Universidad de Valencia Mster en tica y Democracia

Educacin en una tica cvica en la consolidacin de una ciudadana comunicativa y cordial

Trabajo final del curso Educacin para una ciudadana activa

Profesora Amparo Muoz Ferriol

Presentado por Juan Carlos Quintero Velsquez

Valencia, junio de 2014

Introduccin

El ser humano es ante todo su propio proyecto y las acciones que lleva a cabo en su realizacin. Esto significa que lo que l sea y pueda llegar a ser, es el resultado de su propia construccin. Pero, para que esta construccin sea posible, es necesario el reconocimiento de nuestra dependencia de los otros y de la sociedad en la que hemos nacido. En este reconocimiento no solo nos identificamos con un nosotros vital, sino que tambin nos adscribimos al proyecto de dicha sociedad, proyecto del que podemos afirmar razonablemente, que tiende, ms que a su supervivencia, a su mejoramiento, esto es, a la paulatina realizacin del proyecto que esa comunidad reconoce como deseable en tanto bueno, que le da sentido a su existencia. As, en la medida en que cada ser humano, miembro de una sociedad particular, se embarque en el proceso de realizacin de su propio proyecto vital reconociendo en l la necesaria compaa de los otros, y recibiendo de ellos y de las instituciones de su sociedad el apoyo requerido, es posible afirmar que las sociedades mismas van concretando su ideal de vida buena, teniendo como escenario y horizonte el mundo de la vida. Pero para que este proceso se concrete, para que d como resultado la consolidacin de condiciones para la autorrealizacin y para el mejoramiento de las sociedades, se requiere de un proyecto educativo y, en tanto tal, de la definicin de sus objetivos en concordancia con las nociones sociales de vida buena, las que, en tanto resultado de dinmicas histricas y por necesidad, que siguiendo a Kant, podramos llamar trascendental, han de reconocer que la vida buena es vida con otros o no es nada. Sin estos objetivos, las sociedades perderan la posibilidad de conformarse por personas esencialmente capaces y necesitadas de interacciones, quienes actualizan en dichas interacciones el sentido de los proyectos socialmente compartidos y quedan en capacidad de avanzar interrelacionalmente en su consolidacin; las sociedades quedaran a merced de la pugna de voluntades y proyectos personales individualistas, que terminaran por afirmar una irremediable instrumentalizacin de los otros. As las cosas, si una sociedad quiere avanzar en la construccin de su propio proyecto, este debe, por principio, ser un proyecto marcado de manera profunda por una determinada apuesta educativa que reconozca lo anteriormente mencionado, de forma tal que sea capaz de enfrentar las adversidades que hoy en da pretenden convertir a la educacin en una extensin ms de los procesos producticos y a los ciudadanos en tcnicos funcionales a las dinmicas industriales y empresariales, olvidando su original y necesaria potencialidad de formar a personas capaces de asumirse como ciudadanas activas en la reconfiguracin de unas sociedades que han perdido su horizonte a causa de la instrumentalizacin de las personas y de las naciones bajo el imperio de globalizacin econmica.Es por esto que este trabajo pretende identificar el lugar que ocupan los sentimientos morales en la formacin de una ciudadana activa y moralmente competente, intentando responder a la pregunta cul es el sentido de una educacin en una tica cvica en la consolidacin de una ciudadana comunicativa y cordial? Para esto, el trabajo realizar en su primer apartado un anlisis de la crisis en la educacin a partir de la nocin habermasiana de colonizacin del mundo de la vida (Habermas, 1987), y de la prdida del horizonte moral delineado como horizonte de la educacin en el Emilio de Rousseau (2010). En el segundo apartado se ubicar el lugar de los sentimientos morales en un proyecto educativo que pretenda formar ciudadanos activos. En el tercer apartado, sirvindose del concepto de tica cvica esbozado por Adela Cortina en su texto Justicia cordial (2010), se argumentar cmo dicho concepto tiene la capacidad de fundamentar un proyecto educativo tendiente a la formacin de una ciudadana moralmente pluralista, para, por ltimo y a manera de conclusin, en el ltimo apartado, mostrar las caractersticas que tiene dicha formacin y que posibilitan, no solo el diseo de un proyecto educativo capaz de transformar nuestras sociedades, sino tambin de reconfigurar un nuevo tipo de ciudadanos.

