Trabajo Final v Semestre El Fashion[1]

8/6/2019 Trabajo Final v Semestre El Fashion[1]

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ndice

Lista de tablas.2

Lista de figuras...2I. INTRODUCCIN

1.1 Justificacin......4

1.2 Propsitos.7

II. LA COMUNICACIN COMO HERRAMIENTA FUNCIONAL EN UNALUMNO CON SNDROME DOWN "

2.1 Referentes tericos

2.1.1 Antecedentes histricos de la Discapacidad Intelectual82.1.2 Caracterizacin de la Discapacidad Intelectual...12

2.1.3 Antecedentes histricos y caracterizacin del Sndrome de Down.18

2.1.4 Principios bsicos del desarrollo de lenguaje y comunicacin...24

2.1.5 Fundamentos de la Intervencin Psicopedaggica..30

2.1.6 Planes y Programas de Estudio.......33

2.2 Proceso escolar 2.2.1 Contexto Social...39

2.2.2 Contexto Institucional.40

2.2.3 Contexto ulico45

2.2.3.1 Perfil grupal..47

2.2.3.2 Informe Grupal.72

2.3 Evaluacin Psicopedaggica del alumno con discapacidad

2.3.1 Ficha de identificacin74

2.3.2 Apariencia fsica..75

2.3.3 Antecedentes del desarrollo.76

2.3.4 Antecedentes heredo- familiares e historia mdica.76

2.3.5 Antecedentes escolares78


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2.3.6 Campos de desarrollo

2.3.6.1 Desarrollo fsico y psicomotor.78

2.3.6.2 Desarrollo cognitivo.80

2.3.6.3 Desarrollo de lenguaje..82

2.3.6.4 Desarrollo afectivo y social..84

2.3.7 Estilo de aprendizaje...85

2.3.8 Competencia curricular del alumno

2.3.8.1 Espaol.86

2.3.8.2 Matemticas..87

2.3.8.3 Conocimiento del medio..882.3.8.4 Educacin fsica...89

2.3.8.5 Educacin Artstica..90

2.3.9 Informe Psicopedaggico91

2.4 Propuesta de Intervencin Educativa

2.4.1 Unidad Didctica Los animales...94

2.4.2 Unidad Didctica Los medios de comunicacin...106

III CONCLUSIONES.116

Referencias Bibliogrficas.117

Anexos118


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Lista de tablas

Tabla 1Estadios en el desarrollo lingstico.26

Tabla 2Componentes de la asignatura de Espaol34

Tabla 3 Perfil grupal de la asignatura de Espaol....47

Tabla 4 Perfil grupal de la asignatura de Matemticas.50

Tabla 5 Perfil grupal de la asignatura de Conocimiento del Medio.55

Tabla 6 Perfil grupal de la asignatura de Educacin Artstica..62

Tabla 7 Perfil grupal de la asignatura de Educacin Fsica..66

Tabla 8 Ficha de identificacin.74

Tabla 9 Unidad Didctica Los Animales94

Tabla 10 Unidad Didctica Los Medios de Comunicacin106

Lista de f iguras

Figura N1 Organigrama de la Institucin ...43

Figura N2 Croquis de la Institucin44

Figura N3 Croquis del aula.46


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I. INTRODUCCIN

1.1 J ustif icacin

Tras un perodo de recopilacin y anlisis de informacin se tiene el orgullo de

presentar este documento con el fin de ahondar en la deteccin de las necesidades

educativas especiales de un grupo que presenta Sndrome de Down, haciendo mayor

nfasis en el caso de un alumno, para tratar de brindarle una respuesta educativa.

Para partir a la deteccin de dichas necesidades, es necesario retomar la evaluacin

psicopedaggica que es uno de los elementos fundamentales de la intervencin psicopedaggica.

Para sustentar los elementos observados en la prctica, es necesario contrastarlo

con los elementos tericos tales como: la evolucin de la conceptualizacin a cerca de

la discapacidad intelectual y su atencin, adems considerando que el Sndrome de

Down es uno de los elementos de su etiologa, siendo este de tipo cromosmico y

presentndose en el momento prenatal, se incluyen antecedentes histricos acerca de

este Sndrome con la finalidad de observar el proceso llevado en el estudio del mismo,

lo cual a permitido ampliar el panorama de expectativas para estos alumnos para que

puedan tener un mejor desenvolvimiento, tanto personal, escolar como laboralmente.

Retomando lo citado con anterioridad acerca de Evaluacin Psicopedaggica a

continuacin se describen los elementos que la conforman; uno de ellos son los

contextos, considerando que uno de los principios de la educacin especial es erradicar

la idea de centrarse en el dficit del alumno, ya que adquiere mayor peso la interaccin

de ste con su entorno y a partir de ello adquirir un enfoque funcional, se considera

pertinente incluir los diferentes contextos en los que se desarrolla el alumno, haciendo


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mayor hincapi en el contexto ulico, ya que en este se incluye el perfil grupal de las

asignatura de espaol, matemticas, conocimiento del medio, educacin artstica y

educacin fsica, tomando como base Plan y Programas de Estudio, debido a que se

trabaj en una asociacin civil en la que nicamente se maneja un programa especifico

para nios con Sndrome de Down.

Otro de los elementos a considerar son los antecedentes de desarrollo para poder

entender la situacin actual en los diferentes campos de desarrollo (fsico y psicomotor,

cognitivo, de lenguaje, afectivo y social); as como su estilo de aprendizaje y

competencia curricular en las diferentes asignaturas.

Como resultado de este anlisis de la informacin recabada en la evaluacin

psicopedaggica, se detectan las necesidades educativas especiales del alumno, mismas

que son plasmadas en el informe psicopedaggico, el cual refleja la situacin educativa

actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y aprendizaje.

Por lo anterior se orienta la Propuesta de Intervencin Educativa mediante el diseo

de una Unidad Didctica, la cual resulta una manera de planeacin pertinente que

considera contenidos, los objetivos y la articulacin de actividades implicadas en el

proceso de enseanza- aprendizaje.

Por todo lo mencionado anteriormente se consider de gran importancia enfocar

dicho trabajo en el rea de comunicacin, con el fin de favorecer e incrementar en el

grupo y en especifico en el alumno, sus posibilidades de comunicacin, ya que el

objetivo no es la instauracin del habla, sino la construccin de elementos

comunicativos al nivel mas satisfactorio para los alumnos y su entorno.


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Se espera que este documento sirva para erradicar las barreras que encuentra una

persona con Discapacidad y en las que todos como sociedad podemos contribuir.


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1.2 Propsitos

Reconocer la importancia de la evaluacin psicopedaggica como elemento

fundamental para la determinacin de las necesidades educativas especiales en relacin aun alumno con discapacidad intelectual, concretizadas en un informe psicopedaggico el

cual orientar una propuesta de intervencin educativa que responda a las necesidades del

grupo.

Se pretende propiciar e incrementar la comunicacin del grupo y en especfico del

alumno de caso, considerando sus posibilidades comunicativas, favoreciendo a la vez en la

medida posible la funcionalidad de sta en los distintos mbitos en los que se desenvuelve,

mediante el diseo de una Unidad Didctica que responda a las necesidades antes

mencionadas.


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II. LA COMUNIC ACIN COMO HERR AMI ENT A FUNCION AL EN UN

ALUMNO CON SNDROM E DOWN "

2.1 R ef erentes tericos

2.1.1 AntecedentesHistricos de la Discapacidad Intelectual

En Mxico a partir del siglo XIX cuando empieza la tendencia por dar educacin a

las personas que presentaban discapacidad, ejemplo de esto fue la creacin de las

primeras escuelas para ciegos, sordomudos y con problemas de conducta.

En los primeros aos del siglo XX se crea la escuela para anormales mentales;

adems se busca una clasificacin de los alumnos para brindarles una atencin adecuada a

sus necesidades y sobretodo surge la inquietud por definir el concepto del alumno con

requerimientos especiales, as como la formacin de personal capacitado y centros

educativos que brinden atencin a este tipo de personas.

Es en la sptima conferencia de reclutamiento de nios anormales y psquicos,donde se da la primera clasificacin, la cual consiste en apticos, inestables y amorales;

para ello requeran someterse a diferentes tipos de exmenes: examen pedaggico, medico,

psicolgico y sociolgico; donde los encargados de su atencin son los mdicos y los

maestros1.

Posteriormente el Dr. Alberto Lozano Garza (1920) hace una clasificacin ms

especifica dividindolos en: falsos anormales, anormales fsicos y anormales psquicos. En

donde cada uno se divide segn sus caractersticas en, Falsos anormales: anormales

1 Gonzlez, Jos de Jess (1918), Sptima Conferencia. Reclutamiento de nios anormales y psquicos.Colaboracin de mdicos y maestros en los anormales psquicos, librera de la viuda de CH. Bouret,Mxico.


