ámbito docente, no se han encontrado trabajos sobreintervenciones psicopedagógicas en integración escolar de personas con Trastorno deEspectro Autista. A su vez, se hallaron pocas investigaciones que describen de modogeneral la educación escolar adecuada para personas con el trastorno mencionado.

El concepto clásico de autismo ha variado mucho desde sus descripcionesoriginales, realizadas por autores como Leo Kanner (1943), a definiciones que puedeofrecernos hoy el Manual diagnóstico y estadístico de las enfermedades mentales(DSM-IV). Mebarak, Martínez y Serna, citando a Eikeseth en “RevisiónBibliográfica de las diversas teorías y programas de intervención del autismo

infantil” proponen una definición general y actualizada del autismo. Basándose en elDSM IV, Eikesethlo define como “un trastorno del desarrollo caracterizado por unsevero impedimento en la interacción social y la comunicación, con altos grados decomportamiento estereotipado yritualístico” (Martínez, Mebarak, Serna, 2009, p-122). En la mencionada investigación, se presenta información actualizada acerca delautismo infantil, tomando en consideración su definición, prevalencia,epidemiología, etiología, diversas hipótesis psicológicas, neuro-biología, evaluación,

diagnóstico diferencial y diversas técnicas de intervención que se utilizanactualmente a través de diversos enfoques. Esta investigación concluye considerandoque es necesario que los psicólogos clínicos en su quehacer práctico, lleguen a unconsenso sobre la técnica más efectiva para poder intervenir con personas conTrastorno del Espectro Autista, acrecentando a su vez, la investigación en esta área(Martínez, Mebarak, Serna, 2009, p-143).


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Diversas investigaciones enriquecen las últimas conceptualizaciones sobre latemática expuesta; una de ellas es la realizada por Mulas, Ros-Cervera, Millá,Etchepareborda, Abad, Téllez de Meneses (2010) en “Modelos de intervención de

niños con autismo”, qu ienes presentan los últimos aportes acerca de dicha patología,ofreciendo a la vez información acerca de diferentes modelos de intervención.

Dichos autores postulan que en la actualidad, cuando se habla de autismo, selo considera como un “continuo”, dada la variable afectación cognitiva y dellenguaje. Por tal motivo, se prefiere usar el término “Trastornos de EspectroAutista”. “Los T rastornos del Espectro Autista incluyen las categorías de trastornoautista, síndrome de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo noespecificado. Las características comunes a todos ellos ya fueron definidas por Wingy hoy se reconocen en la literaturacientífica como ‘tríada de Wing”. (Mulas, Ros -Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad, Téllez de Meneses, 2010, p-77) Estascaracterísticas son alteración de la interacción social recíproca, alteración de lacomunicación y del lenguaje, y actividades e intereses restringidos, repetitivos yestereotipados”. (Mulas, Ros -Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad, Téllez de

Meneses, 2010)“La prevalencia de los T rastornos del Espectro Autista se ha visto

incrementada desde mediados de los años noventa, con cifras de prevalencia actualdel orden de un caso por cada 150 niños, con una proporción hombre-mujer de 4 a

1”. (Mulas, Ros -Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad, Téllez de Meneses, 2010, p-77)

Si bien en la actualidad se desconoce científicamente la etiología del autismo,

ciertas investigaciones apuestan a que “el autismo es causado por un proceso pato -fisiológico, que surge a partir de la interacción de una modificación a nivelambiental, asociada a una predisposición genética” (Trotier y Srivastava et al (1999)

citado en Mebarak, Martínez, y Serna, 2009, p-125).“Cada persona diagnosticada con autismo es diferente, y esto se debe a que

cada niño o niña diagnosticada presenta diferentes síntomas, los que se utilizan como


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referencia para realizar el diagnóstico de la condición” (Martínez, 2011) como

también para el abordaje terapéutico y educacional que se brindará a la persona.En la investigación“Inclusión escolar: reflexión desde las concepciones y

opiniones de los docentes” presentada por Talou, Borzi, Vázquez, Gómez, Escobar,Salazar, (2010) se postula que en la actualidad las personas con Trastorno deEspectro Autista tienen derecho a la integración escolar en contextos académicosordinarios. Los autores concluyen que“La inclusión social implica necesariamente lacreación de contextos educativos que den respuesta a la diversidad de necesidades de

aprendizaje” (Talou, Borzi, Vázquez, Gómez, Escobar, Salazar, 2010 , p-127) delalumnado con Trastornos del Espectro Autista. Es necesario mencionar que la meraescolarización en centros ordinarios no puede por sí sola generar beneficios alalumnado. Este aspecto positivo puede verse facilitado o dificultado por el tipo deintervenciones que se realicen durante la escolarización. La ayuda debe ir en elsentido de adecuar y facilitar el entorno que le permite comprenderlo y desarrollarsus capacidades de una forma adecuada para resolver las dificultades que le origina ysolucionar los conflictos que le plantea.

