-
TRADICIN DEL CONCEPTO CREENCIA Y SU RELACIN CON LA PEDAGOGA
Presentado Por:
Yuly Paola Abril Forero Blanca Roco Ortiz Pinzn
Yuly Paola Rodrguez Jineth Bermudez
Mara Elvira Oviedo Omaira Torres
Luisa Fernanda Forero Guerrero Leidy Pineda Ovalle
Nubia Carolina Riao
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR PROYECTO DE GRADO
2007
1
-
TRADICIN DEL CONCEPTO CREENCIA Y SU RELACIN CON LA
PEDAGOGA
Presentado Por:
Yuly Paola Abril Forero Blanca Roco Ortiz Pinzn
Yuly Paola Rodrguez Jineth Bermudez
Mara Elvira Oviedo Omaira Torres
Luisa Fernanda Forero Guerrero Leidy Pineda Ovalle
Nubia Carolina Riao
Tesis para optar al ttulo de Licenciada en Educacin
Preescolar
Directora: Teresa Arbelez Cardona
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR PROYECTO DE GRADO SEPTIEMBRE
DE 2007
2
-
1 PRESENTACIN El estudio de las creencias en los docentes se ha
constituido en un campo de la investigacin educativa como uno de
los temas ms controversiales e interesantes que dejan al
descubierto un modelo de educacin basado en la experiencia personal
del maestro. En este contexto el estudio de las creencias en el
quehacer pedaggico, ha ocupado un buen nmero de investigadores en
el mbito educativo, consecuencia de lo cual, por ejemplo, se han
producido varios trabajos elaborados por estudiantes de preescolar
de la Universidad de San Buenaventura que tienen como tema
principal las creencias y su influencia en le mbito educativo. En
este contexto se ubica esta investigacin, la cual rene las
indagaciones de tres grupos de estudiantes que trabajaron en torno
de la misma preocupacin, aunque con tres enfoques diferentes, de
tal manera que el trabajo que se presenta aqu est conformado por
los mismos referentes conceptuales, que se elaboraron por los tres
grupos; y posteriormente se presentan las indagaciones particulares
de cada grupo en torno al problema especfico que abordaron. La
preocupacin principal de esta investigacin recae sobre la creencia
y la influencia que pueda llegar a tener sta en el proceso de
formacin del ser humano. Se hace importante analizar las creencias
y su desarrollo histrico para ver de qu manera han afectado los
procesos acadmicos que se llevan en el aula para la formacin del
ser humano.
3
-
2 ANTECEDENTES Las creencias que tienen los maestros de su accin
docente es un aporte valioso para la investigacin ya que stas
pueden considerarse como un factor de transformacin en los procesos
de calidad y aprendizaje, acciones y proyectos, con el fin de
facilitar y ejecutar programas de innovacin en la educacin. La
actitud parece tornarse hacia una apertura a nuevas formas de
desenvolverse en el aula, la tendencia de las creencias, lleva a
pensar que la competencia docente es un aprender sobre la marcha,
dado que generalmente se piensa que no se requiere una formacin
previa en pedagoga o didctica para desempearse como profesor de una
disciplina, es decir, que con el conocimiento de los contenidos de
cada profesin es suficiente para realizar la actividad docente;
fenmeno que se presenta con reiterada presencia en el mbito de la
docencia universitaria.1 Para la investigacin educativa; el trmino
creencias surge de la investigacin educativa como una estrategia
para poder comprender e interpretar las acciones de los docentes,
las cuales permiten explicitar lo que tradicionalmente se ha
mantenido implcito con una primera intencin de desarrollar
estrategias conducentes a renovar las creencias y lograr cambios
duraderos de fondo en la educacin. Las investigaciones sobre las
creencias de los maestros indican que para que el cambio sea
efectivo y repercuta en las prcticas de enseanza tienen que: partir
de cmo el maestro concibe su propia prctica, llevar al maestro a un
anlisis crtico de su prctica, que sea partcipe en la toma de
decisiones y en la implementacin del cambio, responder al contexto
y necesidades particulares del maestro y los alumnos. Considerando
esta perspectiva, el acercamiento a este tema se hizo tomando
diferentes puntos de vista de algunos autores con relacin a la
concepcin de pedagoga y de creencia como puntos de partida para el
desarrollo de este proyecto dentro de los cuales encontramos a
McLaren, quien afirma que la pedagoga crtica crea en los
estudiantes la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender
la vida diaria2. Por lo tanto la pedagoga crtica se presenta como
una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar y desafiar la dominacin, creencias y prcticas que la
generan. Tambin se puede definir como una teora y prctica en la que
los estudiantes alcanzan una conciencia crtica. Conocer la ideologa
profesional del docente es el punto de partida para pensar
cualquier accin de formacin continua que le permita alcanzar una
fundamentacin
1 Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educacin. Nmero
48, UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Editorial Bonaventuriana,
Bogot, D.C., Colombia, JULIO- DICIEMBRE de 2006 Ao XX, Pg.152, 153,
198, 199, 204, 213, 214. 2 Pedagoga Crtica, Peter McLaren,
Universidad de Miami en Ohio, 1999
4
-
terica de su actuacin reflexionando crticamente sobre su manera
actual de ensear ciencias y sobre las posibles innovaciones. Una
manera de iniciar una aproximacin a este conocimiento es indagar lo
que el docente piensa, tambin cmo concibe su enseanza y cmo acta
profesionalmente. Por lo tanto se investig sobre qu es pedagoga, en
qu se divide la pedagoga, cmo influye sta en la relacin
maestro-alumno, qu factores se deben tener en cuenta a la hora de
desarrollar una actividad educativa donde se involucre
adecuadamente la atencin del estudiante para que ste interacte
activamente de una manera crtica y constructiva en el quehacer
educativo. En relacin con lo anterior se trabaj enfocndose en la
pedagoga motivacional que hace referencia a que el aprendizaje se
caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez3 ya
que esta es la es la fuerza que nos mueve a realizar actividades.
En este contexto es en donde se inscribe esta investigacin,
teniendo en cuenta los avances que se revisaron en este
apartado.
3 La motivacin para aprender. Gelb, Michael J.
5
-
3 DEFINICIN DEL PROBLEMA Al tener en cuenta estas referencias
bibliogrficas surgi la necesidad de indagar y conducir nuestra
investigacin hacia los maestros, tanto de la Facultad de Educacin
de la Universidad de San Buenaventura como de otros mbitos
acadmicos, para dar respuesta a las preguntas problematizadoras;
las cuales surgieron a partir de una lectura minuciosa de todos los
documentos antecesores acerca de creencia, asimismo se tomaron en
cuenta los trabajos ya presentados con anterioridad en los cuales
se enfatiz en la creencia en el aula. Consecuencia de esto es que
se lleg a las preguntas que guan las tres partes de la
investigacin, a saber: Son las creencias las que mueven al maestro
en su aula de clase? Qu factores inciden para que lo planeado por
el maestro no se lleve a cabo en su ejecucin? Qu es creencia y cmo
afectan las actitudes del docente en el desarrollo del proceso
educativo en los educandos del Colegio F y Alegra. Garcs Navas?
Estas tres preguntas giran en torno de un solo problema, a saber,
el de la influencia de las creencias en la prctica docente. Sin
embargo, los tres enfoques especficos, correspondientes a los tres
cuestionamientos, procuran esclarecer particularmente este problema
de investigacin, y es por eso que sta se divide en las tres partes
en las que se aborda cada pregunta.
6
-
4 JUSTIFICACIN Se considera que las creencias son construccin
que se han realizado en un proceso de formacin como sujetos que
permiten entender el mundo. Pueden ser consideradas como
generadoras de acciones especficas; adems, las creencias hacen
parte de la visin del mundo y median los esfuerzos de
autocomprensin de nuestras acciones y de las acciones de otros,
favoreciendo nuevas posibilidades de accin. De esta manera las
creencias son uno de los componentes del conocimiento subjetivo
implcito del individuo sobre su enseanza y aprendizaje donde dicho
conocimiento esta basado en su experiencia. En consecuencia, el
presente trabajo es una contribucin a la generacin del campo de
investigacin educativa en creencias que busca favorecer la
constitucin de una comunidad de docentes reflexivos, comprometidos
con la produccin de conocimiento. El trabajo est desarrollado por
iniciativa e inters del grupo; su propsito se centra en la
exploracin, reflexin, anlisis, interpretacin y construccin del
conocimiento en torno a las relaciones entre las creencias en el
quehacer pedaggico, la enseanza-aprendizaje que presentan los
docentes en su propia aula de clase. Asimismo para llevar a cabo el
proceso de este problema investigativo se parte del reconocimiento
de que la prctica docente trabaja en todas las dimensiones del ser
y que la pedagoga es un saber reconstructivo prctica-reflexin y
terico-prctico. De esta manera la "experiencia" se concibe como el
saber que se construye a partir de la reflexin de la prctica. En
ese sentido, se parte tambin de la concepcin de lo
vivencial-experiencial como una ruta posible de construccin de
conocimiento y de formacin de identidad como procesos de
subjetivacin.
7
-
5 MARCO TERICO GENERAL
5.1. QU SON LAS CREENCIAS Y CMO SE FORMAN?
Elaborado por Yuly Paola Abril Forero
Blanca Roco Ortiz Pinzon Yuly Paola Rodrguez
Etimolgicamente, creer viene del latn, credere, que significa
creer, dar fe (a algo). Una creencia es el sentimiento de certeza
sobre el significado de algo. Es una afirmacin personal que
consideramos verdadera. Las creencias, que en muchos casos son
subconscientes, afectan a la percepcin que tenemos de nosotros
mismos, de los dems y de las cosas y situaciones que nos rodean.
Muchas personas tienden a pensar que sus creencias son
universalmente ciertas y esperan que los dems las compartan. No se
dan cuenta que el sistema de creencias y valores es algo
exclusivamente personal y en muchos casos muy diferente del de los
dems. Nosotros no vivimos la realidad en si, sino una elaboracin
mental de la misma. Lo que hace que la vida sea un constante
manantial de esperanza y ricas alternativas o una inevitable fuente
de sufrimiento. Lo que vivimos tal como lo vivimos, depende ms de
la representacin y elaboracin de nuestro mapa mental, que del
territorio "real" en s. Por lo tanto el mapa no es el territorio. A
travs de nuestro sistema de creencias y valores damos significado y
coherencia a nuestro modelo del mundo, al que estamos profundamente
vinculados. Cuestionar una de nuestras creencias puede
desestabilizar todo el sistema al afectar a aquellas otras que se
derivan o estn relacionadas con ella. Esta es la razn por la que
somos muy reacios, en muchas ocasiones, a modificar alguna de
nuestras creencias Las creencias se forman a partir de ideas que
confirmamos o creemos confirmar a travs de nuestras experiencias
personales. Cuando una creencia se instala en nosotros de forma
slida y consistente, nuestra mente elimina o no tiene en cuenta las
experiencias que no casan con ella. Las creencias son una fuerza
muy poderosa dentro de nuestra conducta. Es bien sabido que si
alguien realmente cree que puede hacer algo, lo har, y si cree que
es imposible hacerlo, ningn esfuerzo por grande que ste sea lograr
convencerlo de que se puede realizar. Todos tenemos creencias que
nos sirven como recursos y tambin creencias que nos limitan.