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simples, anormales pedaggicos, retardados simples y retardados normales o atrasados;

anormales fsicos: anormales del odo, anormales de la vista, anormales de la palabra,

lisiados, anormales nerviosos, anormales cardiacos y tuberculosos y finalmente anormales

psquicos: idiotas, imbciles, dbiles mentales y anormales morales, amorales o imbciles

morales. As mismo defini al nio anormal como aquel que no puede o no ha podido

seguir de manera regular los cursos de la escuela ordinaria, por adolecer de deficiencia

fsica o psquica.

Al establecerse el departamento de psicopedagoga e higiene empieza a organizarse

la atencin en secciones, las cuales son: seccin de psicopedagoga, seccin de higiene

escolar, seccin de prevencin social, la cual se divide en subsecciones: Escuelas

especiales para establecer y vigilar escuelas para anormales sensoriales, ciegos y

sordomudos; y finalmente la subseccin de psicognosis, que introduce la utilizacin de

pruebas psicolgicas para investigar y conocer el desarrollo mental de los nios. (SEP

1928, El Departamento de psicopedagoga e higiene escolar).

En 1935 la Secretara de Educacin Pblica crea el Instituto mdico pedaggico

atendiendo a los dbiles mentales y a los dbiles fsicos; El informe que se dio ese ao se

enfoca hacia los dbiles mentales, en el cual el dbil mental se caracteriza por su escaso

progreso escolar, su desercin escolar, el parasitismo familiar, su incapacidad para el

aprendizaje de algn oficio, la emigracin del trabajo y una vida antisocial; es aqu donde

se busca dar un diagnostico que indique el tratamiento mdico y pedaggico.2.

En 1936 el Instituto medico pedaggico cambia de denominacin a Servicio de

Educacin Especial, el cual da tratamiento medico, higinico y pedaggico brindando una

2 Sols Quiroga, Roberto (1935), El problema educativo de los nios anormales mentales, informe sobre elinstituto mdico pedaggico, SEP, Mxico.


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atencin enfocada a las caractersticas especificas de los dbiles mentales como es: la

educacin fisiolgica(educacin higinica, gimnasia, ortofrenica, juegos libres

organizados, educacin senso-perceptiva y educacin de la coordinacin motriz), ortolalia

(lenguaje), ortopedia mental, materias sistematizadas mediante tcnicas especiales,

educacin tico social y educacin prevocacional; y para clasificarlos escolarmente se

toma en cuenta la edad mental, conocimientos escolares y edad cronolgica3.

En 1944 se divide en aquellos que son fundamentalmente sociales (abandono moral

o material de los nios, el retardo y la desercin escolar, el trabajo infantil, los antisociales

y la delincuencia juvenil), y los originalmente fsicos que tienen consecuencias psquicas y

sociales (desnutricin, los anormales mentales educables, los ciegos, los sordomudos y los

lisiados)4.

Para los aos ochenta surge un cambio radical en la educacin especial en donde se

da una nueva clasificacin, lo que permite reconocer cierta homogeneidad en los mismos

que son: deficiencia mental, dificultades en el aprendizaje, trastornos de audicin y

lenguaje, deficiencias visuales, impedimentos motores y problemas de conducta. Es hasta

este momento donde la educacin especial ya no se separa de la educacin general, ya que

toma de esta sus conceptos principales, adems se brinda la atencin multidisciplinaria.

El objetivo general responde a lo citado en el articulo 3 constitucional la

educacin que imparta el Estado- Federacin, Estado- Municipio tendera a desarrollar

armnicamente todas las facultades del ser humano.

3 Ortega Lauro (1938), Instituto Nacional de psicopedagoga. Informe de labores, SEP, Mxico.4 Sols Quiroga, Roberto (1944), Educacin normal de especializacin en Educacin Nacional, SEP,Mxico.


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Los fines especficos son: capacitar al individuo para realizarse como persona

autnoma, actuar preventivamente, aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir

o compensar las deficiencias o alteraciones, elaborar guas curriculares para la

independencia personal, la comunicacin, la socializacin, el trabajo y fomentar su

aceptacin en la sociedad.

Se plantea un principio que rige como concepto Basarse en las posibilidades del

alumno mas que en sus limitaciones lo cual conduce a elaborar programas que respondan

a sus intereses, para que garanticen que su propia experiencia sea la fuente de aprendizaje y

que estn en las actividades curriculares regulares, es por ello que empieza a surgir el

principio de integracin en la educacin regular.

La educacin debe ser individualizada debido a la naturaleza, variedad y

complejidad de los problemas especficos que afectan a cada nio, utilizando un modelo

psicopedaggico que permite jerarquizar objetivos y planificar acciones.5

Respondiendo a la realidad escolar se impulsan los grupos integrados, donde se

da respuesta a los problemas en el aprendizaje manifestados principalmente en la

lectoescritura y el calculo durante el primer ciclo de nivel primaria.6

Es as como a lo largo del tiempo se ha ido transformando la atencin y el

concepto que se tiene hacia los alumnos que presentan alguna discapacidad, en el caso de

la discapacidad intelectual se les conceptualiz como: anormales, retardados,

idiotas, imbciles, dbiles mentales y anormales psquicos. Fue hasta finales del

5 SEP, (1980), El sujeto de la educacin especial, Conceptos bsicos, Fines y objetivos de la educacinespecial y Algunas normas de la educacin especial, Mxico.6 SEP (1984), Fundamentos psicopedaggicos de la atencin en grupos integrados, Mxico.


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siglo XIX donde se les denomina retrasados mentales concepto que perdur hasta el ao

2002 en el cual la AARM lo define como discapacidad intelectual.

2.1.2 Caracterizacin de la Discapacidad Intelectual

Definicin

La definicin propuesta por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental

(AAMR) en 2002 plantea que el: El retraso Mental es una discapacidad caracterizada por

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativ a tal

como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Estadiscapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002, p.8)

La discapacidad intelectual se refiere a un estado particular de funcionamiento que

comienza en la infancia, es multidimensional y est afectado positivamente por apoyos

individualizados (Luckasson y cols., 2002, p.48)

La definicin del 2002 plantea un nuevo enfoque multidimensional para evaluar ala persona y ambiente en el que se desenvuelve, basado en cinco dimensiones las cuales

son:

I. Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental que incluye razonamiento,

planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.


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La mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es un factor general de

la inteligencia, hay que tener en cuenta que la medicin de la inteligencia tiene diferente

relevancia segn se haga con una finalidad diagnostica o clasificatoria.

II. Conducta Adaptativa

Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas aprendidas por las

personas para funcionar en la vida diaria.

Las limitaciones en la conducta adaptativa (Lenguaje, lectura, escritura, autoestima,

interpersonal, habilidades ocupacionales, entre otras) afectan tanto en la vida diaria como ala habilidad para responder a los cambios de la vida y a las demandas ambientales.

Estas mismas deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes

culturales tpicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesidades individuales.

III. Participacin, interacciones y roles sociales

La participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones

del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Un funcionamiento

adaptativo del comportamiento de la persona se da en medica en que esta activamente

involucrado con su ambiente. Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades

valorados como normales para un grupo especifico de edad y puede referirse a aspectos

personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales o de otro tipo.


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IV. Salud

La salud es entendida como el estado completo de bienestar fsico, mental y social.

Los efectos de la salud fsica y mental pueden oscilar desde muy facilitadores a

muy inhibidores. Los ambientes tambin determinan el grado en que la persona puede

funcionar y participar.

La etiologa se plantea desde una perspectiva similar al ao 1992, con una

concepcin multifactorial del constructo compuesto por 4 categoras de riesgo. Estos

factores interactan en el tiempo tanto en la vida como a travs de generaciones de su hijo.

V. Contexto

Se plantea desde una perspectiva ecolgica la cual pretende reflejar la interaccin

de la persona con sus ambientes, quines pueden proporcionarle oportunidades y fomentar

su bienestar, sin dejar de lado la cultura, esta perspectiva cuenta con tres niveles diferentes:

Microsistema (el espacio inmediato, que incluye a la persona, la familia y otros

prximos); Mesosistema (la vecindad, comunidad, y organizaciones que proporcionan

servicios educativos o de habilitacin o apoyos; y Macrosistema (patrones generales de la

cultura y sociedad grandes grupos de poblacin, pases o influencias polticas.

Etiologa

La discapacidad intelectual se caracteriza por un funcionamiento deficiente,

cualquier factor de riesgo causa discapacidad intelectual solo cuando origina un

funcionamiento deficitario suficiente como para satisfacer el criterio del diagnostico.


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Los factores de riesgo que generan discapacidad intelectual, estn encuadrados con

el enfoque multifactorial de la etiologa que amplia una lista de factores y momento de

ocurrencia (prenatal, perinatal y postnatal) los cuales se agrupan de la siguiente manera:

En el momento prenatal existen algunos factores biomdicos como son trastornos

cromosmicos, sndromes, trastornos metablicos, enfermedades y edad de la madre;

factores sociales como pobreza, malnutricin, violencia intrafamiliar y falta de cuidados

prenatales; factores conductuales tales como consumo de sustancias nocivas para la salud

(drogas, alcohol y tabaco) e inmadurez por parte de los padres; por ltimo se encuentran

los factores educativos en el que se puede encontrar la presencia de discapacidad en

alguno de los padres en el que posiblemente no reciba la informacin y apoyos adecuados.