La presente investigación será llevada a cabo considerando que, si bien lainformación con la que se cuenta hasta el momento es escasa, es posible seguirinvestigando el objeto de estudio propuesto, siendo el mismo “modelos de

intervención psicopedagógica en integración escolar de personas con Trastorno deEspectro Autista”.


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5. Marco teórico

5.1 El Trastorno del Espectro Autista

5.1.1 Definición

El cuadro del autismo es definido por primera vez en 1943 por psiquiatra clínico austríaco Leo Kanner.En su artículo “Las alteraciones autistas delcontacto afectivo”, relata los casos de once niños a los que tuvo ocasión de tratar, que

llamaron su atención por su aislada soledad, su rígida adherencia a rituales, su erradaoposición a los cambios y las extrañas peculiaridades del lenguaje (Valdez, 2011).

Hans Asperger es otro clínico al que también se le atribuye eldescubrimiento del cuadro. En su artículo “La psicopatía autista en la infancia” del

año 1944 menciona esas tres grandes dimensiones que enunció Kanner como lascaracterísticas principales del autismo (Valdez, 2011). Ambos eligieron la palabra“autista” , para caracterizar este cuadro, palabra que proviene del término griego

“autos”, que significa “sí mismo” (Martínez, M, Mebarak, M, Serna, A.2009).A partir de los años sesenta, se acuñó el término “trastornos

generalizados del desarrollo”; se comenzó a comprenderlos como trastorno deciertas capacidades infantiles afectadas (socialización, comunicación eimaginación). Dentro de esta categoría se reconocieron trastornos diferentes, la presencia de cuadros parciales y la variabilidad de los síntomas con la edad.

A lo largo de los años transcurridos desde entonces, la comprensión y

clasificación de estos trastornos ha ido variando, en función de los hallazgoscientíficos realizados. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornosmentales, cuarta edición, texto revisado (2000) y la Clasificación Internacional deEnfermedades décima edición (2007), de la Organización Mundial de la Salud,explican el trastorno generalizado del desarrollo como “una perturbación grave y

generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses o


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actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornosson claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto” (ManualDiagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado,2000).

Valdez (2011) explica que “en las últimas décadas y a partir de los

trabajos de Lorna Wing y Judith Gould se empezó a hablar del ´continuo´ delautismo o ´espectro´ del autismo (p. 71)”. El autor continúa diciendo que :

“cuando se habla de continuo o espectro autista se está planteando unagama diferenciada de niveles cualitativamente alterados en las diferentes áreasdel desarrollo (comunicación y lenguaje, relaciones sociales, flexibilidad). Estasalteraciones no se presentan a manera ´todo-nada´ en el desarrollo, sino condiferentes grados de dificultad y de capacidad (p.71)”.

De acuerdo a lo expuesto, hablar de Trastornos del Espectro Autistaimplica hablar de cuadros con diferentes niveles de alteración en los continuos

dimensionales de las áreas del desarrollo mencionadas (Valdez, 2011). Actualmente,es frecuente encontrar la mención a los Trastornos de Espectro Autista o TrastornoGeneralizado del Desarrollo como sinónimos, aunque es importante mencionar queesas denominaciones conllevan los diferentes matices a los que se aludió.

5.1.2 Aspectos etiológicos.

En la actualidad, no se puede hablar de una causa única del Trastornode Espectro Autista, sino probablemente lo que encontremos sean múltiples causasque pueden ser conocidas a través de las investigaciones que se están efectuando permanentemente (Ratazzi, 2012).

