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TRANSFORMANDO EL AULA DESDE UN ENFOQUE
SOCIOPOLÍTICO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
TENSIONES DE UN DOCENTE
Autores:
MARTHA CECILIA CLAVIJO RIVEROS
DOLLY CAROLINA MORA VILLOTA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2016
TRANSFORMANDO EL AULA DESDE UN ENFOQUE
SOCIO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
TENSIONES DE UN DOCENTE
Autores:
MARTHA CECILIA CLAVIJO RIVEROS
DOLLY CAROLINA MORA VILLOTA
Tesis para optar por el título de Magister en Educación
Asesor:
Francisco Javier Camelo Bustos
Magíster en Docencia de la Matemática
Coasesor:
Aldo Iván Parra
Magíster en Educación Matemática
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
JUNIO DE 2016
Más que el cine, la música y el arte, narrar mi historia en este escrito ha sido mi mayor
pasión, es a través de ella que canto mis locuras, dibujo mis sentimientos y cuento de mis
actos. Desde mi lugar de enunciación como docente investigadora y sobre todo amante de
la transformación, es inevitable dedicar este producto a mis queridos hijos Pablo y Juan
Manuel, a mi hermosa familia Mora Villota, a mis amigos y amigas.
A Pablo y Juan Manuel porque con sus sonrisas y palabras me dieron aliento para continuar
y aprender de la vida. Gracias por su paciencia y comprensión.
A mi hermosa familia Mora Villota, porque se confabularon para que esta etapa de mi
historia fuera cercana a lo que imaginé. Gracias por su confianza y apoyo incondicional.
A mis amigas y amigos porque puedo ver en mi memoria, comentarios sobre una lucha
conjunta, por compartir mis angustias y animarme a continuar. Gracias por caminar
conmigo. En especial a mi corrector de edición “Jhoncito”, y a quien llamé mi conciencia
“Martha”, que más que mi compañera de tesis fue mi confidente y valiosa amiga.
Dolly Mora
Y la historia que nunca contamos, pero que es en realidad la primera inspiración, narra los
encuentros y desencuentros con mis seres queridos y amigos, que esperaron con paciencia y
dicha, que alcanzara este logro.
A mi madre gracias, porque sin duda este es el producto de muchos años de su trabajo, es
un logro que alcanzamos.
Pero especialmente, gracias, a mi hija Jennifer que, con sus abrazos de apoyo y sus locuras,
hacía de cada despertar una linda oportunidad.
Martha Clavijo
AGRADECIMIENTOS
Aquí agradecemos a todas las personas que hicieron posible y contribuyeron con la
realización del presente trabajo de grado, con su apoyo, conocimientos y recursos, para que
se diera con éxito el desarrollo y consolidación del mismo durante los dos años en los que se
impulsó este proceso.
Inicialmente, a los profesores Rodolfo Vergel y Pedro Rojas, que desde sus miradas y sus
posicionamientos diferentes, hicieron que repensáramos las formas en que interpretamos
nuestra perspectiva, reafirmando las posibilidades que tenemos en Educación Matemática y
el papel que desempeñamos como investigadoras y docentes de matemáticas.
Así mismo, a Julio Romero y Gabriel Mancera, porque nos posibilitaron espacios de diálogo,
en los cuales aprendimos bastante, enriquecimos nuestras visiones teóricas del enfoque, y
comprendimos aspectos relevantes para tener en cuenta en nuestras prácticas.
A nuestro querido coasesor Aldo Parra quien, con sus interpretaciones y malinterpretaciones
de nuestros discursos, en cada encuentro recreó nuestro ejercicio escritor y las acciones como
investigadoras. Gracias por el tiempo dedicado, por su disposición, por sus analogías que
hacían de la teoría algo asequible y colocaban su conocimiento a nuestro alcance, y por su
entrega desinteresada en el transcurso de la investigación.
Pero especialmente, a nuestro apreciado asesor Francisco Camelo “Pacho”. Gracias por la
confianza depositada, por sus palabras de aliento, por su disposición para escucharnos, por
los diálogos y espacios compartidos. Gracias por dar valor importante a nuestra subjetividad
y con ella a nuestras historias con múltiples altibajos, por comprender nuestros porvenires y
contribuir en la construcción de estos, Gracias por ser un personaje importante en nuestra
historia y poner a nuestra disposición sus conocimientos y experiencias. Es todo esto, lo que
permitió la utopía de la investigación.
Finalmente, queremos agradecer al grupo de investigación EdUtopía, pues desde los espacios
que crearon para nosotros, y la historia académica enunciada en los discursos de los
integrantes, nos enamoramos de este enfoque sociopolítico de la Educación Matemática,
teniendo así un cumulo de preocupaciones compartidas. De igual forma, agradecemos al
semillero de investigación “De-mentes críticas”: a Jeimmy Bernal, Yeiny Montes, Jaison
Ariza, Diana Rincón y Edwin Ferro, quienes entre risas, debates, desesperanzas, sus
particularidades y agua de panela con queso, enriquecieron los diálogos que aquí plasmamos.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN (FICHA RAE)
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado de maestría de investigación
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de documentación sede posgrados
Número Topográfico
Título del documento Transformando el Aula desde un Enfoque Socio Político
de la Educación Matemática: Tensiones de un Docente
Autor(es) Clavijo Riveros Martha Cecilia
Mora Villota Dolly Carolina
Asesor Camelo Bustos Francisco Javier
Publicación Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2016. 162 p.
Unidad Patrocinante Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Palabras Clave Enfoque sociopolítico en Educación Matemática,
Investigación Crítica, Escenarios de Investigación.
2. Descripción
Desde nuestro quehacer como docentes investigadoras hemos evidenciado que, por
ejemplo, desde un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática se han generado
discursos pensando en las necesidades de la actual sociedad y cómo se ha complejizado
la concepción de la Educación matemática; sin embargo, esta perspectiva no es visible
en las prácticas de matemáticas que se están dando actualmente en las aulas de
Colombia. Motivándonos así, a encontrar las razones por las que sucede esto.
Por lo cual, en este documento plasmamos lo que le sucede a un docente que intenta
generar un Escenario de Investigación desde ese enfoque, a qué tensiones se enfrenta.
Con el fin de teorizarlas para que posteriormente como educadores en matemáticas que
propendemos por un enfoque sociopolítico, seamos conscientes de su existencia, para
hacerlas objeto de crítica y transformación en nuestro quehacer docente e investigador.
En busca de una resonancia entre lo teórico, lo metodológico y lo práctico, hacemos uso
de discursos en torno a la Investigación Crítica como marco metodológico y las
narrativas para poner en evidencia la subjetividad; buscando también reivindicar la
subjetividad del maestro y el investigador, y los demás implicados.
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Mondlane University Press.
4. Contenidos
Este escrito narra los acontecimientos que se dieron en la investigación de una forma no
lineal, intentando consolidar un discurso en relación con las tensiones que se enfrenta
un docente a la hora de disponer un Escenario de Investigación desde un enfoque
sociopolítico. Por lo que se comienza con Unas palabras para el lector en donde se
exalta la subjetividad del maestro y del investigador, y se desarrolla unos argumentos
frente a la forma de escritura de este documento. Seguimos con el texto: Inicios de una
experiencia, donde contamos la forma como emergió nuestra preocupación, junto con
las ideas teóricas y perspectivas que coincidían con nuestros sentires. El siguiente
capítulo fue Correr el riesgo de caer en el incierto donde narramos la historia de cómo
abordamos la investigación. Es decir, da cuenta de los cuestionamientos y
posicionamientos bajo los cuales exploramos la investigación y, por ende, nuestras
prácticas en el aula. Continuamos con La experiencia trayendo otras voces en donde
narramos la Situación Actual desde las voces de otros docentes, estudiantes, profesora,
directivos y teóricos que han hablado al respecto. Posteriormente, y en coherencia con
nuestro marco metodológico de la Investigación Crítica, en el texto Construyendo la
utopía de una nueva experiencia describimos cómo nos imaginamos la SA de forma
distinta desde nodos de agentes representativos, que se generaron dentro de la
investigación: El caso de Nicolás, el caso del grupo de Movilidad y transporte en
Soacha, el caso de 704 (Institución B), el caso de las profes y nuestro caso. Seguido a
ello en ¿Hasta dónde alcanzamos la utopía? hacemos explicitas las tensiones que
enfrentó la profesora, evocando momentos de la experiencia, mostrando nuestros
posicionamientos y complementando esto con reflexiones teóricas, es aquí donde
hacemos explícitas las tensiones que emergieron en nuestra investigación. Para
finalizar, en el texto Diálogos sobre un enfoque sociopolítico de la Educación
Matemática: base para diálogos futuros consolidamos unas reflexiones y aportes
teóricos para futuras discusiones relevantes desde un enfoque sociopolítico, a partir de
lo vivido con nuestra investigación.
Es importante tener en cuenta que encontrarán en la lectura: notas intermedias
(caracterizadas por tener fecha al inicio) en las que destacamos momentos relevantes de
lo que le fue sucediendo a una de nosotras (la profe) en la institución B; *los primeros
textos que develan los momentos del surgimiento de la investigación; *el cuerpo del
documento que muestra la historia conjunta de los sujetos, y *los anexos que reflejan la
historia de lo ocurrido en la Institución B.
5. Metodología
Partiendo de que las ideas que constituyen un enfoque sociopolítico en un programa de
Educación Matemática, están mucho más desarrolladas en la teoría que en la práctica
(Vithal, 2000); siendo necesario que las proposiciones teóricas sobre la potenciación, la
emancipación, la democracia, la justicia social, la equidad, entre otras, se han base para
las prácticas matemáticas. Generamos un compromiso con este tipo de ideas teóricas
necesita considerar los medios para investigar un enfoque sociopolítico de la EM.
Así encontramos e intentamos argumentar que es a través de las herramientas teórico-
metodológicas de la Investigación Crítica, que es posible acoplar las cuestiones
inherentes de la intervención de un enfoque sociopolítico en la EM y potenciar las ideas
de la teoría y de la práctica (Vithal, 2000).
6. Conclusiones
Creemos que el aula debe ser ese escenario que considera no sólo las relaciones del
docente con sus estudiantes, y entre ellos mismos a través de un contexto cercano, sino
además un espacio que vincula todo lo global que repercute en ella. Es decir, el aula
debe abrirse al reconocimiento de las políticas públicas, el currículo, la sociedad
colombiana, organizaciones mundiales y todos aquellos agentes que hacen parte de
estructuras de poder enmarcadas en la cultura.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las perspectivas desde donde vemos la EM y luego
de un repensar la experiencia de investigación vivida, consideramos la existencia de
tensiones frente al quehacer docente; puesto que, el sujeto en su singularidad construye
saberes, identidades, posiciones por medio de la cultura que se encuentra en una
estructura de poder ideológico, y cuando el sujeto es consciente de las relaciones de
poder que se legitiman en la sociedad abriéndose a la posibilidad de cambiarlas y/o
comprenderlas, pasa de sujeto social a un sujeto sociopolítico que genera tensión al
posicionarse frente al sistema ideológico. Encontrando tensiones por aspectos propios
de los sujetos implicados, por normas implícitas dentro de la cultura, por requerimientos
de las políticas públicas, por la organización escolar, y por la naturaleza de las
matemáticas; reconociendo que estas no son excluyentes y, tienen intersecciones; sin
embargo, cada una tiene su especificidad.
Es importante reconocer que estas tensiones no se pueden considerar como factores que
imposibiliten esté enfoque dentro de las escuelas, es por el contrario una invitación a
continuar con su estudio y una invitación a correr el riesgo.
Elaborado por: Clavijo Riveros Martha Cecilia
Mora Villota Dolly Carolina
Revisado por: Camelo Bustos Francisco Javier
Parra Sánchez Aldo Iván
Fecha de elaboración del
Resumen: 19 04 2016
TABLA DE CONTENIDO
UNAS PALABRAS PARA EL LECTOR .............................................................................. i
Soacha, Cundinamarca. 1 de Diciembre de 2015
Y ASÍ COMENZÓ TODO, INICIOS DE LA EXPERIENCIA. ........................................... 3
Soacha, Cundinamarca. 20 de Mayo de 2015
CORRER EL RIESGO DE CAER EN LO INCIERTO ...................................................... 17
Soacha, Cundinamarca. 25 de Mayo de 2015
LECTURA DE LA EXPERIENCIA TRAYENDO OTRAS VOCES ................................ 29
BUSCANDO UN ESPACIO.................................................................................. 30
Un caso en Colombia (institución a 2014 e inicios 2015, y tiempos
anteriores)
Llegada a un nuevo lugar (institución B)
Un espacio de diálogo reflexivo de docentes de la institución B (finales del
2015)
Parece que esto no pasa solo aquí
CONSTRUYENDO LA UTOPÍA DE UNA NUEVA EXPERIENCIA. .............. 45
El caso de nicolás
El caso del grupo “movilidad y transporte en soacha”
El caso de 704 (institución b).
El caso de las profes.
Nuestro caso.
Soacha, Cundinamarca, 3 de Agosto del año 2015
¿HASTA DÓNDE ALCANZAMOS LA UTOPÍA? ........................................................... 55
TENSIONES POR ASPECTOS PROPIOS DE LOS SUJETOS IMPLICADOS . 57
TENSIONES POR NORMAS IMPLÍCITAS DENTRO DE LA CULTURA ...... 61
TENSIONES POR REQUERIMIENTOS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS ..... 65
TENSIONES POR LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ........................................ 71
TENSIONES POR LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS .................. 73
Soacha, Cundinamarca. 13 de Noviembre de 2015
DIÁLOGOS SOBRE UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA: BASE PARA DIÁLOGOS FUTUROS .................................................. 85
HABLEMOS DE LO QUE SIGNIFICARÍA TENSIÓN EN EM DESDE UN
ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO .............................................................................. 85
HABLEMOS DE LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA COMO MARCO
METODOLÓGICO RESONANTE A UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO DE LA
EM .......................................................................................................................... 88
REFERENCIAS ................................................................................................................... 93
ANEXOS: NARRACIONES CORTAS. ............................................................................... 1
ÍNDICE DE IMÁGENES
Ilustración 1: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la
institución A .......................................................................................................................... 32
Ilustración 2: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la
institución A .......................................................................................................................... 32
Ilustración 3: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la
institución A .......................................................................................................................... 33
Ilustración 4: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la
institución A .......................................................................................................................... 33
Ilustración 5: Carta de información presentada al padre rector. ........................................... 35
Ilustración 6: Circular de autorización ................................................................................. 36
Ilustración 7: Situación Actual del grado 704 representado en caricatura ........................... 48
Ilustración 8: Situación Imaginada del grado 704 representado en caricatura ..................... 49
Ilustración 9: Fotografía reunión con padres en torno al Día E............................................ 69
Ilustración 10: Mapa de sesiones .......................................................................................... 71
Ilustración 11: Cambio del foco de análisis en investigaciones en EM. (Valero, 2012) ...... 77
Ilustración 15: Situaciones y procesos de la Investigación Crítica. ..................................... 89
Ilustración 16: Carta de información presentada al padre rector. ........................................... 4
Ilustración 17: Circular de autorización ................................................................................. 5
Ilustración 18: Circular de autorización padres de familia ..................................................... 5
Ilustración 19: Circular de autorización estudiantes............................................................... 6
DESCRIPCIÓN DE SIGLAS USADAS EN ESTE DOCUMENTO
AA Ambientes de Aprendizaje
AU Audio
DC Diario de campo
ED Entre-vista docente
EE Entre-vista estudiante
EM Educación Matemática
EMC Educación Matemática Crítica
EP Entre-vista padre
MEN Ministerio de Educación Nacional
IAP Investigación Acción Participativa
IP Imaginación Pedagógica
OP Organización Práctica
RC Razonamiento Crítico
SA Situación Actual
SD Situación Dispuesta
SI Situación Imaginada
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
VD Video
UNAS PALABRAS PARA EL LECTOR
El hombre que cuenta su vida se busca a sí mismo a través de su historia;
no se entrega a una ocupación desinteresada, sino a una obra de justificación
personal. Por lo tanto, la autobiografía no es el sujeto, ni una foto del sujeto,
tampoco es la subjetividad nítida, transparente, es la narrativa interesada
que escribe quien desea abrirse a otros desde su propia voz, intentado
romper las censuras y autocensuras que el acto de escritura genera, por lo
que la autobiografía permite iluminar la interdependencia entre subjetividad
y escritura (Diaz, 2012, citando a Gusdorf, 2004, Bürguer y Bürguer, 2002)
Desde la perspectiva en que concebimos la Educación Matemática [EM] se posibilitan
espacios de diálogo, investigación, entre otros, acordes a las necesidades de la actual
sociedad, sin embargo, esta perspectiva no es visible en las prácticas de EM que se están
dando actualmente en algunas aulas de Colombia. Por lo que, quisimos saber qué le sucede
a un docente que emprende este camino, a qué tensiones se enfrenta, con el fin de teorizarlas
para que posteriormente como educadores en matemáticas que propendemos por un enfoque
sociopolítico, seamos conscientes de su existencia, para hacerlas objeto de crítica y
transformación en nuestro quehacer docente e investigador.
Nosotras, las mujeres que intentamos narrar nuestras ideas aquí, abordamos un trabajo de
investigación dentro de la maestría, co-asesoradas por dos profesores. Todos hacemos parte
del grupo de investigación EdUtopía, que le apuesta a un enfoque sociopolítico de la
Educación Matemática. Entendiendo que, según Valero (2012), una de las características de
los enfoques sociopolíticos de la investigación en EM es “la sensibilidad hacia una
incorporación seria del poder, crítica y contexto como conceptos pertinentes para comprender
las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas” (p.213). Complementando
esta idea, Gutiérrez (2013) señala un cambio hacia las perspectivas teóricas que ven el
conocimiento, el poder y la identidad como entretejidos, derivados de, y constituidos dentro
de, discursos sociales, siendo conscientes de la existencia de reglas y formas de operar que
privilegian excluir a algunos individuos, como lo menciona Valero (2012) con la paradoja de
la inclusión; así, el giro hacia lo sociopolítico, no trata solo de comprender mejor la EM en
todas sus formas sociales, sino de transformarla en formas que privilegien prácticas
socialmente más justas.
Ahora bien, cuando hablamos de discursos, tal como plantea Valero (2002), nos referimos a
los significados que damos de nuestras acciones, pero también a la manera como expresamos
tales ideas y la forma como nos involucramos en el mundo a través de estas ideas. Es por
esta razón que nuestras prácticas y espacios se recrean a través de nuestros discursos.
ii
Desde esta perspectiva Matos y Valero (2000) mencionan aspectos que, como investigadoras,
habíamos percibido en experiencias previas: desde una visión positivista existe la idea de que
el investigador debe ser neutral y, además, debe emplear un ‘lenguaje técnico’ ejecutando
procesos en los que el ‘conocedor’ está separado de lo ‘conocido’ y produce descripciones
‘objetivas’; es decir, el investigador esconde su subjetividad negando el hecho de que el
conocimiento es una construcción social.
Por el contrario, al adoptar un enfoque sociopolítico asumimos y desarrollamos a través de
nuestros posicionamientos que:
La naturaleza dialógica, política y social de nuestra tarea como investigadores en
educación matemática (…) [Es decir,] adoptar un enfoque sociopolítico no es
solamente una cuestión de escoger un conjunto particular de teorías y metodologías.
Es una actitud que persigue la consistencia entre lo anterior y nuestra actividad como
investigadores. Esta actitud muestra también que el investigador está en busca de
maneras apropiadas de comunicar las interpretaciones de su actividad (Valero, 2012,
p.215).
Los discursos que plasmaremos en este texto, representan un acto político porque destacan
el hecho de que la producción del conocimiento no es una posición neutral ni impersonal;
por el contrario, simbolizan nuestra subjetividad puesta en escena para posicionarnos y
escribir las maneras en que interpretamos el mundo (Knijnik, 2004; citado por Valero, 2012).