1. Globalizacin de los mercados, globalizacin de la crisis en la educacin Es comn escuchar a ambos lados del Atlntico que la educacin est en crisis. En qu consiste esta crisis? Intentar en este apartado explicarlo brevemente desde dos enfoques, el primero, aquel que proviene de los planteamientos habermasianos, apoyndome en la nocin de colonizacin del mundo de la vida por parte de los sistemas poder y dinero, centrndome particularmente en este ltimo. El segundo, desde la prdida del horizonte tico de la educacin que ha llevado a que se deje de lado el hecho de que todo proceso educativo descansa en unas races comunicativas desde las cuales toda interaccin honesta requiere del reconocimiento del otro como interlocutor vlido, como igual, digno de respeto en tanto ser humano autnomo y digno de sentimientos morales altruistas, en tanto comparte con el resto de la humanidad una vulnerabilidad fundamental ante la crueldad y la injusticia.Es posible afirmar, desde el punto de vista de la Teora de la accin comunicativa, que, al igual que la comunicacin, la educacin es ante todo actualizacin y construccin interrelacional de sentido. Todo proceso educativo que se precie de ser razonable hunde sus races en la comunicacin, puesto que se basa en interacciones lingsticas sobre las que se da por sentado la capacidad de dar explicaciones por parte de quienes participan en ellas. Decimos que cuando se entienden estas explicaciones, estamos ante la posibilidad de que los participantes reconstruyan racionalmente las condiciones que sustentan cada tema objeto de interaccin y, de esta manera, se comprenda. La comprensin de estas explicaciones se da gracias a las coordenadas semntico-pragmticas de la comunidad en la que se da la interaccin, es decir, dichas coordenadas constituyen el trasfondo de sentidos y significados comunes que posibilita y dinamiza toda interrelacin, siendo previo a ellas. Es a este trasfondo, dinamizado tambin como horizonte en la accin comunicativa, al que Habermas (1990) llama mundo de la vida.El mundo de la vida es, entonces, la base y el escenario de escenarios sobre el cual encuadramos nuestras vidas, en tanto vidas humanas poseedoras de sentidos y significados, sin los cuales sera imposible acceder a nosotros mismos, a los otros y al mundo. Significados y sentidos la constituyen, razn por la cual es ella poseedora de una naturaleza bsicamente comunicativa. Igualmente es en ella, y sobre su base, en donde transcurren los procesos educativos, toda vez que sin el bagaje significativo que provee, es imposible afirmar que se d entendimiento y comprensin. De aqu que educar sea, antes que cualquier otra cosa, un acto comunicativo, mediado lingsticamente, gracias al cual es posible que alguien se entienda con otro sobre algo en el mundo. Es gracias a la mediacin del lenguaje que se garantiza la base comunicativa de los procesos educativos tendientes a la comprensin, a la dinamizacin y al enriquecimiento del mundo de la vida, esto, por supuesto, en escenarios mundovitales que, por llamarlos de alguna manera, podemos sealar como saludables. Pero cuando la mediacin comunicativa es desplazada por medios no lingsticos de coordinacin de la accin, como el medio dinero, propio del sistema productivo-econmico, componente de la esfera econmica del mund la esfera economico, esde vida, esto, por supuesto, llamarlos de alguna manera, podemos sealar como " intetcapacimica del mundo de la vida, se produce una fractura de la composicin y coordinacin comunicativa propia de los proyectos educativos que buscan la comprensin y el entendimiento. El medio dinero, al ser deslingistizado y al responder a las lgicas instrumentales medio-fin, propias de los sistemas econmicos industrializados, pone como objetivo de las interacciones a la generacin de capital econmico y como procedimiento a la produccin. Este desplazamiento genera, para seguir empleando un lenguaje habermasiano, una patologa no solo en la definicin del objetivo de la educacin, sino tambin en la determinacin de los procedimientos a partir de los cuales se estructura el proceso educativo. As, la educacin deja de ser el escenario en que es posible la configuracin de proyectos vitales que apunten a la autorrealizacin de las personas mediante la puesta en escena de procedimientos tendientes al enriquecimientos de los significados y sentidos sociales, mediante dinmicas comunicativas gracias a las cuales sea posible un ejercicio autnomo, y por ello crtico, de legitimacin o transformacin de las normas sociales, de consolidacin de los saberes