Nuestras creencias pueden moldear, influir e
8
-
incluso determinar nuestro grado de inteligencia, nuestra salud,
nuestra creatividad, la manera en que nos relacionamos e incluso
nuestro grado de felicidad y de xito. Son ideas que en un momento
determinado llegaron a nosotros y porque si cremos, como el que
cree que maana sale el sol. Las creencias se han ido formando,
ocupando un espacio, una energa, se han ido materializando dentro
de nuestros conceptos ms arraigados. Vienen a partir de lo que nos
han dicho, de lo que hemos vivido, son maneras que nosotros creemos
tener y ser, y que vienen ms de otras personas, educadores, padres,
experiencias de nuestros padres, por los medios de comunicacin o en
el momento que algo nos ha sucedido muy fuerte y se ha producido
una impregnacin en nuestro consciente o en nuestro inconsciente.
Creencias a veces escondidas en nuestro inconsciente, y que estn
teniendo una repercusin extraordinaria en nuestras vida, y es
difcil acceder a ellas. Las creencias, por otro lado, pueden ser
potenciadoras o limitantes. Las primeras nos ayudan y potencian la
confianza en nosotros mismos y en nuestras capacidades,
permitindonos afrontar con xito situaciones complejas. Las segundas
nos restan energa y nos inhabilitan para afrontar determinadas
situaciones. Si nos creemos incapaces de aprender o consideramos
que ya pasamos el perodo de nuestra vida en el que nos era fcil
aprender cosas nuevas, estaremos bloqueando cualquier oportunidad
de desarrollar nuevas competencias y habilidades. Tambin puede
ocurrir que nos cueste mucho esfuerzo aprender muchas habilidades,
porque al adquirirlas fcilmente nos quitaran la razn a nosotros
mismos (de esta forma confirmamos nuestra propia creencia). Para
conseguir un pleno control de nuestra vida, debemos conocer cules
son nuestras creencias esenciales, cambiar aquellas que nos estn
limitando y resolver los conflictos que pueden existir entre
distintas creencias. Cuando somos capaces de ver nuestras sombras y
aceptar nuestras partes somos capaces de poner luz a nuestro
camino. Es importante conocer nuestras creencias. Yo creo algo con
respecto a lo que oigo, veo, vivo, hago. Yo puedo decir las mismas
palabras a muchas personas, y cada una entender cosas distintas,
porque cada uno tenemos creencias distintas. La creencia tiene que
ver con la educacin, y la primera infancia, donde nos enamoramos de
nuestros padres, y hemos credo prcticamente todo lo que ellos nos
han dicho. Que yo era buena o mala, que es difcil comunicarse con
los dems, que los hombres no lloran, que la enfermedad es
sufrimiento y culpa. No slo lo que hemos odo, sino de lo que hemos
visto. Cuando se ve materializada la idea, por ejemplo de que el
mundo es un lugar peligroso o de que cuesta mucho ganar dinero,
porque el padre llega tarde a casa, porque le ve sufrir, le ve
preocupado, porque vive la escasez econmica, que al final es
escasez energtica, porque ve materializado aquello que se dijo en
un momento determinado, inmediatamente se va llevarlo a la vida, va
convertirlo en creencia, y como consecuencia va materializarlo.
9
-
Por eso es tan importante que se tenga conciencia de los
pensamientos que se abordan, y del lugar que esos pensamientos estn
ocupando en nuestra psique, en nuestro inconsciente. Si se tiene
una creencia de "La vida es dura", de alguna forma se esta
materializando o buscando en la vida dureza. Yo voy a convertir mi
vida en algo difcil, porque debajo hay una creencia. Si tu crees
que la vida es dura, tu vida es dura. No te vas a encontrar gente
con esta creencia y que su vida sea fcil. Uno va llevando a la
prctica lo que cree. Las creencias se han formado en nuestra
primera etapa. Si a ti te han dicho de pequeo "tu no vales" y
resulta que de mayor te echan de los trabajos, hay debajo una
creencia de que no vales o no mereces, y ah est el origen de que
nos relacionemos con personas que nos confirman y vienen a
ratificar lo que tu has credo.
10
-
5.2. ACERCAMIENTO TERICO Elaborado por
Luisa Fernanda Forero Guerrero, Leidy Pineda Ovalle y Nubia
Carolina Riao
Conceptos
Tipos de Creencias
A.G. Thompson (1992:130) considera que las creencias son un tipo
de concepciones, pues define a estas como una estructura mental mas
general, que encierra creencias,
significados, conceptos, proposiciones, imgenes mentales y
preferencias
J.P. Ponte (1994) las entiende como verdades personales e
intransferibles de cada uno que derivan de la experiencia o la
fantasa y que tienen un componente afectivo y de
valoracin.
CREENCIAS
Etimolgicamente viene de la palabra Creer del latn, credere, que
significa creer, dar fe (a algo).
M. Fishbein e I. Ajzen (1975) sealan tres tipos de
creencias.
Creencias descriptivas Son las que provienen de la observacin
directa y sobre todo de la experiencia, del contacto personal con
los objetos; estas creencias se mantienen con un alto grado de
certeza al ser validadas continuamente por la experiencia y suelen
tener un peso importante en las actitudes de los individuos.
Creencias inferenciales Son las que tienen su origen en
relaciones previamente aprendidas o en el uso de sistemas formales
de codificacin; en cualquier caso, la base de la creencia
inferencial es siempre algn tipo de creencia descriptiva.
Creencias informativas
Como su nombre indica, provienen de informaciones que proceden
del exterior: otras personas, medios de comunicacin social,
etc.
11
-
SISTEMAS DE CREENCIAS
Una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por
ello se suele hablar ms de sistemas de creencias que de creencias
aisladas.
Algunas creencias se relacionan entre s al modo de premisas y
conclusin, por lo que puede hablarse de creencias primarias y
derivadas. Su relacin es cuasi lgica, distinta de la de los
sistemas de conocimientos donde la relacin es de tipo lgico.
Las creencias se mantienen con diferente grado de conviccin y
distinta fuerza. En este sentido cabe hablar de su centralidad
psicolgica: las que se sostienen con mayor fuerza son centrales y
las dems son perifricas.
Las creencias suelen mantenerse enclaustradas, sin someterse al
contraste con el exterior. El contraste tiene ms de confrontacin
defensiva que de apertura para su enriquecimiento o para su
modificacin.
Una creencia puede ser a la vez primaria y perifrica o tambin
derivada y central,
ya que los conceptos de centralidad psicolgica y de relacin
cuasi lgica son independientes el uno del otro.
12
-
PEDAGOGA
La mayora de los textos definen a la pedagoga como:
Designa el estudio y la regulacin del proceso de la educacin
Etimolgicamente pedagoga (del griego: paids =nio, y de
agoga=conduccin) equivale a la conduccin del
nio.
El arte
La ciencia
La
educacin
OBJETIVOS DE LA PEDAGOGA
Segn Johann Friedrich Herbart (filsofo y pedagogo alemn).
Consiste en el inters multilateral bien equilibrado.
Un prximo
Consiste en la formacin del carcter moral.
Un remoto
13Esto se obtiene con la instruccin, es decir, con la formacin
de un pensamiento coherente y riguroso, por lo que la instruccin
tiene valor educativo por si mismo.
-
CREENCIA Y SU RELACIN CON LA
PEDAGOGA
Las creencias influyen en la pedagoga en la forma en que:
Se aprende
Se ensea Se aplica en los diferentes saberes.
Las creencias en la pedagoga es entenda como una visin basada en
los.
Conocimientos.
Surgen a partir de
Motivaciones
Experiencias Necesidades del estudiante
En consecuencia, dos son los temas que nos ocupan en este marco
terico: el primero, y de mucha relevancia pues sienta la definicin
de lo que se va a entender por creencia en esta investigacin, es la
delimitacin que del concepto creencia hace David Hume. En segundo
lugar, en esta seccin nos ocuparemos de revisar lo que se ha
escrito sobre el pensamiento del docente y sus creencias. La
filosofa de este pensador est en buena parte fundamentada en la
teora del conocimiento que desarrolla. Con ella, con la teora del
conocimiento, de estirpe
14
-
empirista, busca, en efecto, por un lado, explicar cmo se da el
desarrollo cognoscitivo en el ser humano, y adems, por otro lado,
argumentar en contra de las teoras metafsicas que, segn su opinin,
carecen por completo de cientificidad por estar fundadas en
postulados que no tienen referente en la realidad. Es empirista, y
cumple con la doble funcin aludida: exponer una teora del
conocimiento y ser detractora de la metafsica o el racionalismo (en
sentido cartesiano). Para este segundo propsito se vale, como se
dijo, de su teora del conocimiento, pues con ella demuestra que
todo conocimiento, todo pensamiento se basa en la experiencia, no
en especulaciones fuera de los linderos de la realidad perceptible.
Sin embargo, ms contundencia tiene, para este segundo propsito, el
segundo principio (de los que se anunciaron atrs), a saber: todos
los objetos de la razn e investigacin humana pueden dividirse en
dos grupos, a saber: relaciones de ideas y cuestiones de hecho4.