En el momento perinatal los factores de riesgo biomdicos pueden ser la

prematuridad, lesiones en el momento de nacimiento y trastornos neonatales; la falta de

cuidados al momento de nacimiento es uno de los principales factores sociales; los factores

conductuales pueden atribuirse al rechazo o abandono por parte de los padres y en los

educativos se resalta la falta de informacin sobre los servicios de atencin para el nio

con discapacidad. Finalmente en el momento postnatal los factores biomdicos pueden

referirse a traumatismo craneoenceflico, malnutricin o trastornos epilpticos; factores

sociales como la falta de estimulacin, pobreza familiar o enfermedad crnica en la

familia; en los conductuales maltrato, abandono, y deprivacin social; factores educativos

diagnostico tardo, inadecuados servicios educativos especiales e inadecuado apoyo

familiar.7

7 Asociacin Americana sobre Retraso Mental (2004), Etilogia y prevencinen retarso mental,definicin, clasificacin y sistemas de apoyo, Miguel Angel Verdugo y Cristina Genaro, Madrid.


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Caractersticas

Como caracterstica de la discapacidad intelectual hay una gran variabilidad en el

desarrollo ya que existen lmites tempranos y tardos de lo que se considera el desarrollonormal lo cual se ve reflejado en los diferentes campos de desarrollo:

En cuanto al desarrollo cognitivo presentan un ritmo ms lento de aprendizaje, as

como dificultades en los procesos cognitivos es decir, en atencin, la cual es la capacidad

de fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes de la cual hay

tres grandes tipos: involuntaria, voluntaria y habitual; en percepcin que se refiere a la

extraccin de informacin del medio que nos rodea, misma que llega al cerebro en forma

de impulsos nerviosos y ocurre de forma automtica e inconsciente; en memoria que es el

proceso completo de codificar la informacin de tal manera que pueda representarse

mentalmente, almacenarse durante un periodo de tiempo y luego recuperarse en una

ocasin subsiguiente, en la que se pueden distinguir tres tipos: memoria sensorial, memoria

a corto plazo y memoria a largo plazo; finalmente en el pensamiento que es la potencia o

capacidad de imaginar , considerar o discurrir, as como uso de programas lgicos para

responder a cuestiones sobre la informacin que llega desde los rganos de los sentidos o

desde fuentes internas8; hablando en especial de las caractersticas del pensamiento se

encuentran el egocentrismo que hace que el nio centre las acciones en s mismo, la

impermeabilidad que se refiere a la dificultad de incorporar informacin nueva sobre el

objeto de conocimiento, la perseverancia que se refiere a acciones repetitivas sin un objeto

definido, la viscosidad que hace al pensamiento denso, oscilante y se ve limitado para

aplicar lo que sabe de manera efectiva y en el momento adecuado, las oscilaciones en las

8 Rodrguez Santos, Francisco (1999), Procesos cognitivos, en Soledad Carrascosa Cebrin et al;larespesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo , Centro de investigacin ydocumentacin educativa, Madrid.


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que el pensamiento flucta entre lo que se acaba de superar y lo que se va a alcanzar,

dificultades para resolver problemas, menos pensamiento critico y habilidades limitadas

para pensar en abstracto.9 En el desarrollo de lenguaje presentan dificultad en la

adquisicin, desarrollo y uso del ste, varan de acuerdo al grado de la discapacidad y

depende de las dificultades fsicas y habilidades cognitivas que tengan; respecto al

desarrollo motor hay una afectacin en el desarrollo de las destrezas motoras, dificultades

en el desarrollo de los primeros acontecimientos motores, as como en las destrezas

motoras gruesas y finas; en el desarrollo socio afectivo; adquieren las habilidades sociales

ms lentamente, presentan baja autoestima debido a que son consientes de las diferencias

entre sus habilidades y las de los dems.10

Estas caractersticas varan de acuerdo al grado de discapacidad intelectual que

puede ser leve, moderado, severo y profundo y de la atencin que se les brinde.

En el leve que corresponde a un CI de 50 -55 a 70 aproximadamente un nio de 0 a

5 aos es capaz de desarrollar destrezas sociales y de comunicacin, presentan un retraso

sensorio motor mnimo y pueden pasar desapercibidos; de 6 a 21 aos puede adquirir

conocimientos bsicos de la lectoescritura y aritmtica a un nivel de 3 a 6 grado de

primaria. En cuanto a moderado correspondiente a un CI de 35- 40 a 50- 55 un nio de 0

a 5 aos es capaz de hablar y comunicarse, aunque tiene una limitada conciencia social

requiere de supervisin, presenta un desarrollo motriz y de lenguaje lento, y es capaz de

realizar actividades funcionales para su vida cotidiana; de los 6 a 21 aos puede alcanzar

el primer ciclo de educacin primaria, aunque se le pueden habilitar en destrezas sociales y

9 Velasco Echauri, Leticia (2005), Caractersticas del pensamiento del alumno con discapacidadintelectual, en Mtodo integral para la adquisicin de la lectura y la escritura en nios con discapacidadintelectual, Mxico.10 Romayne (1999), Desarrollo de los nios con retraso mental en N ios con retraso mental. Gua para

padres, terapeutas y maestros , Mxico, Trillas.


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ocupacionales, as como aprender a andar solo en lugares conocidos y comunicarse de

manera simple. Por lo que se refiere a severo indica un CI de 20-25 a 35- 40 y los nios de

0 a 5 aos tienen limitaciones significativas en su desarrollo motor y de lenguaje, llega a

realizar trabajos sencillos; de los 6 a los 21 pueden comunicarse por medio de respuestas

simples, realizar hbitos de higiene bsicos y cuidado personal. Finalmente en cuanto a

profundo donde se presenta un CI de 20-25 o inferior de 0 a 5 aos muestran una

capacidad mnima en el funcionamiento sensorial y requiere de atencin continua; de 6 a

21 aos se manifiesta retardo en todos los campos de desarrollo, puede expresar

emociones, as como responder a una educacin para su auto cuidado.11

2.1.3 Antecedenteshistricosy caracterizacin del S ndrome de Down

El dato arqueolgico ms antiguo del que se tiene noticia sobre el sndrome de

Down es el hallazgo de un crneo del siglo VII, en el que se describieron anomalas

estructurales compatibles con un varn con dicho sndrome. Tambin existen referencias a

ciertas esculturas de la cultura olmeca que podran representar a personas afectadas por el

SD.

El primer informe documentado de un nio con SD se atribuye a tienne Esquirol

en 1838,11 denominndose en sus inicios cretinismo12 o idiocia furfurcea. P. Martin

Duncan en 1886 describe textualmente a una nia de cabeza pequea, redondeada, con

ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras.13

En ese ao el mdico ingls John Langdon Down trabajaba como director del Asilo

para Retrasados Mentales, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes.

Con esos datos public en el London Hospital Reports un artculo titulado: Observaciones

11 Gallagher, J.J. 1979 ; Presidents Panel on Mental Retardation 1963.


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en un grupo tnico de retrasados mentales donde describa pormenorizadamente las

caractersticas fsicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes,

tambin en su capacidad de imitacin y en su sentido del humor.

Las primeras descripciones del sndrome achacaban su origen a diversas

enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una involucin o

retroceso a un estado filogentico ms primitivo.

Alguna teora ms curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para romper

la barrera de especie, de modo que padres occidentales podan tener hijos orientales (o

monglicos, en expresin del propio Dr. Down, por las similitudes faciales de estos

individuos con las razas nmadas del centro de Mongolia). Tras varias comunicaciones

cientficas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad

materna avanzada como un factor de riesgo para la aparicin del sndrome.14 De camino a

la denominacin actual el sndrome fue rebautizado como idiocia calmuca15 o nios

inconclusos.

En cuanto a su etiologa, es en el ao 1932 cuando se hace referencia por vez

primera a un reparto anormal de material cromosmico como posible causa del SD.16 En

1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano y poco

despus, en el ao 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin demuestran que las personas con SD

portan 47 cromosomas. (Esto ltimo lo demostr de manera simultnea la inglesa Pat

Jacobs, olvidada a menudo en las reseas histricas).

En 1961 un grupo de cientficos (entre los que se inclua un familiar del Dr. Down)

proponen el cambio de denominacin al actual Sndrome de Down, ya que los trminos

mongol o mongolismo podan resultar ofensivos.17 En 1965 la OMS (Organizacin


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Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una peticin formal del

delegado de Mongolia.18 El propio Lejeune propuso la denominacin alternativa de

trisoma 21 cuando, poco tiempo despus de su descubrimiento, se averigu en qu par

de cromosomas se encontraba el exceso de material gentico.

Caracterizacin del Sndrome de Down

El sndrome de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de una

copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales

(trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental

y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible.

Se trata de un sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo

clsico, y aunque s se asocia con frecuencia a algunas patologas. Como rasgos comunes

se pueden resear su fisiognoma peculiar, una hipotona muscular generalizada, un grado

variable de retraso mental y retardo en el crecimiento.