cientficos y de configuracin de las autenticidades individuales, para pasar a ser un simple procedimiento racionalizado de capacitacin para la productividad a travs de prcticas mecanizadas y estandarizadas, basadas en los procesos productivos mismos. Es evidente, con esto, no solo que la educacin se desvirta, sino que tambin se pierde el referente de lo que sea lo humano en ella, en tanto se produce con esta colonizacin una absoluta instrumentalizacin de quienes son objeto de esta forma de concepcin de la educacin.El nico antdoto contra la instrumentalizacin de lo humano viene a ser entonces la defensa y vigorizacin de las dinmicas comunicativas que soportan el mundo de la vida. Estas dinmicas, al basarse en el reconocimiento de los otros como interlocutores vlidos, son poseedoras de una dimensin moral. Esto significa que, dada la profunda relacin existente entre comunicacin y educacin, la educacin tambin se fundamenta y es poseedora de una dimensin moral que hace que ella, antes que tecnologas y procedimientos de transmisin de informaciones, tenga como principal objetivo el cultivo moral de las personas. Educar es formar moralmente, lo cual no significa que la nica asignatura vlida sea la moral o la tica, y menos la religin. La formacin moral implica un pathos y un ethos que no se agotan en los contenidos de alguna asignatura. La formacin moral reconoce que su base est profundamente vinculada con los sentimientos, los que, cultivados de manera adecuada, han de fomentar la formacin en una particular manera de ser que no solo es capaz de distinguir lo adecuado de lo que no lo es, sino tambin de querer el bien, de buscar la virtud en todas las dimensiones del actuar humano.Rousseau tena esto claro al basar su propuesta educativa en la generacin de condiciones para que los educandos encuentren en la naturaleza, y en sus propios corazones, los elementos fundamentales para la consolidacin de sus proyectos vitales a partir del reconocimiento de nuestra particular condicin de seres carentes, y en consecuencia, del papel que juegan los otros en nuestras vidas. Y estos elementos no son otros que aquellos sentimiento que nos unen a ellos. Al reconocer la fundamental dependencia que nos liga a los dems, es posible, de acuerdo con Rousseau, ubicar al amor y a la compasin como ejes iniciales sobre los cuales girara todos los proyectos educativos que quieran hacerle honor a la naturaleza moral que debera caracterizarlos. A partir de dichos sentimientos, y a travs de la generacin de entornos capaces de desarrollar una imaginacin moral mediante la que sea posible el vnculo con quienes, al igual que nosotros, son poseedores de una condicin bsicamente vulnerable ante la carencia y la crueldad, el proyecto educativo rousseauniano nos instala en la claridad de que educar es ante todo una respuesta a la necesidad del ser humano de forjarse un talante moral capaz de actuar basado en sus sentimientos morales, de forma tal que le sea posible la construccin de sus propios proyectos de vida en un contexto de relaciones con otros en el que la solidaridad, basada en el reconocimiento de los otros como semejantes, posibilite un contexto propicio para la construccin de los proyectos de vida de todos, en el que todos puedan quedar habilitados moralmente para actuar frente a la crueldad.Cuando un proyecto educativo pierde de vista lo anterior, colocando en su centro ya no los sentimientos morales, sino la instrumentalidad propia de los procesos productivos, pierde su razn de ser. No solamente porque coloca en su base elementos externos a la educacin misma, tales como efectividad y eficacia, competitividad y estandarizacin, sino porque bsicamente instrumentaliza a los educandos en tanto los concibe como futuras piezas del proceso productivo, no como seres humanos. Con la prevalencia de las lgicas de la produccin y del mercado dentro de los proyectos educativos, asistimos a la desertizacin de la educacin misma y al estrechamiento de las posibilidades de los seres humanos de alcanzar libremente el logro de sus proyectos de vida, esto es, para utilizar una expresin que Martha Nussbaum (2012) recoge de Amartya Sen, a la imposibilidad del desarrollo de sus capacidades, lo que, a su vez, trae como consecuencia un encogimiento de las posibilidades de un ejercicio completo y libre de su ciudadana.Es claro, entonces, que lo que hoy en da se seala como crisis de la educacin no es otra cosa que la prdida de su piso y de su horizonte tico y comunicativo a manos de la injerencia de las lgicas y de los objetivos del mundo de