En las dos últimas décadas se han postulado múltiples etiologías de losTrastornos del Espectro Autista, con fuertes pero complejas corroboracionesgenéticas y moleculares que apoyan una heterogeneidad genética y fenotípica. Se


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considera que son la expresión de un desarrollo cerebral atípico que se expresa enmanifestaciones clínicas variables, reflejo de diferencias en vías específicas genéticasy moleculares. Son la combinación de influencias genéticas complejas y del entorno,que dan forma a circuitos cerebrales diferentes, pero interrelacionados, responsablesde la heterogeneidad del fenotipo del Trastornos del Espectro Autista (Tuchman,2013).

Las teorías sobre el autismo hablan de un componente genético muyfuerte, pero también de uno no genético o medioambiental, y son ambos factores, elgenético y el ambiental, que actúan juntos durante períodos críticos del desarrollo,cuando el niño está en el útero, incluso antes de que haya nacido. La interrelaciónque se produzca entre dichos factores puede determinar un Trastorno del EspectroAutista (Croen, 2012).

5.1.3 Prevalencia.

Hasta hace algunos años, la prevalencia de los Trastornos del Espectro

Autista era de uno por cada 170 o 250 niños, considerando que estas cifrasalcanzaban desde los casos más severos hasta los Trastornos de Espectro Autista dealto funcionamiento (García, 2013).

En la actualidad, las cifras epidemiológicas han aumentadosignificativamente, desde 3-5 por 10.000 niños de la población en general a 1 en 80niños según el Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network (ADDM) ,dependiente delCenter for Disease Control and Prevention (CDC) (García, 2013).

Se considera que el incremento de este último tiempo se debe a la inclusiónen esta categoría de niños con fenotipo más amplio, sumado a la utilización detécnicas de reconocimiento más certeras y en buena parte, al mayor conocimientoque existe hoy en día sobre esta patología.

El número de hombres con Trastorno del Espectro Autista es muy superior alde la mujeres, aproximadamente 4 a 1 (Aguirre Barco, Álvarez Pérez, AnguloDomínguez, Prieto Díaz, 2010).


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5.2 Características generales de las personas con Trastorno del Espectro

Autista

5.2.1 Comunicación y lenguaje.

Suele ser notable y persistente la alteración de la comunicación, que afectatanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un retraso deldesarrollo del lenguaje hablado o incluso su ausencia total. En los sujetos que hablancabe observar una notable alteración de la habilidad para iniciar o sostener una

conversación con otros, o una utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o unlenguaje idiosincrásico (Gallego Matellán, 2012).

También se observa una falta de juego usual espontáneo y variado o de juegoimitativo social propio del nivel de desarrollo del sujeto. Puede ponerse demanifiesto una alteración de la comprensión del lenguaje merced a la incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o bromas simples (Gallego Matellán,2012).

5.2.2 Relación social y emocional.

Las personas con Trastorno de Espectro Autista presentan dificultad en lacomprensión y aprendizaje de normas por imitación y en la generalización de éstas adiferentes contextos o con diferentes personas (Gallego Matellán, 2012).

Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos noverbales múltiples (p. ej., contacto ocular, expresión facial, posturas y gestoscorporales) en orden a regular la interacción y comunicación sociales. Puede existiruna incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos apropiados al nivel dedesarrollo, incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades. Se presentan alteraciones en laTeoría de la mente , concepto originariamenteintroducido por Premack y Woodfruff expresándose en la imprevisibilidad de la


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conducta ajena, la incomprensión de señales sociales, viéndose afectada también laempatía y la reciprocidad emocional (Margulis, 2009).

5.2.3 Comportamiento

Las alteraciones en la imaginación se hacen especialmente presentes en las personas con Trastorno de Espectro Autista, generando problemas para planificar,anticipar o programar su propio comportamiento.

Gallego Matellán (2012) explica que:

“para estas personas resulta extremadamente complejo anticipar o prever las

consecuencias de acciones o situaciones con algún carácter novedoso. Un mínimocambio les puede generar una gran inseguridad, de modo que tienden a demandar o buscar patrones estereotipados o repetitivos que les den seguridad. Cuanto másorganizada es la información, más se desarrolla su verdadero potencial, pudiendo sermuy buenos en tareas que requieran rutina y concentración (p. 21)”.

2.2.4 Memoria.

El funcionamiento de la memoria de trabajo se ve dificultado principalmentecuando se incrementan las demandas de procesamiento debido a los requerimientosde la tarea, como también al tipo de material empleado en la misma, tratándose tantode material concreto como material meramente verbal (Margulis, 2009).