Gentica

Las clulas del ser humano poseen cada una en su ncleo 23 pares de cromosomas.

Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la informacin gentica, en forma de

un cromosoma de cada par, 22 de esos pares se denominan autosomas y el ltimo

corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).

No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico,

aunque se relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35 aos. Las

personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la poblacin


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general de padecer algunas patologas, especialmente de corazn, sistema digestivo y

sistema endocrino, debido al exceso de protenas sintetizadas por el cromosoma de ms.

Trisoma libre

El sndrome de Down se produce por la aparicin de un cromosoma ms en el par

21 original (tres cromosomas: Trisoma del par 21) en las clulas del organismo. La

nomenclatura cientfica para ese exceso cromosmico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; segn

se trate de una mujer o de un varn, respectivamente. La mayor parte de las personas con

este sndrome (95%), deben el exceso cromosmico a un error durante la primera divisin

meitica (aquella por la que los gametos, vulos o espermatozoides, pierden la mitad de

sus cromosomas) llamndose a esta variante, Trisoma libre o regular. El error se debe en

este caso a una disyuncin incompleta del material gentico de uno de los progenitores.

(En la formacin habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que

cada progenitor slo transmite la informacin de uno de los cromosomas de cada par.

Cuando no se produce la disyuncin se transmiten ambos cromosomas).

No se conocen con exactitud las causas que originan la disyuncin errnea. Como

en otros procesos similares se han propuesto hiptesis multifactoriales (exposicin

ambiental, envejecimiento celular) sin que se haya conseguido establecer ninguna

relacin directa entre ningn agente causante y la aparicin de la trisoma. El nico factor

que presenta una asociacin estadstica estable con el sndrome es la edad materna, lo que

parece apoyar las teoras que hacen hincapi en el deterioro del material gentico con el

paso del tiempo.


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Translocacin

Despus de la trisoma libre, la causa ms frecuente de aparicin del exceso de

material gentico es la translocacin. En esta variante el cromosoma 21 extra (o unfragmento del mismo) se encuentra pegado a otro cromosoma (frecuentemente a uno de

los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento gentico arroja una cifra de 46

cromosomas en cada clula. En este caso no existe un problema con la disyuncin

cromosmica, pero uno de ellos porta un fragmento extra con los genes del cromosoma

translocado.

Mosaicismo

La forma menos frecuente de trisoma 21 es la denominada mosaico (en torno al

2%6 de los casos). Esta mutacin se produce tras la concepcin, por lo que la trisoma no

est presente en todas las clulas del individuo con SD, sino slo en aquellas cuya estirpe

procede de la primera clula mutada. El porcentaje de clulas afectadas puede abarcar

desde unas pocas a casi todas, segn el momento en que se haya producido la segregacin

anmala de los cromosomas homlogos.

Caractersticas

Algunos de los rasgos ms importantes son: Defectos cardacos, aproximadamente

la mitad de los bebs con sndrome de Down tiene defectos cardacos. Algunos defectos

son de poca importancia y pueden tratarse con medicamentos, pero hay otros que requieren

ciruga. Todos los bebs con sndrome de Down deben ser examinados por un cardilogo

peditrico, un mdico que se especializa en las enfermedades del corazn de los nios, y

realizarse un eco cardiograma (un examen especial por ultrasonidos del corazn) durante


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los dos primeros meses de vida para permitir el tratamiento de cualquier defecto cardaco

que puedan tener.

Defectos intestinales: Aproximadamente el 12 por ciento de los bebs con sndromede Down nace con malformaciones intestinales que tienen que ser corregidas

quirrgicamente.

Problemas de visin: Ms del 60 por ciento de los nios con sndrome de Down

tiene problemas de visin, como esotropa (visin cruzada), miopa o hipermetropa y

cataratas.3 La vista puede mejorarse con el uso de anteojos, ciruga u otros tratamientos.

Los nios con sndrome de Down deben ser examinados por un oftalmlogo peditrico

dentro de los primeros seis meses de vida y realizarse exmenes de la vista peridicamente.

Prdida de la audicin: Aproximadamente el 75 por ciento de los nios con

sndrome de Down tiene deficiencias auditivas.3 stas pueden deberse a la presencia de

lquido en el odo medio (que puede ser temporal), a un defecto nervioso o a ambas cosas.

Los bebs con sndrome de Down deben ser sometidos a exmenes al nacer o antes de los

tres meses de edad para detectar la prdida de audicin. Todos los nios con sndrome de

Down tambin deben ser sometidos a exmenes de audicin en forma peridica para

permitir el tratamiento de cualquier problema y evitar problemas en el desarrollo del habla

y de otras destrezas.

Infecciones: Los nios con sndrome de Down tienden a resfriarse mucho y a tener

infecciones de odo y, adems, suelen contraer bronquitis y neumona. Los nios con

sndrome de Down deben recibir todas las vacunas infantiles habituales, que ayudan a

prevenir algunas de estas infecciones.


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Trastornos odontoestomatolgicos: Las personas con SD tienen una menor

incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfolgicos por mal

posiciones dentarias, agenesia (ausencia de formacin de alguna pieza dentaria), o retraso

en la erupcin dentaria.

Problemas de tiroides, leucemia y convulsiones.

Prdida de la memoria: Las personas con sndrome de Down son ms propensas

que las personas no afectadas a desarrollar la enfermedad de Alzheimer (caracterizada por

la prdida gradual de la memoria, cambios en la personalidad y otros problemas). Los

adultos con sndrome de Down suelen desarrollar la enfermedad de Alzheimer antes que

las personas no afectadas. Los estudios sugieren que aproximadamente el 25 por ciento de

los adultos con sndrome de Down de ms de 35 aos tiene sntomas de enfermedad de

Alzheimer.

Algunas personas con sndrome de Down presentan varios de estos problemas

mientras que otras no presentan ninguno. La gravedad de los problemas vara

enormemente.12

2.1.4 Principios bsicos del desarrollo de lenguajey comunicacin

Definicin

Para Vigotsky (1962), el lenguaje es una herramienta psicolgica y cultural que

influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice: el desarrollo intelectual del nio se

1 2 National Down Syndrome Society. Information Topics. Consultado 11 de enero de 2007, www.ndss.org.


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basa en el dominio del mundo social del pensamiento, es decir, el lenguaje distingue tres

etapas en el uso del lenguaje:

y Habla social.- El nio emplea el lenguaje para comunicarse.

y Habla egocntrica.- Comienza a usar el habla para regular su conducta y su

pensamiento.

y Habla interna.- Dirige su pensamiento y conducta para reflexionar sobre la

solucin de problemas y la secuencia de las acciones.

Como ya se hizo mencin el lenguaje es empleado para comunicarnos; algunos de

los factores que intervienen en la comunicacin segn Crystal (1983) son los siguientes:

Emisor es la persona que inicia la comunicacin transmitiendo un mensaje, receptor es

aquel que recibe el mensaje que es la informacin que el emisor transmite al receptor, el

contexto que suele referirse a aquello que rodea al emisor y al receptor, el cdigo que se

refiere a cada lengua concreta y el canal que se define como el medio por el cual se

transmite el mensaje desde el emisor hasta el receptor.

Proceso comunicativo

La comunicacin se produce en dos pasos que son complementarios. Estos dos

pasos son la codificacin y la decodificacin. La primera es el proceso por el cual el

emisor, mediante los recursos que le aporta el propio cdigo, forma un mensaje. Por el

contrario la decodificacin es el proceso inverso por el cual el receptor interpreta el

mensaje que le ha transmitido el emisor.


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Existen tres dimensiones dentro del lenguaje: forma (comprende a la fonologa,

morfologa y sintaxis), contenido (la semntica) y uso (la pragmtica) que se especificarn

ms adelante.

T abla 1. Estadios en el desarrollo ling stico(gallego,1997).

Etapa pre lingstica

EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE

Del 1 al 2 mes

Emisin de sonidos guturales (gorgeos).

Sonrisa social. Llanto con intencin

comunicativa. La variacin de la tonalidad

est relacionada con el estado de bienestar

o malestar del beb

Del 3 al 4 mes

Emisin de sonidos vocales y consonantes.

Edad del balbuceo. Responde a sonidos

humanos mediante la sonrisa y, a veces,

con arrullo o murmullo. Emisin de

sonidos como "ma...ma", "ta...ta" y otras.

Del 5 al 6 mes

Edad del laleo. Escucha y juega con sus

propios sonidos y trata de imitar los

sonidos emitidos por los otros.


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Del 7 al 8 mes

Enriquecimiento del lenguaje infantil.

Aparicin de las primeras silabas. Edad de

los monoslabos.

Del 9 al 10 mes

Primeras palabras en forma de silabas

dobles (mam, pap, tata). Comprende el

tono de las frases, repeticin de lo que

dicen los dems.

Del 11 al 12 mes

Sabe algunas palabras. Comprende el

significado de algunas frases habituales de

su entorno.

Etapa lingstica

EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE

Del 12 al 18 mes

Acompaa su habla con gestos y

ademanes. Puede nombrar imgenes.