la produccin. Dicha injerencia se hace cada vez mayor con la consolidacin de las dinmicas de produccin y de consumo globalizado, las que vulneran de manera importante el derecho de las naciones a determinar sus propias polticas y sus propios derroteros, no solo en lo econmico, dndose paso as a la imposicin de lineamientos dentro de los sistemas educativos que, antes que buscar fortalecer las condiciones para el desarrollo de lo humano, pretenden convertir al planeta en una factora sin fronteras, privilegiando la formacin tcnica de mano obra calificada de acuerdo con las necesidades de la produccin. De aqu que sea menester rescatar la educacin como escenario que le haga contrapeso a esta lgica homogeneizante y apabullante de la globalizacin, mediante una formacin que parta del reconocimiento de los lazos profundos que unen educacin y moral, y que tienda a la formacin de sujetos y sociedades capaces de actuar moralmente, esto es, libremente en la construccin de sus proyectos de vida buena, en tanto ciudadanos autnomos y, a la vez, solidarios.

2. Educacin en sentimientos morales como educacin para la ciudadana activaDe acuerdo con lo planteado en el anterior apartado, un sujeto formado en el marco de un proyecto educativo basado en sentimientos morales es aquel capaz de reconocer su propia y fundamental vulnerabilidad e incompletud como aquello que lo hermana con los otros y que, a partir de ese reconocimiento, es capaz de intervenir activamente, tanto como le sea posible, en la solucin de las condiciones que impidan que otros superen la crueldad y la injusticia de las que pueden ser objeto, guindose por una voluntad caracterizada por una beneficencia activa (Rousseau, 2010) que le lleva a buscar el bien y lo justo, no solo para l, sino para quienes son iguales a l, en tanto vulnerables e incompletos. De esta manera, la educacin basada en sentimientos morales se constituye en el marco a partir del cual es posible pensar en la formacin de un tipo particular de ser humano que es capaz de juzgar lo que acontece en su mundo social a partir de los sentimientos bsicos del reconocimiento y de la bsqueda del bien y la justicia comunes, toda vez que gracias a su capacidad de juicio es consciente de que sin aquellos, la realizacin de sus propios proyectos de vida buena sera inviable, pero tambin de que l tiene un papel fundamental en la realizacin de los proyectos de vida de los otros. En este sentido, un sujeto formado en este proyecto es tambin alguien responsable. Aqu, la responsabilidad aparece como una conciencia, no solo de los actos propios, sino de la necesidad de la ejecucin de los mismos. Esta forma de responsabilidad es, entonces, otra cara de la moneda de la libertad. Actuar responsablemente es hacerlo teniendo plena conciencia del lazo que une nuestras acciones con el destino propio y con el de los dems, pero, adicionalmente, es hacerlo como nica opcin posible en tanto resultado de un juicio autnomo que determina su necesidad. En este sentido, responsabilidad y libertad son el resultado de una subjetividad capaz de reconocer los vnculos afectivos profundos que nos unen a los otros, poner esos vnculos, entendidos como resultado de los sentimientos que hacen de nuestras carencias y necesidades puentes hacia los dems en tanto iguales en las diferencias, en la base de toda forma de relacionarnos con ellos, pero tambin en un horizonte orientador de la accin en el mundo de la vida.La accin responsable y libre solamente se pone en juego en las interacciones que establecemos con los otros. Esto hace que dicha accin tenga implicaciones directas en el mbito social. Este tipo de accin convierte al sujeto en ciudadano, en tanto lo pone en relacin directa con los otros y con sus entornos vitales, lo que hace que tal accin sea ineludiblemente pblica. De aqu que una educacin basada en sentimientos morales sea tambin una educacin que se inscribe necesariamente en un proyecto de sociedad con basamentos ticos, dinamizndose as tambin un nocin de ciudadana tica. Miremos ahora cules podran ser algunas de las principales caractersticas de este tipo de educacin. Lo primero que habra que sealar es que sera un educacin que se basa en la comunicacin. Esto aqu significa que ha de partir del hecho de que la comunicacin no solo es la base de toda interaccin humana, incluso de aquellas cuyos objetivos son instrumentales, puesto que ella, tal como se mencion ms arriba, es la condicin sine qua non del entendimiento humano y, con ello, de la coordinacin de la accin, sino tambin la dimensin por la que nuestra