Esperamos que esto sea una puesta en común que nos permita dialogar a través de las
narrativas y así comunicar nuestros sentires de forma accesible y resonante1, para ustedes
nuestros lectores ─en este caso educadores en ejercicio, en formación y/o investigadores─,
quienes posiblemente se sentirán identificados con la experiencia a partir de la comprensión
de nuestros sentires (expresiones que representan nuestro posicionamiento frente a una
situación), y además se conciban desde esta preocupación política rescatando la subjetividad
de maestros e investigadores en EM.
Ahora bien, si la subjetividad es la enunciación que hace el sujeto de sí mismo (Díaz, 2012),
consideramos importante que como sujetos debemos ser conscientes del otro y de los
diferentes roles que ejercemos. Y al encontrar en el texto de Díaz (2012) que la autobiografía
permite el despliegue de la narrativa2, y de la subjetividad desde la vivencia profunda y
1 Por resonancia nos referimos a la coherencia entre lo teórico y lo metodológico como lo mencionan Borba y
Skovsmose (2004), pero además a que los sujetos que se involucren en la investigación (investigadores, lectores,
etc) puedan sentirse identificados y reflexionar sobre su práctica, es decir que sientan en la lectura de las
narraciones que lo que allí está, es algo que a ellos les pasa o les puede pasar y por tanto, se está escribiendo
también sobre sus prácticas. La noción de "resonancia" no puede representar una relación uno a uno entre un
conjunto de perspectivas educativas y un conjunto de metodologías de investigación. La “resonancia” se refiere
a una forma de relación mucho más compleja (Skovmose y Borba, 2004). 2 La narrativa ha sido un elemento ampliamente abordado en el campo de la educación y la investigación, su
construcción teórica tiene un bagaje profundo, el cual no es posible abordemos en nuestra investigación. De
iii
existencial de quien auto – grafía su bíos (aquí no predominan los tecnicismos, ni el lenguaje
científico, lo que se devela en su discurso, es la cotidianeidad del autobiógrafo, se despliega
su mundo vida, sus entramados, nudos, redes, opacidades, lo público, lo privado y lo íntimo
en aquello que el autobiógrafo permita conocer); creemos necesario lograr tal enunciación y
esto solo es posible si el sujeto se narra, para que luego éste en su singularidad construya
saberes, identidades, posiciones por medio de diálogos, y aspectos que se han marcado en la
cultura y que él ha ido consolidando.
Esta experiencia tuvo varios sujetos implicados, quienes se están narrando frecuentemente,
evidenciando sus sentires y sus posicionamientos, experiencia que ponemos en discusión
como una narración autobiográfica de dos docentes investigadoras. Para ello utilizamos la
narración autobiográfica de una profesora en busca de generar un Escenario de Investigación3
empleando un enfoque sociopolítico de la educación matemática; ya que, es la docente, desde
sus maneras de interpretar las relaciones con los otros, quien permite construir los datos. Así
mismo, a través de los discursos y acciones de estudiantes, de directivos, de otros docentes y
padres de familia, configuramos narraciones que evidencian sus sentires y posicionamientos.
Con lo anterior creemos importante reflexionar frente al rol del profesor, a partir de la idea
de Greene (1995, p.85):
Frecuentemente, el profesor es tratado como si no tuviera su vida propia, como si no
tuviera un cuerpo, un lenguaje, una historia o una interioridad (…) parecen
presuponer –un hombre dentro del hombre– cuando describen a un buen profesor
como alguien infinitamente seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente,
insensible a los cambios de humor. Probablemente lo definan por el rol que se espera
que desempeñe en la clase, con todos los cabos bien atados y todas las dudas resueltas.
Las diversas realidades en las que él existe como persona viva han sido pasadas por
alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las diferentes maneras en las
que se expresa a sí mismo a través del lenguaje, los horizontes que percibe, las
perspectivas con las que mira el fondo.
Es justamente desde nuestro posicionamiento de esta realidad, que intentamos reivindicar la
subjetividad del profesor investigador, al exaltar la naturaleza humana de su historia por
medio de la narración autobiográfica, y con ello, considerar las reflexiones sobre lo que
nuestra cultura considera debe ser y hacer el maestro; en contraste con sus utopías y
subjetividades. Es decir, poner en evidencia las tensiones a las que se ve enfrentado un
docente a la hora de ver y actuar en el aula desde, por ejemplo, un enfoque sociopolítico de
la EM.
forma que, al hablar de narrativas, recomendamos al lector consultar los trabajos realizados por Reis y Climent
(2012) y Diaz (2012). 3 Este concepto será definido a profundidad en el texto de Correr el riesgo de caer en el incierto.
iv
Otro sujeto que es de vital importancia al plasmar nuestras narraciones es el lector, pues es
quien permite que nuestra experiencia sea objeto de crítica y abra espacios a incluir en su
práctica una mirada desde este enfoque. En coherencia a los argumentos expuestos, Díaz
(2012) plantea que:
La narración (…) encuentra su criterio de validez (…) entre (…) el autobiógrafo y el
lectobiógrafo, el primero se asume en sinceridad consigo mismo y frente al otro; el
segundo, en credibilidad respecto de lo que lee. La verdad autobiográfica se construye
en la confianza intersubjetiva que a manera de una ética del cuidado establecen
quienes he dado en denominar el sujeto autobiográfico y el sujeto lectobiográfico.
(p.17)
De esta manera narramos la experiencia que nos ocurrió, organizándola en un discurso con
reflexiones teóricas, que han hecho expertos en distintas épocas. Queremos aclarar que aquí
no intentamos narrar una historia lineal, sino que consolidamos un relato a partir de la
evocación de los momentos vividos; donde las historias, los sujetos, los intereses y porvenires
(la manera como [los sujetos] perciben sus posibilidades futuras (Alrø, Scandiuzzi,
Skovsmose y Valero, 2011, p.1)), a pesar de ser distintos, convergen en espacios y tiempos
creando una historia conjunta, que no contaremos en orden cronológico. Así, los textos que
componen este documento de investigación van contando la realidad de los sujetos, la manera
como ellos suponen transformarla y los escenarios que se dieron considerando estos
supuestos.
Para que se lleven una idea de cómo está configurado este documento, a continuación,
describiremos a groso modo la idea de los capítulos. Antes de iniciar con ello, es importante
aclarar que nuestras vivencias se dieron en dos instituciones: la institución A (de carácter
privado) que es el lugar de trabajo donde nos encontrábamos las autoras y en la cual se gestó
nuestra inquietud, pero donde no logramos que el proyecto trascendiera al aula; y la
institución B (colegio en concesión administrado por una entidad religiosa) a la cual llegamos
luego y logramos disponer un Escenario de Investigación desde un enfoque sociopolítico en
el aula, e interactuar con agentes vinculados a la institución a través de vivencias, diálogos y
actos comunicativos.
Comenzamos con el texto: Inicios de una experiencia, donde contamos la forma como
emergió nuestra preocupación, junto con las ideas teóricas y perspectivas que coincidían con
nuestros sentires. El siguiente capítulo fue Correr el riesgo de caer en el incierto donde
narramos la historia de cómo abordamos la investigación. Es decir, da cuenta de los
cuestionamientos y posicionamientos bajo los cuales exploramos la investigación y, por
ende, nuestras prácticas en el aula. Continuamos con La experiencia trayendo otras voces en
donde narramos la Situación Actual [SA] desde las voces de pares docentes, estudiantes,
profesora, directivos y teóricos que han hablado al respecto. Posteriormente, y en coherencia
con nuestro marco metodológico de la Investigación Crítica, en el texto Construyendo la
v
utopía de una nueva experiencia describimos cómo nos imaginamos la SA de forma distinta
desde nodos de agentes representativos, que se generaron dentro de la investigación: El caso
de Nicolás, el caso del grupo de Movilidad y transporte en Soacha, el caso de 704 (Institución
B), el caso de las profes y nuestro caso. Seguido a ello en ¿Hasta dónde alcanzamos la
utopía? hacemos explicitas las tensiones que enfrentó la profesora, evocando momentos de
la experiencia, mostrando nuestros posicionamientos y complementando esto con reflexiones
teóricas, es aquí donde hacemos explícitas las tensiones que emergieron en nuestra
investigación. Para finalizar, en el texto Diálogos sobre un enfoque sociopolítico de la
Educación Matemática: base para diálogos futuros consolidamos unas reflexiones para
futuras discusiones relevantes desde un enfoque sociopolítico, a partir de lo vivido con
nuestra investigación.
Encontrarán en la lectura: *notas intermedias (caracterizadas por tener fecha al inicio) en las
que destacamos momentos relevantes de lo que le fue sucediendo a una de nosotras (la profe)
en la institución B; *los primeros textos que develan los momentos del surgimiento de la
investigación; *el cuerpo del documento que muestra la historia conjunta de los sujetos, y
*los anexos que reflejan la historia de lo ocurrido en la Institución B.
Para terminar este apartado, queremos resaltar que estas memorias tienen en sí una intención
de teorizar alrededor de la EM desde un enfoque sociopolítico, reconociendo el carácter
social del conocimiento a través de nuestras voces y las de otras personas que han tenido
estas mismas preocupaciones. Así mismo, sabemos que no hay un camino que de antemano
esté definido, sea seguro o generalizable en las prácticas -ejemplo de ello es esta experiencia-
; por el contrario, es algo que construimos desde la incertidumbre y en donde exaltamos la
subjetividad de las personas en cuestión y la conciencia del poder.
Soacha, Cundinamarca. 1 de Diciembre de 2015
Hoy me despido de estas sucias paredes, puestos desgastados y pequeños salones. Cuando entro a
mi salón tengo la nostalgia de ver a mis estudiantes con cada una de sus singularidades. Veo a Santi
sonriendo y explicando a sus compañeros sus hipótesis; a Vanesa con los labios muy rojos diciendo
que sin el colegio la vida no sería nada; a Brayan con sus lentes gritando porque sí, veo a tantos
rostros que sé que extrañaré y que fuimos más que la clase: fuimos amistad, fuimos escucha, fuimos
comprensión.
Al bajar las escaleras escucho a mis compañeros entregando salones, alistando papelería para
entregar a coordinadores y a pesar de que intenté cumplir con responsabilidad mi tarea, aún no
estoy al día con mi entrega. La nueva coordinadora académica, con sus intimidantes miradas, me
hace verificar lo que tengo que entregarle una y otra vez, tengo el deseo de llorar. Además, el padre
ni siquiera me quiere prestar la impresora para imprimir las actas de dirección de grupo (proyectos)
y los informes repetidos sobre la disciplina de mis estudiantes. Entrego documentos, pero me siguen
faltando cosas ¿será que algún día acabaré? Ya no resisto más, ¿cómo es posible que gaste tanto
tiempo en diligenciar pilas y pilas de formatos?, ¿cómo es posible que el rector no quiera facilitarme,
como a muchos, su impresora porque no soy de su agrado? Mis compañeros ven mi angustia y sus
voces de aliento me dicen que mi papel como educadora estuvo muy bien hecho, que no me angustie
más, que todo saldrá bien. Pero las horas corren y aún no termino de diligenciar tantas cosas. Mi
grupo presentó bastantes dificultades tanto académicas como convivenciales y debo hacer muchos
procesos de seguimiento en el papel, aun cuando ya hice todo a través de diálogos con los padres y
los estudiantes. Pero no vale lo que hago si no aparece en un papel. Al parecer soy mala docente
por no llenar el observador y los informes para que expulsen a mis estudiantes. No entiendo ¿dónde
está la supuesta construcción del reino de Dios y la bondad del ser humano?
Falta poco, pero las directivas amenazan con irse y no recibirme nada, de ser así no me darán mi
cheque y entonces me pregunto ¿cómo haré para pagar el estudio de mis hijos y el arriendo de este
mes?. Tengo que acabar, por favor alguien escúcheme. Los profesores me ayudan a organizar mi
información, unos marcan las hojas, otros cosen y gracias a su apoyo parece que tengo mi material
listo. Lo entrego con lágrimas en mis ojos, es el dolor del desprecio, es la ira de hacer tantas cosas
innecesarias.
Al entregar, todo el material y, finalmente, ser aceptado la veo a ella, mi coordinadora, riéndose y
pidiendo que se archive todo en un montón de cajas que encierran en un cuarto. Pienso sobre esta
pérdida de tiempo, tanto hacer para tirar, el gasto de papel, de trabajo, allí está desechado en una
caja. Tanto esperar para que luego chuleen mis entregas y las desechen en cajas.
Al irme agradezco al padre la oportunidad que me dio al permitirme relacionarme con mis
estudiantes, para mí fue una experiencia muy bella, agradezco a los compañeros por su apoyo, su
consideración y sus risas. Pero ciertamente también le hago saber al rector, que su actuar era
incoherente con su discurso y que sus prédicas sobre la imagen y las enseñanzas de Jesucristo eran
distantes a lo que él hacía con los niños, padres y docentes. Le expreso que había mucho trato
2
inhumano con los colegas, le digo que múltiples veces se expresó de forma grosera y autoritaria en
nuestras aulas, y en la sala de profesores. Le recuerdo que su misión era el servicio al otro, y por
tanto escucharlo, entenderlo, aceptarlo y no etiquetarlo, excluirlo o simplemente echarlo. Al
terminar con estas palabras, el padre agacha la cabeza y no dice nada, parece que ha perdido el
habla. Quizás no quiere discutir para no hacer una escena inapropiada, o tal vez siente que no tiene
argumentos suficientes para refutar mis palabras. No sé qué pasa en su mente, pero lo que sí sé es
que después de este momento empiezo a sentir algo de tranquilidad y nostalgia (La profe, 1 de
Diciembre de 2015, institución B).
Lo anterior es la versión más pesimista de la experiencia, cuestiones de forma y no de fondo. Pero la
verdad es que tuvimos la fortuna de tener una gran experiencia, de compartir múltiples espacios
enriquecedores, de generar diálogos en espacios académicos con pares docentes e investigadores, fue
la posibilidad de recrear el paisaje teórico de este enfoque, fue un espacio que nos permitió y le
permitirá a otras personas comprender las cosas a las que nos enfrentamos al tener la esperanza de
cambiar las relaciones dentro de la red de prácticas sociales en torno al aula de matemáticas
Así mismo, nos permitió teorizar frente a las tensiones a las que se ve expuesto un docente de
matemáticas con la convicción de trabajar bajo un enfoque sociopolítico. A la vez que se hizo
evidente que siempre habrá una visión esperanzadora de esas tensiones, implicaciones políticas y
sociales que tienen las prácticas matemáticas.
3
Y ASÍ COMENZÓ TODO, INICIOS DE LA EXPERIENCIA.
Podría decirse (…) que el problema a la vez político, ético, social y
filosófico que se nos plantea hoy a nosotros, no es tratar de liberar al
individuo del Estado y de sus instituciones, sino el de liberarnos a nosotros
mismos del Estado y del tipo de individuación que está con él ligado.
Tenemos que promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo
de individualidad que nos ha sido impuesto durante varios siglos.
(Foucault, 1994, p.308).
En nuestra experiencia como docentes hemos evidenciado que existen tensiones que inciden
en nuestras prácticas docentes debido a las relaciones de poder enmarcadas en la red de
prácticas sociales4. Al hablar de tensiones nos referimos a la situación donde somos ajenos
de nuestra subjetividad5 o no podemos actuar como quisiéramos en nuestra aula y con
nuestros estudiantes, pues, muchas veces, factores nos limitan o nos impiden ser y actuar
desde nuestros sentires, antecedentes y porvenires. Lo anterior, entendiendo que el poder es
“situacional, relacional y está en constante transformación (…) a través de la participación
de actores en la construcción de discursos” (Valero, 2012, p.209). Y que desde un enfoque
sociopolítico la EM puede ser concebida como una red de prácticas sociales, que amplía la
mirada de contexto al considerar relaciones entre aquellos agentes de la sociedad, como por
ejemplo, los gobernantes, las estructuras de poder, la escuela, el profesor, el estudiante, entre
otros. Valero (2012) reafirma que uno de los elementos más importantes que refiere a lo
sociopolítico es la conciencia de las relaciones de poder; así, el aula de matemáticas es un
espacio influido por múltiples factores externos.
Lo anterior se ve reflejado en las instituciones en las que hemos laborado, y junto con estas
el sistema educativo, que están permeados por los modelos políticos y económicos de la
sociedad. Consideramos que esto imposibilita el fomento de espíritu reflexivo y crítico, lo
cual hemos percibido en el área de matemáticas.
4 Son las relaciones que “se han de encontrar no solo en el aula donde profesores y estudiantes interactúan
alrededor de un contenido matemático, sino también en, por ejemplo: Prácticas de la familia y exigencias de
los padres a la escuela (en matemáticas), prácticas de la comunidad local y sus necesidades educativas (en
matemáticas), prácticas de formulación de políticas educativas internacionales o nacionales en matemáticas,
que estructuran y regulan las formas de conocimiento válido, las competencias y los niveles de logro que deben
ser alcanzados por los estudiantes y los profesores en matemáticas, prácticas de educación de profesores,
prácticas de producción de libros de texto, prácticas de mercado laboral y expectativas sobre las cualificaciones
matemáticas de los trabajadores, prácticas de investigación en educación matemática, prácticas de
investigación en matemáticas, prácticas culturales de la juventud, prácticas de los medios de comunicación y
construcción de discursos públicos sobre las matemáticas, prácticas de comparaciones internacionales de logro
(en matemáticas). Muchos otros lugares de práctica se podrían mencionar e identificar como pertinentes en un
tiempo histórico dado” (Valero, 2012, p.317) 5 Esta noción fue definida en el texto Manual para el lector, en la primera sección de esta tesis. Pero lo que
queremos se entienda, es que la subjetividad es aquello que trae consigo el sujeto, donde deja ver su historia,
sus antecedentes, sentires y porvenires que además traen consigo unas creencias e identidades, las cuales
permiten actuar y posicionarse a través de sus discursos.
4
Por ejemplo, en una experiencia como profesoras de matemáticas en un colegio de carácter
privado de Bogotá, en el cual trabajábamos las autoras de este trabajo de grado durante los
años 2013, 2014 y 2015 (Institución A); evidenciamos que las políticas de la institución
educativa incidían en que las prácticas en el aula se tornaran en preparatorios de estudiantes
para pruebas nacionales e internacionales. La estructura del currículo evidenciaba la posición
privilegiada de una propuesta curricular extranjera en comparación con la propuesta
nacional, pues la propuesta extranjera ofrecía un mayor nivel de ranking mercantil y se iba
convirtiendo en un criterio relevante para las evaluaciones institucionales que se hacían
periódicamente en el colegio.
En esta experiencia nosotras nos sentíamos ajenas en nuestra aula y en nuestro papel docente.
Desde los diálogos que habíamos tenido en torno a la Educación sabíamos que así no debían
ser las cosas. El tiempo fue el principal enemigo, tuvimos temas específicos para enseñar en
espacios cortos, y luego hacer alguna prueba de Cambridge o Saber y de esta manera probar
que estábamos entre los primeros lugares. Pero ¿cómo era posible que el plan de estudios
nos limitara tanto, y además nos evaluaran con criterios inciertos permanentemente?, ¿por
qué una clase de calidad era únicamente aquella en la que nuestros estudiantes llevaban un
cuaderno organizado, con fechas, propósitos y definiciones registradas?
Con relación a esto, Gutiérrez (2013) contaba que la normalización del plan de estudios y el
enfoque en altas pruebas (al menos en Estados Unidos), dejan a los profesores con poco
espacio para reflexionar sobre cómo los estudiantes se están construyendo así mismos y
cómo están construyendo en lo que respecta a las matemáticas. Es necesario encontrar en la
clase de matemáticas cuestionamientos como ¿Por qué estoy obligado a cubrir este
concepto?, ¿cómo son las identidades de los estudiantes implicados? Según esta autora
estamos en un momento histórico en el que tenemos excusas listas para no preocuparnos por
la identidad y el poder en la EM; esto significa que de seguir así las perspectivas futuras no
podrán garantizar que la EM desarrolle todo su potencial para el siglo XXI.