Este principio aplica, prioritariamente, para la distincin en las
ciencias (derivada de las clases de objetos de la razn: relaciones
de ideas o cuestiones de hechos) en las que, ya sea en forma simple
o compleja, la fuente de material del intelecto es la experiencia
e, incluso, las ciencias de mayor abstraccin tiene referentes
mediatos en ella, tal es el caso del lgebra, de la aritmtica y la
geometra, que pertenecen a la primera clase de ciencias, las de
relaciones de ideas, por eso dice [Hume] que todos los objetos de
conocimiento son o bien relaciones de ideas [que son, a su turno,
elaboraciones correspondientes a impresiones] o relaciones entre
hechos. Es de vital importancia conocer los pensamientos de Hume
frente ala investigacin: Es cierto que el empirismo, por sus
caractersticas, es una teora basada en hechos, lo cual tiene tantas
ventajas, con miras a un estudio etnogrfico como ste, como aristas
sospechosas. Comencemos por las segundas. En esta medida, con miras
a una investigacin que indaga por comportamientos humanos en este
caso, la influencia de las creencias de los maestros en su prctica
docente, el empirismo, en su faz experimental, positivista
ensanchado este concepto, le puede imponer a la investigacin el
olvido de su propsito originario en aras de la cientificidad o
rigor cientfico, con los parmetros de toda ciencia de hechos. Sin
embargo, y con conciencia de este hecho, lo que dejas que aporte el
empirismo a sta que es una investigacin cualitativa, no es su
preocupacin por lo que entre los modernos avalaron como lo
cientfico, sino su carcter y su precepto de observacin y, ampliando
esta herramienta en los linderos cualitativos de la etnografa, lo
que va del marco terico de Hume a esta investigacin adems del
concepto de creencia que se tratar ms adelante, es la primaca de
los datos de la experiencia y en esa medida empricos sobre las
interpretaciones intencionadas. Investigacin etnogrfica, por ms
cualitativa que pretenda ser, entraa un anlisis de los datos
observados. 4 Ibd., THN, E1, SB 25 / 50, 47-48, citado por J.L.
Tasset, Op. Cit., pg. 74.
15
-
Lo que va del contexto general de la teora humeana a esta
investigacin insistimos, adems de su definicin de creencia es el
mtodo:
la observacin y la experiencia han de ser el nico fundamento
seguro para nuestro conocimiento5.
Cmo define Hume el concepto de creencia? Comienza anticipando
que lo que nos hace prever el comportamiento futuro de algo (el
conocimiento preventivo) es la mera costumbre, sin asistencia de
una certeza, dado que, por causa y efecto, el hombre puede suponer,
por costumbre, que el efecto que presencia, semejante a otro que
pasado ya experimentado, ha de tener la misma causa que el anterior
igual. De otro lado, una causa determinada deduce por costumbre
probablemente precipite un efecto tal que, en otra experiencia,
describi. En suma, la creencia es el modo de darse la concepcin, no
es voluntario, no es deliberativo, pero tiene antes de darse, como
se vio atrs, dos opciones tendenciosas: la concepcin o su
contrario. Las creencias: son un modo de concebir que no una idea,
y nacen de la costumbre. La fuerza de la creencia es determinante:
tienen gran influencia en las pasiones y en la imaginacin6. Esto es
de relevancia en el contexto de esta investigacin si se considera
que, para analizar la ingerencia de las creencias en la actividad
docente, se debe tener en cuenta, s, lo que las nutren desde el
punto de vista emprico es decir, el contexto objeto que produce
creencias, dado que stas tiene un fundamento en la realidad y se
consolidan por costumbre, tal como se mostr atrs; pero tambin se
debe revisar la dimensin subjetiva de su constitucin. Pasando al
texto Acciones y creencias, all se encuentra una primera definicin
de creencia que parte de la concepcin que difiere en parte de la
que ofrece Hume, pero en algo se encuentra. Dice el texto: el
concepto de concepcin alude a todo aquello que en una sociedad es
considerado por los sujetos como conocimiento sin detenerse a
pensar en su validez la concepcin de los maestros, las creencias,
desde la perspectiva de estudio de Reyes, Perafn y Salcedo es, como
se anot, pragmtica. En sus antecedentes anotan los autores que, en
efecto, las creencias de los maestros tienen dos rasgos
destacables:
[1.] el comportamiento del profesor en el saln de clase est
influenciado directamente por su concepcin acerca de la naturaleza
de la ciencia y [2.] que existe una relacin entre los cambios de
las
T5 Tasset, Jos Luis. Op. Cit., pg. 57. 6 Ibidem.
16
-
creencias de los profesores y los cambios en las creencias de
los estudiantes7.
Esto significa, en primer lugar, que las creencias de los
maestros tienen influencia epistemolgica en su ejercicio docente,
si se tiene en cuenta que uno de los criterios de enseanza est
constituido por las creencias que el maestro tiene sobre la
ciencia; y en segundo lugar, que las creencias del maestro afecta,
de hecho, a los estudiantes, no slo en trminos de la materia que
expone, sino tambin en la actitud de los estudiantes. En relacin
con el primer rasgo, ms adelante los autores afirman que las
creencias sobre la ciencia afecta, no slo el desarrollo en clase de
los temas, sino, desde antes, el diseo de los programas y
currculos. El concepto de creencia entraa, por sus efectos, el de
las acciones que estas creencias proporcionan. De esta manera,
hacer un estudio sobre las creencias de los maestros de la USB
significa, como consecuencia necesaria, delinear preliminarmente
las acciones que se esperan que se modifique. Sobre este particular
afirma Gerardo Andrs Perafn:
La investigacin sobre pensamiento prctico de docentes permite
explicitar las relaciones constitutivas de los sujetos []. El
pensamiento prctico de los docentes no es una sumatoria de ideas,
creencias, constructor; por el contrario, como afirma Bachelard, el
pensamiento es una fuerza, un poder []. Explicitar esas
concepciones, por lo tanto, significa reconocer colectivamente ese
poder8.
para dar respuesta a esta pregunta que surge por medio de
nuestra investigacin basada en las creencias en la pedagoga
inclinada a lo epistemolgico; nos basaremos en hume: quien era
filsofo, historiador y economista escocs, quien en su pensamiento
ejerci una notable influencia en el desarrollo del escepticismo y
del empirismo. y tambin en jos ortega y gasset: filsofo y ensayista
espaol, famoso por su crtica humanista de la civilizacin
contempornea, fue uno de los pensadores ms significativos e
influyentes del siglo xx.9 este es un proceso que se ve de manera
permanente en el aula, en la docencia, como tal, ya que el docente
siempre parte desde supuestos que luego l indaga para comprobar si
estos son de utilidad en su que hacer cotidiano, las creencias son
la realidad intelectual en la que vivimos; contamos con ellas y no
sentimos la necesidad de formularlas explcitamente ni
defenderlas.
7 Ibd., pg. 16. 8 Perafn Echeverry, Gerardo Andrs. Pensamiento
docente y prctica pedaggica. Bogot, Editorial Magisterio, 2002; pg.
132. 9 Microsoft Encarta 2006. 1993-2005 Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos.
17
-
PEDAGOGA
Pedagoga, teora de la enseanza que se impuso a partir del siglo
XIX como ciencia de la educacin o didctica experimental, y que
actualmente estudia las condiciones de recepcin de los
conocimientos, los contenidos y su evaluacin, el papel del educador
y del alumno en el proceso educativo y, de forma ms global, los
objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa
social y cultural. PEDAGOGAS TRADICIONALES
En la antigedad la educacin estaba ms enfocada a la formacin
general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisin y
al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la
palabra. En este contexto, la dialctica y la mayutica, practicada
por Scrates en sus famosos dilogos, eran consideradas tcnicas
capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento.
Igualmente, Platn y Aristteles consideraban que la pedagoga deba
ponerse al servicio de fines ticos y polticos.
Ms tarde, durante la edad media, la pedagoga se asimil a un
catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios
fueron expuestos principalmente por san Agustn y santo Toms de
Aquino. Los mtodos de educacin, que hacan hincapi en la comunicacin
maestro-alumno, se basaban en la transmisin de la fe a travs de una
enseanza que giraba principalmente alrededor de la lingstica. Este
mtodo, ridiculizado principalmente por Franois Rabelais en Garganta
(1534), se basaba en la memorizacin y la imitacin, y permaneci
vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.
A LA BSQUEDA DE UNA METODOLOGA Erasmo de Rotterdam, rompiendo
con esta concepcin, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo haba
sido ampliamente denunciado, fue el primero que destac el valor de
la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con
esta reflexin, Juan Amos Comenio fue el primero que present una
nueva metodologa de la educacin basada en la unin de la pedagoga
con la didctica. Con su proyecto de una didctica magna (instruccin
universal) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio
se propuso implantar un sistema de educacin que, por su organizacin
en ciclos, permitiera dirigir la progresin moral e intelectual del
alumno.
Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con
Jean-Jacques Rousseau, no se logr imponer la reflexin sobre la
pedagoga. El autor de mile, fijando como premisa la especificidad
del nio, concebido no como un pequeo adulto, sino como un ser con
necesidades y satisfacciones especficas, asign al pedagogo la misin
de
18
-
observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo,
bajo el lema: dejar crecer. Al mismo tiempo, Rousseau insisti en el
objetivo fundamental de la educacin: educar al hombre en
potencia.
EL SIGLO DE LAS LUCES
Rousseau ejerci una doble influencia: en la vertiente poltica
(formacin del ciudadano), inspir los proyectos de reforma de la
educacin propuestos durante la Revolucin Francesa por Jean Antoine
Condorcet y, en la vertiente metodolgica, propici los estudios de
Pestalozzi, que asign al alumno un papel central en el proceso
educativo.
Friedrich Frbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los
primeros jardines de infancia, identificaba a dios con la
naturaleza a travs de una visin metafsica, formulando las grandes
lneas de una pedagoga que asignaba un lugar preferente a la
espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en
formacin. al mismo tiempo, johann friedrich herbart introdujo la
experimentacin en la pedagoga, colaborando en la fundacin de la
psicologa infantil.
PROBLEMTICA MODERNA
A medida que los sistemas de enseanza fueron difundindose con
una fuerza sin precedentes en los pases desarrollados, el papel de
la pedagoga fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a
corrientes a veces contrapuestas.
As, mile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagoga era un
producto de un determinado momento de la historia, le asign como
misin constituir un proyecto susceptible de preparar al nio para la
sociedad en la que est llamado a evolucionar. Desde finales del
siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagoga
ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante
que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedaggicas,
convirtindola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos.
A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educacin
escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su
constante referencia ideolgica a la espontaneidad. Partiendo del
nio, la nueva educacin se presenta como una ampliacin del mtodo
cientfico en el campo de la educacin.
A estos mtodos se les reproch haber olvidado algunas veces las
relaciones escuela-sociedad. En diferente medida, los mtodos
denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la
escuela el lugar de adaptacin a la vida social) o las experiencias
de Makarenko en colonias de jvenes delincuentes (sustituyendo las
relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en
colectividad) se
19
-
inscribieron dentro de una problemtica que sigue siendo el
centro del debate sobre la escuela.