Según los estudios consultados, los sistemas de memoria procedural ysemántica, parecerían estar conservados en personas con Trastornos de EspectroAutista. En personas con Trastornos de Espectro Autista de alto funcionamiento, lamemoria a corto plazo no presentaría mayores dificultades.


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5.2.5 Atención.

Las personas con este trastorno, manifiestan serias dificultades en focalizar laatención sobre aspectos contextuales y convencionalmente relevantes, del espaciointra y extrapersonal. Tienen posibilidad de mantener la atención de foco, perodirigida a estímulos no relevantes a la situación. Poseen dificultades en la inhibiciónde estímulos irrelevantes, reaccionando generalmente a estímulos ambientales que noson acordes para el medio en el que se encuentran (Margulis, 2009).

5.3 La integración escolar

La integración escolar constituye, en los últimos años, uno de los fenómenosde mayor trascendencia en el ámbito de la educación, en el cual el concepto deintegración escolar no se reduce a la simple presencia física de alumnos connecesidades educativas especiales en los centros educativos comunes. Cuando

hablamos de integración escolar, nos referimos al proceso continuo y dinámico queimplica educar juntos, dentro de un aula común, a personas con y sin discapacidad,con las adecuaciones curriculares necesarias, y en los casos en que sea necesario, la presencia de un docente integrador, que posibilite el pleno desarrollo del sujeto.

La inclusión implica necesariamente la creación de contextos educativos queden respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje, de modo tal de estar encondiciones de recibir a todas las personas de la comunidad, independientemente de

su procedencia social, cultural o de sus características individuales (Talou et al.,2010).Talou et al. (2010) precisan que “la UNESCO , en varios documentos de

referencia obligada (UNESCO, 2002, 2003, 2005), amplía y precisa el sentido del principio de inclusión. Define la Educación Inclusiva como


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“un proceso cuyo fin último es lograr la inclusión social y la participación de todos, mediante estrategias educativas que respondan a ladiversidad de demandas del alumnado, que trabajen particularmente conaquellos en riesgo de ser excluidos del sistema educativo (por discapacidad, pobreza, trastornos de aprendizaje y de conducta, etc.) y consecuentemente dela sociedad” (citado en Talou et al., 2010, p. 128).

De este modo, la integración escolar posibilita que aquellos niños con

“barreras para el aprendizaje y la participación” se integren a la comunidad

educativa, sin considerar las distinciones de sus potencialidades, habilidades,intereses, formas de apropiarse del aprendizaje, ritmos de trabajo, aprendiendo deacuerdo a sus capacidades y desarrollándose en un ambiente armonioso en conjuntocon su sociedad y su cultura (Valdez, 2011).

5.3.1 Resolución que instituye los principios básicos de la integración escolar.

El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a través del área deEducación Especial de la Secretaría de Educación, instituye los principios básicos para la integración educativa, mediante la Resolución N° 1274/GCABA/SED/00, publicada el 31 de julio de 2000 en el Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires.

Por medio de la resolución, la Secretaría de Educación explicita que todos losalumnos tienen derecho a concurrir a las instituciones educativas de la Ciudad del

nivel o la modalidad más conveniente para cada momento de su vida, promoviéndoseque la mayoría de ellos puedan aprender junto a quienes hubieran sido sus paresnaturales si no mediara alguna necesidad especial. Postula que todos los alumnos connecesidades especiales integrados a escuelas comunes del sistema, tendrán losmismos derechos y obligaciones que el alumnado en general, con las consideracionesespecíficas imprescindibles derivadas de sus singulares requerimientos. Dicharesolución, menciona que los procesos de integración deberán concretarse en los


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ámbitos más favorables posibles, a través de la elección del establecimiento que encada caso resulte adecuado, promoviendo interacciones operativas entre todos losintervinientes, profesionales, padres y comunidad educativa en pleno.

Conjuntamente se establece que la práctica educativa interdisciplinariaincorporará la realización de adecuaciones y adaptaciones curriculares que respondana los proyectos institucionales, la planificación de aula y la atención de lasnecesidades de cada alumno.

5.4. La intervención psicopedagógica en la integración escolar de niños conTrastorno del Espectro Autista.

Filidoro (2004) sostiene que:“la intervención psicopedagógica en niños con problemas en el

desarrollo exige que el psicopedagogo ubique en primer lugar la problemáticadel desarrollo en general; en segundo lugar, que ubique específicamente la

cuestión del desarrollo cognoscitivo y, en tercer término, las relaciones entreaprendizaje y desarrollo cognoscitivo (p.109)”.