especie lleg a ser lo que es, tal como nos lo muestra G. H. Mead (1982), y gracias a la cual reconocemos en el otro un igual en tanto poseedor de razones y de sentimientos que sustentan sus acciones. Pero esto tambin significa que solo mediante interacciones comunicativas es posible ser fieles a la condicin del otro como igual, puesto que por fuera de la comunicacin solo queda el recurso al poder, a la conveniencia estratgica y al miedo, formas de interaccin todas ellas que instrumentalizan al ser humano. Por otra parte, es solamente dentro de la comunicacin, y a travs de ella, que se posibilita la legitimacin de las normas y la determinacin de la veracidad de los enunciados, mediante el ejercicio crtico de revisin de pretensiones de validez que todo acto comunicativo implica. As, la comunicacin como base y escenario de la educacin garantiza tanto la formacin de hbitos crticos, como la realizacin de acciones orientadas por el reconocimiento del otro.Otra de las caractersticas de una educacin en sentimientos morales es su potencial para la generacin de vnculos basados en la compasin y en la solidaridad. Partiendo del reconocimiento del otro, no solo como alguien con competencia comunicativa, capaz de dar razn de sus afirmaciones y de sus actos, sino tambin como alguien con quien me identifico gracias a su vulnerabilidad fundamental, este tipo de educacin permite la formacin de una conciencia comprometida con los otros, capaz actuar ante las situaciones de sufrimiento a las que puedan ser sometidos. Pero, y aqu viene otra de las caractersticas de esta educacin, para que se cree este vnculo se requiere de una fuerte dinamizacin de la imaginacin. En efecto, como bien lo seala Rousseau en su Emilio (2010), solo vivenciando el sufrimiento y las carencias ajenas, es posible comprender, mediante sentimientos, la fundamental vulnerabilidad y contingencia de lo humano, comprensin esta capaz de instalarse como una huella perdurable en la memoria y en la sensibilidad del educando. Solo estando en contacto con quienes sufren, es posible imaginar su dolor, y esto, que genera la vivencia de ponerse en el lugar de los dems, es un factor determinante para dinamizacin de un actuar solidario frente a ellos. En este sentido, una educacin basada en sentimientos morales una educacin en, y para, una convivencia emptica, cercana, compasiva y comprometida con los otros y, en este mismo sentido, responsable y solidaria con ellos.En tanto comunicativa y generadora de vnculos empticos, responsables y solidarios, esta educacin es bsicamente formacin de sujetos capaces de intervenir activamente en lo pblico, entendiendo lo pblico como la caracterstica propia de aquellas cosas que son de inters comn. Desde un punto de vista moral, no habra un aspecto que ms interese a todos que el bien y la justicia comn. Para un sujeto formado en sentimientos morales, ese inters generalizado, en tanto coincidente con sus ms profundos compromisos, no tendra otra forma de expresarse que en el ejercicio pblico de una ciudadana moral, autnoma, comprometida y respetuosa. A diferencia de los proyectos educativos que solo buscan la formacin de competencias funcionales a la produccin y que se estructuran a s mismos a partir de las lgicas de la racionalidad empresarial, que se encaminan a la creacin de sumisin y de incapacidad crtica, la educacin en sentimientos morales es una propuesta de configuracin de un ejercicio ciudadano crtico, transformador y solidario; de una ciudadana capaz de gobernarse, entendiendo que la nica manera no violenta de hacerlo es mediante procesos deliberativos en los que no se excluya a ningn actual o potencial agente comunicativo, sin perder de vista que dichos procesos, a su vez, han de inscribirse en lo que Adela Cortina (2010) llama una tica cvica.3. tica cvica como base para la formacin de una ciudadana moralmente pluralistaEn las caractersticas esbozadas de una educacin en sentimientos morales, sealadas en el anterior apartado, es posible observar una combinacin entre el ejercicio de una razn bsicamente comunicativa y otra que es capaz de llevar a cabo juicios a partir de los sentimientos de empata y solidaridad. Esta combinacin permite reconocer en el otro un igual en tanto competente comunicativamente, pero, a la vez, en tanto frgil ante las contingencias de la existencia. A partir de estas dos caractersticas es posible que los seres humanos emprendamos la construccin de nuestros proyectos de vida buena, cada uno de los cuales se orientan de acuerdo con los ideales propios de cada quien. Si partimos