En estas corrientes se basa la polmica de hoy, en un contexto
donde la pedagoga parece atravesar por una crisis. Confrontada a la
sospecha (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni)
de perpetuar con sus estructuras la reproduccin de un modelo de
poder, la pedagoga ha tenido que adaptarse, desde la dcada de 1960,
a las nuevas condiciones derivadas del fenmeno de la escolarizacin
masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el
aumento del individualismo), la generalizacin de la tcnica e
incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a
nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la
sociedad.10
Etimolgicamente pedagoga (del griego: paids =nio, y de
agoga=conduccin) equivale a la conduccin del nio. En sus orgenes el
pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios y los
acompaaba a la escuela. Mucho ms tarde, en los siglos VII y XVIII,
todava se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de
familia acomodada. El tiempo, sin embargo, modific el sentido
primitivo. Pedagoga no designa ya el acto de conduccin, sino, en
forma mucho ms amplia, el estudio y la regulacin del proceso de la
educacin; no es ms la actividad misma o el oficio correspondiente,
sino el afn por aceptar su esencia y su direccin. Pero, si gracias
a la historia viva de las palabras, pedagoga no tiene en su
significado conceptual contemporneo nada que ver con la raz
etimolgica, no puede desprenderse totalmente de ella. En el
encuentro de dos acepciones, la primitiva y la que gan a lo largo
de la historia, se presiente el conflicto de la teora con la
prctica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho,
de un fenmeno o de un proceso, con la norma que seala la manera de
cumplir una accin. La mayora de los textos definen a la pedagoga
como el arte y la ciencia de la educacin. El concepto se arma sobre
tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y
la educacin. Se debe hablar de la importancia de estas tres
palabras entre la ciencia el arte y a educacin y, sobre todo, si es
exacto hablar de un arte y una ciencia educativos dentro del
concepto de la pedagoga. Al hacerlo nos encontraremos con que ms de
una vez esa ciencia y ese arte no siempre han sido considerados
compatibles y que a menudo, en nombre de una o de otro se ha negado
la posibilidad de su pacifica convivencia. 11
10 Microsoft Encarta 2006. 1993-2005 Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos. 11 NASSIF, Ricardo, PEDAGOGA
GENERAL, Segunda edicin, EDITORIAL CINCEL KAPELUSZ, Bogot
Septiembre de 1983 Paginas 37-40
20
-
El concepto de pedagoga segn Echeverra afirma que la esta es un
Conjunto de mtodos y procedimientos que posibilitan la educacin: de
la llamada filosofa de la educacin cuyo objeto es el anlisis de las
cuestiones suscitadas por el proceso educativo y que se vale de
auxilio que le presentan diversas ciencias (antropologa, sociologa,
psicologa, historia, etc.), se derivan generalmente las diversas
escuelas o direcciones pedaggicas. En este sistema de Herbart, la
pedagoga tiene dos objetivos: un prximo, que consiste en el inters
multilateral bien equilibrado; el otro remoto, que es la formacin
del carcter moral. Esto se obtiene con la instruccin, es decir, con
la formacin de un pensamiento coherente y riguroso, por lo que la
instruccin tiene valor educativo por si mismo. Su intelectualismo
tico-pedaggico dio una de las ms slidas bases para una serie de
realizaciones del siglo XIX en el campo d las instituciones de
enseanza y programa de estudio12.
5.3. TIPOS DE CREENCIAS
Elaborado por Jineth Bermudez
Mara Elvira Oviedo Omaira Torres
Es importante resaltar en nuestra investigacin los tipos y
clases de creencias que son manejadas muy comnmente por la sociedad
en la que nos desenvolvemos. Existen dos tipos de creencias:
Creencias globales: Son generalizaciones que hacemos sobre la
vida, el mundo, las personas, etc. Reglas Son pautas que rigen
nuestro comportamiento.
Las creencias, por otro lado, pueden ser potenciadoras o
limitantes. Las primeras ayudan y potencian la confianza en la
persona y sus capacidades, permitiendo afrontar con xito
situaciones complejas. Las segundas restan energa y inhabilitan
para afrontar determinadas situaciones. Para conseguir un pleno
control de la vida, se debe conocer cules son las creencias
esenciales, cambiar aquellas que limitan y resolver los conflictos
que pueden existir entre distintas creencias. Es importante conocer
las creencias que rodean al ser humano, porque cada uno tiene
creencias distintas. Clases de Creencias: 12 ECHEVERRI, Leonor,
DICCIONARIO DE FILOSOFA ILUSTRADO, Editorial Panamericana, Tercera
edicin, Santaf de Bogot 1997, Pagina 431,432
21
-
Creencias sobre la causa:
Puedes tener creencias acerca de lo que causa algo. Cul es la
causa de que no consiga perder peso? Cul es la causa de que siempre
me dejen los hombres? Cul es la causa de que nunca tenga dinero?
Cul es la causa de que me echen de los trabajos?
Creencias sobre el significado: Se pueden tener creencias sobre
el significado. Qu significa que tenga una persona cncer? Qu
significa que los hombres me dejen? Qu significa que me echen de
los trabajos? Qu significa que nunca tenga dinero? Acaso puede
significar que no valgo, o que la vida es dura. Que eres una mala
persona y mereces castigo o que debes introducir cambios en tu
forma de vivir. Lo que t respondas es otra creencia que ests
teniendo. Las creencias sobre significado se traducirn en
comportamientos congruentes con la creencia. Si tu crees que tus
dificultades para dejar de fumar se derivan de la existencia de dos
partes no integradas, probablemente trabajars para integrarlas; si
crees que significa que eres dbil, quiz no emprendas ninguna accin
hacia la integracin.
Creencias de identidad u origen: Las creencias sobre la
identidad engloban causa, significado y lmites Cuando tu cambias
tus creencias acerca de tu identidad, te conviertes de algn modo en
una persona distinta. Como ejemplo de creencia limitadora sera: No
valgo nada, no merezco tener xito o si obtengo lo que quiero perder
algo. No es lo mismo creer que no soy capaz de sobresalir en una
materia que creer que soy tonto. No es lo mismo decir: No soy capaz
de controlarme con la bebida, que decir Soy alcohlico y siempre ser
alcohlico. Cualquier cosa que asumamos como parte de nuestra
identidad comenzar a ejercer un impacto muy profundo en nosotros.
En resumen las creencias pueden ser de significado, de identidad y
de causa. Pueden referirse al mundo exterior, incluyendo a las dems
personas, o pueden tener que ver con su propio "yo" y su identidad.
Las creencias son en gran medida procesos inconscientes de
pensamiento organizado. Puesto que son principalmente
inconscientes, resultan difciles de identificar Como se puede ver
las creencias no solo hacen parte del ser en si, sino tambin forman
parte de su diario vivir, familia, sociedad y lo que nos
corresponde por ahora la escuela, pues han sido determinantes de
las acciones del profesor y de la enseanza y aprendizaje. Las
creencias en cuestin varan de acuerdo a las historias
formativas
22
-
especficas y a contextos desde los cuales el profesor las
interioriza.13 Debido a ello no basta con tener una teora formal
que se presupone progresista para ensearla a los profesores en los
cursos de formacin y capacitacin, sino que es necesario estudiar
las acciones de enseanza y las interacciones que en general se
producen en el aula, as como los sentidos implcitos en ellas, que a
su vez aparecen como concepciones o formas de comprensin por parte
del profesor. A pesar de la aparente regularidad en los resultados
generales, es evidente como de una localidad de otra, o de un grupo
a otro, las diferencias saltan a la vista. Las concepciones sobre
enseanza y aprendizaje no siempre son las mismas y mucho menos las
formas especificas de incidencia, pues los contextos y las
historias locales e incluso personales mantiene su presencia en la
constitucin de tales creencias. No se debe, perder de vista una
cierta impronta idiosincrsica que debe animar a indagar en cada
grupo o comunidad por las creencias particulares. De esta manera en
le contexto social, configurando por las expectativas de
estudiantes, de los profesores, de los padres, y de otras
instituciones, proporciona oportunidades o restricciones a la
situacin de enseanza. De forma singular, la institucionalizacin del
currculo que establece contenidos, criterios metodolgicos y de
evaluacin, y los efectos que provoca su socializacin en los mbitos
nacionales incide en las prcticas de enseanza. En una misma
escuela, a pesar de que los profesores tengan distintas creencias,
las prcticas escolares pueden ser similares, aunque estas entren en
conflicto con las creencias. Por tanto, en esta lnea se considera
que uno de los componentes importantes del pensamiento del profesor
son sus creencias y concepciones sobre la tarea profesional, es
decir, sobre la enseanza y aprendizaje; la enseanza esta
clasificada utilizando las tendencias didcticas en profesor:
tradicional, tecnolgico, espontaneista e investigador, utilizando
para ello una serie de dimensiones (forma de concebir la
metodologa, sentido de la asignatura, concepcin del aprendizaje,
papel del alumno, papel del profesor y evaluacin). Desde la
tendencia didctica tradicional el profesor es el trasmisor del
conocimiento, el alumno se esfuerza por recoger todo aquello que le
profesor transmite. La asignatura esta orientada bsicamente a la
adquisicin de conceptos, otorgndole una finalidad exclusivamente
informativa14. Esta tendencia ha comenzado a modificarse con la
incorporacin de la perspectiva constructivista del aprendizaje, en
le cual el profesor es dinamizador del aprendizaje. Para que se de
aprendizaje es necesario que le alumno otorgue significado a lo que
aprende, siendo consiente de su propio proceso de aprendizaje, para
ello la actividad se organiza de una manera interna o externa hacia
la bsqueda de respuestas a determinados interrogantes. Estos
cambios
13 Jos Ortega y Gasset, Ideas y Creencias, Obras Completas.
Madrid: Alianza Editorial, Tomo V, 397, Revista de Occidente, 1983,
(Doce tomos). 14 Torner, y Penkonned (1996)
23
-
en las tendencias didcticas produce en le aula un choque con la
expectativas del alumno, cuyas creencias mas fuertemente arraigada
es la del profesor como transmisor de conocimientos.
5.4. CREENCIA Y SU RELACIN CON LA PEDAGOGA I
Elaborado por Abril Forero Yuly Paola
Ortiz Pinzon Blanca Roco Rodrguez Yuly Paola
Puede haber ciencia pedaggica cuando frente a nosotros tenemos
una diversidad de idiosincrasias, valores, ticas, creencias,
culturas etc, que convergen en un aula en la que debemos utilizar
los mismos mtodos, procesos y tcnicas para trabajar con el alumno.