Comprende y responde as instrucciones

muy sencillas. Su vocabulario consta de 5

a 20 palabras. Frases holofrsticas (1 sola

palabra).


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A los 2 aos

Usa frases a modo de oraciones. Usa

sustantivos, verbos, adjetivos y

pronombres. Primeras combinacionessustantivo-verbo y sustantivo-adjetivo. Uso

frecuente del no. Su vocabulario va de

12 a algunos centenares de palabras.

A los 3 aos

Lenguaje comprensible para extraos. Usa

oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y

modos verbales. Edad preguntona.

Pensamiento animista y mgico. Usa

artculos y pronombres. Inicia singular y

plural.

A los 4 aos

Periodo floreciente del lenguaje. Mejora su

construccin gramatical, conjugacin

verbal y articulacin fonemtica. Usa

nexos. Juega con las palabras. Etapa del

monologo individual y colectivo.

A los 5 aos

Comprende trminos que entraan

comparacin. Es capaz de establecer

semejanzas y diferencias, nociones

espaciales, etc. Construccin gramatical


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Niveles de procesamiento lingstico

Semntica: Especifica el significado de las palabras en una lengua determinada y

las relaciones entre grupos de palabras en un contexto determinado.

Sintctica: Consiste en un conjunto de reglas que permite una combinacin infinita

de palabras para expresar un significado intencional. Las reglas sintcticas determinan el

orden de los componentes en todas las oraciones y en una oracin concreta.

Fonolgica: Consiste en una serie de reglas que determinan el modo en que los

sonidos se producen y se usan para formar unidades significativas. La fonologa trata de las

reglas para combinar seales sonoras en los morfemas y en unidades ms amplias.

correcta. A partir de aqu se incrementa el

lxico y el grado de abstraccin. Uso social

del lenguaje.

A los 6 aos Progresiva consolidacin de la nocin

corporal, espacial y temporal.

Lectoescritura. Construccin de estructuras

sintcticas ms complejas de forma

progresiva. Mejora el uso de las

preposiciones, conjunciones y adverbios.

Evoluciona la conjugacin verbal. Articula

todos los fonemas en palabras.


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Pragmtica: Se refiere a las reglas del uso de lenguaje, considerado como un

instrumento de comunicacin. La competencia pragmtica implica no solo el uso eficiente

de los sistemas lingsticos (fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico) sino hacerlo

en el contexto de un ms amplio sistema de comunicacin aceptable.

2.1.5 Fundamentos de la Intervencin Psicopedaggica

La intervencin psicopedaggica es una herramienta especializada que involucra a

un conjunto articulado de tareas y acciones que realizan los maestros de educacin especial

en colaboracin con los distintos profesionales que participan en la escuela, y que tiene

como propsito conocer y explicar cmo aprenden y se desarrollan los alumnos,

principalmente los que presentan alguna discapacidad, con la intencin de que, a travs de

acciones especficas adecuadamente planificadas, los alumnos aprenden y participen de

mejor manera en el mbito en el que se desarrollan cotidianamente.

La intervencin psicopedaggica involucra diversas funciones, entre las cuales se

encuentran: tareas y actividades de coordinacin y vinculacin entre los distintos niveles

de educacin bsica regular, orientacin a maestros de educacin regular y padres de

familia, colaboracin con los distintos profesionales, identificacin de apoyos ordinarios

y/o extraordinarios requeridos, que pueden ser personales, materiales y/o curriculares, as

como la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin

discapacidad a travs de la evaluacin psicopedaggica, planificacin, aplicacin,

seguimiento y evaluacin de la respuesta educativa; siendo este ultimo aspecto en el que se

enfatizar en el desarrollo de este documento13.

13 guila Georgina (2006),la intervencin psicopedaggica en educacin especial , Mxico.


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Retomando lo citado anteriormente, a continuacin, se da una contextualizacin del

primer elemento y de gran relevancia en este proceso de intervencin psicopedaggica,

siendo sta un proceso de recogida y anlisis de informacin significativa de la situacin

de enseanza aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual; ya que por medio

de ella se identifican y analizan los elementos suficientes y oportunos relacionados con las

capacidades, competencias, fortalezas, habilidades, dificultades, gustos e intereses de los

alumnos con Discapacidad Intelectual; la informacin obtenida ser de gran utilidad para la

satisfaccin de las necesidades educativas especiales que lleguen a presentar.

A partir de la evaluacin psicopedaggica se pretende identificar las diversas

condiciones tanto personales como contextuales de los alumnos con discapacidad

intelectual, las cuales generan necesidades educativas especiales a fin de determinar y

seleccionar los apoyos necesarios que favorezcan los procesos de enseanza- aprendizaje

de estos alumnos. Asimismo ya no se evala nicamente al alumno con discapacidad

intelectual, sino que se consideran las caractersticas, posibilidades y demandas de los

entornos donde vive, aprende se socializa y relaciona. La finalidad de la evaluacin hoy,

no es poner etiquetas o categoras diagnsticas, sino concretar las fortalezas y debilidades

de los alumnos en los distintos mbitos en los que se desenvuelve y en consecuencia,

derivar los apoyos y servicios necesarios.

Se pretende erradicar la idea de centrarse en el dficit del alumno, ya que adquiere

mayor peso el impacto de ste con su entorno y adquiere un enfoque funcional y social que

implica la comprensin del funcionamiento actual y real del alumno en su vida diaria. La

descripcin de funcionamiento del alumno requiere del conocimiento de las capacidades de

este, de la estructura y expectativas de su entorno personal, escolar y social desde esta

perspectiva los mbitos a considerar para la evaluacin son: el nivel de competencia del


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alumno, su estilo de aprendizaje y las cinco dimensiones (habilidades intelectuales;

conducta adaptativa; participacin, interaccin y roles sociales; salud y contexto); la

escuela el aula y los docentes como entornos y agentes educativos; la familia y los

entornos comunitarios.

Al ser una evaluacin integral, se hace necesario precisar que esta no solo ser

realizada por el docente de educacin especial, sino que requieren de la participacin de

los profesionales que estn implicados en la educacin del alumno con discapacidad

intelectual, as como de la participacin y corresponsabilidad de los padres de ste,

inclusive empezar a considerar al propio alumno para que participe y se involucre en su

educacin.

Es primordial la identificacin de las necesidades educativas especiales para

establecer los apoyos requeridos para cada uno de stos, la seleccin de los apoyos

depender de los recursos que ya existan, tanto dentro como fuera de la escuela, ya que no

es posible decidir que apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al

mximo los recursos disponibles en las escuelas.

La falta de los apoyos origina las necesidades educativas especiales. Los apoyos

sern por tanto: los recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la

educacin, los intereses y el bienestar personal y a incrementar el funcionamiento

individual.

Como resultado de este proceso, se incurre y concretiza en la planificacin de la

respuesta educativa.

Una de las formas para organizar la planificacin de la enseanza, es la unidad

didctica, la cual se entiende como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-


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aprendizaje, articulado y completo, precisndose en ella los contenidos, los objetivos, las

actividades de enseanza- aprendizaje y las actividades para la evaluacin y especificando

que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y

desarrollar en funcin de ellos las necesarias adaptaciones curriculares14.

La unidad didctica debe estar estructurada de tal manera que ayude a los nios a

avanzar hacia nuevos conocimientos, y sienta que lo que experimenta, investiga y aprende

tiene utilidad dentro y fuera de la escuela; los elementos clave en la elaboracin de la

unidad didctica, es partir del centro de inters como tema central de gran significacin,

capaz de promover actividades educativas, que motiven e inciten al aprendizaje, considerar

los objetivos a los que se desea llegar, materiales, recursos, estrategias y contenidos

(factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales), y organizarlos adecuadamente

de acuerdo a las caractersticas especificas de los alumnos.

2.1.6 P lan y Programas de Estudio

Con la creacin del Programa de Espaol de Estudio se plantea el nuevo enfoque de

la asignatura de espaol mismo que est basado en un enfoque comunicativo y funcional.

El propsito general es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de

los nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse

de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales.

En la presentacin de los programas para la enseanza del espaol en los seis

grados, los contenidos y actividades se organizan en funcin de cuatro componentes:

Expresin oral su propsito consiste en mejorar paulatinamente la comunicacin oral de

14 Garca Gonzlez, Felicidad (2001), la unidad didctica: definicin y contenidos,en cmo elaborar unidades didcticas en la educacin infantil , Barcelona.


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Tabla 2. Componentes de la asignatura de Espaol

los nios, de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del

aula; lectura que tiene como propsito que los nios logren comprender lo que leen y

utilicen la informacin leda para resolver problemas en su vida cotidiana; escritura en la

que se pretende que los nios logren un dominio paulatino de la produccin de textos y

finalmente reflexin sobre la lengua en la que se propicia el conocimiento de aspectos del

uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortogrficos y de puntuacin.

Dentro de cada componente los contenidos se han agrupado en apartados que

indican aspectos clave de la enseanza. El siguiente cuadro sintetiza dichos apartados.

EXPR ESIN

OR AL

LECTUR A ESCRITUR A R EFLEXIN

SOBR E LA

LENGU A

Interaccin en la

comunicacin.