Por estos motivos, hicimos clases diferentes al modelo que solicitaba la institución y, para
evitar inconvenientes, dejábamos plasmado en un cuaderno “lo solicitado”. Mientras que
hacíamos un esfuerzo por posibilitar un escenario que nos permita aislar a las autoridades
del salón de clase de matemáticas tradicional y, en cambio, resaltar el papel de los estudiantes
como sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje, para hacer de ellos seres que
actúan y reflexionan, y así, destacar la dimensión crítica de la EM (definición de Escenario
de Investigación según Skovsmose (2000)). Frente a estas clases escuchábamos comentarios
de los directivos como: “No se enseña lo exigido”, “Eso es juego, no aprendizaje”, “Es una
clase de todo menos de matemáticas”, “No se evidencia trazabilidad entre los portafolios,
cuadernos, libros y planeadores”. Cuando en realidad nuestros objetivos eran lograr que los
estudiantes evidenciaran que las matemáticas se pueden utilizar para comprender fenómenos
de su entorno; cambiar la concepción de ellos sobre la clase de matemáticas y las
5
matemáticas; propender por el razonamiento matemático frente a la mecanización; tener en
cuenta a los estudiantes como sujetos con una historia específica; fomentar el diálogo donde
las matemáticas daban argumentos pero también podían ser objeto de crítica, entre otros. Es
decir, mirar lo social y lo cultural dentro del aula donde el elemento político fuera relevante
para que existiera esa conciencia de poder a través del diálogo entre estudiantes y docentes.
En diálogos con otros docentes evidenciamos que todos compartíamos esos sentires frente a
lo que incomodaba nuestro quehacer docente. Sin embargo, había quienes reconocían esos
aspectos, pero declaraban que esto se daba en todas las instituciones; por lo que no veían
relevante tomar ninguna acción, otros consideraban que se debía hacer algo, pero preferían
evitar inconvenientes con los directivos, y otros quienes de una u otra manera dieron a
conocer el inconformismo de lo que estaba sucediendo. Desde aquí se evidenciaron aspectos
donde los sujetos nos autorregulamos frente a unos prospectos culturales. En una reunión de
área los docentes expresaron sus posicionamientos, siguiendo la consigna de suponer ser el
responsable del área para el siguiente año académico. Aquí mostramos un fragmento de la
reunión
El primer profesor en hablar, rescató las siguientes propuestas:
-1) Es necesario que nos formemos los unos con los otros En diálogos con los
pares docentes evidenciamos que todos compartíamos esos sentires frente a lo que
incomodaba nuestro quehacer docente. Sin embargo, había quienes reconocían
esos aspectos, pero declaraban que esto se daba en todas las instituciones; por lo
que no veían relevante tomar ninguna acción, otros consideraban que se debía
hacer algo, pero preferían evitar inconvenientes con los directivos, y otros quienes
de una u otra manera dieron a conocer el inconformismo de lo que estaba
sucediendo.
Esto se puede ejemplificar con una reunión de área. En esta ocasión, con el
objetivo de generar el plan de trabajo para el siguiente año académico, cada uno
de los docentes diseñamos estrategias siguiendo la consigna de suponer ser el
responsable del área para el 2015. Allí se generó en torno a las propuestas un
diálogo con los compañeros, de forma paralela se formó un debate-imposición con
el jefe de área. Con los primeros, aunque evidenciamos que no comprendían la
esencia de nuestros argumentos, mostraron su posicionamiento a partir de la
interpretación que hacían de nuestras ideas. Aquí mostramos un fragmento de la
reunión (DC 0).
Profesor 1: -1) Es necesario que nos formemos los unos con los otros y no
perdamos espacios para aprender cosas nuevas. 2) También es importante hacer
un curso que trate sobre el uso de las Tics o algo referido a tecnologías. 3) Buscar
diferentes horarios de atención a estudiantes, porque a veces no logramos en el
6
aula que todos adquieran los mismos conocimientos. 4) Que se utilicen guías o
libros, pero no las dos cosas porque es muy difícil lograr enseñar todos los temas
y llenar tanta cosa, preferiblemente las guías pues podemos adecuar las
actividades al contexto de los estudiantes y a lo trabajado en clase.
Profesor 2: -1) Estoy de acuerdo con las ideas de…, pero creo que otra
cosa importante es aprovechar los libros que hay en el colegio para los profesores
y comprar más, pues creo que en algunos conceptos los de acá se quedan cortos.
2) También es importante que si se buscan espacios para los estudiantes nos quiten
carga académica, es mucho lo que hay que hacer.
Profesor 3: -1) No debemos olvidar los cronogramas diseñados en un
comienzo para las reuniones de área, porque empezamos con otras cosas y no
cumplimos lo acordado. 2) Debemos aprovechar las reuniones cuando queremos
generar un proyecto de responsabilidad grupal. Pues ocurre que cada uno envía su
propuesta al jefe y él decide qué tomar. Además, debemos utilizar otros tiempos
para ello. 3) Me parece que sí sería bueno que entre nosotros viéramos nuestras
clases para tener ideas, haciendo siempre comentarios constructivos.
Profesor 4: -1) Creo que todo lo anterior es importante, pero no sirve de
nada sin un trabajo colaborativo, sin el reconocimiento del otro, sin proponer y
validar entre todos. A veces pareciera que uno dice o informa y los demás no
tienen voz para tomar parte de algunas decisiones. 2) Por supuesto en las reuniones
no debemos perder la costumbre de compartir comida, y de traer a todos una
experiencia de aprendizaje que hemos construido en la práctica o leído en la teoría.
3) Los niños se saturan de muchas actividades escritas: cuaderno, libro, guías y,
si se desea hacer actividad práctica en otros escenarios, guía de laboratorio. Pero
sería más coherente que desde el diseño se elimine el uso del libro que a veces
limita tanto y nos permitan ir orientando o fomentando el aprendizaje como
nosotros lo queremos, ya sea con guía o actividad. 4) Una nueva costumbre es la
de evaluar a los profesores con tiempos específicos y luego calificarlos con
números. No debería ser así, deberíamos cada uno traer las evaluaciones que
hacemos a nuestros estudiantes y entre todos mirar las diferentes maneras de
abordar dichas situaciones problémicas, e incluso cuestionarnos sobre el diseño
de ellas y analizar elementos pedagógicos, didácticos y metodológicos. Que la
evaluación sea objeto de reflexión de nuestro que hacer. 5) Siento que a veces de
tantos temas que hay que enseñar no profundizamos lo suficiente y suponemos
que el año anterior lo vieron y por tanto solo es un recuento. Pero sería mejor, si
se cumple un plan de estudios, definir bien los temas entre todos para hacer unas
planeaciones más efectivas.
7
Jefe de Área: -Es importante lo que han dicho, pero eso no quiere decir que
no se haga. 1) Si ya los niños tienen libros por qué ponerse a hacer guías o
actividades, al final lo que ustedes hacen es copiar lo que ven de los libros. 2) Si
quieren mayor trabajo, listo traigan aquí sus experiencias y expónganlas para que
entre todos nos formemos. Por mí no hay problema. Yo no quería que fuera así
porque ustedes dicen que tienen mucho que hacer, pero bueno. 3) No necesitamos
más libros porque aún no han revisado lo que aquí existe. Así que me parece que
con los que hay es suficiente. 4) Y respecto a la evaluación es necesario que
nosotros tengamos retos y debemos preocuparnos por nuestras bases matemáticas,
eso no debe decirse de manera dulce, es y punto. Todo se evalúa así; con números
y con datos reales, no es un proceso de socialización y reflexión, es que demuestre
lo que sabe. O acaso ¿Usted evalúa a sus estudiantes con un proceso de
socialización y reflexión? Usted le da un número por su trabajo.
Profesor 5: -Yo realmente sí lo hago así, yo les miro la prueba, les indago,
y les pido corrijan. Debe la prueba ser retroalimentada o si no la evaluación no
tiene sentido.
Profesor 2: -Sí es importante, pero a usted siempre le van a dar es un
número como respuesta a su evaluación. Así funciona este modelo o sistema y
tenemos que seguirlo.
Profesor 4: -No sé qué tan pertinente es que sigamos reproduciendo, por
lo menos deberíamos reflexionar más sobre nuestras prácticas y cuestionar
nuestras experiencias.
Jefe de área: -Creo que todo es cuestionable, pero ya que quieren tomar
decisiones y hacer un trabajo colaborativo, les pido traigan el jueves (dos días
después) su propuesta para el año 2015 donde diseñen estrategias con todo lo que
el colegio desea. Y como la responsabilidad y el compromiso no es algo opcional,
espero todos cumplan con dicha tarea.
Profesores: -Si ve…, no mentiras ya trabajaremos en eso.
Profesor 4: -Jefe, si lo dice por mi comentario no se preocupe, yo haré el
trabajo de las estrategias. No creo que sea algo deban realizar mis compañeros
considerando que ahorita estamos llevados de actividades y trabajo. Sin embargo,
me parece una tarea injusta y que deja ver que no son aceptadas ideas diferentes a
lo que usted tiene.
8
Jefe de área (Abrazando a profesor 4, luego de terminada la sesión): -No
se ponga así, en serio es una tarea que nos pusieron a todas las áreas si quiere
pregúntele a los demás jefes de área.
Pues no fue así como sonó, era necesaria la aclaración.
En este fragmento quizás no se puede develar todas las sensaciones y sentires que
estaban en juego allí. Pero conociendo el contexto, los sujetos y habiendo estado
en ese momento podemos hacer algunas inferencias: la mayoría de intervenciones
de los sujetos estuvieron enfocadas a posicionarse respecto a la gestión del jefe de
área, mostrando un inconformismo por el trato recibido, el autoritarismo, la
imposición, la saturación de trabajo, la exigencia de resultados sin garantías para
lograrlo y el temor para presentar su postura. y no perdamos espacios para
aprender cosas nuevas. 2) También es importante hacer un curso que trate sobre
el uso de las Tics o algo referido a tecnologías. 3) Buscar diferentes horarios de
atención a estudiantes, porque a veces no logramos en el aula que todos alcancen
los temas propuestos. 4) Que se utilicen guías o libros, pero no las dos cosas
porque es muy difícil lograr enseñar todos los temas y llenar tanta cosa,
preferiblemente las guías pues podemos adecuar las actividades al contexto de los
estudiantes y a lo trabajado en clase- (DC 0).
Aunque con este profesor no compartíamos en su totalidad la preocupación política, su
posicionamiento refleja que lo que estaba pasando debía ser distinto. Él concebía relevante
crear una red entre los docentes de matemáticas; tener presente que la cultura de la sociedad
actual está siendo influenciada de forma evidente por la informática, las redes sociales, entre
otros, lo que implicaría que los docentes deben formarse para considerar de forma consciente
esta necesidad; denotó una preocupación por la urgencia de cumplir con un listado de
temáticas, pese a la falta de tiempo para lograrlo (a pesar de tener 8 horas académicas de
matemáticas en la semana); finalmente, mostró una preocupación por el contexto al
mencionar que los textos de la institución limitan sus prácticas en el aula alejando las
matemáticas del contexto de los estudiantes.
Otro compañero docente mencionó, entre otras cosas, que (DC 0):
-1) Debemos aprovechar las reuniones cuando queremos generar un proyecto
de responsabilidad grupal. Pues ocurre que cada uno envía su propuesta al jefe
y él decide qué tomar, además de que debemos utilizar otros tiempos para ello.
2) Sería bueno que entre nosotros viéramos nuestras clases para tener ideas,
haciendo siempre comentarios constructivos-.
En esta intervención se reafirmó la necesidad de consolidar una red de prácticas en el equipo
docente, incluso en la toma de decisiones; pero además el comentario dejó ver que quién
9
ejercía el poder en las acciones del área es el jefe, y esto genera inconformidad, pues se
pretende en los espacios de comunidad establecer acuerdos y proponer estrategias.
Otro profesor dijo lo mismo, al parecer de forma más descriptiva (DC 0):
-1) No sirve de nada lo anterior sin un trabajo colaborativo, sin el
reconocimiento del otro, sin proponer y validar entre todos. A veces pareciera
que uno dice o informa y los demás no tienen voz para tomar parte de algunas
decisiones. 2) Por supuesto en las reuniones no debemos perder la costumbre
de compartir comida, y de traer a todos una experiencia de aprendizaje que
hemos construido en la práctica o leído en la teoría. 3) Siento que a veces de
tantos temas que hay que enseñar no profundizamos lo suficiente y suponemos
que el año anterior lo vieron y por tanto solo es un recuento. Pero sería mejor,
si se cumple un plan de estudios, definir bien los temas entre todos para hacer
unas planeaciones más efectivas-.
Sin embargo, añadió que (DC 0):
-4) Una nueva costumbre [en esta institución] es la de evaluar a los profesores
con tiempos específicos y luego calificarlos con números. No debería ser así,
deberíamos cada uno traer las evaluaciones que hacemos a nuestros estudiantes
y entre todos mirar las diferentes maneras de abordar dichas situaciones
problémicas, e incluso cuestionarnos sobre el diseño de ellas y analizar
elementos pedagógicos, didácticos y metodológicos. Que la evaluación sea
objeto de reflexión de nuestro que hacer-.
Esta intervención fue atribuida a unas evaluaciones que estuvo haciendo el jefe de área para
medir los conocimientos matemáticos que se tenían. En esta última idea, se cuestionó aquel
elemento tan mencionado y criticado como es la evaluación, destacando el valor cualitativo
desde la reflexión y socialización con el otro, y no desde un indicador numérico.
Finalmente, el jefe de área concluyó diciendo que (DC 0):
-Es importante lo que han dicho los docentes, pero eso no quiere decir que no
se haga. 1) Si ya los niños tienen libros por qué ponerse a hacer guías o
actividades, al final lo que ustedes hacen es copiar lo que ven de los libros. 2)
Si quieren mayor trabajo, listo traigan aquí sus experiencias y expónganlas para
que entre todos nos formemos. Por mí no hay problema. Yo no quería que fuera
así porque ustedes dicen que tienen mucho que hacer, pero bueno. 3) No
necesitamos más libros porque aún no han revisado lo que aquí existe. Así que
me parece que con los que hay son suficientes. 4) Y respecto a la evaluación es
necesario que nosotros tengamos retos y debemos preocuparnos por nuestras
10
bases matemáticas, eso no debe decirse de manera dulce, es y punto. Todo se
evalúa así; con números y con datos reales, no es un proceso de socialización
y reflexión, es que demuestre lo que sabe. O acaso ¿Usted evalúa a sus
estudiantes con un proceso de socialización y reflexión? Usted le da un número
por su trabajo-.
En este fragmento quizás no se pudo develar todas las sensaciones y sentires que estaban en
juego allí. Pero conociendo el contexto, los sujetos y habiendo estado en ese momento,
podemos hacer algunas inferencias: había un inconformismo frente a como se estaban dando
las prácticas de matemáticas en la institución A, además la mayoría de intervenciones de los
sujetos estuvieron enfocadas a posicionarse respecto a la gestión del jefe de área, mostrando
un inconformismo por el trato recibido, el autoritarismo, la imposición, la saturación de
trabajo, la exigencia de resultados sin garantías para lograrlo y el temor para presentar su
postura. En este punto, es importante aclarar que pese a que los posicionamientos de los
docentes iban en contravía al jefe de área, no quiere decir que este tenga una idea errada de
la EM, o el quehacer docente; es su posicionamiento basado en aspectos desde el currículo
de la institución, las exigencias por rectoría, rasgos de la cultura, sus intereses y porvenires.
Frente a esto, por ejemplo, Gutiérrez (2013), citando a Anzaldúa (1987), señala como una
necesidad el que estudiantes, profesionales e investigadores estén en constante creación y
recreación de las prácticas referidas a la educación y la sociedad, aprovechando para
reaccionar y construir. Sin embargo, con el fragmento de la conversación evidenciamos que
estos espacios se han limitado a una organización asistencial de la escuela, donde hay un
interés por procesos y resultados que garanticen calidad certificada, distante a las
necesidades de los estudiantes y los sentires de los docentes.
Lo anterior se ratificó cuando posterior a la reunión el jefe de área tomó las propuestas, que
esperábamos socializar con la promesa de darle espacio a la mayoría de las intervenciones
presentadas. Algunas de esas intervenciones fueron:
Consolidar un grupo de docentes críticos y reflexivos que estén en constante formación
y contribuyan a la construcción de la EM.
Propiciar espacios de formación para docentes en los que se compartan experiencias
basadas en teorías y prácticas.
Construir una propuesta que responda a las necesidades en la institución y el nuevo
modelo pedagógico “enseñanza para la comprensión”.
Posibilitar espacios de asesorías personalizadas en donde los niños y jóvenes modifiquen
su idea de la evaluación y el aprendizaje.
Pero lo que ocurrió fue que cuando llegó el momento de comunicar el trabajo del equipo de
matemáticas con las directivas él expuso sus ideas, bien distantes a lo propuesto:
11
-El trabajo hace parte de una discusión de todo el equipo de matemáticas donde
tenemos en cuenta las fortalezas y debilidades del año actual, al igual que las
expectativas para el año 2015. Por ello mostraremos datos (inicia con una
comparación año 2013 y año 2014 pruebas nacionales e internacionales) y
diremos que:
1. El ICFES nos pide aumentar, así que debemos trabajar más en el diseño de las
actividades haciéndolas más significativas para los estudiantes, teniendo en
cuenta aspectos del razonamiento y el análisis.
2. En vez de guías usaremos solo libro, porque son libros muy completos donde
se encuentra todo lo que debemos enseñar a nuestros estudiantes.
3. Para responder a los estándares de calidad no podemos perder el registro en el
cuaderno donde se evidencie el desarrollo de la clase.
4. Somos un área muy comprometida que ha demostrado un gran desempeño y
por eso continuaremos con el proyecto de los sábados para los niños que
quieran reforzar o profundizar.
5. Eliminaremos las guías pues he visto que muchos profesores copian y pegan
sin analizar.
6. Habrá revisión continua de las clases buscando excelencia.
7. Como sabemos que hay que vender la idea, debemos trabajar más por
modificar nuestras clases, incluso yo.-
Al culminar su discurso todos los profesores reflejábamos con nuestros gestos algo de
sorpresa y sinsabor, pues al exponer él hizo varios comentarios que develaron desconfianza
en el trabajo de los docentes. Así mismo nos pareció que los directivos percibieron la tensión
dentro del área y lo reflejaron con algunas críticas frente a la exposición y el trabajo en
equipo. Mientras esta reunión avanzaba empezamos a escribir un fragmento objetando la
nueva visión para el área, que decía:
Es clara la imposición y el manejo de poder, la falta de conceptualización y la mala
interpretación de cómo queremos imaginar la EM. No hay trabajo colaborativo y
reflexivo, solo se habla de competencias y las evaluaciones como un resultado
netamente cuantitativo. Se habla desde la experiencia propia, y no se consideran las
realidades y escenarios del aula de los demás docentes. Existe una reproducción del
sistema capitalista y por tanto es evidente la imposición de una clase dominante sobre
otra dominada. La escuela se reduce a un sentido empresarial que se vende o se ofrece
a los otros, sin privilegiar la real prioridad que es la construcción de un sujeto
pensante que haga uso de las matemáticas desde su realidad, buscando su
emancipación y reconociendo la importancia de la cultura, la sociedad, la historia y
la política (DC 0).