El hallazgo de la optimizacin de los mecanismos para ensear debemos
indagarlos en nuestro interior como docentes. El manejo de los
diferentes cdigos comunicacionales debe ser un compromiso que nos
conduzca a una tarea diaria de aproximacin. A partir de all, la
pedagoga comienza a tener sentido. Remitirnos a los conceptos y a
la simple retrica acadmica con respecto a ella, menoscaba los
argumentos intelectuales y culturales que emergen de la
cotidianidad para el logro de una excelente comunicacin
docente-alumno. Cuando ellos comprendan, asimilen, digieran lo que
se les a querido transmitir, estar, en consecuencia, imponindose la
pedagoga; cualquiera sea el mtodo o la tcnica, incluso hasta las ms
primitivas Las creencias en el aula Hasta hace algunas dcadas las
investigaciones principalmente se basaban en el estudio de los
estilos cognitivos y preceptales de los estudiantes. Estas
investigaciones, apoyadas en el constructo hipottico de "estilo de
aprendizaje", contribuyeron a la comprensin de las diferentes
maneras de reaccionar ante el aprendizaje, pero este modelo de
teora no ha contribuido realmente a que los estudiantes adquieran
caractersticas que favorezcan su aprendizaje. Muchos investigadores
piensan que los estilos de aprendizaje, dado que constituyen
variables cognitivas o de personalidad, son bastante estables y
poco vulnerables al cambio. Otros modelos tericos de adquisicin de
lenguas extranjeras atribuyen un papel esencial a las creencias con
las cuales el estudiante aborda el proceso de aprendizaje. Al
tratarse de variables con un fuerte peso afectivo, los
investigadores afirman son fcilmente moldeadas por los contextos
sociales y polticos del aprendizaje. Es por ello, que las creencias
resultaran ms vulnerables al cambio mediante la intervencin del
docente. Si bien este concepto presenta una nueva dimensin para
la
24
-
investigacin, estudio e interpretacin del comportamiento ante el
aprendizaje, no resulta todava muy clara su relacin con el concepto
de estilo de aprendizaje. No sabemos hasta qu punto las creencias
determinan los diferentes estilos o si es la cultura educativa en
la cual el estudiante ha estado inmerso que da como resultado
creencias que traen aparejados estilos. As como los profesores
vamos a clase con un conjunto de creencias sobre la manera cmo se
debe ensear un idioma, la forma cmo aprendimos o preferimos
aprender, los alumnos abordan el aprendizaje de idiomas con un
"paquete de creencias", producto de su personalidad, cultura,
socializacin y experiencias educativas como lo sealbamos
anteriormente. El concepto de creencias ha sido principalmente
investigado desde la perspectiva del profesor y se refiere a las
concepciones, opiniones y saberes sobre la enseanza-aprendizaje con
las que el profesor aborda el aula y desarrolla su labor. Numerosos
autores (Clark y Peterson, 1986; Clandimin 1986; Meijer 1999 y
otros, citado en Cambra et al. 2000) han realizado investigaciones
sobre las creencias de los profesores y explican: " las creencias
se originan y desarrollan en la experiencia y estn determinadas por
los contextos educativos; son eclcticas, desorganizadas, parciales
y sin cohesin se distinguen del conocimiento cientfico por su
carcter subjetivo, popular y temporal. Son personales particulares
y especficas contienen elementos conscientes, inconscientes e
improvisados" Desde la ptica del constructivismo las creencias de
los estudiantes juegan un rol fundamental en la manera como los
estudiantes construyen el conocimiento, ya que stas influyen en la
atencin y seleccin estmulos e informacin, separando lo que
consideran relevante de lo que no y dotndolo de significado. En
nuestra opinin, cuando el alumno expresa su estilo de preferencia
de aprendizaje emite juicios basados en sus experiencias anteriores
de los aspectos que marcaron su manera aprender y determinaron
hbitos de aprendizaje. Estas afirmaciones son presentadas con una
gran fuerza afectiva y pretenden imponerse como verdades absolutas
y generalizables. Estas creencias son producto, entonces, de su
cultura de socializacin y experiencias educativas, y conjuntamente
con componente personal, determinan formas de aproximacin al
aprendizaje o estilos de aprendizaje. Para referirnos a estas
fuerzas subjetivas subyacentes pareciera que no existe an consenso
terminolgico. Los diferentes autores se refieren a ellas como
mini-teoras o teoras personales, concepciones, opiniones, ideas,
pensamientos, representaciones, conocimientos o saberes. En este
trabajo se utilizar el concepto de "creencias" para referirse a
afirmaciones cognitivas, resultado de la cultura de socializacin y
escolarizacin del individuo con un fuerte peso afectivo, personal y
subjetivo. Estas opiniones, asunciones e interpretaciones sobre la
realidad del aprendizaje de lenguas extranjeras conforman
"mini-teoras", no necesariamente estructuradas racionalmente en
un
25
-
corpus terico, que actan como filtro que descrimina, redefine y
determina la manera de abordar el conocimiento. El estudio y
anlisis de las creencias tiene como objetivo entender cmo actan los
alumnos y qu factores influyen negativa o positivamente en el logro
de los objetivos de aprendizaje. Abraham-Van (1987, citado en
Wenden) expresa que todos los estudiantes poseen a nivel consciente
una filosofa de cmo se aprende una lengua. Esta filosofa gua la
manera de abordar el aprendizaje de idiomas, ello se manifiesta en
el uso de estrategias (algunas observables y otras no) para
aprender y comunicarse. Flavell (1979, citado en Williams et al.)
se refiere a las creencias como "conocimiento metacognitivo",
asunciones o preconceptos que los alumnos poseen sobre si mismos,
de los factores que influyen en el aprendizaje, de la naturaleza
del mismo y de la enseanza. Los psiclogos cognitivos explican que
el "conocimiento metacognitivo" es reflejo o producto de la
influencia de las creencias sobre el aprendizaje. El conocimiento
metacognitivo se refiere a la capacidad que posee el estudiante
para reflexionar sobre la forma cmo se aprende, sus saberes y
teoras sobre el proceso de aprendizaje, y a partir de ello la
utilizacin, regulacin y administracin de estrategias que
contribuyen a organizar y planificar el aprendizaje. Si el
conocimiento metacognitivo afecta la forma que poseen los
estudiantes de abordar el aprendizaje, conocer y analizar aquello
que los alumnos piensan, opinan o creen sobre el aprendizaje
resulta de suma importancia para comprender las causas de la
conducta de los estudiantes. Wenden (1987) expresa que la
conciencia metacognitiva es importante para el aprendizaje eficaz y
que el uso de estrategias eficaces depende de la conciencia
metacognitiva. El conocimiento metacognitivo es definido como "el
proceso que subyace en la utilizacin de estrategias y es esencia de
la actividad inteligente". Segn esta autora, los estudiantes poseen
creencias explcitas relativas a la manera de aprender una lengua y
estas creencias afectan la manera de abordar el aprendizaje. Todo
proceso educativo es, en ltimas, la realizacin formativa de la
persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus
valores, convicciones y prcticas sociales, en fin, desarrollo de la
personalidad humana en los individuos para constituirles en seres
vitales de se poca, superando tradiciones histricas de modelos
pedaggicos que supona que educar era un actuar sobre o lo que Not
(1998) ha denominado modelos pedaggicos de heteroestructuracin que
parten de una accin formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo
cuya accin de aprendizaje se limita a recibir saberes y prcticas en
un cerebro vaci, anmico que debe ser llenado para su funcionalidad
adaptativa al medio social. El modelo pedaggico en la actualidad,
ms que un actuar sobre supone una enseabilidad que significa ante
todo un entenderse con, (interestructuracin) donde la interaccin
pedaggica de un yo del maestro con un t del alumno se funda
26
-
en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del saber y
la cultura, para constituirse en un nosotros renovador y humanista;
conducente al auto despliegue de las capacidades de las personas en
su educabilidad. Las prcticas pedaggicas de los docentes han sido
objeto de estudio por investigadores del campo de la educacin. Se
requiere que los estudiantes universitarios tengan, adems de su
capacidad tradicional enfrentar la prctica profesional, una
requerida vocacin por la teora en la que puedan mirar el aula. Ha
sido una tendencia internacional en investigacin educativa tomar
como referente el trabajo del docente para procurar su
cualificacin, tras un previo conocimiento de lo que efectivamente
se lleva a cabo en la prctica. Esta tendencia se da cuenta de la
urgencia de volver sobre los temas pedaggicos entendiendo por stos,
principalmente, la verificacin pedaggica de las teoras de la
enseanza desde: atributos de clases efectivas, espacio, uso de
tiempo en varias actividades, organizacin, planeacin de lecciones,
organizacin y manejo del saln de clases, manejo de conductas
perturbadoras, instruccin y solucin de problemas. Las creencias que
tienen los maestros de su accin docente es su aporte valioso para
la investigacin ya que estas pueden considerarse factor de
transformacin en los procesos de calidad y aprendizaje, acciones y
proyectos, con el fin de facilitar y ejecutar programas de
innovacin en la educacin superior. Para la investigacin educativa;
el termino creencias surge de la investigacin educativa como una
estrategia para poder comprender e interpretar las acciones de los
docentes, las cuales permiten explicitar lo que tradicionalmente se
ha mantenido implcito con una primera intencin de desarrollar
estrategias conducentes a renovar las creencias y lograr cambios
duraderos de fondo en la educacin. Las investigaciones sobre las
creencias de los maestros indican que para que el cambio sea
efectivo y repercuta en las prcticas de enseanza tienen que: Partir
de cmo el maestro concibe su propia prctica, llevar al maestro a un
anlisis crtico de su prctica, que sea participe en la toma de
decisiones y en la implementacin del cambio, responder al contexto
y necesidades particulares del maestro y los alumnos. Los futuros
(as) formadores estn en la posibilidad de construir significados
desde su propia experiencia superando barreras cognitivas y
epistemolgicas, relacionndose con una diversidad de propuestas y de
experiencias. La actitud parece tornarse hacia una apertura a
nuevas formas de desenvolverse en el aula, la tendencia de las
creencias , lleva a pensar que la competencia docente es un
aprender sobre la marcha y que no se requiere una formacin previa
en pedagoga o didctica para desempearse como profesor de una
disciplina, es decir, que con el conocimiento de los contenidos de
cada profesin es suficiente para realizar la
27
-
actividad docente; fenmeno que presenta con reiterada presencia
en el mbito de la docencia universitaria. 15 Partiendo de estas
creencias es necesario tomar en cuenta las disciplinas: Una
disciplina, segn Rafael Florez es: una categora organizadora dentro
del conocimiento cientfico; por ms que est inserta en un conjunto
cientfico ms amplio, una disciplina tiende, naturalmente, a la
autonoma por medio a la delimitacin de sus fronteras, por el
lenguaje que se da a s misma, por las tcnicas que tiene que
elaborar, y eventualmente por las teoras propias De tal forma
debemos de enfatizar sobre las creencias enlazndolo directamente
con la interdisciplinariedad como ejercicio profesional, pero, a
que nos referimos en si con la interdisciplinariedad; la
interdisciplinariedad no es la negacin de las disciplinas, tampoco
es un saco para amontonar conocimientos de diferentes reas, quien
no domina una disciplina no puede ser un acadmico
interdisciplinario, pues la interdisciplinariedad no es un escudo
para mercadear la ignorancia. Tampoco puede investigar
interdisciplinariamente quien no pueda investigar en alguna
disciplina particular. Cuando hablamos de interdisciplinariedad en
las ciencias humanas no estamos hablando de lo imposible. Al
contrario, cada aspecto de la realidad humana, objeto de estudio de
cada disciplina es inseparable de los dems aspectos que constituyen
en su conjunto la complejidad del ser humano como totalidad. As, no
es posible entender plenamente una dificultad de un alumno para
aprender las matemticas si el pedagogo ignora los prejuicios y
condicionamientos sico-socio-culturales del alumno respecto de las
matemticas, si desconoce la historia de la enseanza de las
matemticas, si ignora las motivaciones y expectativas del alumno
respecto a su realizacin y desarrollo personal y profesional. Para
Gibbons (2001) existen dos modos de produccin de conocimientos que
corresponden a dos tipos de interdisciplinariedad: el Modo 1 es el
convencional, siguiendo las normas del paradigma vigente en cada
disciplina, permite la actividad interdiscisciplinaria mediante la
reunin de especialistas que trabajan en grupos institucional y
jerrquicamente organizados, cada uno desde su punto de vista
disciplinar y bajo las condiciones y canales de acumulacin y de
comunicacin institucionales que caracterizan cada comunidad
acadmica. Aunque se ocupen del estudio de un problema comn, la
mirada de cada investigador est dirigida por su formacin
profesional particular.