Funciones de la

comunicacin oral.

Conocimiento de la

lengua escrita y

otros cdigos

grficos.

Funciones de la

lectura, tipos de

texto, caractersticas

y portadores.

Conocimiento de la

lengua escrita y

otros cdigos

grficos.

Funciones de la

escritura, tipos de

texto y

caractersticas.

Reflexin sobre los

cdigos de

comunicacin oral y

escrita.

Reflexin sobre las

funciones de la

comunicacin.


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Cabe mencionar que es en dicha asignatura en donde se ver enfocado parte de

nuestro trabajo, haciendo nfasis en el apartado de reflexin sobre la lengua.

A continuacin, se retoman los enfoques de las asignaturas del Plan y Programa

1993 el cual se encuentra vigente dentro de la educacin Bsica Regular.

Matemticas. Enfoque

Las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de

construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes

de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de

los grupos sociales.

Propsitos generales

Los alumnos en la escuela primaria debern adquirir conocimientos bsicos de las

matemticas y desarrollar:

Discursos orales,

intencionesy

situaciones

comunicativas

Comprensin

lectora.

Conocimiento y uso

de fuentes de

informacin.

Produccin de

textos. Reflexin sobre las

fuentes de

informacin.


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La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,

plantear y resolver problemas; la capacidad de anticipar y verificar resultados, la

capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica; la imaginacin espacial; la

habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones; la destreza en el uso de ciertos

instrumentos de medicin, dibujo y clculo as como el pensamiento abstracto por medio

de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de

procedimientos y estrategias.

Organizacin general de los contenidos

La seleccin de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que

actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del nio y sobre los procesos que

sigue en la adquisicin y la construccin de conceptos matemticos especficos. Los

contenidos incorporados al currculum se han articulado con base en seis ejes, a saber: Los

nmeros, sus relaciones y sus operaciones, medicin, geometra, procesos de cambio,

tratamiento de la informacin as como prediccin y azar.

Conocimiento del medio

En el primer ciclo los contenidos de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y

Educacin Cvica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten

relacionarlos entre si, los cuales son: los nios, la familia y la casa, la escuela, la localidad,

las plantas y los animales, el campo y la ciudad, medimos el tiempo y Mxico nuestro pas.


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Educacin Artstica. Enfoque

La educacin artstica en la escuela primaria tiene como propsito fomentar en el

nio la aficin y la capacidad de apreciacin de las principales manifestaciones artsticas:la msica y el canto, la plstica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a

que el nio desarrolle sus posibilidades de expresin, utilizando las formas bsicas de esas

manifestaciones.

Propsitos generales

Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas y su capacidad deapreciar y distinguir las formas y recursos que stas utilizan.; estimular la sensibilidad y la

percepcin del nio, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las

posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos; desarrollar la creatividad y

la capacidad de expresin del nio mediante el conocimiento y la utilizacin de los

recursos de las distintas formas artsticas y finalmente fomentar la idea de que las obras

artsticas son un patrimonio colectivo, que debe ser respetado y preservado.

Educacin fsica. Enfoque

La educacin fsica contribuye al desarrollo armnico del educando mediante la

prctica sistemtica de actividades que favorecen el crecimiento sano del organismo, y

propician el descubrimiento y el perfeccionamiento de las posibilidades de accin motriz.

Asimismo, a travs de la prctica de juegos y deportes escolares se fortalece la integracin

del alumno a los grupos en los que participa.


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La educacin fsica es tambin un medio para promover la formacin de actitudes y

valores, como la confianza y la seguridad en s mismo, la conciencia de las posibilidades

propias, el respeto a las posibilidades de los dems y la solidaridad con los compaeros.

Propsitos generales

Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y fsicas para

favorecer el desarrollo ptimo del organismo; fomentar la prctica adecuada de la

ejercitacin fsica habitual, como uno de los medios para la conservacin de la salud;

promover la participacin en juegos y deportes, tanto modernos como tradicionales, como

medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a normas

compartidas y por ltimo proporcionar elementos bsicos de la cultura fsica para detectar

y resolver problemas motrices.

Organizacin de los contenidos

Las actividades estn agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-motriz,

desarrollo de capacidades fsicas, formacin deportiva bsica y proteccin de la salud. Los

juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada grado deben ser seleccionados y

organizados por el maestro, de manera que cumplan propsitos educativos de cada uno de

los campos.


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2.2 Proceso escolar

2.2. 1 ContextoSocial

El municipio de Cuautlancingo cuenta con 14 localidades, una de ellas es la

localidad Bello horizonte en la cual se localiza la Fundacin Down A.C.; sta se ubica en

un contexto urbano, la mayora de su infraestructura se compone por unidades

habitacionales (casas solas y pequeas de ladrillo y concreto), casi en su totalidad las calles

son pavimentadas; posiblemente no toda la gente de la comunidad sea nativa de ah, si no

vienen de varios lugares por tanto no se observa convivencia, ni espacios pblicos donde

jueguen los nios/jvenes, en realidad es muy tranquilo el ambiente, no se observan

grafitis o situaciones irregulares y esta se observa de clase media, cabe mencionar que los

padres de familia que llevan a sus hijos a la Fundacin, provienen de distintas colonias de

la ciudad de Puebla, por lo que se pudo observar que la mayora de la poblacin que asiste

es de clase media y alta, con recursos suficientes para solventar los gastos que la

institucin demanda.

La comunidad cuenta con servicio de agua potable, drenaje y alcantarillado,

electricidad y alumbrado pblico, red de telefona, Internet, seal de cadenas de TV y

estaciones de radiodifusoras, gas, recoleccin de basura as como seguridad pblica.

La principal actividad econmica es el comercio, ya sea de macro y medianas

empresas que dan empleo a gente de la comunidad o microempresas familiares como

negocios de tiendas de abarrotes, panaderas, expendios de frutas y legumbres, saln de

belleza y caf Internet principalmente.


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2.2.2 Contexto Institucional

La Fundacin Down de Puebla es una institucin que brinda atencin a 74

alumnos, de los cuales 19 se encuentran en la micro industria, 7 en nivel inicial(intervencin temprana I y II), 4 en preescolar y 44 en nivel primaria, los alumnos son

aceptados desde das de nacidos y no existe un lmite especfico en cuanto a edad; esta

institucin cuenta con una amplia infraestructura que permite a los alumnos desplazarse

sin ningn problema (patios y jardines); cuenta tambin con un saln de usos mltiples el

cual tiene diversas aulas en las que se imparten clases que sirven de reforzamiento para los

alumnos tales como, lenguaje (individual y grupal), nivelacin pedaggica, pintura, danza

y msica, y otro saln en el que se imparten ejercicios de motricidad. Asimismo existe un

rea especfica de juego, una cancha de basquetbol y una pista de atletismo, mismas que

son utilizadas en diversas actividades que los profesores imparten a los nios.

La Fundacin Down se destaca por inculcar a sus alumnos la autonoma desde

pequeos, y esto se ve reflejado en las distintas actividades realizadas por las maestras

titulares, lo cual tiene como fin que los alumnos logren llegar a la microindustria

establecida dentro de la misma Fundacin y que tiene como prioridad el que los alumnos

aprendan un oficio que les sea de utilidad para integrase a la sociedad, sin embargo mucho

de lo all aprendido es nicamente utilizado dentro de de la misma microindustria, pues en

la comunidad y sus alrededores no existen servicios que brinden estas actividades

(elaboracin de piatas, mechudos, bastones y mosaicos); lo nico funcional para la

comunidad y en donde los jvenes tienen mayores posibilidades de integrarse, es en la

elaboracin de pan.

Por otra parte, la Fundacin esta organizada de la siguiente manera: hay dos grupos

de estimulacin temprana, niveles que van de la letra A a la G, los dos primeros niveles


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corresponden a preescolar, y el resto al nivel primaria, y finalmente el grupo de la micro

industria (capacitacin laboral). Para la conformacin de los grupos se toma como

referente la edad de los alumnos y en algunos casos se toman las competencias de cada

alumno; tiene un programa de trabajo individualizado de acuerdo a sus necesidades, que

parte de un programa general (que aunque refiere la coordinadora acadmica est

vinculado con planes y programas de educacin bsica no es observable en las

planeaciones de los docentes incluso algunos lo desconocen) dicho programa incluye

Motricidad Gruesa, Motricidad Fina, Socializacin y Autocuidado, Cognitiva,

Comunicacin y Lenguaje. Y capacitacin para el trabajo en la microindustria.

Los horarios de la escuela son: entrada 8:15, salida 13:15 con tolerancia de 15 minutos

(en la hora de salida, en caso de sobrepasar los 15 minutos de tolerancia los paps

bonifican $25 en direccin), hora de desayuno 11:00 11:30, hora de juego 11:30 12:00

hrs.