12
Estas vivencias nos llenaron de desesperanza, vimos que el profesor de matemáticas era muy
cuestionado y limitado, que no puede ser él, se vuelve un extraño y un sujeto externo en su
quehacer. Pero también pensamos que esto no debía ser así en su totalidad. Que por supuesto,
a pesar de estar sumergidos en un sistema de educación que responde a un sistema político
y económico globalizado, era posible buscar fisuras que nos permitieran preocuparnos por
la subjetividad de nuestros estudiantes o quizás contemplar una posible transformación.
Entonces quisimos apostarle a diseñar una propuesta desde esta perspectiva ubicándola en
el nuevo marco pedagógico que tomó la institución A, que en comparación con el anterior
marco, le daría más posibilidad de pasar inadvertido al enfoque frente a los controles de
calidad interna. Así que empezamos a considerar ideas para traer una propuesta convincente
para rectoría, coordinación y jefatura de área para el 2015. Pero estuvimos equivocadas
porque al iniciar el nuevo año escolar, aunque rectoría en un comienzo dijo que sí, luego le
delegó la decisión al jefe de área, el cuál determinó inviable nuestra propuesta porque
debíamos garantizar qué iba a ocurrir en el aula y de qué manera; no se podría indagar en
los intereses de los estudiantes ni abordar distintos temas dentro de un mismo aula, etc.
Frente a este escenario, aparentemente desafortunado, encontramos una cuestión de interés
para investigar. Pues precisamente nuestra preocupación era ¿Cómo debe actuar el docente
de matemáticas si se ve tan limitado y cohibido?, y entonces ¿de qué forma se debe enseñar
en el aula?, ¿cómo es el aula? Por lo cual adoptamos el término tensiones puesto que
percibimos un distanciamiento entre lo que ocurre en la escuela o en las prácticas en el aula
y las necesidades de la actual sociedad, entre los imaginarios del docente y lo que en realidad
puede desarrollar en su práctica, entre la situación actual y la imaginada. Como si el aula
fuera un contexto ajeno, exclusivo para discutir matemáticas y usar lenguaje matemático, y
al salir de ella volviéramos al mundo real con unos intereses y necesidades diferentes.
Es decir, teorizar frente a qué debe vivenciar un docente que concibe la clase de matemáticas
como nosotras y espera que sus prácticas se den de manera, que considere la historia de sus
estudiantes, que se preocupe por aspectos sociales y políticos que inciden en el aula y que
pueda ver el diálogo y el trabajo colaborativo como elementos fundamentales en sus
prácticas y en su relación con los otros. Donde el aula democrática en la que el diálogo y la
crítica sean elementos cruciales a través de la indagación cooperativa, donde los estudiantes
tengan acceso democrático a ideas matemáticas poderosas6 y entonces la manera en que se
organice el currículo dependa de las relaciones que están dentro de una red de prácticas
matemáticas escolares, en las que los profesores como individuos, los profesores de
matemáticas como grupo, los estudiantes y los directivos escolares pueden compartir sus
6 Es un concepto abordado ampliamente en el capítulo: Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas
en Valero (2012).
13
expectativas acerca de la significancia de una experiencia educativa en matemáticas (Valero,
2000 y 2012).
Lo anterior es relevante en tanto rescata la idea de que los requerimientos de lo establecido
en las estructuras de poder a nivel ideológico, buscan hacer prevalecer una cultura
globalizada; en contraste con los imaginarios de un enfoque consiente de las necesidades de
la actual sociedad desde un posicionamiento crítico frente al sistema. En ese orden de ideas
se rescataría que lo que hacía la institución A es, en términos de Valero (2012), una
alfabetización funcional, pues partía de competencias que una persona podría tener para
cumplir una función particular en un trabajo. Pero desearíamos incluir una alfabetización
crítica y matemática para todos los sujetos implicados, que incluya una capacidad para leer
una situación dada, como algo que está abierto al cambio; “usar las matemáticas para (…)
comprender las relaciones de poder, las inequidades de recursos y las disparidades de
oportunidades entre diferentes grupos sociales” (Gutstein (2003); citado por Valero (2012),
p.65).
Sin embargo, encontramos que lo que estaba sucediendo en esta institución A, estas
conclusiones, análisis, preocupaciones y percepciones no solo hacen parte de una
experiencia fortuita, sino que otros investigadores en Educación y EM (Fuentes, 2013;
Valero, 2012; Giroux, 1997; Freire, 1993; etc.) se han preocupado por este tipo de prácticas
que caracterizan la ‘modernidad’ de la humanidad y además plantean la necesidad de
modificar las prácticas educativas. Desde esta lógica diversos estudios, como los realizados
por Greer (1993), en Irlanda del Norte y Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en Bélgica,
Renkl (1999) en Alemania, Yoshida, Verschaffel y De Corte (1997) en Japón, Caldwell
(1995) en Irlanda del Norte, Reusser y Stebler (1997) en Suiza, Hidalgo (1997) en
Venezuela, entre otros, resaltan la importancia de que desde la escuela se promuevan
prácticas para que los sujetos identifiquen y comprendan el papel que desempeñan las
matemáticas en el mundo, alcancen razonamientos con argumentos sólidos y utilicen y
participen en función de las necesidades de la vida, como el de ser ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos (Dooren, Verschaffel y Vicente, 2008). Cabe aclarar que, en el
planteamiento anterior, con el término “ser ciudadano”, no se pretende desconocer una de
las paradojas propuestas por Valero (2012), “la paradoja de la ciudadanía”, dado que no se
espera preparar a los sujetos para insertarlos en el sistema político, sino por el contrario,
fomentar la visión y transformación del mismo desde una postura crítica.
Es por esto que nos preocupamos por indagar sobre las tensiones que enfrenta un docente al
proponer un Escenario de Investigación desde un enfoque sociopolítico, atendiendo a la
necesidad de transformar nuestras prácticas y a la intención de indagar sobre lo que sucede
cuando un docente decide correr este riesgo. Para ello, tomamos nuestra experiencia y a
partir de la narración de la misma intentamos identificar las tensiones a las que nos vimos
expuestas y de qué manera respondimos a los obstáculos que se nos presentaron. Así mismo
14
quisiéramos que esto fuera una detonante para generar diálogos, en los que podríamos
identificar si esto es una cuestión que pasa solo en esa institución específica, o si es algo que
pasa en la escuela en general.
15
Soacha, Cundinamarca. 20 de Mayo de 2015.
Hoy fue mi entrevista de trabajo en esta institución (B), quiero aclarar que siento pesar por
dejar los niños que he acompañado hasta ahora y que me duele abandonar mis espacios, a
mis compañeros y todo lo que hemos logrado. Pero también confieso que estoy agotada, son
múltiples las cosas que hay por desarrollar en este colegio y que no tienen sentido desde mi
punto de vista, quiero explorar nuevos horizontes, y para ser franca me sentí muy bien en la
entrevista.
Primero que todo vi muy oportunas las palabras de la coordinadora luego de escuchar lo
que yo pensaba de la educación y de la población a la que me enfrentaba. Ella mencionó
que en mí veía una actitud y energía en las que se reflejaban mi vocación. Luego me pidió
que me entrevistara con el Padre rector, y allí noté que a pesar de que el colegio hacía parte
del sector público era administrado por la diócesis de Soacha y por tanto la selección de
profesores se hacía de forma distinta y la formación de los estudiantes consideraba el papel
de la religión católica. Al hablar con él, vio mi hoja de vida y le gustó mucho lo que había
escrito en mi perfil sobre el trabajo en la comunidad, la importancia del aprendizaje, y la
responsabilidad social del profesor. Me hizo una pregunta que me impactó porque tenía que
ver sobre por qué escogí esta profesión, y por qué profesora de matemáticas y no de otra
área. Yo le expliqué que desde la educación se puede transformar a la sociedad a pesar de
que la escuela está permeada por todo lo que en el macro contexto ocurre. Le planteé que
lo hermoso de ser docente es poder trabajar en busca de la formación de seres humanos y
que la matemática es ese conocimiento importante que históricamente ha construido un
estatus, le dije que las matemáticas no son más sino la manera de comprender y comunicar
aspectos de la realidad.
Al terminar de hablar me sonrió y felicitó, dijo que se veía mi pasión por lo que hacía y la
preocupación por seguir formándome permanentemente. Estrechó mi mano, agradeció mi
tiempo y dijo que en el transcurso de la semana me estarían llamando. Con la sorpresa de
que no pasó una hora para que me llamaran y pidieran iniciara la otra semana.
Fue difícil la tarea de elegir emprender mi camino en un nuevo colegio, pero hubo un
sentimiento especial con los directivos y sobre todo con el tipo de población tan cercana.
Sentía que era mi momento a través de diálogos y praxis para poder desarrollar la propuesta
de investigación, pero sobre todo conocer historias en donde quizás pueda contribuir de una
forma significativa.
Hoy tomé la decisión de crecer y aprender aquí. (La profe, 20 de Mayo de 2015)
16
No esperábamos rendirnos ante las dificultades, aunque tuvimos que desistir en el intento en
la institución A, tenemos todas las esperanzas puestas en este nuevo espacio. Ahora sí,
¡manos a la obra!
17
CORRER EL RIESGO DE CAER EN LO INCIERTO
Caminante son tus huellas del camino y nada más
caminante no hay camino, se hace camino al andar
al andar se hace el camino y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar
caminante no hay camino sino estelas en la mar.
(Machado, 1912)
Teníamos una preocupación en torno a las tensiones que puede tener un profesor de
matemáticas al proponer y desarrollar, en una institución educativa, un Escenario de
Investigación desde el enfoque sociopolítico. Comenzamos a preguntarnos de qué manera
podríamos indagar sobre ello. En ese camino nos sobrevino encontrar antecedentes teóricos
y prácticos que han tenido una preocupación similar, que nos dieron caminos frente a cómo
podría ser esto: actuar como maestro intelectual y salir por las fisuras, para desde allí hacer
prácticas que conlleven a la crítica; consideren elementos del contexto y del poder para hacer
el proceso de indagación, etc. Por lo que, en un primer momento pensamos realizar una
investigación que tuviera como metodología la Investigación Acción Participativa [IAP] y
proponer como objeto de estudio en el aula la Matemática Financiera. Esto último atendiendo
a las pruebas PISA del 2014, la diversidad de problemas sociales que lo integran (sistema
bancario, capitalismo, consumismo, etc.) y la versatilidad en contenidos matemáticos. Sin
embargo, se darán cuenta a continuación los motivos por lo que descartamos estas ideas.
Con respecto a la metodología, sabíamos que nos encontrábamos frente a la posibilidad de
abordar una investigación desde un enfoque cualitativo, pues esta es usada principalmente
con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad, tal como la
experimentan los sujetos; en tal metodología, se interpretan las acciones, los procesos y el
lenguaje, se hace uso de la observación, las notas de campo, las entre-vistas, entre otros.
(Blanco, 1998). Sandoval (1996) postula que desde esta metodología es necesario reconocer
que la realidad social no es una cosa que exista con independencia del pensamiento, de la
interacción y del lenguaje de los seres humanos, sino que la realidad social se materializa;
por lo que, se ubica lo cualitativo en un plano de lo subjetivo, lo significativo y lo particular,
como análisis para la comprensión de la realidad social.
Dentro de este enfoque, encontramos la IAP como una metodología utilizada en este campo
interesado en asuntos sociopolíticos. Analizamos algunos aportes de Fals Borda y Rahman
(1989) precursores de la IAP; Sandoval (1996) quien realiza un recuento de los diversos
modelos de la investigación social y, finalmente, Durston y Miranda (2002) que trabajan
sobre la Investigación Participativa. La IAP según Borda y Rahman (1989) tiene su inicio
en los primeros años de los setenta, donde era urgente hacer uso de conocimientos científicos
para la transformación social, desde una corriente revolucionaria del sector de izquierda.
Allí, la tendencia activista hizo poner la mirada a la innovación en cuanto al terreno de la
investigación. Fue un periodo de reflexión en el que se descubrió en toda proposición teórica
18
la función de la participación, la democracia y el pluralismo, lo que dio origen a la IAP no
solo como una metodología de investigación, sino como una expresión de activismo social.
En complemento, Durston y Miranda (2002) señalan que: El protagonista en la
transformación social que necesita es la comunidad; el problema es delimitado, analizado y
confrontado por los propios afectados; el investigador es dinamizador de los procesos; y hay
una relación de cohecho entre el grupo o comunidad y el equipo de investigación. La IAP es
“la base principal de acción para el cambio social y político, así como para el progreso hacia
la igualdad y la democracia, al estimular el saber popular y vincularlo a la autoinvestigación
de los sectores desposeídos” (Sandoval, 1996, p.69). Borda y Rahman (1989), describen ésta
como un medio para llegar a formas distintas de sociedad y de acción para la transformación
de la realidad, que nace como respuesta a la confusión y conflicto que el mundo que
atraviesa. Implica tener conciencia del otro.
Sin embargo, al ser conscientes de que los imaginarios del investigador, y/o sujetos
implicados, están permeados por otros agentes que hacen que se disponga una situación
distinta, creemos que la distancia que hay entre lo imaginado y lo dispuesto, debe ser motivo
de análisis y crítica. En esta investigación tal distanciamiento es lo que denominamos
tensiones. Esto lo reflejamos en nuestra práctica desde un enfoque socio político, pues: 1)
en la mayoría de las situaciones pensamos en situaciones que se pueden dar y ocurren de
forma distinta de acuerdo a múltiples factores de tiempo, espacio, disposiciones7, entre otros.
2) desde el análisis realizado, en el marco del enfoque, se hace relevante el reconocimiento
del otro para disponer la clase de matemáticas a partir de sus sentires e intereses, lo que
implica escuchar a los estudiantes, docentes, padres de familia, etc.; por lo que, no podríamos
trazar una trayectoria que definan las acciones de los sujetos, nos debemos permitir caer en
lo incierto.
Con respecto a esto, Vithal (2000) plantea tres principales problemas metodológicos en
Investigación en EM. El primero tiene que ver con las prácticas y teorías asociadas con un
enfoque sociopolítico, el cual se encuentra al margen de las realidades de las clases de
matemáticas, y tiene una preocupación metodológica en producir un diseño de la
investigación con los procesos que traen estas ideas teóricas en el ámbito de la práctica. El
segundo problema metodológico es el desarrollo adecuado en el que los procesos y las
prácticas de investigación estén en coherencia con los procesos y las prácticas educativas.
Es decir, fundamentos teóricos y compromisos de una aproximación crítica a la necesidad
de la EM, que se mantengan dentro del enfoque de investigación (Vithal, 2000). Tales
problemas, resultado de la incoherencia entre los procesos de investigación y las prácticas
educativas, se podrían responder permitiendo a los investigadores y profesionales imaginar
7 Las disposiciones de un sujeto, según Skovsmose (1999), tienen que ver con sus antecedentes y porvenires;
entendiendo por antecedentes las implicaciones que tiene el contexto social, cultural y político en el que este
inmerso, y los porvenires como la visualización que el sujeto hace de sus situaciones actuales.
19
una situación hipotética inspirada en un paisaje teórico, para crear una situación dispuesta
en la investigación, mediante la intervención de alguna situación real existente, la situación
actual (Vithal, 2000). El tercer problema, hace referencia a que, si las relaciones en un
enfoque de Investigación Crítica se caracterizan por cualidades como la negociación, la
elección y la reciprocidad, en tanto que estas también se reconocen como operantes dentro
de las relaciones de poder inevitables e inherentes, una posible preocupación es hablar de
una validez participativa democrática (Vithal, 2000).
Así, las ideas que constituyen un enfoque sociopolítico en un programa de EM, están mucho
más desarrolladas en la teoría que en la práctica (Vithal, 2000); por lo cual es necesario que
las proposiciones teóricas sobre la potenciación, la emancipación, la democracia, la justicia
social, la equidad, entre otras, sean base para las prácticas matemáticas. Por otra parte, un
compromiso con este tipo de ideas teóricas necesita considerar los medios para investigar
este enfoque de la EM. De manera que, es posible acoplar las contradicciones inherentes de
la intervención de un enfoque sociopolítico en la EM, sólo a través de las herramientas
teórico metodológicas de la Investigación Crítica. Esto a su vez, tiene el potencial para
mejorar, tanto las ideas de la teoría, como de la práctica (Vithal, 2000).
En efecto, una motivación para nuestra investigación es lo que resalta Vithal (2000) cuando
dice que los futuros profesores se introducen normalmente a las nuevas ideas en los
programas de educación docente, con la suposición implícita o la esperanza de integrar estas
ideas en su práctica del aula.
De esta manera, vemos que han emergido tres situaciones que ayudan a describir y clarificar
un proceso de investigación de las ideas teóricas y prácticas innovadoras en EM desde un
enfoque sociopolítico. Según Borba y Skovsmose (2004) la Investigación Crítica nos brinda
unos patrones que permiten tener en cuenta todo lo que describimos previamente. Vithal
(2000), Borba y Skosvmose (2004) explican estas situaciones de la siguiente manera:
La Situación Actual [SA]. La situación que tuvo lugar antes del experimento educativo, es
llamada Situación Actual, la cual además de contener rasgos problemáticos, surge de las
necesidades, intereses y realidades de los estudiantes. Esta es la situación que existe en
realidad, es decir, la investigación y el estudio de lo que es. Naturalmente, sobre la base de
las observaciones, el investigador y el profesor podrían sugerir nuevas interpretaciones de
las dificultades, producir ideas para lo que podría ser o lo que debería ser, y pensar alguna
situación nueva y diferente que se organiza y crea con las ideas de un paisaje teórico
particular. Allí la investigación es participativa, por tanto, un trabajo cooperativo entre
docentes, investigadores, estudiantes, entre otros.
La Situación Imaginada [SI]. Para pensar esta situación se supone que el vínculo entre lo
teórico y lo práctico, no es directo. Está mediado por lo que nos permitimos imaginar que
podría ser. La SI, entonces, representa una situación ideal pensada por el investigador o
20
profesores que están participando del paisaje teórico. Contiene las ideas hipotéticas,
conceptos y ejemplos; también relacionados con la práctica coherente con el campo teórico,
en función de la comprensión del contexto en el que la práctica tendrá lugar. Está constituido
por lo que es imaginado por los diversos participantes en la investigación, es el "campo de
recontextualización" (Bernstein, 1996; citado por Vithal (2000)), a través del cual, hay una
deslocalización del paisaje teórico y una reubicación en la práctica. Tal vez también podría
ser llamada la situación de esperanza o la situación esperada, ya que ofrece inspiración para
postular cambios de la SA.
Las hipótesis e interpretaciones de los diferentes participantes en la investigación no son en
ningún sentido iguales, ya que tienen diferentes intereses creados en el campo teórico y en
las prácticas asociadas, y por lo tanto también juegan de manera diferente en función de las
relaciones de poder, que difieren del investigador y participantes en la investigación, de la
situación que se crean. Esto significa que no todo es armónico en la SI, que podría contener
los conflictos y contradicciones. Por esta razón las SI son esenciales para la investigación de
una perspectiva crítica en la EM, pues, también ayudan en la mediación de la imposición de
una intervención y permiten la crítica y la disidencia de todos los participantes. Esta situación
no es estática, es probable que esté en constante desarrollo.
Es preciso aclarar que, en la SI los investigadores y maestros, seleccionan, rechazan e
interpretan las ideas y conceptos del enfoque teórico determinado, de acuerdo con su
comprensión e interpretación del contexto de la SA.
La Situación Dispuesta [SD]. La situación es dispuesta cuando la SA, fue reorganizada, se
crea y se constituye por los participantes de la investigación. Se desarrolla con referencia a
las ideas y la inspiración de la SI. Por otra parte, la SD crea la oportunidad para que el
investigador analice cómo se desarrollan los acontecimientos en relación con el campo
teórico. Esta situación es temporal en sí misma, pero es probable que tenga algunas
consecuencias duraderas para la SA que pueden o no ser significativas.