Siguiendo con la línea de pensamiento de la autora, se entiende eldesarrollo como el efecto del encuentro entre dos estructuras, siendo éstas laestructura biológica y la estructura del lenguaje (Filidoro, 2004). Pensar el desarrollocognoscitivo desde este lugar, tendrá consecuencias para las intervenciones

psicopedagógicas (Filidoro, 2004) que se lleven a cabo con el niño con Trastorno delEspectro Autista, considerando que el proceso de aprendizaje que tenga lugar allí producirá efectos sobre el desarrollo cognoscitivo del niño en cuestión.

Este alumnado tiene necesidades educativas especiales porque presentadificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajesque se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, requiriendodeterminados apoyos y atenciones educativas específicas. Los programas de trabajo


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para este alumnado deben incluir la enseñanza explícita de objetivos que impliquenel continuo progreso evolutivo de capacidades sociales y cognitivas, habilidadescomunicativas verbales y no verbales, habilidades adaptativas, incremento decompetencias motrices y mejora de dificultades conductuales que normalmente noson parte del currículo ordinario (Aguirre Barco, Álvarez Pérez, Angulo Domínguez,Prieto Díaz, 2010).

Es importante destacar, que la integración del alumno debe estar apoyada porel monitor/a escolar o por el maestro/a tutor del aula específica, conocido hoy en díaa través de lafigura del “maestro de apoyo a la integración”, al menos en los estadiosiniciales del proceso integrador (Murillo Bonilla y Vázquez Uceda, s.f).

En la actualidad, el rol del psicopedagogo se halla ligado a la prácticamencionada con anterioridad, principalmente si se sostiene que es dicho profesionalquien aborda los procesos de aprendizaje de personas en cualquier nivel deldesarrollo, considerando a su vez que cuenta con la formación necesaria paraabordar, siempre desde el campo del aprendizaje, los trastornos del neurodesarrollo,como es el caso del Trastorno del Espectro Autista.

En relación a la intervención psicopedagógica sobre el tema que estamostratando, estamos en condiciones de mencionar que existen en la actualidad una seriede rasgos comunes consensuados a tener en cuenta en cualquier programa deintervención (Lord, 2001; Riviére, 1997 citado en Álvarez Pérez, AnguloDomínguez, Prieto Díaz, 2010).

Estos programas de intervención deben estar fundados sobre un plan deacción acorde a las necesidades y“fortalezas” de un/a niño/a y su familia, variando

de acuerdo a su edad cronológica, al nivel de desarrollo, como también basado enobjetivos individualizados y funcionales a implementar de forma sistemática.

Los mencionados programas postulan las consideraciones siguientes:

Deben ofrecerse oportunidades de enseñanza planificadas yrepetidas, incluyendo la atención del profesorado en instrucción uno a uno y


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en pequeños grupos para alcanzar los objetivos individuales (Aguirre Barco,Álvarez Pérez, Angulo Domínguez, Prieto Díaz, 2010).

“La comunicación funcional espontánea debería ser la primerameta de la educación temprana. Deberían aplicarse, técnicas de comunicaciónverbal como de sistemas alternativos y aumentativos de comunicaciónfuncional” (Aguirre Barco, Álvarez Pérez, Angulo Domínguez, Prieto Díaz,2010, p. 34).

Ante la carencia, en el alumno con autismo, de “parámetros

sociales” para organizar su mundo, es imprescindible darle apoyos mediantela introducción de claves sociales significativas. Se trata de organizar unmundo con un alto grado de predictibilidad y anticipación. (Aguirre Barco,Álvarez Pérez, Angulo Domínguez, Prieto Díaz, 2010).

Es preciso la estructuración espaciotemporal del entorno físicoy la eliminación de estímulos sensoriales excesivos (Aguirre Barco, ÁlvarezPérez, Angulo Domínguez, Prieto Díaz, 2010).

Uso de técnicas de aprendizaje sin error, utilizando para ellolas técnicas de moldeamiento o modelado (Murillo Bonilla y Vázquez Uceda,2010).