Entre el personal que labora en la institucin se encuentran: 6 maestras de educacin

especial, 2 psiclogas, una como maestra titular de grupo y otra responsable de la

microindustria, una doctora responsable del grupo de estimulacin temprana 1, una

terapista de leguaje que es responsable del grupo de estimulacin temprana 2, un terapista

de lenguaje que atiende a los chicos de preescolar y primaria grupal e individualmente, 1

maestra de artes plsticas, 1 de msica, 1 de danza, 1 de educacin fsica, un intendente y

un jardinero(velador); cabe menciona que todos los maestros se van rolando cada 15 das

para la guardia de salida.

En lo que respecta a la participacin de padres de familia, trimestralmente se

organizan reuniones para mostrar el programa individual a trabajar con sus hijos, para

informarles el trabajo que se a realizado, avances y dificultades en su nio, y para


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organizar eventos, tambin todos los das a la hora de salida los padres suelen preguntar a

las maestras sobre el desempeo de sus hijos.


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Fi r N1 Or i r m e l i s i ci

Org a igr ama ela r a


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Figura N2 C roquis de la Institucin


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2.2.3 Contexto ulico

El aula se ubica a una distancia prxima a la puerta de entrada del lado derecho, tiene

medidas aproximadas de 5 por 4.30 metros., que de acuerdo al numero de alumnos (6) esamplia para que se pueden desplazar, cuenta con bao propio, dos ventanas amplias y un

tragaluz que favorecen al acceso de luminosidad, alberga a seis alumnos de los cuales tres

son hombres y tres mujeres, ubicados en sillitas individuales sentados en dos mesitas, sin

una organizacin especfica, es decir, cada alumno se puede sentar donde quiera, a

excepcin de uno de los alumnos que en ocasiones lo tienen que separa porque pellizca a

sus compaeros.

Por lo general el alumno de caso, interacta con todos sus compaeros y mantiene una

buena relacin con ellos, sin embargo al momento de sentarse, prefiere hacerlo

especficamente junto a una de las alumnas del grupo y en el momento del juego no tiene

preferencia por alguien en especial.

Generalmente los alumnos mantienen una cordial relacin, muestran interacciones

afectivas y de unidad grupal, aunque usualmente Erick agrede a sus compaeros con

rasguos o pellizcos, por lo que la mayora de tiempo la maestra procura que se mantenga

alejado del resto del grupo o incluso ellos mismos saben que deben alejarse.

En el grupo es favorable la utilizacin de msica como elemento fundamental en el

proceso de enseanza- aprendizaje dado que el grupo en general muestra aceptacin y

mejora tanto en el comportamiento como en la atencin ante actividades escolares que

involucren el uso de sta; los alumnos se inclinan ms por actividades novedosas como

teatro guiol y que involucren msica juegos, aunque su maestra para atraer su atencin

ocupa sobre todo cubos de colores, dibujos, pinturas, hojas, tijeras, pegamento y papelitos


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de colores, utilizando sobre todo el dialogo y el trato directo con los alumnos, los ayuda y

trata de que ellos reconozcan la actividad que estn realizando, sin embargo en ocasiones

es ella la que concluye la actividad de los alumnos a los que ayuda. La maestra no trabaja

con planes y programas, sin embargo es de su inters que se incluyan en el programa que

utiliza la fundacin, para actualizar los contenidos y contrastarlos con los que llevan los

nios de escuela regular, por lo que comento, adems se observa un buen desempeo ante

la discapacidad de los nios pues tiene conocimiento de las caractersticas y necesidades de

sus alumnos as como control de su grupo, en aquellos momentos que los alumnos se salen

de control, por lo que se concluye que el estilo de enseanza es democrtica, pues aunque

demuestra cario por sus alumnos, sabe en que momentos diferenciar esto de su autoridad.

Figura N3 C roquis del aula


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2.2.3. 1 Perf il grupal

T abla 3. Perf il grupal de la asignatura de Espaol

NOMBR E EXPR ESIN OR AL LECTUR A ESCRITUR A

SANDR A

(7 AOS)

Atiende, interpreta y expresa

mensajes de acuerdo a la situacin

y de igual modo con cierta

claridad, secuencia y precisin;

regulando volumen, gestos y

entonacin. Usa apropiadamente

el patrn de alternancia de turnos.

Tiene direccionalidad al

ubicarse en el espacio

grafico de una hoja,

identifica la fecha (da y

mes) mediante la

repeticin y actividades

mecanizadas.

Diferencia la imagen

del texto, en cuanto a

sus producciones se

ubica en escrituras sin

control de cantidad

utilizando algunas

pseudografas.


48/118

NG EL

(8 AOS)

Atiende e interpreta mensajes

sencillos y cortos, da y obtiene

informacin siempre y cuando se

le solicite, manifiesta opiniones de

agrado y desagrado.

Logra identificar la

diferencia entre un texto

y la imagen sin ninguna

dificultad.

Se ubica en el nivel

presilbico, realizando

representaciones

graficas primitivas.

ULISES

(9 AOS)

Atiende a mensajes que escucha

siempre y cuando sean cortos,

hace uso del lenguaje informal,

expresndolo por medio de

gesticulacin y movimientos

corporales, escucha y entona

canciones que le son

Identifica imgenes que

le son familiares en su

contexto.

Se encuentra en el nivel

presilbico con

representaciones

grficas primitivas


49/118

significativas.

ERICK

(10 AOS)

Atiende a mensajes muy sencillos,

se comunica mediante el lenguaje

no convencional (gestos)

Identifica imgenes que

le son familiares en su

contexto.

Se ubica en el nivel

presilbico, en

escrituras primitivas

con trazos similares a

dibujos.

ADRI ANA

(9 AOS)

Atiende a mensajes sencillos

mediante la instigacin verbal. Se

comunica mediante aspectos no

verbales como la expresin

gestual y corporal.

No es posible que se

concretice este proceso

debido a que se

encuentra por debajo del

nivel de sus compaeros

Necesita de instigacin

fsica y verbal para

realizar rayones dbiles

sin distinguir entre una

palabra y otra.

LUZ Atiende e interpreta mensajes Diferencia entre un Se ubica en el nivel


50/118

ALHEL

(7 AOS)

sencillos y cortos, da y obtiene

informacin siempre y cuando se

le solicite.

texto y la imagen sin

dificultad alguna.

presilbico, realizando

representaciones

graficas primitivas.

Tabla 4. Perf il grupal de la asignatura de Matemticas

NOMBR E LOS NM ERO S, SUS

R ELACION ES Y SUS

O PER ACION ES

MEDICIN GEOM ETR A

SANDR A

(7 AOS)

Realiza conteo oral hasta el nmero

7 con relacin biunvoca, as como

agrupar y desagrupar mediante elmismo. Identifica de manera

Es capaz de ordenar una

serie de longitudes de

acuerdo al tamao, demanera ascendente. Esta

En la institucin es

de ubicar los lugares

donde toma clasescomplementarias, y


51/118

visual los nmeros que maneja, sin

embargo le resulta difcil

escribirlos. Realizar el reparto de

objetos de manera arbitraria.

en proceso de identificar

y comparar la capacidad

de distintos elementos.

Reconoce algunos das

de la semana, sin

embargo, se le dificulta

ubicar el da exacto de

una fecha.

del saln reconoce l

lugares en donde se

ubican los materiale

Identifica distintas f

geomtricas: cuadra

crculo y triangulo.

NG EL

(8 AOS)

Se encuentra en el contexto

numrico de secuencia realizndolo

hasta el numero 6. Hace

agrupamientos y des

agrupamientos de manera arbitraria

Utiliza distintos objetos

para realizar la medicin

de manera no

convencional. De manera

mecanizada, reconoce

Es capaz de ubicar l

lugares donde toma

complementarias y d

del saln reconoce l

lugares en donde se


52/118

con objetos familiares. algunos das de la

semana.


ayuda puede realiza

calcado de figuras

geomtricas.

ULISES

(9 AOS)



hasta el numero tres y con ayuda es

capaz de hacerlo hasta el cinco.

Agrupa y desagrupa de manera

arbitraria objetos que le son

familiares como son cubos.

Identifica de manera visual entre

nmeros y letras.

Es capaz de identificar

algunos das de la

semana, sin embargo lo

realiza de manera

mecanizada y sin ser

acertada.

Es capaz de ubicar p

clave cercanos a su

dentro de la escuela

su saln y en los que

imparten las clases

complementarias; de

de su saln reconoce

lugares en donde se

ubican los diferentesmateriales de trabajo


53/118

ERICK

(10 AOS)

Es capaz de identificar de manera

visual del 1 al 5, utilizando el

sealamiento del nmero como

medio para realizar dicha

identificacin, asimismo utiliza sus

dedos como medio para expresar l

nmero.


concretice este eje debido

a que se encuentra por

debajo del nivel del

grupo.


lugares donde toma

complementarias y d

del saln reconoce l

lugares en donde se


ayuda puede realiza

calcado de figuras

geomtricas.

ADRI ANA

(9 AOS)

Agrupa y desagrupa de manera

arbitraria objetos que le sonfamiliares como son cubos.

Es capaz de ordenar una

serie de longitudes deacuerdo al tamao, de


lugares donde toma complementarias y d


54/118

manera ascendente. del saln reconoce

lugares en donde se


LUZ ALHEL

(7 AOS)



hasta el numero 5; es capaz de

identificar oralmente dichos

nmeros pero se le dificulta el

escribirlos.