de la identificacin de esta diferencia en los proyectos vitales, pero a la vez de lo que nos une en tanto seres humanos (competencia comunicativa y sujetos de afecciones), as como de la autonoma supuesta por estas caractersticas, es necesario reconocer que no existen proyectos de vida mejores o peores que otros, siempre y cuando estos no atenten contra la libertad de llevar a cabo los proyectos de otras personas y grupo humanos. El tipo de racionalidad propia de esta forma de actuar va ms all de la racionalidad comunicativa propuesta por Habermas y Apel, as como tambin de la conciencia afectiva esbozada por Rousseau en su Emilio, puesto que esta racionalidad, por decirlo de alguna manera, armoniza la tensin que se suele atribuir a la relacin entre razn y sentimientos, para instalarnos en una concepcin novedosa de razn que Adela Cortina (2010) ha llamado razn cordial. Este nuevo tipo de razn supone, pero tambin fortalece, el pluralismo, puesto que el ejercicio de una racionalidad autnoma tiende a la consolidacin de horizontes oferentes de sentido, al tiempo que asume que, como condicin de su propia libertad, requiere del reconocimiento de la autonoma de los otros para guiar sus propios proyectos a partir de sus particulares ideales. La razn cordial es, de esta manera, condicin y posibilidad para la consolidacin de sociedades pluralistas, compuestas por ciudadanos que orientan su vida de acuerdo con sus ideales, en medio de contextos vitales en los que otros hacen lo mismo, personas que se saben su propio seor junto a sus iguales en el seno de la comunidad poltica (Cortina, 2010, p. 34). Una sociedad pluralista reconoce, entonces, la necesidad y el derecho que le asiste a cada quien a no tener impedimentos en la construccin de lo que considera su vida buena. Esto es lo que hace a estas sociedades moralmente pluralistas. Este tipo de sociedades han de partir del reconocimiento de las personas como ciudadanos complejos, marcados por sus propios deseos e ilusiones, por sus creencias religiosas y sus miedos, por sus adscripciones identitarias y sus condiciones de gnero, de forma tal que el Estado no puede partir de un concepto de igualdad homogeneizante frente a sus ciudadanos, sino de la aceptacin de esta complejidad, para desde ella, garantizar que, en trminos de justeza, todos los proyectos vitales tengan las mismas condiciones para su realizacin, sin tomar partido por ninguno de ellos. De aqu la necesidad de que se asuma y ejerza como un Estado laico, pero a la vez, moralmente pluralista, esto es, de que ejerza sus funciones basado en el principio del respeto activo (Cortina, 2010), principio segn el cual, no solo se reconocen todos los derechos para el ejercicio de la diversidad, sino que tambin se promueve la diversidad misma como garante de su propio pluralismo. Pero el ejercicio del pluralismo moral tambin compromete a los ciudadanos en tanto actores de los que es necesario esperar un respeto activo hacia las diversas opciones vitales presentes en la sociedad, pues sin este respeto no habra forma de que cada proyecto reclame para s las mismas condiciones para su realizacin.A partir de todo lo anterior se configura una nueva nocin de ciudadana, compleja y moralmente pluralista. Como todo concepto de ciudadana, este no se da porque s, requiere ser formado, es decir, ser el resultado de procesos educativos en los que las sociedades van habilitando a sus integrantes para su comprensin y ejercicio. Como se ha venido exponiendo hasta aqu, la base de este tipo de ciudadana es una razn cordial, la que, a su vez, se identifica por constituirse a partir de una tica discursiva y, a la vez, por estar basada en sentimientos morales. Llamaremos con Adela Cortina (2010) a este tipo de tica: tica cvica, dotada de una forma de ser pluralista y comunicativa, no teleolgica, pero tambin caracterizada por ser una tica cordial, compasiva, a la que no le son ajenos los valores, los sentimientos ni la necesidad de practicar las virtudes. Se trata tambin de una tica que respeta las apuestas de vida feliz que experimenta como valiosas aunque no las comparta, aquella en la que se articulan las distintas ticas de mximos que en esa sociedad se ofertan, algunas de las cuales son religiosas y otras seculares, desde una tica de mnimos de justicia por debajo de los cuales es imposible caer sin incurrir en inhumanidad (2010, p. 31). De aqu que formar una ciudadana compleja y moralmente pluralista requiera de proyectos educativos que se estructuren sobre las bases de una razn cordial y de una tica cvica.