15 Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educacin Nmero
48, UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Editorial Bonaventuriana,
Bogot, D.C., Colombia, JULIO- DICIEMBRE de 2006 Ao XX, Pg.152, 153,
198, 199, 204, 213, 214.
28
-
Mientras que el Modo 2 de produccin de conocimiento se realiza
desde el contexto de aplicacin, y desde este contexto especfico y
transitorio se construyen las formas de trabajo y las categoras
conceptuales. Aunque los investigadores aportan sus experiencias y
habilidades, los equipos de trabajo son amplios, horizontales,
temporales y heterogneos y el conocimiento que producen como fruto
de una intensa interaccin no se subordina a ninguna disciplina
acadmica sino a la utilidad social, en la solucin de algn problema
ambiental o de salud. Ms all de una actividad interdisciplinaria,
se trata ms bien de una produccin transdisciplinaria, sin fronteras
ni barreras, como una produccin posmoderna. Ahora bien, en vez de
definir modos de produccin de conocimientos como han hecho los
epistemlogos desde Tomas Kuhn, preferimos describir cules son los
niveles en que la pedagoga puede realizar investigacin
interdisciplinaria: Existe un primer nivel, un primer grado de
interdisciplinariedad relacionado con el problema que se va a
investigar. En el caso del fracaso en el aprendizaje de las
matemticas, cuantos campos disciplinares quedaron insertos en este
estudio, configuran entre todos una zona comn de indagacin sobre el
mismo objeto, una zona de interpretacin complementaria en la que
confluyen e intersectan los diferentes puntos de vista
disciplinares sobre la misma situacin o experiencia de fracaso
escolar. He aqu un primer nivel de interdisciplinariedad ilustrada
por el nuevo conocimiento que generara la sntesis interdisciplinar
de los diferentes puntos de vista en juego sobre la misma realidad
humana, dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Un
segundo nivel de interdisciplinariedad se genera cuando los
investigadores de distintas disciplinas se despojan de su aparataje
terico para confluir en el abordaje o solucin de un problema
investigativo desde un enfoque metodolgico compartido por todos los
investigadores con el propsito de construir el objeto de estudio
con categoras y conceptos extrados por los investigadores inmersos
en la misma realidad que estn estudiando. Como los investigadores
estn armados del mismo enfoque metodolgico e instrumentos similares
para captar y construir la realidad, ello les permite desarrollar
una actividad de conocimiento interdisciplinar. Es lo que ocurre
cuando un psiclogo, un socilogo, un antroplogo y un lingista son
convocados a un estudio hermenutico para evaluar la calidad
acadmica de una facultad de Educacin, por ejemplo. Un tercer nivel
de interdisciplinariedad inducida por la condicin postmoderna rompe
con los moldes de las disciplinas, se desestructuran los campos y
desaparecen los lmites disciplinares generando nuevos territorios y
nuevos mtodos sin las normas convencionales, se amplan los
contextos, los intereses se pluralizan, desaparecen los cdigos y
los principios regulativos, se configuran nuevos modos hbridos de
produccin de conocimiento alrededor del contexto de aplicacin en
que se indaga, generndose una produccin de conocimiento
transdisciplinaria, no
29
-
jerarquizada, heterognea y provisional y aplicada a un problema
especfico irrepetible.16 La posibilidad de tal transformacin se
asocia a la necesidad de modificar, adems de los aspectos
curriculares, la organizacin y los modos de gestin. Es importante
sealar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio: hasta el
momento las estrategias se orientaron a la innovacin curricular, a
la formacin docente, a la asistencia de los alumnos, prescindiendo,
siempre, del contexto institucional escolar. Ahora, por el
contrario, se vuelve la mirada al establecimiento como modelo
organizacional, buscando fortalecer y restablecer la
responsabilidad institucional por los resultados de la accin
educativa. Llevar la atencin hacia la organizacin supone abrir un
interesante espacio de reflexin, que permite ubicar a la escuela en
la articulacin con el todo social y el sistema educativo,
identificando sus mutuas influencias y condicionamientos,
considerando las prcticas pedaggicas como prcticas sociales
institucionalizadas. En verdad, los enfoques que han primado, en
los anteriores ensayos de reforma, han soslayado la dinmica
organizativa de las prcticas educativas, percibiendo a los sujetos
como componentes que operan individualmente. La propuesta de
contextualizar la educacin, por el contrario, implica reconocer que
lo social, lo poltico y lo econmico operan como factores
condicionantes de las prcticas pedaggicas; que el proceso de
enseanza aprendizaje no se da en un vaco social, sino que entraa
una situacin de interaccin enmarcada por una multiplicidad de
factores, entre los que se incluyen y articulan las historias
personales y sociales de los alumnos, de los docentes y de la
institucin; y que es a partir de la dinmica de la organizacin donde
se materializa el proyecto educativo. Cualquiera sean las
caractersticas de las reformas que se proponen sus consecuencias
suponen siempre una conversin del personal que se halla
involucrado. En esta nueva propuesta, el docente adquiere un papel
fundamental en el proceso de mediacin de los saberes y los
conocimientos, en tanto se constituye en el responsable de adecuar
el proyecto a la realidad de su escuela y de su aula. El maestro se
convierte en un agente activo y decisor, traductor y mediatizador
de las prescripciones curriculares en su accionar dentro del aula.
Por lo tanto, su desempeo profesional debe acomodarse a la nueva
situacin que se presenta. En las actuales circunstancias se plantea
la descentralizacin de las decisiones curriculares y la
reestructuracin del poder, de la autonoma profesional y de los
sistemas de control. Estos son aspectos que deben ser tenidos en
cuenta cuando se trata de considerar el tema de la implementacin de
los cambios en educacin: slo ser posible alcanzar
16 FLREZ, Ochoa Rafael, INTERDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIN
FORMATIVA EN LA FORMACIN DE PROFESORES, Primer encuentro de
facultades de educacin (La interdisciplinariedad en la formacin
docente como eje de la investigacin formativa) UNIVERSIDAD DE SAN
BUENAVENTURA 21 y 22 de Octubre de 2005.
30
-
satisfactoriamente los objetivos si, a la vez, se modifica la
situacin laboral de los docentes y se presta atencin a las
exigencias reales de medios, condiciones previas, procedimientos
necesarios, resistencias y tiempos de realizacin que requieren cada
uno de los principios planteados. Los cambios pedaggicos no se
producen ni por simple voluntarismo de los docentes identificados
con ciertos principios, ni por la buena intencin de los
planificadores del sistema educativo; implican estrategias de largo
alcance y accin continua, y clarificacin de los medios, y los modos
de llevar adelante estas innovaciones. La pedagoga y la comunicacin
han logrado una ubicacin destacada dentro de la sociedad, a tal
punto que resulta imposible pensar la una sin la otra. Con la
mediacin del lenguaje el hombre ha ido asegurando el intercambio
simblico y la coordinacin de un sin nmero de acciones humanas, en
las que ha sido posible configurar mltiples horizontes de sentido.