Así, podría ser que, el investigador opte por centrarse en un aspecto específico de la SD. Por
lo tanto, sólo una parte de la situación se analiza, se interpreta y se explica, seleccionando
en relación con la SI. La SD hace que sea posible estudiar lo que no existe actualmente o lo
que emerge como distancia entre teoría y práctica.
La construcción de las tres situaciones ofrece herramientas para entender y explicar el
proceso de investigación relacionando teoría y práctica, además, incorpora una perspectiva
crítica, elemento crucial para un proceso de análisis. Allí, la SD, permite analizar lo que
debería ser, o lo que podría ser, o lo que emerge luego de visualizar esa SI.
21
Las Situaciones Actual, Imaginada y Dispuesta se relacionan con los tres procesos que
interactúan entre ellas: la Imaginación Pedagógica [IP], la Organización Práctica [OP] y el
Razonamiento Crítico [RC]. Según Vithal (2000), Borba y Skovsmose (2004):
La Imaginación Pedagógica. Puede estar relacionada con la expectativa y la esperanza del
docente, y puede ser apoyada por la experiencia del investigador. A esto se le llama visión
sobre las posibilidades y las alternativas de una SI. Consecuentemente, la SD es una
alternativa a la SA y es diferente de la SI. La distinción entre la Situación Actual, la Situación
Imaginada y la Situación Dispuesta es analítica y subraya que la Investigación Crítica trata
del acto creativo denominado IP, donde se identifican alternativas a la SA; ofrecen
posibilidades de cambio, y muestran que la SA no es una necesidad. La SA implica una
sensibilidad histórica, reconociendo lo que ha sucedido en la educación; una sensibilidad
antropológica, reconociendo qué más se ha hecho en la educación; y una sensibilidad crítica
que no significa tomar la SA como un hecho. Con respecto a la enseñanza de las
matemáticas, significa estar involucrado en un proceso de conceptualización de nuevas
posibilidades mediante el reconocimiento de sus características esenciales.
La Organización Práctica. Desde la investigación de un enfoque sociopolítico en EM la OP
implica elección, negociación y reciprocidad. Como resultado de la OP para la investigación,
la SA no puede regresar a la forma original. La SD podría convertirse en una SA, pero
diferente de la que se inició en la investigación; es decir, las SD podrían comenzar a producir
SA nuevas o modificadas. El acto de arreglar una situación para la investigación no deja de
tener consecuencias para todos los participantes, lo anterior significa que estas situaciones
son dinámicas en sí mismas.
El contexto educativo limita la IP, es por esto que los sujetos llevan a cabo una Organización
Práctica, que está ligada a la calidad de la cooperación entre profesores, investigadores,
estudiantes y administradores. Organizar una SD significa negociar una situación específica
dentro de las limitaciones particulares, pues si no hubiera consenso, no habría manera de que
la Situación Dispuesta sucediera. En ese sentido, OP es una versión realista de la IP.
El Razonamiento Crítico. No se pueden sacar conclusiones únicamente acerca de las ideas
educativas, lo que se expresa en la Situación Imaginada, o sobre lo que ocurre en la
institución, como es la Situación Dispuesta. Para ello se introduce la noción de
Razonamiento Crítico, que está vinculada a mirar a través de los datos de las dos situaciones,
la SI y la SD. En particular, es relevante sacar conclusiones acerca de la SI sobre la base de
lo que se ha observado en la SD. En efecto, el Razonamiento Crítico representa una reflexión
y teorización sobre la Imaginación Pedagógica basada en la Organización Práctica, por lo
tanto, constituye un proceso de análisis en particular.
22
Ilustración 1: Representación simplificada de las situaciones y procesos de la Investigación Crítica
A pesar de que Vithal hacia el año 2000, y Borba y Skovsmose en el 2004 dieron las
anteriores consideraciones para la Investigación Crítica de la EM. Teóricamente la IC fue
formulada para la investigación en el aula de matemáticas. Sin embargo, consideramos que
estas relaciones y situaciones de la IC son válidas para otros nodos de la red de prácticas
sociales, por ejemplo, en reflexiones personales de los estudiantes, los grupos de indagación
consolidados en el aula, el aula de clase, e investigaciones sobre EM. Con lo anterior, nuestro
planteamiento sugiere que esto puede trascender de las prácticas del docente en el aula junto
con el investigador, y por tanto el trabajo en el aula, a propuestas investigativas, en este caso
la nuestra; así como también, es útil para las acciones de los estudiantes en proyectos y
reflexiones sobre su realidad.
Pensando en recrear esta propuesta metodológica de investigación, también puede ser
modelo para el papel del investigador quien en un escenario problemático identifica una SA
y plantea hipótesis, que son construcción de la SI, validándolas o no a través de una SD. De
igual forma, al interior del aula se podría repensar esta metodología a través de un
aprendizaje dialógico, donde la interacción con los otros y un trabajo colaborativo en
términos de igualdad permite que los estudiantes identifiquen sus necesidades,
preocupaciones, realidades, o SA, e imaginen posibilidades producto de sus porvenires, para
que luego este proceso de reflexión les permita consolidar en sus acciones aquellas SD.
Todo lo anterior hace parte de discusiones y construcciones que hemos hecho en nuestras
prácticas como docentes investigadoras, y al leer, y vivir esta experiencia nos impacta saber
23
que esta metodología es resonante con todo lo que hemos hablado sobre subjetividades,
intenciones, porvenires, sentires, entre otros; en los distintos nodos de personas, en el
siguiente esquema cada color evidencia un nodo, y todos juntos consolidan el triángulo
descrito en la imagen anterior.
Ilustración 2: Nuestra propuesta de las situaciones y procesos de la Investigación Crítica en diferentes nodos
de personas.
La intención de este capítulo es mostrar las cuestiones que pensamos abordar y cómo estas
se fueron tomando, eliminando o modificando. En este sentido el último aspecto por
mencionar es en el cual proponíamos como objeto de estudio las Matemática Financiera,
pues, teniendo en cuenta que las pruebas PISA, en el caso de matemáticas pretendieron medir
la capacidad que tienen los estudiantes de 15 años para resolver problemas que un ciudadano
común podría enfrentar en el mundo actual. Y luego de que los estudiantes colombianos
participaran en el 2014 con temáticas relacionadas con la Matemática Financiera, podríamos
deducir que un ciudadano promedio colombiano no puede resolver problemas relacionados
con ésta.
Esto nos hizo pensar, erróneamente, que la Matemática Financiera era una herramienta que
necesitaban todos los estudiantes independientemente del lugar o historia que tuvieran. Así
que pensamos que un escenario pertinente para diseñar nuestra propuesta era cualquiera que
tocara el tema de Matemática Financiera, y para ello consideramos la idea de Rojas (2008)
quien la describe como aquella que “constituye un complejo universo de saberes
matemáticos, contables y económicos que históricamente ha fortalecido las estructuras de
24
dominación imperantes en la mayoría de los países del mundo” (p.74) y en la que deben
posibilitarse profundos procesos de concienciación social, y por ende un reconocimiento
explícito de los aspectos formativo y político de las matemáticas. De manera que, creímos
que, al abordar este campo de las matemáticas, fomentaríamos conciencia sobre aspectos
sociales y relevantes en la realidad de nuestros estudiantes; pues, la Matemática Financiera
tocaba una preocupación particular, un interés social y un posicionamiento sobre la
economía en el país. Gracias a esta última idea quisimos, en ese momento, desarrollar un
Escenario de Investigación haciendo uso de la Matemática Financiera. Sin embargo,
partiendo que desde un enfoque sociopolítico de la EM lo social y lo matemático van de la
mano y por tanto son procesos simultáneos, se hace relevante pensar en la subjetividad de
los estudiantes, que tiene que ver con su realidad y su contexto histórico, cultural, social y
político; no podríamos asegurar que la Matemática Financiera se involucrara directamente
con los intereses de ellos. Por lo anterior no era factible esta idea mencionada, por el
contrario, debíamos responder a la idea de que “Aprender matemáticas es un acto, en alto
grado, político y social que se debe entender en conexión plena con los múltiples contextos
en los que se desarrolla esa actividad y esa práctica” (Valero, 2012. p.211), sin desconocer
todos los otros contextos, pues es “el espacio sociológico de nivel macro que incluye las
interacciones más focalizadas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
contextos de nivel micro como el salón de clase” (Valero, 2012, p.211). Luego se puede
investigar a partir de las prácticas en EM, sobre el intercambio entre ‘lo vívido en el mundo’
y el ‘orden constitutivo’ referido al orden estipulado por las estructuras de poder sociales,
económicas y culturales (Valero, 2012).
Por lo que, partimos de la importancia de que los sujetos tengamos sensibilidad hacia los
contextos en los cuales nos encontramos y, por tanto, conciencia de la existencia de poder.
De esta manera iniciamos con la búsqueda de espacios en los cuales se tenga en cuenta lo
anterior. Así, la contextualización no es simplemente un aparato motivacional —aunque
podría ser motivante—. Es una condición para establecer una discusión sobre cómo las
matemáticas pueden operar como fuente de poder en un sentido sociológico, porque invita a
un examen crítico sobre cómo las matemáticas, en efecto, entran a operar. Una
contextualización rica podría ayudar a que un modelo de investigación cooperativa entrara
al salón de clase.
Para esto hay que tener en cuenta que en el aula se dan muchas oportunidades para establecer
el acceso democrático a las ideas matemáticas poderosas, pero no es el único ni el principal
espacio donde ello ocurre; pues, las prácticas del salón de clase están conectadas con el
contexto total de la organización escolar y la institución educativa (Valero, 2012). El salón
de clase, los profesores y estudiantes debemos estar relacionados a la manera en que trabajan
los profesores de matemáticas y los directivos escolares para moldear la EM, mediante la
planeación del currículo y del desarrollo profesional de los profesores. Así que, al analizar
el acceso democrático, se debe considerar la manera en que las prácticas de EM de la escuela
25
operan como un todo, crean oportunidades u obstáculos hacia este empeño, el aula debe ser
ese escenario en el cual empecemos a reconocer las relaciones de poder y tomar
posicionamientos (Valero, 2012).
Cabe aclarar que cuando hablamos de Escenarios de Investigación nos apoyamos en ideas
de la Educación Matemática Crítica [EMC], la cual es un cúmulo de preocupaciones,
similares a la nuestra, que ha sido objeto de estudio por varios investigadores entre los cuales
destacamos el trabajo de Skovsmose y Valero. La EMC se interesa por aspectos sociales y
políticos de la enseñanza de las matemáticas en la vida del aula (Torres y Sánchez, 2010) al
igual que con el desarrollo de una ciudadanía crítica (Borba y Skovsmose, 2004). Desde aquí
se reconoce que las matemáticas no son un conocimiento neutral, sino que son un
conocimiento/poder del cual los seres humanos hacen uso en diversas situaciones de la vida
social, para promover una visión determinada del mundo (Valero, 2007).
La EMC tiene que ver con los aspectos sociales y políticos de la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, donde la vida en el aula representa un debate democrático en el cual se
construyen ideas a partir de discusiones y aprendizajes dialógicos. Es decir, tiene que ver
con el desarrollo de una ciudadanía crítica (Borba y Skovsmose, 2004). Ahora bien,
partiendo de la interpretación que hacemos de las palabras de Skovsmose (2000), diremos
que dentro de la EMC se han caracterizado formas de organización de la actividad de los
estudiantes, identificando seis alternativas diferentes al combinar los Paradigmas del
Ejercicio o Escenario de Investigación, con tres tipos de referencia (matemáticas puras,
semirrealidad y situaciones de la vida real).
Los Escenarios de Investigación son un enfoque alternativo a las actividades que se rigen
bajo el paradigma del ejercicio, proponen situaciones en las que se invita al estudiante a
explorar e indagar en torno a unas circunstancias dadas en un tipo de referencia específico.
La interacción estudiante-docente se puede generar en cualquiera de los seis tipos de
Ambientes de Aprendizaje de acuerdo con los sucesos que se den en la clase y “la ruta
óptima” que establezcan para obtener un determinado fin (Skovsmose, 2000).
Lo descrito anteriormente lo podemos entender en el siguiente cuadro:
Formas de organización de la actividad de
los estudiantes
Paradigma del
ejercicio
Escenarios de
investigación
Tip
o
de
refe
re
nci
a Matemáticas
puras (1) (2)
Semirrealidad (3) (4)
26
Situaciones de la
vida real (5) (6)
Ilustración 2: Descripción Ambientes de Aprendizaje según Skovsmose (2000)
En este punto es importante distinguir la diferencia entre una situación artificial y una
situación realista, pues muchos trabajos justifican el uso de situaciones artificiales como
situaciones de modelación basados en un entendimiento de la realidad como si fuera algo
próximo o posible, tal y como lo menciona Posada y Villa (2006, citado por Berrio,
Bustamante, Ocampo y Villa (2009)); pues se pueden distinguir problemas en contextos de
realidades falseadas y manipuladas, caducadas, lejanas, ocultas, no adecuadas, inventadas,
etc. (Alsina, 2007), los cuales constituyen la mayoría de situaciones a los que los estudiantes
se enfrentan en la escuela.
Intentando caracterizar el tipo de dinámicas que se pueden generar en este enfoque y
teniendo en cuenta lo planteado por Alrø y Skovsmose (2012) frente al aprendizaje dialógico
desde la investigación colaborativa, se hace preciso definir una categoría importante, ésta es
el diálogo, que hace referencia al proceso de indagación, cuyo objetivo es obtener nuevas
comprensiones y que se caracteriza por la curiosidad, el sentido Crítico, la ponderación
reflexiva y la reflexión conjunta de manera explícita. Este modelo de interacción se da por
diversos actos dialógicos que dan el carácter específico a la comunicación en una
cooperación indagativa para la generación de aprendizaje: Entrar en contacto, Localizar,
Identificar, Pensar en voz alta, Defender, Reformular, Controvertir y Evaluar. Desde el
aprendizaje dialógico se parte de la idea de que los profesores y estudiantes producen juntos
nuevas ideas, ocurre posiblemente en escenarios de investigación que invitan a la
indagación, permite que se defina la libertad y se elijan diferentes caminos hacia una
experiencia emocionante, pero se combinan también con el riesgo de perder. Lo anterior
implica que las matemáticas no se puedan considerar una "bondad última", sino una forma
de conocimiento que puede operar en contextos muy diferentes y que necesita reflexión y
crítica. Por lo que la EM no solo debe aportar competencia para operar con las nociones
matemáticas, sino también competencia para reflexionar sobre lo que se puede hacer por
medio de las matemáticas.
Considerando estos referentes teóricos para nuestro proyecto de investigación, cuestionamos
nuestras prácticas y empezamos a mirar posibilidades diferentes y posicionamientos que le
dan relevancia a la conciencia de poder, al contexto y a lo social, entre otros; de tal forma,
entendimos que no existe ninguna “bondad” o “maldad” intrínseca asociada a la EM (Valero,
2012), sino que esta tiene muchas funciones sociales, económicas, culturales, políticas y
técnicas. Supimos que quizás a pesar de tener la intención de que nuestros estudiantes tengan
una visión crítica del mundo a través de las matemáticas como conocimiento poder,
estábamos imponiendo un tema, un método, una rigurosidad, pensando en que sería algo
completo. Y nos encontramos con la frase de que lo social antecede lo matemático (Valero,
2012) es decir que no era tan importante pensar en hacer matemática financiera, sino en
27
conocer esa SA a través de las matemáticas reconociendo los intereses, sentires y realidades
de nuestros estudiantes.
Finalmente vimos que nuestra investigación tenía como elementos importantes:
Identificar las tensiones de un docente investigador que intenta generar un Escenario
de Investigación desde un enfoque sociopolítico de la EM.
Propender por la Investigación Crítica como un marco metodológico para el enfoque
socio político.
Fomentar el uso de las narrativas como expresión y divulgación de las experiencias
en EM desde un enfoque sociopolítico, exaltando la subjetividad del investigador.
Aclaramos aquí que, consideramos el objeto matemático como algo que a pesar de ser un
elemento importante no debe anteceder lo social, es decir, éste emergería dependiendo del
escenario dispuesto por el profesor, a través del reconocimiento de los intereses y
disposiciones de los estudiantes. De forma que, nuestra investigación pretende responder la
pregunta:
¿Qué tensiones pueden emerger cuando un docente desea propiciar un Escenario de
Investigación desde un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática?
28
Soacha, Cundinamarca. 25 de Mayo de 2015
Cuando llegué a 704 me presentó Miguel el director de curso encargado. Con los comentarios de
los estudiantes supe que era un gran director de grupo y que tenía un reto en mi labor. Fue difícil
iniciando, pero luego alcanzamos una buena empatía.
En la institución (A), donde había laborado previamente, no nos habían posibilitado llevar a cabo
la investigación, pero los espacios físicos eran muy acordes para los estudiantes y además tenían
una buena presentación. Al llegar a esta institución (B) estaba viendo todas las situaciones en
contraste; por ejemplo, en mi primer día de clases con los estudiantes, me di cuenta que no era
posible pasar al otro lado de las filas entre los pupitres, el espacio reducido de los salones me
impresionaba ―no se podía abrir la puerta sin que por lo menos un estudiante se colocará de pie
para correr el pupitre y darle espacio a la puerta―, la calidad de los pupitres, etc. Pensé que mis
estudiantes vivían una situación precaria en sus aulas.
A pesar de todo eso, mis expectativas se aumentaron, recordé mis momentos de colegio y sentí que
compartíamos necesidades similares. Además, a pesar de los susurros de mis niños y las miradas
que examinaban mi cuerpo de arriba abajo, intenté entablar diálogos con ellos y descubrí que sus
historias traen consigo elementos de su familia, del sitio en el que viven, de la cultura juvenil de
Colombia. Fue gracias a estos diálogos, que tuve con ellos, que nos descubrimos y pensé en formar
un excelente equipo, me gustaba hacer bromas o exageraciones, para atraer su atención. Pero
realmente creo que lo que hizo del día todo un éxito fue escuchar todas sus intervenciones, hacerles
saber que son personas con historias valiosas para contar.
Del mismo modo realicé un paneo del lugar donde me iba a desempeñar e imaginaba momentos que
podía vivir en esos espacios. Observaba que era un colegio pequeño en comparación con la cantidad
de estudiantes, tenía dos patios, una tarima, un aula de artes que luego me enteré que también era
el salón para reunión de padres y de música, una sala de audiovisuales con un videobeam y un
parlante, una caseta de comidas, una capilla, dos salas de sistemas y la parte administrativa quedaba
en un sector del primer piso. El colegio, a mi parecer, estaba ubicado en un lugar accesible de
Soacha. (La profe, 25 de Mayo de 2015)
Sin embargo, luego de hablar con los estudiantes vi que esto no se cumplía para ellos, al parecer
desde sus lugares de residencia el camino era un poco peligroso. Esto fue una cuestión que luego
motivó a uno de los grupos a tomarlo como una expresión de exclusión, para lo cual, realizaron una
cartografía del sector teniendo en cuenta los lugares de delincuencia, alto consumo, expendio de
drogas, estaciones de policía, etc. En busca de argumentar que esta situación era una cuestión de
exclusión encontraron las razones por las cuales la juventud se veía envuelta en ello, comenzaron a
ver la proporción entre números de habitantes con la cantidad de policías, la probabilidad de que un
uniformado atienda al llamado de la comunidad de acuerdo al sector, entre otros.
Hay una distancia entre teoría y práctica, aquí intentamos conciliarlas. Así mismo, intentamos
incorporar las voces de las personas que estuvieron implicadas y de las que han aportado
teóricamente aspectos relacionados.
29
LECTURA DE LA EXPERIENCIA TRAYENDO OTRAS
VOCES
“La palabra, por ser lugar de encuentro y de reconocimiento de las
conciencias, también lo es de reencuentro y de reconocimiento de sí mismo.”