Contando con que es su punto fuerte, resulta necesario enocasiones el uso de apoyo visuales que les faciliten a anticipar, organizar yrecordar la conducta de modo significativo. Es importante incrementar elrango de intereses estereotípicos y rígidos del niño (Murillo Bonilla yVázquez Uceda, 2010).


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Utilización de sistemas de anticipación (agendas personales) por su utilidad a la hora de intervenir sobre las dificultades en prever losacontecimientos y el futuro (Murillo Bonilla. y Vázquez Uceda, 2010)

En general, los objetivos de intervención en niños y niñas conTrastorno del Espectro Autista deberían ser, como para el resto del alumnado,aquellos dirigidos a proporcionar oportunidades para la adquisición de conocimientosy habilidades que permitan la independencia personal y la participación en el mundosocial (Aguirre Barco, Álvarez Pérez, Angulo Domínguez, Prieto Díaz, 2010)

6. Objetivos de investigación

Identificar estrategias de intervención psicopedagógica enintegración escolar de personas con Trastorno del Espectro Autista.

Describir estrategias de intervención psicopedagógica enintegración escolar de personas con Trastorno del Espectro Autista.

Identificar modelos teóricos en los cuáles se fundamentan lasintervenciones psicopedagógicas en la integración escolar de personas conTrastorno de Espectro Autista.

Identificar los ejes principales a considerar en lasintervenciones psicopedagógicas durante la integración escolar de personas con Trastorno de Espectro Autista.


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7. Metodología

Enfo que y di señ o de invest igación

El enfoque para llevar a cabo la investigación será cualitativo. SegúnHernández Sampieri, Fernandez Collado y Baptista (2008) este tipo de investigación permite una explicación del fenómeno estudiado, su esencia, naturaleza,comportamientos, entre otros aspectos. Esta investigación será de tipo exploratorio,debido a que el objetivo es examinar un tema poco estudiado hasta el momento,siendo el mismo “intervenciones psicopedagógicas en la in tegración escolar de niñoscon Trastorno del Espectro Autista en escuela primaria común”.

Para llevar a cabo la investigación, se administrarán entrevistas en profundidad (intensivas) a una muestra específica, realizando diversas preguntas entorno al tema a investigar. A través de dichas entrevistas, se recogerán experiencias,opiniones y valores de los entrevistados, realizando posteriormente un análisis profundo de las respuestas de los participantes.

7.1 Muestra

La muestra será no probabilística. La misma estará conformada porquince (15) psicopedagogas residentes en CABA y GBA, que se hayan desempeñadoo se desempeñen actualmente en el ámbito de integración escolar de niños conTrastorno del Espectro Autista dentro de la escuela primaria común. El muestreo se

iniciará mediante voluntarios y posteriormente se realizará un procedimiento deavalancha, avanzando hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo largo delestudio.

Los criterios de selección de la muestra son los siguientes: Psicopedagogas


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Área de desempeño laboral: integración escolar de niños conTrastorno del Espectro Autista.

Ámbito: escuela primaria común.

7.2 Instrumentos

Se emplearán entrevistas individuales en profundidad semiestructuradas, deuna duración considerable con el fin de recabar los datos necesarios para la

investigación. En las mismas se abordarán los aspectos relevantes y principales de lainvestigación, a saber:

Estrategias de investigación psicopedagógica en integraciónescolar de niños con Trastorno del Espectro Autista.

Características de la educación del alumnado con Trastorno delEspectro Autista en escuela primaria común.

Intervenciones principales que debe desarrollar un

psicopedagogo en la integración escolar de niños con Trastorno del EspectroAutista.

Modelos teóricos en los que se fundamentan las intervenciones psicopedagógicas.

7.3 Procedimiento

Se llevará a cabo una revisión bibliográfica para actualizar la temática pertinente a la investigación a fin de realizar el guión de las entrevistas a administrar.Los aspectos relevantes que se abordarán en las mismas son las estrategias deintervención psicopedagógica en integración escolar de niños con Trastorno delEspectro Autista en la escuela primaria común, cuáles son las intervenciones principales que debe desarrollar un psicopedagogo en la integración escolar de la


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mencionada población, qué modelos teóricos toman como guía para susintervenciones, entre otras.

Para la revisión bibliográfica se utilizarán fuentes primarias, secundarias yterciarias, entre las que se destacan libros, artículos científicos, conferencias, entreotros.