Si los procesos pedaggicos son reconocidos como procesos de
comunicacin, entonces, se considera pertinente pensar en las
implicaciones y en la construccin de sentido que tiene la
comunicacin que circula en ambientes diferentes al escolar,
particularmente la proveniente de los medios. Hoy, no se pueden
perder de vista las grandes transformaciones en el mbito de lo
comunicativo y de lo informativo, las cuales han de ser analizadas
e interpretadas en las instituciones educativas, con el propsito de
generar una nueva actitud, una nueva forma de ver, de sentir y de
relacionar con el propsito de configurar una pedagoga de la imagen,
que junto con los desarrollos de la pedagoga del lenguaje verbal,
constituya una hacer pedaggico interactivo, dinmico y gil, capaz de
incorporar las nuevas formas de percibir la realidad que el mundo
actual nos ofrece. De lo contrario, al aumento de la brecha en lo
econmico, en los pases del tercer mundo, le adicionamos la brecha
en lo simblico que nos pondr ms al margen de los desarrollos del
pensamiento y del conocimiento.17 As mismo existen diversas
aproximaciones de diferentes autores sobre creencia en la que se
destaca: Rockeach (1968) para quin la creencia es una oposicin
simple, conciente o inconsciente, inferida de lo que una persona
dice o hace, capaz de ser precedida por al frase yo creo que
18Bauch (1994) afirma que una creencia es La informacin que tiene
una persona enlazando un objeto con algn atributo esperado, la
creencia esta normalmente en interrelacin con una dimensin de
probabilidad subjetiva o conocimiento19Dewey (1989) La creencia
realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un
principio o una ley, abarca todas las cuestiones sobre las cuales
no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos
lo suficiente como para actuar
17 Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional sobre
Alfabetizacin Visual 2000 Lectura y lectores de pantallas. 13 Feria
del Libro de Bogot 18 Rockeach (1968) la investigacin de la
enseanza, citado en Gallego Pagina 297 19 Bauch (1994) la
investigacin de la enseanza, citado en Gallego Pagina 298-299
31
-
de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora aceptamos
como indudablemente verdaderas, como conocimiento pero que pueden
ser cuestionada en el futuro. Se trata de una idea que la persona a
heredado de otros y que acepta por que es una idea comn, pero no
por que haya examinado la cuestin, no por que su mente haya tomado
una parte activa en el logro y plasmacin de la creencia20. Para
concluir cabe aclarar que este paso permiti la comprensin de los
textos analizados dentro de los cuales fue posible identificar las
ideas y los hilos conductores que relacionan la pedagoga y las
creencias que tienen los docentes en su quehacer. PEDAGOGA CRTICA
Durante el pasado mes de septiembre, Michael Apple y Peter McLaren,
dos de los ms importantes representantes de la Pedagoga Crtica
norteamericana, participaron en el VI Congreso Internacional de
Investigacin en Educacin Pedaggica organizado por el IDEP en la
ciudad de Bogot. Eleducador.com tuvo la oportunidad de hablar con
ellos y estos fueron algunos de los temas desarrollados: Pedagoga
crtica, investigacin y capitalismo La pedagoga crtica es una
propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar y desafiar la dominacin, creencias y prcticas que la
generan. Tambin se puede definir como una teora y prctica en la que
los estudiantes alcanzan una conciencia crtica. En palabras de
McLaren, la pedagoga crtica crea en los estudiantes la posibilidad
de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria. Para ellos,
la construccin de una pedagoga crtica, aunque resulta difcil de
establecer, debe considerarse como el mtodo ms efectivo para lograr
ciudadanos con pensamiento crtico y forjadores de una democracia
real motivados a construir una sociedad ms justa. As mismo, sus
crticas ms duras se dirigen al sistema econmico y poltico que
influyen de manera negativa en la educacin de su pas. Segn McLaren,
existen diferentes enfoques de pedagoga crtica, entre ellos,
feminista, radical, humanista, descolonizador y revolucionario,
este ltimo con el que se siente identificado gracias a la tendencia
socialista que pregona. Asegura adems, que la pedagoga crtica debe
ser plural, nunca neutral, es decir, se est a favor o en contra del
capitalismo. Para l, la pedagoga revolucionaria es un trmino que
abarca todos los aspectos precisos para una mejor educacin. Para
estos dos pedagogos, es importante entender el papel de la pedagoga
crtica en un mundo que se encuentra golpeado por Estados Unidos y
el militarismo. Adems, afirman que las fallas del 20 Dewey (1989)
la investigacin de la enseanza, citado en Gallego Pagina 299
32
http://www.idep.edu.co/
-
sistema educativo actual se desprenden del campo econmico,
poltico y social que rige en la mayora de pases. Apple asegura que
la educacin es poltica en distintas formas, y para explicarlas
enumera seis puntos: 1) acta como un dispositivo de clasificacin
(depende de dnde vivas, el contexto), 2) los colegios reproducen
las diferencias de clase y de raza, 3) para que haya un
conocimiento oficial se deja de lado lo popular, 4) histricamente
el currculo oculto refuerza las identidades de clase, 5]) dinero y
poder y 6) la poltica de la voz. Aclara que en Estados Unidos
existen 22 cuerpos polticamente dispuestos, como una especie de
concejo, que deciden cules libros de texto escolar se pueden usar y
cules no. Eso quiere decir que el estado es quien regula lo que est
incluido dentro del conocimiento oficial y la vida cultural. En el
mbito econmico ambos autores se muestran resistentes al sistema
capitalista; segn McLaren si aumenta el capitalismo, las
posibilidades de ser subjetivos y crticos disminuye, lo que implica
seguir bajo un grupo dominante que no le interesa una educacin de
calidad para las clases menos favorecidas. Apple ejemplifica la
relacin de la economa con la educacin a travs de las prcticas
neoliberales que ven a las escuelas conectadas a un mercado global
capitalista en donde necesitan ser transformadas y competitivas,
afirma que las escuelas se asemejan a las fbricas. Luego explica
que el capitalismo no ha cambiado su cortejo con el imperialismo;
por tanto lo califica como un sistema sin alma, sin humanidad y que
no est al servicio de la comunidad sino de la rentabilidad. Por
otra parte, Apple hace una fuerte crtica a los neo conservadores
quienes pretenden dominar al maestro a travs de un conocimiento
legitimo. Es decir, un conocimiento oficial que slo emite valores y
creencias que le convienen a la clase dominante y que, por
supuesto, deja de lado el conocimiento popular que es
imprescindible en la educacin. Esta serie de afirmaciones inciden
en el mbito social porque no dan rienda suelta al
multiculturalismo. McLaren asegura que el conocimiento puede y debe
ser auto reflexivo en el cual maestros y estudiantes pueden
intervenir. En el libro Escuelas Democrticas Michael Apple
testifica la existencia de 4 escuelas que estn logrando una
verdadera educacin democrtica. Entre ellas, nombra el caso de una
escuela de Porto Alegre (Brasil) en donde una alianza de activistas
de clase media cre un currculo antirracial y multicultural. Para
redefinir la educacin, McLaren sugiere una economa que favorezca lo
local, no se puede negar la posibilidad de las utopas concretas de
lo que el mundo debera ser, as como afirma Freire, la educacin, en
verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y personal
como de sueos y utopas. Los docentes tienen que tomar accin
directa, no quedarse pasivos ante la posibilidad de una nueva
educacin, resulta indispensable volverse crtico, subjetivo y
aprender de los estudiantes.
33
-
Las escuelas tambin tienen que ensear valores, cmo ser
ciudadanos crticos y reducir un conocimiento factual con unas
pruebas objetivas. McLaren distingue 4 relaciones que deben tener
presente los docentes: 1) el individuo y su actividad productiva,
2) el individuo y el producto de esa actividad productiva, 3) el
individuo y otras personas (sus propios intereses) y 4) el
individuo y la especie (lo que significa ser humano). Apple propone
4 reglas para la investigacin crtica: Decir la verdad. El maestro
debe tomar conciencia de lo que est pasando en la educacin, debe
entender que en el mundo actual la educacin reproduce la inequidad.
Iluminar los espacios de accin. Los maestros estn llamados no slo a
denunciar lo negativo sino a generar espacios de discusin y dilogo
en los que se tenga en cuenta la clase trabajadora. Definicin de la
investigacin, los docentes deberan actuar como secretarios de los
movimientos sociales. Mantener las tradiciones de pensamiento,
reconstruir la memoria; la tarea de la investigacin crtica es
contar las historias. Finalmente en su libro Como Dios manda.
Mercados, niveles, religin y desigualdad, expresa la importancia de
retomar la perspectiva de raza como elemento central de anlisis de
la poltica educativa entendida como una construccin, un conjunto de
relaciones enteramente sociales ; as mismo, considera que es
importante hacer pblicos los desafos actuales, y para ello los
medios de comunicacin y la red se convierten en vehculos eficaces
para dar a conocer el trabajo realizado desde la pedagoga crtica,
lo que permitira el aporte de soluciones y alternativas a la
situacin de la educacin. CURRCULO Apple apoya algunos aspectos de
la escuela humanista en donde los nios son activos y reciben un
trato muy cordial por parte de los maestros quienes practican el
dialogo pero no necesariamente con sentido critico. Por esa razn se
convierte en un currculo dbil con dificultades para manejar los
problemas de la poltica en cuanto a las relaciones de clase y de
gnero y adems, no est relacionado orgnicamente a los movimientos
sociales que estn tratando de transformar la educacin. Estoy de
acuerdo con un currculo activo, tenemos que or la voz de los
estudiantes y mantener dilogos a diferencia de los currculos
basados en los puntajes; cuando
34
http://www.eleducador.com/pragma/documenta/documentos/84754/informacion/index.html#_ftn2#_ftn2
-
hay educacin humanista en las escuelas de clase trabajadora hay
muchos ms aspectos que evaluar como la cooperacin, el dialogo con
los otros, y el hacer pblico lo personal21. Del mismo modo, Apple
asegura que se necesita una pedagoga crtica, un currculo ms
reflexivo, debe existir un proceso crtico democrtico donde
participen los ms pobres. El estado tendra que aprender lo qu pasa
arriba y lo que pasa abajo, el currculo debe estar conectado con lo
local de manera muy poderosa y que las finalidades siempre estn
sujetas a una revisin crtica a escala local y nacional, eso es lo
que ms se acerca al proceso acertado para la redefinicin de la
escuela.
5.5. CREENCIA Y SU RELACIN CON LA PEDAGOGA II
Elaborado por Luisa Fernanda Forero Guerrero,
Leidy Pineda Ovalle y Nubia Carolina Riao
La importancia de conocer la relacin existente ente creencia y
pedagoga radica en que las creencias influyen en la forma en que se
aprende, se ensea y se aplica en los diferentes saberes; a su vez,
la forma de aprender y utilizar los saberes configura las
creencias. Aunque las creencias y pedagoga forman un crculo que a
veces es difcil de romper, se puede intentar quebrar por algn lado:
se ha constatado que los cambios en las prcticas de la clase pueden
modificar las creencias tanto del profesorado como del alumnado.
Segn E. Pehkonen y G. Torner (1996) las creencias pueden tener un
poderoso impacto en la forma en que los alumnos aprenden y utilizan
los saberes y, por tanto, pueden ser un obstculo al aprendizaje.
Los alumnos que tienen unas creencias rgidas y negativas de su
aprendizaje, as fcilmente se convertirn en aprendices pasivos, que
cuando aprenden enfatizan la memoria sobre la comprensin. Por tanto
es de vital importancia saber que estas creencias en los (as)
estudiantes son entendidas como su visin de sus conocimientos,
surgen a partir de sus: motivaciones, experiencias, conocimientos y
necesidades como estudiante. Sin embargo, la motivacin y las
necesidades de un alumno no siempre estn conectadas con sus
creencias. Estas creencias se comparten de forma ms o menos
explcita en distintos mbitos de socializacin, adems de la escuela:
en la familia, en los grupos de iguales, entre los compaeros, en
los medios de comunicacin social, etc. En estos espacios las
creencias dominantes desde el punto de vista de su frecuencia o de
su centralidad psicolgica, pueden entrar en conflicto con
otras.