(Freire, 1985)
Esta experiencia nos posibilitó múltiples encuentros y desencuentros, al narrar historias tan
nuestras como de otros, encuentros con nosotros, con los otros, con las palabras, con los
momentos. Es por esto que las voces que quisimos hacer coincidir en este texto, con
pequeñas historias, son de dos naturalezas: las que llegaron a nosotras por discursos teóricos
de investigadores y las vivenciales en las que tenemos un rol protagónico. Las que llegaron
a nosotras por sus discursos nos permitieron incluir voces, culturas, épocas y experiencias
desde lo teorizado por otros. Y los relatos vivenciales se dieron en dos espacios
principalmente: la institución A (de carácter privado) que es el lugar de trabajo donde
estábamos las dos autoras y en la cual se gestó nuestra inquietud, pero donde no logramos
que el proyecto trascendiera al aula; y la institución B (colegio en concesión administrado
por una entidad religiosa) en la cual logramos realizar un Escenario de Investigación desde
un enfoque sociopolítico en el aula e interactuar con agentes vinculados a la institución a
través de diálogos y actos comunicativos.
La institución B se encuentra ubicada en el municipio de Soacha, cuenta con dos jornadas,
en la mañana funcionan los grados de secundaria y en la tarde primaria. Esta Institución se
define así mismo como formadora de:
Líderes que nuestro país necesita, para tener un próspero mañana. (…) Con registro
legal de operación y reconocida como uno de los centros educativos y de formación
de mayor calidad del país.
En nuestra institución los estudiantes desarrollan sus procesos de aprendizaje, en un
ambiente estimulante de colaboración. Tanto los espacios y aulas como el número de
estudiantes, se adecúan para mantener cursos de tamaños apropiados para cada
programa de aprendizaje, y facilitar que los tutores y profesores presten asesoramiento
particularizado e individual a cada estudiante.
Nuestro personal docente está altamente calificado para brindar servicios educativos
acreditados, y ayuda a nuestros estudiantes para descubrir su potencial creativo, de
investigación y de acción, en cada rama educativa. (Manual de la IE)
30
BUSCANDO UN ESPACIO
UN CASO EN COLOMBIA (INSTITUCIÓN A 2014 E INICIOS 2015, Y TIEMPOS
ANTERIORES)
La Institución A sobre la que narramos nuestra experiencia en capítulos previos, donde nació
la preocupación por nuestro quehacer docente y donde pensamos inicialmente desarrollar
nuestra propuesta en las prácticas escolares. Fue un espacio rico en elementos que se
cuestionan desde la EM en un enfoque socio político, puesto que allí se tenía una mirada en
estrategias enfocadas a mostrar el colegio como una entidad de calidad ubicada en los
mejores lugares, garantizando la inmersión en el sistema y el fortalecimiento del mismo. En
su publicidad decía:
Una de las fortalezas del Proyecto Educativo Institucional (…) tiene como objetivo
dotar a los estudiantes de una herramienta indispensable para ser competitivos
profesionalmente en un mundo globalizado. La implementación de un plan de
estudios bilingüe (…) Proyectos Dentro del proceso de bilingüismo que tiene
previsto el Colegio para sus estudiantes (…) Preparación para exámenes de la
universidad de Cambridge. Implementación del Currículo internacional de la
Universidad de Cambridge. Contratación de profesores nativos. Los excelentes
resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas nacionales e
internacionales de inglés son consecuencia de: A) el trabajo continuado en este
proyecto durante los últimos 11 años B) la activa participación de profesores nativos
durante todo el proceso escolar C) la evaluación continua de los resultados
alcanzados mediante la aplicación de pruebas internacionales durante el ciclo
escolar
Con estas ideas y al haber sido parte de la institución, podemos decir que el colegio se
esforzaba por brindar las estrategias a los estudiantes para que se insertaran dentro de ese
mundo globalizado y se movieran bajo las políticas internacionales. Esta concepción
relacionada con la idea de ciudadanía es contraposición a la planteada desde un enfoque
sociopolítico y presentada en la paradoja mencionada por Valero: “La paradoja de la
ciudadanía” en la que no se espera preparar a los sujetos para insertarlos en el sistema, sino
por el contrario, fomentar la visión y transformación del mismo desde una postura crítica.
Teniendo en cuenta los discursos elaborados por la institución, pudimos ver la concepción
que allí se tenía de calidad educativa. Aquella que se relaciona con un sistema de evaluación
a través de pruebas nacionales e internacionales que comprueba que se están cumpliendo
con los estándares de aprendizaje de manera satisfactoria.
31
Como lo habíamos mencionado, la institución A adoptó en el año 2015, según su currículo
expuesto al público, el proyecto Cero de la Universidad de Harvard, el marco de la
Enseñanza para la Comprensión que propone, como alternativa a la memorización de
contenidos, desarrollar en los estudiantes un pensamiento flexible que les permita
contextualizar los contenidos y tener la capacidad de aplicarlos en la solución de los
problemas de su vida diaria. Y en su discurso mencionan “Nuestro PEI está orientado a
acompañar integralmente a los estudiantes en su proceso escolar, para que durante su paso
por el Colegio: 1. Aprendan a liderarse a sí mismos. 2. Entablen relaciones sanas y armónicas
con los demás. 3. Interioricen valores que orienten la toma de sus decisiones y 4. Perfilen su
ejercicio profesional.”
Con todo lo anterior, pareciese que la institución A pone su mirada en la construcción de un
sujeto integral y la calidad validada por reconocimiento en pruebas saber o en la Universidad
de Cambridge. De manera que, a pesar de querer rescatar el sujeto humano con valores, y
preocupado por la construcción de su proyecto de vida hay una ambición en ubicarse entre
los mejores lugares y por tanto educar para las pruebas.
En ese orden de ideas, el 2014 fue un año en el que no logramos hacer nuestra propuesta
investigativa debido a la exigencia por parte de la institución en desarrollar, en el área de
matemáticas, ejercicios de pruebas saber y trabajar en los libros de Pearson para que ellos se
acostumbraran a tiempos y preguntas de selección múltiple; desde este panorama una
propuesta como la nuestra no tuvo lugar. Además de no lograr nuestra propuesta, percibimos
que no se le apostaba a la formación integral descrita en el PEI, especialmente sobre aquello
de los valores o el reconocimiento del otro en la clase de matemáticas.
Nuestras expectativas no se habían alcanzado como para seguir trabajando en este lugar,
pero en una de las reuniones la rectora comenta una experiencia que tuvo en un encuentro,
para presentar el nuevo enfoque pedagógico al que la institución le iba a apostar el próximo
año. Es allí cuando presenta el marco de enseñanza para la comprensión donde exalta el
trabajo con los otros, las clases a partir de experiencias, la adquisición de conceptos desde el
trabajo práctico y el salir de las clases únicamente con dinámicas corrientes -en el sentido de
explicar el concepto, hacer preguntas y ejercicios sobre el tema- para pasar a unas clases de
proyectos, de interdisciplinariedad, de vivencias. Nosotras sabíamos que este marco podía
ser una de las puertas para desarrollar nuestra propuesta, puesto que la nueva visión que se
hacía desde allí, le podría dar espacio a este enfoque y tomar rasgos del marco para que los
directivos visualizaran la forma en las que considerábamos debía ser la clase de matemáticas.
Con esta intención buscamos la manera de que los directivos identificarán la pertinencia del
proyecto en la institución, presentándolo a través de los códigos propuestos desde el marco
de la enseñanza para la comprensión. Las diapositivas usadas fueron:
32
| Ilustración 1: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A
Para que los directivos miraran ejemplos de cómo podría ser el Escenario de Investigación
desde un enfoque sociopolítico, precisamos de algunos videos de manera tal que fuera
evidente que, desde problemáticas del cotidiano, es posible hacer un análisis y comprender
o transformar dicha realidad.
Ilustración 2: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A
De esta manera, luego de que ellos se familiarizarán con el tipo de situaciones que se
pretendían abordar, intentamos presentar un posible camino del proceso de indagación de
los estudiantes, a la par que develábamos rasgos de la clase de matemáticas desde el
aprendizaje dialógico y la indagación colaborativa. Es decir, desde esta perspectiva y
considerando lo expuesto por Valero (2012), Alrø y Skovsmose (2012), se hace fundamental
que se pueda dialogar, expresando ideas que desde el trabajo colaborativo y la indagación
con el otro permitan defender un posicionamiento, sin necesidad de convencer al otro,
porque con argumentos valiosos es posible que este logre comprensiones. Todos podemos
usar las matemáticas como conocimiento poder y posicionarnos, pues se piensa en un acceso
democrático desde debates, socializaciones y experiencias. Desde aquí, al hacer contacto con
el otro es posible realizar los siguientes actos diálogos: entrar en contacto, localizar,
identificar, pensar en voz alta, defender, reformular, controvertir y evaluar. Los cuales
fortalecen el proceso de indagación colaborativa.
33
Ilustración 3: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A
Desde esta perspectiva no son tan relevantes los conceptos matemáticos para cumplir un plan
de estudios. Sin embargo, existía un interés del colegio por cumplir con las políticas de
calidad: responder a unas pruebas estandarizadas, manejar un plan de estudios que responda
a los requerimientos de currículos extranjeros. Por lo que con el siguiente listado de posibles
aspectos matemáticos que podían emerger, se tenía la intención de dar a conocer una
propuesta atractiva para el marco de la enseñanza para la comprensión que se acoge a las
prioridades de la institución.
Ilustración 4: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A
Luego de presentar la propuesta, el jefe de área hizo los siguientes requerimientos: Escoger
solo una de esas problemáticas; presentar la modelación matemática que van a hacer los
chicos antes de cualquier contacto en el aula; realizar un listado preciso y minucioso de los
temas que se van a trabajar, las estrategias para entender y solucionar el problema; y mostrar
las estadísticas que muestren la calidad de la propuesta.
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Éramos conscientes que, con el fin de posibilitar un espacio, habíamos ocultado varios
aspectos diciendo en palabras convenientes la propuesta. Y al reflexionar vimos que, con
esos requerimientos y la verificación hecha por los coordinadores y jefes de área, sobre la
trazabilidad: entre cuadernos, portafolio, libro de texto, planeadores, plan de estudios y
revisión de clases, era imposible realizar el proyecto. Pues no había forma de que con esos
prerrequisitos se hiciera un Escenario de Investigación desde el enfoque sociopolítico. Por
ejemplo, pedir que se tuviera a priori los sucesos que iban a ocurrir en el aula es contrario a
pensar desde la investigación crítica y un enfoque sociopolítico de la EM.
LLEGADA A UN NUEVO LUGAR (INSTITUCIÓN B)
Por movilidad laboral, y otros motivos referidos a los sentires de una de nosotras (la profe)
se llega a un nuevo lugar de trabajo en busca de un espacio para nuestro proyecto. En esta
narración consideramos relevante lo que le sucede y siente el docente cuando busca su
espacio, de esta manera la narración de este texto, es de una de nosotras quien fue la docente
titular en el colegio donde se generó el proyecto (DC 1):
“Llegué a la oficina del rector y me dispuse darle a conocer algunas ideas de mi trabajo
investigativo, el diálogo se dio así:
Rector:- (…) Cuénteme de que trata ese proyecto de investigación.
Profesora:-(…) estamos buscando generar un ambiente de aprendizaje a partir de las
necesidades, intereses y problemáticas sociales de los estudiantes. Desde allí queremos
escavar las matemáticas presentes en las situaciones que se dispongan en dicho ambiente,
así las matemáticas serán una herramienta para comprender y transformar la realidad.
Para ello generaremos espacios en los cuales se privilegie el diálogo, la crítica, la
democracia y la igualdad. Con esto esperamos que los estudiantes tomen una postura
crítica frente a su realidad y frente a las matemáticas. (…) quisiera saber si pudiera
desarrollar el ambiente en este colegio con los chicos de grado 704, pues como soy su
directora de grupo puedo entablar diálogo permanente con ellos. Además, lo que he
podido conocer del grupo permite pensar que esta experiencia es muy pertinente para
ellos.
En ese momento le entregué la carta de autorización.
35
Ilustración 5: Carta de información presentada al padre rector.
Luego de leerla dice:
Rector:-El texto es bastante abstracto. Pero lo que percibo de lo que me comentó es que
usted va a hacer algo que tiene que ver con el marco pedagógico del colegio. Me refiero
a que la primer fase tiene que ver con la teoría y la explicación, en este caso de elementos
matemáticos, desde la operación mental que se esté trabajando, específicamente este
periodo “deducir” y en la fase de profundización es donde usted implementaría su trabajo
de investigación, es decir la aplicación de esos temas o conceptos matemáticos que usted
llama social, o de las problemáticas de los estudiantes.
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Profesora:-Pues sí, pero… La idea es partir de esos elementos sociales o del interés de los
niños para que emerja la matemática como herramienta útil en el posicionamiento crítico
frente a…
Rector:-Por eso, es usar las matemáticas como elemento que les ayude a aplicar la
operación mental y, como usted dice, que les dé formación para que ellos argumenten y
asuman una postura crítica. En ese sentido, pensaría yo que si se podría hacer la
investigación acá con el curso que sumercé designe.
Profesora:-Agradezco me de tal oportunidad. Para ello Padre, le voy a dar a conocer las
autorizaciones que hicimos con mi compañera y asesor para la gestión legal con padres
de familia, con los estudiantes y por supuesto con sumercé.
En ese momento el Rector leyó las autorizaciones, donde se mencionaba el uso de video
grabaciones, registros de los escritos de los estudiantes y entre-vistas.
Ilustración 6: Circular de autorización
Luego de la lectura de las autorizaciones firmó la que le concernía. De manera que la
propuesta fue acogida y aprobada.
Rector:-Espero que al finalizar el año se socialice con la comunidad el trabajo, sus
alcances y dificultades.
Profesora:-Padre y si debo hacer algunos cambios, puesto que las temáticas establecidas
en el periodo académico tal vez no van a ser las mismas que en otros séptimos…
Rector:-Mmmm…No hay inconveniente siempre y cuando haya comunicación
permanente con coordinación académica.
Se terminó el encuentro con un apretón de mano.”
37
Queremos a continuación se muestre algo de lo que nosotras llamaríamos una experiencia
que genera tensión. Este ejemplo no nos permite sólo narrar la manera en que logramos abrir
un espacio para desarrollar nuestra investigación; también expresa desde la voz de la docente
y la investigadora aquellos elementos producto de tensión que se dieron en ese escenario.
Analizando el encuentro entre docente y padre rector podríamos decir que obtuvimos el
aval, es decir que se logró la intención de obtener la autorización de trabajar con el curso
704 en el desarrollo de un Escenario de Investigación desde el enfoque sociopolítico y hacer
registro de ello. Sin embargo, el padre rector había hecho una interpretación distante a lo
expuesto. A pesar de que en la carta hablaba de las “tensiones” en el momento del proponer
un Escenario de Investigación, lo dialogado estuvo más relacionado con el desarrollo de este
en sí mismo, una causa probable es lo que menciona la docente: “quizás hice más énfasis en
el desarrollo que en las tensiones al desarrollarlo, pues, por experiencias previas, si hablaba
de tensiones podrían no darnos el espacio” (DC 1); así mismo, considerando que aunque el
rector no fue enfático en que se debía cumplir con unos temas para grado séptimo, o que se
debía cumplir con un plan de estudios o currículo, cuando él utilizó expresiones frente a que
lo propuesto se ajustaba a los parámetros de la institución, teníamos la certeza de que no nos
ajustábamos a estos. Es decir que, aunque existía la aprobación para continuar, había varias
cosas implícitas que no se aclararon, principalmente por no entrar a discutir aspectos con los
que conocíamos habría tensión.
De manera que una de las primeras situaciones en donde se generó tensión fue el primer
contacto de presentación de la investigación, en tanto los posicionamientos del rector frente
a lo que ocurriría con el Escenario de Investigación diferían de las nuestras. Pues al decir,
(…) lo que percibo de lo que me comentó es que usted va a hacer algo que tiene
que ver con el marco pedagógico del colegio. Me refiero a que la primer fase tiene
que ver con la teoría y la explicación, en este caso de elementos matemáticos, desde
la operación mental que se esté trabajando, específicamente este periodo deducir y
en la fase de profundización es donde usted implementaría su trabajo de
investigación, es decir la aplicación de esos temas o conceptos matemáticos que
usted llama social, o de las problemáticas de los estudiantes (DC 1).
Observamos que en la concepción del padre rector lo social era secundario a las matemáticas.
Esto reflejó una posición diferente puesto que en discursos orales y escritos el padre resalta
la “importancia de formar sujetos íntegros y humanos considerando todas aquellas
dimensiones, sociales, políticas y culturales”, pero percibimos que para él es necesario
comprender el objeto o concepto matemático para poder llevarlo a la realidad. Y en ese
sentido, nos preguntamos ¿Cómo poder saber cuál matemática o que conceptos matemáticos
son necesarios en mis estudiantes si desconozco sus disposiciones, intereses y necesidades?
Claramente desde el lente teórico esto era imposible.
38
Otro filtro que debíamos superar era la aprobación de los padres de familia, por lo que,
aprovechando la primera reunión de padres posterior a la circular de autorización enviada
con los estudiantes, tenemos la intención de solicitar permiso de videograbaciones, pero
también conocer sus posicionamientos. Así que, para este encuentro donde habíamos
previsto que por lo menos uno de los padres generará interrogantes frente a lo expuesto y
que de cierta manera se posicionará de forma distinta a la que le exponíamos, con sorpresa
vimos que los padres presentaron solo comentarios de aprobación y apoyo. Es decir, los
posicionamientos de ellos hasta el momento no nos generarían tensión, lo que develaba una
confianza por parte de los padres frente a las decisiones tomadas por los docentes e
institución.
Sin embargo, la aprobación que más nos interesaba era la de los estudiantes, más que
aprobación era la decisión de construir un Escenario de Investigación. Para lo cual utilizamos
las narrativas; colocamos en evidencia que en este espacio las relaciones de poder se iban a
manejar de forma distinta a una situación corriente8 de aula, generando un ambiente de
reflexión y concientización de su naturaleza como sujeto, es decir, que las relaciones se
harían de forma horizontal con la intención de transformar determinadas realidades e incluir
el respeto por la diversidad (Alrø y Skovsmose, 2012); y buscamos reivindicar a los sujetos
(docentes y estudiantes) como agentes activos de la complejidad social que inciden en la
dinámica social resaltando su subjetividad. Con estas intenciones durante las direcciones de
grupo del grado 704 partimos por realizar la narración biográfica de cada uno de los sujetos
implicados, exaltando sus sentires, porvenires y cuestiones que les inquietaba de su contexto.
En cada intervención de los estudiantes, generamos dinámicas de escucha y aportes frente a
sus situaciones o a lo que ellos compartían dentro de sus narraciones, estas discusiones o
comentarios hicieron parte de una primera idea de diálogo, y además fueron herramientas
para reconocer algunas necesidades e intereses de ellos. Con esto iniciamos con la
construcción del Escenario de Investigación.
Es importante resaltar que al generar espacios como estos, se toca la sensibilidad a tal punto
de poner en evidencia información de la intimidad de los estudiantes. por lo cual, pese a que
estas historias fueron importantes pues los estudiantes se reconocieron y reconocieron al
otro, y nos posibilitó entender desde que postura ellos concebían diversas situaciones, son
historias tan personales que no pueden llegar a ser objeto de socialización pues pueden
generar susceptibilidades. Como, por ejemplo:
Mi vida no ha sido fácil. Desde el vientre de mi mamá fui rechazada. Primero mi
papá no quiso responder y fue capaz de escupir a mi mamá, luego mis abuelos en
8 Así Borba y Skovsmose (2014) hacen referencia a una forma tradicionalista de la educación, con una
organización vertical.