Reconoce algunos das

de la semana, sin

embargo, se le dificulta

ubicar el da exacto de

una fecha.


lugares donde toma

complementarias, si

embargo, por cuestio

de sobreproteccin,

necesario ser llevada

una persona adulta.

Nota: Los espacios en blanco se deben a que el alumno no alcanza los contenidos de dicho eje.


55/118

T abla 5. Perf il grupal de la asignatura de Conocimiento del Medio

NOMBR E LOS SER ES VIVOS EL CU ER PO

HUM ANO Y SU

SALUD

EL AMBI ENT E Y

SU PROT ECCIN

CI ENCI A,

TECNO LO

SOCI EDA

SANDR A

(7 AOS)

Reconoce lo vivo y lo no

vivo, expresndolo en el

conocimiento de diferentes

animales y plantas.

Sabe la importancia

de lavarse las manos

para poder comer y

que con esto previene

enfermedades,

asimismo, reconoce

que despus de

comer se tiene quelavar los dientes.

Denota un cuidado

especial por el

ambiente, tratando

de no tirar basura en

cualquier lado ms

bien depositndola

en su lugar, esto es

iniciativa propia ysuele hacerlo en la

Conoce el

computado

capaz de m

algunos pr

interactivo

esto lo hac

supervisi

maestra.


56/118

mayor parte de la

jornada escolar.

NG EL

(8 AOS)

Conoce variedad de

animales y los sonidos que

stos emiten y sabe que cada

uno de ellos requiere de

cuidados.

Reconoce hbitos de

higiene, como es

lavarse las manos y

los dientes, sin

embargo,

generalmente se le

dificulta llevarlo a

cabo; en su

alimentacin,reconoce que es

Mantiene limpia su

rea de trabajo, sin

embargo al momento

de comer, a pesar de

que deposita la

basura en el cesto, el

lugar donde come

por lo general queda

sucio.

Muestra in

manejo de

computado

se encuent

proceso de

manejarla.


57/118

importante comer

primero lo saludable

y despus las

golosinas.

ULISES

(9 AOS)

Conoce algunos animales y

plantas y demuestra inters

por ellos pero sobre todo en

las mariposas.

Reconoce hbitos de

higiene como lavarse

las manos antes y

despus de comer,

lavarse los dientes e

ir solo al bao, sin

embargo necesita de

instigacin verbal y

fsica para realizar ellavado de dientes y

Sabe que la basura se

deposita en un cesto

y es capaz de poner

en prctica esto.

Muestra un

habilidad p

manejo de

computado


58/118

manos.

ERICK

(10 AOS)

Reconoce algunos animales,

y los sonidos que stos

emiten.

Realiza el lavado de

manos y dientes por

si mismo, as como

comer sin necesidad

de ayuda, sin

embargo aun usa

paal y requiere del

cuidado de la

maestra para

cambiarlo.

Sabe que la basura

va depositada en el

cesto y logra

hacerlo por si solo y

sin necesidad de

darle la consigna

Muestra in

manejo de

computado

se encuent

proceso de

manejarla.


59/118

ADRI ANA

(9 AOS)

Es necesario brindar ayuda a

la alumna para el

reconocimiento de animales

y plantas, sin embargo si se

le brinda un acercamiento

con los animales demuestra

inters aun que no logre

expresarlo.

Es necesario

instigarla al

momento de lavarse

los dientes y las

manos, sin embargo

logra hacerlo por si

misma. Asimismo es

necesaria la continua

vigilancia, pues la

alumna suele dirigir

a la boca todo

material o cosas que

se encuentren cerca,

de igual forma

requiere de

.


60/118

instigacin verbal y

fsica al momento de

comer.

LUZ

ALHEL

(7 AOS)

Conoce variedad de animales

y los sonidos que stos

emiten y sabe que cada uno

de ellos requiere de cuidados.

Reconoce hbitos de

higiene como lavarse

las manos antes y

despus de comer y

lavarse los dientes,

sin embargo necesita

de instigacin verbal

y fsica para realizar

el lavado de dientes,

manos e ir sola al

Muestra falta de

inters en el cuidado

de entornos.

Muestra fa

inters.


61/118

Nota: Los espacios en blanco se deben a que el alumno no alcanza los contenidos de dicho eje temt.

bao.


62/118

Tabla 6. Perf il grupal de la asignatura de EducacinArt stica

NOMBR E Expresiny apreciacin

musicales.

Danza y expresin

corporal.

Apreciaciny

expresin plsticas.

SANDR A

(7 AOS)

Tiene facilidad para expresar de

manera rtmica melodas infantiles

en diferentes situaciones.

Le es sencillo

expresarse

corporalmente, incluso

sin escuchar msica

Logra identificar

contrastes de color,

tamao y forma en

imgenes as como el

reconocimiento de la

figura humana y

algunas de sus partes.

Utiliza moldes para

calcar figuras.


63/118

NG EL

(8 AOS)




Le es sencillo

expresarse


sin escuchar msica

Se encuentra en

proceso del

reconocimiento de

figura humana.

ULISES

(9 AOS)

Muestra inters por el manejo de

instrumentos musicales.

Tiene mayor facilidad que el

resto de sus compaeros para

expresar ritmos.

Le es sencillo

expresarse


sin escuchar msica

Es capaz de reconocer

el tamao y forma en

imgenes


64/118

ERICK

(10 AOS)

Tiene facilidad para desenvolverse

con una meloda, favoreciendo la

interaccin con sus compaeros.

Tiene completa

facilidad para

expresarse

corporalmente con

msica.

Se encuentra en el

proceso de identificar

contrastes de tamao en

imgenes.

Existe reconocimiento

de la figura humana y

algunas de sus partes.

Utiliza moldes para

calcar figuras.

ADRI ANA

(9 AOS)

Requiere de instigacin fsica y

verbal para poder realizar la

expresin de su cuerpo al escuchar


concretice este eje

temtico debido a que se

encuentra por debajo del


concretice este eje

temtico debido a que

se encuentra por debajo


65/118

msica. nivel del grupo. del nivel del grupo.

LUZ

ALHEL

(7 AOS)




Requiere de instigacin

fsica y verbal para

poder expresarse

corporalmente.

Se encuentra en

proceso del

reconocimiento de

figura humana.


66/118

Tabla 7. Perf il grupal de la asignatura de EducacinF sica

NOMBR E DESARRO LLO PERC EPTI VO-MOTRIZ DESARRO LLO DE LAS

CAPACID ADES FSIC AS

F

B

SANDR A

(7 AOS)

Mantiene el equilibrio y logra desplazarse sin

ninguna dificultad.

Logra manipular objetos. Hay coordinacin

viso-motriz.

Se logra orientar en el espacio y se encuentra

en proceso de ubicarse en el tiempo.

Manifiesta velocidad en carreras

cortas

Hace uso de la fuerza utilizando

brazos y piernas.

Realiza carreras cortas

manifestando velocidad en ellas.

Presenta flexibilidad en

extremidades inferiores y

superiores.

E

o

b

u

m

a


67/118

NG EL

(8 AOS)

Es capaz de desplazarse sin ninguna

dificultad as como botar, golpear, manipular,

saltar, patear.

En cuanto a la postura, es capaz de regular su

tonicidad, es decir tanto el tono de relajacin

as como el tono de accin en diferentes

situaciones.

Su lanzamiento y recepcin son realizadas

sin mayor dificultad.


brazos y piernas.

Realiza carreras cortas

manifestando velocidad en ellas.

E

o

b

u

m

a

ULISES

(9 AOS)



Manifiesta resistencia y

velocidad en carreras largas.

E

o


68/118

saltar, patear.

Logra manipular objetos pequeos y grandes.

Se encuentra en proceso de orientarse en el

espacio.




situaciones.




brazos y piernas.

Realiza carreras manifestando

excesiva velocidad en ellas.



superiores

b


69/118

ERICK

(10 AOS)

Su lanzamiento es con direccin y poca

fuerza, logra manipular objetos con ambas

manos.



superiores.

E

o

b

u

m

a

ADRI ANA

(9 AOS)

En cuanto a la manifestacin de movimientos

con uno y otro lado del cuerpo es capaz de

botar y manipular con una y otra mano.



superiores.


70/118

Suele estar relajada muscularmente y raras

veces se contrae en situaciones de

aferramiento.

LUZ ALHEL

(7 AOS)



saltar, patear.




situaciones.



superiores.

E

o

b

u

m

a


71/118



Nota: El ltimo componente de proteccin de la salud se omite debido a que los alumnos no alcanz


72/118

72

2.2.3.2 Inf orme G rupal de las NecesidadesEducativasEspeciales

Por medio de la observacin y aplicacin de guas durante las jornadas de

observacin y prctica en el grupo de 2 grado, se infiere que las posibles necesidadeseducativas especiales detectadas en los alumnos son:

Ulises (9 aos): Su necesidad radica en aspectos de conducta y lenguaje, ya que

estos elementos a su

Documents

Trabajo Final v Semestre El Fashion[1]