Con el fin de solicitar la colaboración de los profesionales a entrevistar, se loscontactará en un principio de forma telefónica o virtual, explicando el fin de laentrevista. Posteriormente, se coordinará una cita para llevar a cabo la entrevista, lacual será grabada (con el acuerdo del entrevistado) para un análisis más enriquecedorde la misma.

Previo a realizar la entrevista, se solicitará a los entrevistados firmar un actade consentimiento entre las partes.

8. Análisis de datos

Se analizarán los datos de acuerdo a la Teoría de AnálisisFundamentados en Datos de Glasser-Strauss. Dicha teoría es un método deinvestigación en el que la teoría emerge de los datos y permite descubrir aspectosrelevantes de una determinada área de estudio. Utiliza una serie de procedimientosque, a través de la inducción, explican determinado fenómeno. Se procederá por elmétodo comparativo constante.

La teoría de Análisis Fundamentado en Datos trabaja a través del métodoComparativo Constante, el cual consiste en la comparación de la información

recogida para encontrar patrones de comportamiento e identificar sucesos. Lacomparación explora las diferencias y similitudes a lo largo de los incidentesidentificados dentro de la información obtenida, y provee una guía para larecolección de datos adicionales. El análisis compara de forma explícita cadaincidente proporcionado por los datos, con aquellos que van apareciendo pertenecientes a la misma categoría, y explorando sus similitudes y diferencias.


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El método Comparativo Constante implican tres niveles de análisis: análisisabierto, análisis axial y análisis selectivo. En el análisis abierto, desde el momento enque se recogen datos se codifica y analiza la información proporcionada. Se generancódigos abiertos sobre los datos recogidos que dirigen la muestra en todas lasdirecciones hasta el descubrimiento de variables centrales fuertemente respaldada porlos datos. Los códigos son agrupados en conjuntos homogéneos que explican algúntipo de comportamiento.

El proceso de generación de los códigos en la Teoría Fundamentada se apoyaen un modelo concepto-indicador que dirige la codificación conceptual de unconjunto de indicadores empíricos. Estos códigos se categorizan en códigossustantivos, surgiendo directamente a partir de los datos empíricos originales delcampo de estudio, y códigos “in vivo”, los cuales proceden directamente del lenguajeempleado por los informantes.

Dentro del análisis axial, se trabaja sólo con los códigos relacionando unoscon otros, vía combinación de pensamiento inductivo y deductivo. Se postulancategorías que reúnan códigos que expresen similares patrones de comportamiento,

las cuales deberán ser agrupadas y jerarquizadas.Por último, el análisis selectivo es el proceso de elección de una categoría

para ser el núcleo y relacionar todas las demás categorías con la central. Se darálugar a que emerjan categorías que se relacionen con la variable central del tema deinvestigación, y posteriormente se explorarán sus interrelaciones, similitudes ydiferencias a lo largo de los incidentes identificados dentro de las categorías,integrándolas en una teoría explicativa comprensiva del fenómeno particular.


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9. Referencias bibliográficas

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ANEXOS


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NOMBRE:

EDAD:

PROFESIÓN:

LUGAR DE DESEMPEÑO PROFESIONAL:

1. ¿Existen aspectos prioritarios a trabajar en la integración escolar de niños conTrastorno del Espectro Autista? ¿Cuáles son esos aspectos?

2. ¿Cuáles estrategias psicopedagógicas utiliza en la integración escolar deniños con Trastorno del Espectro Autista dentro de la escuela primariacomún? ¿Podría describir en qué consisten esas estrategias considerando posibles actividades e intervenciones a desarrollar?

3. ¿Qué intervenciones psicopedagógicas considera que son más importantes aimplementar durante la integración de niños con Trastorno de Espectro

Autista en escuela primaria común?

4. El criterio con el cual elige qué tipo de intervención psicopedagógicadesarrollará, ¿se enmarca dentro de algún modelo teórico de referencia?(cognitivo-conductual; sistémico; etc.) Describa brevemente en qué consisteese modelo teórico.


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5. ¿Conoce programas de intervención psicopedagógica basados en laintegración escolar de personas con Trastorno de Espectro Autista? ¿Cuálesson y en qué consisten?

6. En cuanto a los contenidos curriculares, ¿qué tipo de adaptaciones se realizanconsiderando las necesidades del niño? (adaptaciones metodológicas, deacceso, contextuales) ¿Qué criterios tiene en cuenta para decidir qué tipo deadaptación realizará?

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