39
vez de apoyarla la echaron de su casa, y durante el embarazo mi mami tuvo que
aguantar hambre, frío, vivir del pesar de la gente y hospedarse en las calles de la
ciudad. Poco a poco se fueron arreglando las cosas, mi mamá consiguió un empleo
un poco estable, y ella intento darme lo que pudo. A pesar de ello poco nos veíamos,
de hecho, poco nos vemos, pues a ella le ha tocado tan pesado que es mi orgullo
máximo, pero la extraño. Soy una mujer amante de la música y el baile, me gusta
mucho la calle, los amigos, compartir mucho tiempo con mi novio y recuperar el
tiempo que puedo con mi mamá (Paula, 27 de mayo de 2015) (DC 3).
No sé nada de mi padre, solo que es inservible en nuestras vidas, así que solo puedo
hablar de mi mamá, mi hermana y yo. Mi mamá siempre ha sido una mujer muy
fuerte, en todo, ella es regañona, frentera, trabajadora, pero muy dura con nosotras,
en especial conmigo. Antes mi vida en el colegio era buena, yo no sé tal vez por el
temor, por querer tener feliz a mi mamá, pero ahora estoy cansada, ya no me interesa
lo que ella piense, fue capaz de sacar a mi hermana de la casa por quedar
embarazada y precisamente ahorita eso me tiene angustiada, pues aún no tengo la
certeza de no estar en estado de embarazo, y no sé qué voy a hacer, mi pareja me
dice que va a responder, que me va a dar posada, pero quién sabe. En fin, ya estoy
cansada, no me interesa estudiar, para qué, cómo voy a solucionar mis problemas,
para qué tanta regla tonta de venir así o asá, si igual todos viven en hipocresía
(Laura, 28 de mayo de 2015) (DC 3).
La historia de mi hermano es muy dura (…) después del golpe que le dieron cuando
estaba en octavo, quedó ciego, pero él salió adelante y ahora está en la universidad.
Él es mi ejemplo, y eso es lo que yo quiero, hacer algo por medio del arte o algo
así, con personas que tengan estás dificultades en honor a él. Además, dicen que
por herencia yo también puedo quedar ciego, entonces tengo que hacer algo por mí
(Brayan, 28 de mayo del 2015) (DC 3).
40
UN ESPACIO DE DIÁLOGO REFLEXIVO DE DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
B (FINALES DEL 2015)
En la Institución Educativa B, existen espacios de formación en los que los docentes hacen
discusiones o construcciones teóricas. Por lo que se realizó un diplomado acerca de
didáctica, pedagogía y escuela. Allí, en mesas temáticas se propusieron preguntas para
discutirlas desde la experiencia como docentes en la institución, las concepciones que se
tienen y unos documentos proporcionados. En una ocasión algo que nos llamó la atención
como investigadoras fue una de las preguntas elaboradas por una docente, puesto que esta
fue interpretada de formas distintas y suscitó posicionamientos relevantes sobre el quehacer
de los docentes en la apropiación o no del currículo. La pregunta que dio lugar al diálogo
fue: “¿Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, el manejo del currículo es claro para el
objetivo de calidad educativa?”
Un docente muestra que, para él, el currículo es una serie de “pasos” que el niño(a) debe
hacer para ser promovido al grado siguiente, y que permite dar cuenta que en el plantel se
estén cumpliendo las directrices propuestas a nivel nacional. Esto se evidenció cuando él
dijo: “no hay currículo estipulado [en este colegio], porque no están quedando bien
estructurados los procesos (…). En lo que dio el Ministerio dice puntual lo que el niño debe
hacer para poder pasar al siguiente grado” (AU 1, Docente 2). Desde aquí podríamos
considerar que para este docente sus prácticas deben ser coherentes con las orientaciones
que se dan desde las políticas del país, por ejemplo el Ministerio.
Continuaba la conversación y los docentes se empezaron a cuestionar sobre la idea de
currículo al mencionar:
Son muchas cosas, porque hay que definir currículo (…), también hay que hablar
qué es calidad (…), si calidad es formar el individuo, nuestro proyecto [curricular]
debería ser más organizado, si el objetivo es pasar pruebas estandarizadas, pues
tendríamos un currículo con estándares, (…). ¿Calidad cuando los niños se la pasan
perdiendo clases, o no tienen docente? eso no es calidad. (…) A nuestros grandes
gobernantes les importa solo mostrar números, cantidad, cantidad (…), por eso no
podemos dejar a nadie para garantizar subir en la prueba de promoción de
estudiantes, pero dónde queda el criterio del docente, (…) o sea que no es claro el
sentido y el objetivo de las cosas (AU 1, Docente 3).
Para estos docentes existe una estrecha relación entre currículo y calidad, aun cuando
también perciben la necesidad de definir tales términos desde lo que ocurre en la institución.
Por ello, cuestionaron la idea de calidad, puesto que perciben que esta está sujeta a pruebas
estandarizadas, desconociendo otros aspectos que igualmente necesita el estudiante (entre
41
otras cosas planta física y recursos humanos en su escuela). De igual forma, creemos que los
docentes conciben que existen agentes (Ministerio de Educación, institución educativa,
políticas públicas, entre otros) que inciden en las prácticas en el aula, no solo como
orientadores de los contenidos de enseñanza, sino que también ejercen un papel de vigilancia
frente a lo que ocurre en el aula a través de la evaluación educativa y los resultados de las
pruebas estandarizadas. Luego esta evaluación de carácter cuantitativo mide
permanentemente el quehacer del docente presentando estadísticas a partir de las pruebas
Saber y el índice sintético de calidad9 propuestos por el Ministerio de Educación Nacional,
dejando de lado el criterio del docente, las concepciones y la reflexión que él logra hacer
sobre su práctica.
Posteriormente aseveraron la importancia de cuestionar las necesidades propias de la
comunidad en donde están, y el hacer un ejercicio reflexivo frente a lo que se está haciendo;
con comentarios como: “¿calidad es llenar formatos, es llenar temáticas? hay salones donde
no hay docente, ¿dónde está la calidad?” “¿hay que cumplir estándares?” “[Debemos]
responder a, una realidad completa, una familia, (…) está muy lejos [el currículo], no se
puede mejorar con las cosas así” (AU 1, Docente 3). De esta manera vimos que aunque los
docentes son conscientes de no saber con certeza lo que es el currículo y que entre ellos las
concepciones son distintas, concuerdan en que hay una incidencia de aquellas instancias de
poder ―las políticas educativas, el ministerio de educación, directrices del gobierno de
turno, la institución educativa, etc. ― en el aula, por lo que para ellos es importante que haya
una coherencia entre esos agentes de poder que orientan y vigilan su quehacer.
Otro docente señala que “el currículo no es necesario, es una camisa de fuerza, es limitante,
da un orden y es específico” (AU 1, Docente 5) y un compañero complementa a manera de
reflexión: “…Aquí se vislumbra otra posibilidad, la escuela por estar dentro de un sistema
social y cultural colombiano inmerso en un sistema globalizado, puede adaptarse y/o
someterse a la lógica del sistema o puede generar un proyecto distinto siendo consciente de
la lógica de calidad gubernamental a la que se enfrenta” (AU 1, Docente 7). Parece distante
la posibilidad de que una escuela logre salir por las fisuras, sin embargo, puede ser un poco
más factible que un docente a partir de su posicionamiento crítico intente transformar sus
prácticas educativas.
Sabemos que conversaciones como estas se han dado miles de veces y que lo anterior
constituye tan solo una representación de las discusiones que habitualmente entablamos los
educadores. Y es precisamente por esto que se hace relevante retomar en esta investigación
esa preocupación latente.
9 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-349835.html
42
Escuchando este diálogo recordábamos con fascinación lo que nos sucedió en la Institución
A años atrás y que motivó este proyecto que narramos en este documento. A continuación,
apoyándonos en otras voces, daremos a conocer las coincidencias.
PARECE QUE ESTO NO PASA SOLO AQUÍ.
Desde una experiencia particular en una institución educativa privada de un contexto
colombiano, percibimos la sensación de querer formar seres para responder a unas pruebas
nacionales e internacionales, e incluirse y desenvolverse en un medio productivo –de
acuerdo a lo que mencionaban las directivas del colegio, lo estipulado en el currículo y lo
que se daba en la práctica–. Con el fin de ubicar a los estudiantes y al colegio en un nivel de
‘excelencia’, y por ende ser una ‘oferta favorable’ para la sociedad. Frente a ello,
consideramos al igual que Fuentes (2013) que con esta postura se está dejando de lado algo
fundamental: la formación de sujetos dispuestos y transformadores.
Según Jaramillo (2011) en este sistema globalizado se ha perpetuado en la escuela un modelo
de producción que educa para mantener el sistema y ese orden social impuesto, no uno que
brinde la posibilidad de la comprensión y transformación de la realidad de los sujetos por
medio de la crítica. Luego pensaríamos que al adoptar un enfoque social, cultural o político
se debe cuestionar este modelo, en el que además prima el sujeto cognitivo y el aprendizaje
de unos conocimientos selectivos. En ese orden de ideas concordamos con lo que postula
Lerman (2000) al mencionar que la preocupación por el individuo cognitivo ya no debe ser
el punto central de aprendizaje o enseñanza bajo un lente sociocultural o sociopolítico, pues
es necesario estudiar la cultura del aula, estructuras de participación, los procesos de
socialización, y el desarrollo profesional docente en nuevas formas. Es decir, el pensamiento
y el razonamiento deben ser vistos como productos de la actividad social.
Lo anterior muestra una mirada del aula que considera la realidad de los sujetos que están
en ella, pero que son sujetos de carne y hueso, que tienen unos sentires y posicionamientos
y que por tanto son sujetos sociales, culturales y políticos. En ese orden de ideas
encontramos, una brecha, un distanciamiento entre lo primero que mencionamos (perpetuar
un sistema globalizado, la formación de un sujeto únicamente cognitivo, y la importancia
por los contenidos) y lo segundo que refiere a las necesidades de la actual sociedad
(violencia, proceso de posconflicto, país subdesarrollado, explotación inadecuada de los
recursos naturales, desempleo, problemas en la economía y la cobertura en salud y
educación) que tiene actualmente el pueblo colombiano. En concordancia a ello se han
generado, en el campo de la EM y la investigación de la misma, perspectivas críticas que
buscan aulas con un ambiente de politización, concientización y democracia que viabilice
una ciudadanía crítica, como lo propone Freire (1993), para la educación en general.
Frente a ello, partiendo de la interpretación de lo postulado por Fuentes (2013), Giroux
(1997) y Freire (1993), reafirmamos la necesidad de buscar o ser intelectuales capaces de
43
propiciar espacios de reflexión y crítica, que disminuyan rasgos de una educación bancaria10.
Entonces se hace fundamental buscar nuevos enfoques que interpreten las necesidades
educativas de la sociedad actual, específicamente en nuestro contexto.
Esto nos implicaría reflexionar sobre una visión de la enseñanza como una ciencia aplicada,
objeto de reformas educativas que simplifican el papel de la educación como la encargada
de la formación de técnicos y donde el profesor actúa como un ejecutor de las leyes y
principios del aprendizaje efectivo (políticas educativas). Esta necesidad había sido
mencionada previamente por Giroux (1997) y dieciocho años después se mantiene cuando
Fuentes (2013, p.7) dice:
Cambiar la visión capitalista que se tiene sobre la educación, y [como profesores,]
ser entes participativos y críticos del momento que se está viviendo, sintiéndose
partícipes de la misión educadora que busca generar en los alumnos herramientas que
les permitan vislumbrar los procesos que han ido convirtiendo a nuestra sociedad en
un mundo cada día más individualista y consumista
Por lo que concebimos necesaria la pedagogía crítica vista no como una esfera social
despolitizada, sino como un lugar crucial para la lucha y el reconocimiento de las relaciones
de poder (Grossberg, 1994; citado en Fuentes, 2013).
Recordando que hay una brecha entre las matemáticas escolares y las necesidades de la
actual sociedad, también reflejamos nuestra preocupación por aquellas instancias de poder
que se ejercen en la educación, las cuales develan unos intereses que pretenden perpetuar
sus ideas políticas y sociales de globalización, competitividad, e individualismo y olvido por
elementos del componente social. Con estas ideas vemos la necesidad de repensar la
organización escolar y por ende la idea de currículo
En efecto, para hacer un currículo, en este caso de matemáticas, debemos garantizar que se
considerarán estas preocupaciones expuestas, y por tanto como diría Valero (2012) asegurar
que los estudiantes tengan acceso democrático a las matemáticas poderosas. Pero, así como
ella misma lo indica, esto no puede ser resultado de ofrecer un plan detallado que incluye
temas y maneras de trabajar en el salón de clase. Supongamos, además, que este currículo se
pone en operación. La planeación detallada misma obstruirá la realización de nuestras
intenciones democráticas, porque un modelo impuesto desde arriba cierra las posibilidades
para que la gente involucrada en el desarrollo del currículo real se apropie del proceso. Este
conflicto apunta hacia la complementariedad básica en el pensamiento referente al currículo.
10 “La educación bancaria, es lo que anteriormente se le llamaba educación tradicional, o sea el sistema
unidireccional y vertical donde la dialogicidad entre el maestro y el alumno es nula, debido a que los alumnos
son concebidos como depositarios del saber acumulado por parte de los docentes. Así el educador es el que
sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el
educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente (Freire, 2008: 74). Por eso dice Freire
que la educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación
y su pasiva adaptación”. (Sotomayor, 2011; p.1)
44
Esto último presupone que profesores, estudiantes y directivos escolares son sujetos
actuantes en la identificación, planeación e implementación del currículo (Naturalmente, se
podrían considerar también otros grupos, como el de los padres.).
Este punto de vista implica que ciertas decisiones curriculares se deben tomar en la
comunidad de participantes en las prácticas matemáticas escolares. La manera en que se
organiza el currículo depende entonces de las relaciones que están dentro de una red de
prácticas matemáticas escolares (Valero, 2000), en las que los profesores como individuos,
los profesores de matemáticas como grupo, los estudiantes y los directivos escolares pueden
compartir sus expectativas acerca de la significancia de una experiencia educativa en
matemáticas. Quién participa en la formulación de un currículo y cómo se implementa tal
formulación son asuntos que están completamente implicados en una tensión necesaria e
insoluble entre la especificidad y la libertad.
Es por esto que la teoría crítica, con sus raíces en la Escuela de Frankfurt, ha influido en gran
medida el desarrollo de la pedagogía crítica y las formas resultantes de la EM: la Educación
Matemática Crítica (Frankenstein, 1989, 1990, 1995, 2009; Powell y Brantlinger, 2008;
Skovsmose, 1994, 2004) y la EM de justicia social (Gutstein, 2003; 2006). Dos de los
principales objetivos de las matemáticas son: (1) desarrollar en los alumnos
"conscientização" (una especie de conciencia política) que permita a un individuo reconocer
su posición en la sociedad y como parte de la historia (Freire, 1987) y (2) motivar a las
personas a la acción. Conscientização se produce a través de la propia capacidad de analizar
la sociedad desde un punto de vista político, la incorporación de ese punto de vista en la
propia identidad, y ser capaz de identificar las injusticias en el mundo. En matemáticas, esto
se ha traducido en que los alumnos sean capaces de dar sentido a los datos de manera que
ayuden a ver la humanidad detrás de los números y de utilizar las matemáticas como
herramienta para exponer y analizar las injusticias en la sociedad y como un medio para
convencer a los demás de un particular punto de vista (a menudo no dominante). En esta
línea de trabajo, los significados que los estudiantes hacen de los datos cuantitativos son en
parte influenciados por las formas de los datos cuantitativos presentados (Frankenstein,
2007). Estudiantes como investigadores activos y participantes en un diálogo
problematizador son parte importante de la EMC. A través del diálogo, los estudiantes tienen
la oportunidad de expresarse y actuar sobre sus conocimientos. De esta manera, los
estudiantes se les ofrece un mayor número de opciones en cómo pueden interactuar como
ciudadanos. (Gutiérrez, 2013)
45
CONSTRUYENDO LA UTOPÍA DE UNA NUEVA EXPERIENCIA.
Y en este punto, partiendo de lo que tenemos y el espacio que nos posibilitaron, repensamos
e imaginamos de qué manera podríamos utilizar las fisuras11 para generar otros escenarios
en la clase de matemáticas. De igual manera, contemplando que nuestro marco metodológico
es la Investigación Crítica (Borba y Skovsmose, 2004), consideramos relevante ver la
Situación Dispuesta desde la Imaginada haciendo un Razonamiento Crítico. Aquí no vamos
a conocer a priori lo que sucederá en la investigación, en el aula ni con los estudiantes, sin
embargo, es necesario imaginar de forma distinta nuestra situación actual, pensando en
aquellas utopías desde los intereses y porvenires de nuestros estudiantes y de nosotras.
Considerando que nuestra situación actual no es una necesidad y puede imaginarse de una
forma distinta, narramos sobre cómo nos visualizamos estudiantes y docentes
investigadores. Para ello, organizamos las historias en casos, por nodos de personas dentro
de la red de prácticas sociales alrededor de la experiencia: tenemos el caso de Nicolás un
estudiante afín al sistema educativo, uno de los grupos que se constituyeron dentro del
Escenario de Investigación, el curso 704 como grupo, el caso de las profes y por último el
caso de todos los involucrados.
EL CASO DE NICOLÁS.
Nicolás es un estudiante de 13 años que vive en el municipio de Soacha con su mamá y su
abuela. Su tiempo está distribuido en dos momentos: el primero en el colegio, y el segundo
en su casa. Su familia espera que su proyecto de vida se dirija hacia la preparación de un
profesional. De manera que se han preocupado porque él se caracterice por ser responsable,
comprometido con su estudio, respetuoso y solidario. Lo que denominarían un estudiante
exitoso en el sistema educativo. Es colaborador y le gusta aportar ideas para su grupo, al
igual que apoyar a sus compañeros en sus tareas o explicarles aquellos temas que no
entienden.
Su interés principal es emplear sus habilidades para responder satisfactoriamente al sistema
tal y como lo ha conocido. Sin embargo, le preocupa que debido al contexto que lo rodea
aprenda lo básico y no pueda ir más allá para luego acceder a una buena universidad, esto lo
indispone en gran medida. Él se cuestiona sobre su primer lugar en el curso, considerando
que es comparado con otros niños que no persiguen, ni han estado en la búsqueda de la
excelencia. Es allí cuando Nicolás intenta generar en los demás algo que los invite a
proyectarse académicamente, pero percibe que las expectativas de ellos tienden a
direccionarse por temas que en la actualidad y debido a una carga cultural, desde su
11 Hacemos referencia a fisuras a los puntos de crisis que, posibilitarían para escapar de las redes de la
hegemonía, abriendo vías de ruptura a su fuerza conformadora o aprovechando sus contradicciones.
46
perspectiva, son vanos e innecesarios. Es importante resaltar que la preocupación expresada
por Nicolás tiene un tinte más individual que colectivo.
Para Nicolás es relevante salir pronto del colegio y con grandes logros académicos, pero está
dudando sobre si la Institución B es donde él quiere estar. Desea ingresar a una buena
universidad, preferiblemente pública, y allí hacer su carrera profesional, la cual aún no ha
definido. Por ahora hace el esfuerzo enorme por indagar, aprender y ayudar a los otros para
que compartan su preocupación. Vemos cómo la preocupación de Nicolás revela una
esperanza en los estudios académicos, por lo que se encuentra allí un discurso, que es el que
precisamente las clases dominantes plantean que persigamos: “ser pilo paga”, “siendo pilo
y estudiando se llega lejos”.
EL CASO DEL GRUPO “MOVILIDAD Y TRANSPORTE EN SOACHA”
En una de las sesiones iniciamos el proceso de formar grupos de trabajo con sujetos que
convergieron en sus intereses. Un ejemplo, fue el grupo que investigó sobre “Movilidad y
transporte en Soacha”.