21 Como Dios manda. Mercados, niveles, religin y
desigualdad,Apple
35
-
Dicho esto las creencias juegan un papel de indicador de
aspectos que no son directamente observables. En el caso del
alumnado, nos permiten, por ejemplo, hacer inferencias sobre su
experiencia escolar anterior de enseanza/aprendizaje. Por tanto si
se quieren introducir cambios profundos en la las distintas cases
dirigidas a el alumnado se ha de tener en cuenta pues que las
creencias de profesores y alumnos actan como una fuerza de inercia.
Jos Ortega y Gasset Es una idea, y se convierte en creencia por el
modo afectivo de concebirla, en su origen la creencia es una
creacin de la mente y tienen una relacin con la realidad, realidad
se ofrece a los individuos en una gran variedad de perspectivas
singulares. Cada una de ellas es una forma de realidad y, al mismo
tiempo, forma una posibilidad de conocimiento de lo real. Una
perspectiva supone siempre la combinacin de un nivel ontolgico y
epistemolgico y la realidad equivaldra a la suma de las
perspectivas posibles en que se presenta y segn las que puede
analizarse. Siguiendo la formulacin de creencia de Ortega y Gasset,
dice La creencia es certidumbre en que nos encontramos, sin saber
como ni por donde hemos entrado en ella.... No llegamos a ellas
tras una faena de entendimiento, sino que operan ya en nuestro
fondo cuando nos ponemos a pensar sobre algo22 Ortega nos dice que
las creencias son los supuestos bsicos de nuestras argumentaciones
y de nuestra conducta, es decir que de ellas se derivan la gran
mayora de pensamientos estructurados que luego pasan a ser ideas y
de esta manera que las creencias son el inicio de nuestras acciones
y lo que las rige y estas nunca desaparecen de la vida de cada
sujeto sino que por el contrario son las que integran y conforman
su mundo.
En Ortega la creencia y lo vital se convierte en un primer
principio de su filosofa, pues el fundamento de todo es la vida
como realidad radical, la cual consiste en un quehacer y ste se
hace posible, debido a las creencias. Los textos que confirman
estas afirmaciones son abundantes en la obra de Ortega. El
siguiente puede servir de sntesis, por tal motivo la creencia segn
este personaje no slo se reduce a hacer posible el quehacer, sino
que, al consistir ese quehacer en un contar con las cosas, este
contar con es una forma de conocimiento.
Debido a las creencias, las cosas con las que contamos en
nuestro quehacer, adquieren una forma determinada y un sentido,
hacindose de esta manera posible para nosotros. No debe olvidarse
que la forma de realidad del mundo exterior, es una realidad
bsicamente lo creencial y esto es una forma de conocimiento;
conocimiento que se podra llamar tambin creencial, que difiere en
su funcionamiento del 22 ORTEGA Y GASSET, J.: 1976, Ideas y
creencias. 8a Coleccin Austral, Edicin
36
-
conocimiento formal estrictamente racional o el de las ideas.
Por consiguiente en este sentido saber y creer son cosas
diferentes.
Este es un proceso que se ve de manera permanente en el aula, en
la docencia, como tal, ya que el docente siempre parte desde
supuestos que luego l indaga para comprobar si estos son de
utilidad en su que hacer cotidiano, las creencias son la realidad
intelectual en la que vivimos; contamos con ellas y no sentimos la
necesidad de formularlas explcitamente ni defenderlas.
Hume
Es as, que el conocimiento de los hechos es imposible, aunque
admita que en la prctica las personas tienen que pensar en trminos
de causa y efecto, y que deben asumir la validez de sus
percepciones para no enloquecer. Tambin admita la posibilidad de
conocimiento sobre las relaciones entre las ideas, como las
relaciones entre los nmeros en matemticas. Su escptico
planteamiento tambin negaba la existencia de la sustancia
espiritual defendida por Berkeley y de la sustancia material
defendida por Locke. Yendo an ms lejos, Hume negaba la existencia
de una identidad del yo, argumentando que como las personas no
tienen una percepcin constante de s mismas como entidades
diferentes, no son ms que un conjunto o coleccin de diferentes
percepciones
La creencia, segn Hume, es una idea fuerte y vivaz, derivada de
una impresin presente relacionada y asociada con ella. Propiamente
es un sentimiento natural, no sometido al poder del entendimiento.
Este sentimiento nace de una situacin particular en que la mente se
halla. Como sentimiento no puede ser definido, pero puede ser
descrito como una concepcin ms viva, ms intensa y fuerte que la que
acompaa las puras funciones de la imaginacin.La creencia, por
tanto, se debe a una mayor vivacidad y fuerza de las impresiones.
Hume, por esta razn, nos habla de idea vivaz: ...la impresin
presente... puede infundir vivacidad a la idea y,
consiguientemente, producir la creencia o asentimiento9 e
igualmente nos define la creencia como una idea fuerte y vivaz.
Sentimiento e idea son los conceptos que entran en la definicin que
Hume da de la creencia. Aunque tericamente son dos conceptos
distintos, pues la idea pertenece a la esfera racional mientras que
el sentimiento se ubica ms bien en lo afectivo, sin embargo, cuando
Hume habla de las creencias, no se trata de cualquier idea. Para l
toda idea es una plida copia o representacin de las cosas. Este
tipo comn de idea no podra convertirse en creencia, pues para ello
se requiere, como se ha indicado anteriormente, fuerza y vivacidad
en la idea, infundida en una situacin particular de una impresin
presente. Esta fuerza y vivacidad en la prctica hace que la idea se
confunda con un sentimiento.
37
-
A pesar de la diferencia que establecen tanto Hume como Ortega
entre idea y creencia, en cambio, para los dos viene siendo lo
mismo en cuanto a su origen y contenido. Ambos admiten que idea y
creencia son representaciones e interpretaciones de la realidad y
para ambos la creencia genticamente es una idea, la cual para Hume
se convierte en creencia por el modo afectivo de concebirla. En
Ortega, para que una idea llegue a ser creencia necesita un largo
proceso de consolidacin. Tanto para Hume como para Ortega, en su
origen la creencia es una creacin de la mente. Tienen una relacin
con la realidad: para Hume una creencia representa la realidad,
mientras que para Ortega de hecho la creencia es nuestra realidad,
dndose as una mayor identificacin con ella. Hay un elemento comn de
gran importancia en Ortega y Hume con respecto a la creencia: para
los dos la creencia es una forma de conocimiento, que tiene como
finalidad darle un sentido gnoseolgico al mundo exterior. Hume
interpreta la creencia estrictamente dentro del orden
epistemolgico. Segn el profesor Rbade, dicha interpretacin humeana
de la creencia hay que entenderla no como un dinamismo apririco o
espontneo de nuestro conocer. Es una situacin de asentamiento
sensitivo que resulta de un largo proceso acumulativo de la
experiencia, canalizado a travs de la asociacin causal y de la
costumbre. Una idea, una impresin y la relacin estrecha entre ambos
constituyen los elementos de una creencia. En cambio, para Ortega
la creencia es lo que hace posible el quehacer vital. Genticamente
la creencia surge como resultado de una situacin trgica del hombre,
es una situacin de naufragio. El hombre se encuentra frente a una
realidad que es un caos, un enigma, a la que por necesidad de
sobrevivencia tiene que darle un sentido, un orden, es decir, una
interpretacin. Para ello el hombre parte de unas convicciones
bsicas, en las que se encuentra desde que es arrojado a la vida.
Estas convicciones son las creencias, que constituyen el suelo y el
estrato de su vida. Creencias que l personalmente no las crea, sino
que se encuentra con ellas y dentro de ellas se mueve, vive y es.
En Ortega no es la relacin causal la fuente de la creencia, como lo
es en Hume, sino la situacin vital del hombre. Son dos planos
distintos en los que se hace una interpretacin distinta de la
creencia en ambos filsofos. Dentro de estas diferencias
fundamentales, que separan filosficamente a ambos pensadores, se
tiene que entender las coincidencias y discrepancias sobre los
conceptos de creencia en Ortega y Hume. Mientras en Hume la razn se
supedita a la experiencia como fuente de todo conocimiento y en
ella obtiene su certeza o probabilidad, en Ortega la razn se
supedita a la vida. En Hume toda clase de conocimiento hay que
ensamblarlo en el marco de la experiencia. En Ortega todo
conocimiento hay que ensamblarlo en la plataforma de la vida. Dado
que ortega define las creencias como convicciones, que no siempre
son conscientes, con las que contamos y las que nos permiten actuar
y movernos dentro del mundo, l ser tomado como referencia de
nuestra investigacin, ya que en el aula
38
-
los docentes realizan su ejercicio desde la percepcin que cada
uno tiene de la educacin y la pedagoga segn su propia experiencia.
Para cada docente la idea primaria de docencia no es la misma y de
acuerdo a ella es que idealizan su ejercicio. Estas creencias
influyen en la docencia segn la importancia que le sea dada por el
sujeto que la construye en su pensamiento, si esta creencia tiene
un significado importante en un sujeto, l pasa a hacerla parte de
sus pensamientos de una manera ms concreta y estructurada. Teniendo
en cuenta que las creencias no pertenecen nicamente a un mbito
religioso asumimos as mismo que stas hacen parte de la cotidianidad
en las aulas de clase, no solamente tomando al docente como sujeto,
sino tambin al educando, siendo juntos parte de un proceso
pedaggico continuo en el que en cada momento les surgen nuevos
interrogantes acerca de la realidad en la que estn presentes.
Ortega nos dice que las creencias son los supuestos bsicos de
nuestras argumentaciones y de nuestra conducta, es decir que de
ellas se derivan la gran mayora de pensamientos estructurados que
luego pasan a ser ideas y de esta manera que las creencias son el
inicio de nuestras acciones y lo que las rige y estas nunca
desaparecen de la vida de cada sujeto sino que por el contrario son
las que integran y conforman su mundo. Para ortega las ideas y las
creencias se encuentran siempre en un carril paralelo en el que una
apoya a la otra. Es decir que de los pensamientos ms simples se
pasa a los ms estructurados, de lo emprico a lo cientfico. Este es
un proceso que se ve de manera permanente en el aula, en la
docencia, como tal, ya que el docente siempre parte desde supuestos
que luego l indaga para comprobar si estos son de utilidad en su
que hacer cotidiano, las creencias son la realidad intelectual en
la que vivimos; contamos con ellas y no sentimos la necesidad de
formularlas explcitamente ni defenderlas.
39