4. A manera de conclusin: las posibilidades que abre una educacin basada en una tica cvicaUna educacin basada en una tica cvica permitira, entonces, la formacin de personas que se entienden a s mismas y a los dems como ciudadanos 1) capaces de respeto, en tanto asumen sus proyectos vitales como componentes ms de un abanico casi infinito de posibilidades, razn por la cual estn capacitados para exigir del Estado un respeto activo por esa gama variopinta de ideales que alimenta los proyectos vitales de los distintos grupos humanos que lo legitiman. 2) Dotados de capacidad moral para participar en la definicin de los asuntos de inters comn, en tanto actan en vista del mantenimiento de unas condiciones mnimas de justicia, siendo estas, las garantes de igualdad de oportunidades y derechos para que todos puedan llevar a buen puerto sus propios proyectos de vida buena, y, en este sentido, 3) idneos para la construccin y el ejercicio de formas de convivencia pluralistas, caracterizadas por el reconocimiento de la diferencia como requisito para la realizacin de sus propios proyectos. Solo sobre este pluralismos es posible construir las bases de una sociedad realmente multicultural. 4) Solidarios en tanto compasivos, 5) Crticos, toda vez que en sus interacciones cotidianas son capaces de poner en tela de juicio las pretensiones de validez de las acciones y enunciados que provienen de sus gobernantes, pero, a la vez, 6) autnomos, en tanto se reconocen como sus propios seores, y en este reconocimiento son capaces de identificar que los ideales sobre los que construyen sus vidas tienen la misma validez que aquellos sobre los que otros lo hacen, lo que los hace dueos de un actuar humilde y, a la vez, digno, sin pretensiones de imposicin sobre quienes no compartan sus proyectos. 7) Complejos, en tanto determinados por sus condiciones sociales, culturales y de gnero, esto es, capaces de reconocer que no son uniformes ni homogeneizables, y, en este sentido, de construir nuevas formas de ciudadana, ampliando el horizonte de la democracia, y, por ltimo, 8) demcratas comunicativos, en tanto capaces de ejercitar una democracia que para nada pretende ser exclusivamente la del simple argumento de las mayoras, sino que ms bien aparece como fruto de la necesidad de que nadie quede por fuera, real o virtualmente, de la comunidad de comunicacin (Apel, 1985) en la que se delibera sobre los asuntos de inters pblico; pero, al mismo tiempo involucrando dentro de la deliberacin los sentimientos de una conciencia moral que no olvida que toda existencia humana es digna de respeto por tratarse justamente de una existencia que, en medio de la precariedad, es capaz de construirse a s misma como existencia virtuosa.

BibliografaAPEL, K. O. (1985), La transformacin de la filosofa. Tomo II. El a priori de la comunidad de comunicacin, Madrid, Taurus.CORTINA, A. (2010), Justicia cordial, Madrid, Trotta.HABERMAS, J. (1987), Teora de la accin comunicativa II, Madrid, Taurus.NUSSBAUM, M. (2010), Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades, Madrid, Katz.ROUSSEAU, J. J. (2010), Emilio, o De la educacin, Madrid, Alianza.

15