Julián, Vanesa, Danna, Nicolás y Luis expresaron en sus discursos y narraciones ideas que
más tarde se convirtieron en reflexiones compartidas. Un día, iniciando la jornada
académica, Julián llega indignado al aula de clases contando que, en el fin de semana al
quedarse en casa de su tía en Bogotá, les urgía volver pronto a Soacha, por lo que tomaron
la decisión, con su madre, de transportarse en un taxi, los tomó por sorpresa saber que si
deseaban ir en él deberían pagar diez mil pesos de recargo, sumado a lo marcado en el
taxímetro, porque según el taxista su auto no tiene placas de Soacha.
Algunos compañeros de curso al escuchar la inconformidad de Julián se pronunciaron. Por
ejemplo, Danna mencionó que en Soacha no se tienen muchas opciones, pues “al hablar de
velocidad una buena opción sería el Transmilenio, sin embargo, al subirnos encontramos
mucha inseguridad, desorden, mandan pocos servicios, los que envían ya llegan llenos, etc”.
Complementando la idea, Vanesa dijo: “además existen horarios donde hay mayor
congestión en los servicios de transporte público, y la falta de cultura ayuda a que las
estaciones del Transmilenio estén destrozadas a causa de los pasajeros que suben sin pagar”.
Nicolás frente a estos comentarios complementa diciendo: “todo lo anterior es por causa de
falta de vías y el mal estado de las que hay, no es solo culpa del Transmilenio o la cultura de
la gente, es que la población de Soacha es muy grande, y su gran mayoría debe desplazarse
a Bogotá por solo un lugar (Autopista sur)”. A lo que Luis concluye: “un lugar que además
tiene las vías principales destrozadas y en el que transita mucho vehículo de carga pesada”.
Con todo lo anterior, pudimos decir que al encontrar otro con preocupaciones similares a las
propias puedo intercambiar reflexiones y posicionamientos que me ayudaran a entender y
quizás transformar. En este espacio encontramos una preocupación e interés compartido por
varios estudiantes, quienes expresan sus inconformidades por los medios de transporte y la
47
movilidad en el sector de Soacha, evidenciando que un tema en común, que los afecta a
todos, era la movilidad en Soacha.
Este acontecimiento es retomado en clase de matemáticas y posibilitó procesos de
indagación cooperativa. A partir de esto, los estudiantes repensaron esa situación o
problemática planteando algunas estrategias, que desde sus sentires plantearan alternativas
a esa realidad. Ellos querían modelar la situación, de forma tal que pudieran expresar a sus
organizadores (gobernantes) y empresas de transporte lo que ocurre hoy día en la movilidad
del municipio de Soacha, mostrando nuevas alternativas que quizás solucionan esta
problemática. No sabían qué factores debían tener en cuenta para proponer sus estrategias,
pero creían en la necesidad de modificar lo establecido buscando una nueva puesta en escena.
Querían analizar vías y rutas a través de mapas para descubrir cambios pertinentes en estas.
Esperaban recoger información de diversas fuentes y por lo menos enfocarse en uno de esos
aspectos para construir el modelo. Imaginaban crear, pensando en el bienestar de toda la
comunidad.
EL CASO DE 704 (INSTITUCIÓN B).
En una clase de matemáticas les propusimos a los estudiantes analizáramos qué elementos
coincidían en lo que cada grupo percibía como objeto de interés, preocupación o intención
de investigación. A partir de lo que los estudiantes iban enunciando en su discurso, de forma
paralela docente y docente investigadora realizamos un escrito sintiéndonos partícipes de un
colectivo con ellos:
“Nosotros, estudiantes de grado 704 somos un grupo de niñas y niños que vivimos
en su mayoría en el municipio de Soacha, un lugar que hemos catalogado como un
sector de estratos medio y bajo, con personas que luchan por sobrevivir, se
esfuerzan por su educación y trabajo, pero siguen siendo tratados como el sobrante
de Bogotá o el lugar donde se puede ser más corrupto y abusar de su población.
Cada uno de nosotros tenemos una historia y somos un mundo diferente, estamos
por alguna razón develando por nuestros intereses; sin embargo, en tal proceso,
hemos perdido la cordura y pasamos por encima de los otros -no todos, claro está-,
hemos olvidado muchas veces que ese otro también siente y también tiene una
historia.
Sin más preámbulo, queremos expresar que como grupo nos sentimos excluidos en
la institución. 704 siempre ha sido nombrado, por los de afuera, como el curso
problema y esta idea es la que ha sido impregnada en nosotros. Somos conscientes
de, como mencionamos antes, a veces olvidamos ese otro y entonces le faltamos o
lo oprimimos, pero a pesar de ello también nos esforzamos por sobre salir en lo que
somos buenos: el arte en todas sus expresiones, el compartir en unidad y sobre todo
el dar a conocer lo que sentimos con argumentos valiosos. Creemos que podemos
mejorar pero necesitamos también se nos reconozca, que los coordinadores,
48
profesores e incluso algunos compañeros no mencionen nuestro curso siempre que
hay un problema, o culpen sin tan si quiera indagar. Nuestro propósito es construir
una nueva identidad”.
A continuación, mostraremos la producción de uno de los estudiantes que refleja las
Situaciones Actual e Imaginada del curso 704, en donde se evidencia los sentires que se
plasmaron en el párrafo anterior.
12 Ilustración 7: Situación Actual del grado 704 representado en caricatura
12 “Situación actual: En el salón hay mucha discriminación porque siempre nos cogen a nosotros como los
desordenados, y si es cierto pero muchas veces cuando hay desorden y estamos quietos nos echan la culpa a
704”
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13 Ilustración 8: Situación Imaginada del grado 704 representado en caricatura
EL CASO DE LAS PROFES.
En este nuevo lugar (Institución B) encontramos posibilidades, espacios y aliados, que hasta
el momento no habíamos encontrado, y que nos ayudarían a realizar aquel escenario ideal.
Además al llegar a la nueva población con unas necesidades sociales marcadas, aquella
realidad histórica y cultural del municipio de Soacha, que deja ver el abandono por parte del
13 “Situación Imaginada: que no nos vean como los que hacen cosas malas, sino por lo que somos inteligentes.
Que no nos discriminen más.”
50
gobierno, la población flotante, la violencia a través de los desplazamientos, la población
trabajadora que se esfuerza en su día a día, etc., supimos que se movían nuestros intereses.
Quizás para nosotras es más significativo relacionarnos con sujetos en un contexto de
múltiples problemáticas de corte social, –problemáticas con las que tal vez nos sentimos
identificadas enunciando nuestras historias– y desde allí actuar para dar alternativas
diferentes a la situación del contexto inmediato, y en donde se lea, entienda y tome un
posicionamiento. Ya que coincidimos con Skovsmose y Valero (2000) en considerar
necesario adoptar una visión crítica de la conexión entre la EM y la democracia, allí es
fundamental las relaciones sociales cotidianas y la redefinición de esta como una acción
política abierta, con un propósito emprendido por un grupo de personas, con el propósito
colectivo de transformar siendo conscientes de las acciones que se emprendan.
Por lo que, en este espacio, una de nuestras intenciones era que la clase de matemáticas
proporcionara escenarios en donde se usen las matemáticas como herramientas para
comprender y posicionarse críticamente frente a situaciones de su contexto. De esta manera,
nos visualizamos en el aula como una microsociedad en la que la democracia y el diálogo
son elementos constituyentes de las prácticas sociales (Skovsmose y Valero, 2002). Además,
si en el aula de matemáticas, según Valero (2012), se permiten la colaboración, la
transformación, la deliberación y la conexión para abrir posibilidades de una crítica acerca
de los contenidos matemáticos y de su importancia en las acciones sociales. El diálogo y la
crítica se vuelven componentes indispensables para establecer un espíritu de democracia.
En efecto, para que sea posible el diálogo, Alrø y Skovsmose (1996) proporcionan:
Un modelo comunicativo con una preocupación democrática en EM que apoya un
proceso de indagación y que no puede estar guiado simplemente por el profesor; más
bien son los estudiantes quienes actúan en el proceso de investigación en cooperación
con el profesor. Los elementos del modelo de investigación cooperativa son: iniciar
la comunicación, descubrir, identificar, pensar en voz alta, cuestionar, reformular,
negociar y evaluar. (Valero, 2012, p.49).
Ahora bien, al llegar a la institución, siendo una de nosotras docente titular del curso 704, y
conociendo unas necesidades propias del aula y los sujetos involucrados en ella. Nuestro
papel era disponer un escenario para que los estudiantes actuaran sintiéndose participes del
colectivo, con esto hacemos referencia a que es fundamental en la clase de matemáticas se
propenda por disminuir los rasgos de exclusión; pues como lo indica Valero (2012) al
plantear la tesis de la disonancia: “la educación matemática ha establecido una negación
sistemática al acceso sobre la base del género (…), de la raza (…) del idioma (…) y del
estatus socioeconómico o clase social de las personas (…)” (p.23). Es decir, las prácticas en
EM se oponen a los valores democráticos.
Por lo anterior esperamos que, en el escenario construido con nuestros estudiantes, ellos
logren partir de sus intereses, aborden problemáticas presentes en su contexto haciendo uso
51
de las matemáticas, aprendan matemáticas tomando una concepción distinta de las mismas,
y en la clase, evitar cualquier rasgo de exclusión por medio del modelo de indagación
cooperativa. Así intentaremos a través de las narraciones de nuestros estudiantes velar
porque ellos y nosotros seamos conscientes de su subjetividad, para: tomar en cuenta las
disposiciones de todos los integrantes cuando se genere el escenario, reflexionar sobre la
implicación de las acciones en los roles desempeñados, repensar las situaciones actuales de
forma distinta y ser sensible del otro.
Posteriormente a las narraciones elaboradas por los estudiantes, generaremos un espacio de
socialización en el que ellos compartan sus comprensiones de las situaciones actual e
imaginación y de cómo les gustaría estas se transformaran. Los aportes de los otros y las
reflexiones que se hagan a través del diálogo serán elementos relevantes en dicha
construcción. Este espacio permitirá hacer un análisis sobre aquellos sentires comunes que
localizan al sujeto en ese “ser con el otro” y por tanto moverse en tal escenario de forma
colectiva. Un ideal aquí, es lograr aprendizaje dialógico, empoderándonos desde las
matemáticas, a través de nuestras acciones y discursos, trabajando juntos en términos de
igualdad.
Al encontrar otro con preocupaciones similares a las mías, puedo abrir un espacio para
intercambiar reflexiones y posicionamientos que me ayudarán a entender ese escenario y
quizás transformarlo. Por esta razón, pensamos que el paso siguiente estaría encaminado a
consolidar grupos de indagación, que compartan una misma problemática o interés y quienes
podrían usar las matemáticas para posicionarse y tomar decisiones implicadas en su actuar.
Nuestra misión aquí sería socavar las matemáticas que podrían emerger en el desarrollo de
estos escenarios. Y de esta manera los estudiantes percibirán las matemáticas como esa
herramienta que dará argumentos valiosos, ayudará a entender y tomar posiciones frente a
lo que están abordando. Para finalizar, esperamos nuestros estudiantes a partir del plan
construido actúen y generen unas nuevas posibilidades a esas problemáticas del contexto que
abordaron.
Como esperamos exista un espacio de diálogo y un aprendizaje que permite el trabajo
cooperativo, la escucha y comprensión hacia el otro, esperamos que nuestros estudiantes
puedan convivir entre ellos y consoliden un grupo con unas dinámicas distintas a las llevadas
hasta ese momento. Así mismo queremos reafirmar la noción de que los maestros son
expertos internos que, en parte, pueden desarrollarse profesionalmente entre sí y en reflexión
con su práctica (Gutiérrez, 2013).
NUESTRO CASO.
Hemos dialogado, hemos compartido intereses y porvenires, hemos coincidido en problemas
que nos tocan y que queremos sean de forma distinta. Estamos en un mismo lugar y con el
reto de poner en juego todo lo dialogado en la clase de matemáticas, para trascender en
52
nuestros espacios y propender por unos que vinculen la democracia, la crítica, buscando la
reivindicación como sujetos, estudiantes, docentes, ciudadanos, compañeros, familiares,
vecinos, entre otros. Para este fin nos hemos organizado y asumido algunas
responsabilidades; unos preocupados por el papel de la mujer, otros sobre el arte como
expresión de inconformismo social, otro sobre las proyecciones de los egresados institución,
otros sobre inseguridad en el sector, otros sobre el tema de la movilidad y finalmente la EM.
Al poner especial cuidado en estas inquietudes y acuerdo común, entendimos y nombramos
“la exclusión” como elemento transversal a lo que estábamos abordando.
De esta manera nos visualizamos logrando que el grado 704 cambiara de manera interna y
externa, consolidando una identidad que como lo hemos afirmado en otro lugar contribuya
en (Skovsmose y Valero, 2000) una visión crítica de la conexión entre la EM y la democracia
situadas en las interacciones sociales cotidianas y la redefinición como una acción política
abierta, con un propósito, emprendida por un grupo de personas, y con el propósito de
transformar las condiciones de vida de quienes están involucrados. Permitiendo así, a la
gente comprometerse en un proceso de comunicación deliberativo para resolver problemas
y promover la conexión (Valero, 2012).
Pues es innegable que "hablar" de la equidad se ha convertido en un tema actual en la
comunidad de la EM. Ejemplo de ello son los programas de las reuniones anuales del
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, Asociación de Matemáticas Formadores
de Docentes, Consejo Nacional de Supervisores de Matemáticas, e incluso el Grupo
Internacional de Estudios para la Psicología de la EM muestra un aumento en los temas y el
número de sesiones dedicadas a la comprensión y la promoción de una mayor participación
y el logro en los estudiantes que históricamente han sido marginados por el sistema escolar
(Gutiérrez, 2013). Aunque hay una mayor tendencia al hablar de equidad, en el sistema de
enseñanza de matemáticas, a reflejar la igualdad en lugar de la justicia, las identidades
estáticas de profesores y estudiantes en lugar de múltiples o contradictorias, y la
escolarización en lugar de la educación; la mayor atención a las cuestiones relacionadas con
la renta variable es evidente. (Gutiérrez, 2013)
Con respecto a esto, Jaramillo (2011) posibilita reflexionar sobre lo que significaría hacer
investigación en EM atendiendo a las necesidades particulares de Colombia y los contextos
que encontramos dentro de estos. Considerando el origen social de los niños; el
multilingüismo y el aula multicultural; el patrón de la comunicación en el aula; ya
establecidos los conceptos matemáticos los niños; la organización de trabajo del proyecto en
la EM, la fiabilidad de las matemáticas en la práctica; la ideología de la certeza; la
distribución de los recursos y el acceso a las computadoras, entre otros tantos aspectos por
atender.
53
Soacha, Cundinamarca, 3 de Agosto del año 2015
Esta fue la carta que recibimos el 3 de agosto, todos los docentes del colegio, Aquí muestro algunos
fragmentos de ella:
Cuando leí esta carta supe que fui la inspiración que hizo escribir al Padre rector. Todos mis
compañeros comentaban sobre ella y sabían que algunos apartados estaban dirigidos para mí
exclusivamente. Inicialmente me sentí apenada y señalada, definitivamente a él no le agradaba lo
54
que estábamos haciendo en la clase de matemáticas para 704, ni mis acciones como docente en la
institución. Parecía que sólo padres, estudiantes y yo nos sentíamos orgullosos de lo que estábamos
desarrollando. De lo que sí estaba segura, era que esas palabras no describían mi proceder, él había
mal interpretado todo mi actuar y eso era lo que me daba tranquilidad, pero claramente era el
posicionamiento que él tenía y podía ser piedra de tropiezo para lo que pretendíamos construir en
nuestros espacios. Las principales intenciones que planteamos se cumplieron, a pesar de que cada
vez el camino fuera más angosto, todos luchábamos por alcanzar nuestra visión hacia algo diferente,
éramos conscientes que no se iba a dar del todo, pero esos motivos eran nuestra fijación. Yo era
consciente de que cada vez iba a ser más difícil, era una angustia permanente.
Leí y releí la carta, recordé el momento que, tiempo atrás con un apretón de manos y una sonrisa en
el rostro, cerramos el trato. Parecía que él, en representación de toda la institución, y yo, le
apostábamos a lo mismo. En ese momento esperábamos que nuestros estudiantes fueran unos sujetos
sensibles a las problemáticas de su contexto, capaces de realizar un trabajo cooperativo por
excelencia y, además, esperábamos que a través de las matemáticas interpretaran esas
problemáticas sociales. Quizás yo fui la que mal interpreté su discurso inicial, pensando en poder
fomentar escenarios o espacios que propendieran por un enfoque sociopolítico, pues cuando acepté
este cargo y me presentaron el colegio, pensé que era el espacio que estábamos buscando, pensé
que varias de las tensiones que habíamos contemplado en un pasado no las íbamos a encontrar aquí.
¡Pero qué equivocada estaba! Con esa carta me redescubrí, cuestioné y hasta me angustié por lo
que vendría.
Pero luego, también recordé cosas que habíamos postulado como relevantes y que acentuaban el
ejercicio del poder y la conciencia del mismo. Y entonces pensé que esto hace parte de estar inmersa
en un sistema con unos intereses ideológicos distantes a los míos, que se contraponen a mis
sentimientos y luchas. No es el único escenario que debo contemplar, pues, por ejemplo los
encuentros con mis estudiantes, las palabras de los padres, los intercambios con algunos docentes,
son evidencias que me reconfortan pese a los dilemas internos y externos en los que me encuentro.
Cada vez iba más atrás en los recuerdos, todo comenzaba a tener sentido y a retomar más y más
importancia. Recordé que nuestra principal intención era teorizar las tensiones a las que se ve
expuesto un docente al pisar el aula, desde un enfoque sociopolítico. Por momentos olvidaba que
me encontraba teorizando sobre esto y me dejaba llevar únicamente por mis intenciones como
docente. Luego pensé en que esa visión que tenía, tal y como la esperaba no iba a ocurrir
necesariamente como yo la imaginaba, así que me alegré porque era justamente esa distancia entre
mi visión y lo que acontece realmente la oportunidad para teorizar.
Reflexioné sobre el hecho que estos obstáculos también les estaban sucediendo a mis estudiantes, y
por eso era relevante que ellos hicieran uso de esa imaginación, de esa visualización hacia un futuro
incierto. Quizás para ellos esta acción sería muy pertinente; así como lo había sido para nuestro
proceso de investigación, así como había funcionado para generar nuestro Escenario de
Investigación. (La profe, 3 de Agosto de 2015)
Estas fueron las reflexiones que escribió Dolly en ese momento tan significativo de la experiencia.
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¿HASTA DÓNDE ALCANZAMOS LA UTOPÍA?
¡Prohibido olvidar!
Prohibido esperar respuestas. Prohibida la voluntad.
Prohibidas las discusiones. Prohibida la realidad.
Prohibida la libre prensa y prohibido el opinar.
Prohibieron la inteligencia con un decreto especial.
Si tú no usas la cabeza, otro por tí la va a usar.
¡Prohibido olvidar! (Blades, 1991)
Somos conscientes que el mundo globalizado impregna en nuestra cultura elementos que
repercuten en la escuela y en el aula, por ejemplo, de manera implícita, la individualidad, la
competencia, los temas que se abordan en ella, las prioridades que se deben tener, etc. y de
manera explícita, las políticas públicas, pruebas estandarizadas a nivel nacional e
internacional, plan de estudios temáticos, etc. Sin embargo, cuando nosotras reconocemos
que estos elementos son ideológicamente puestos como estructuras de poder, los podemos
convertir en objeto de crítica. Esto es así porque, básicamente, somos sujetos culturales y
políticos que hacen una construcción histórica y social, y un ejercicio de poder en las
relaciones sociales. Es decir, los sujetos de las prácticas sociales son los que, como sujetos
culturales, pero sobre todo políticos, toman conciencia de las estructuras ideológicas y el
poder.
En efecto, consideramos que el poder y la cultura están entrelazados, el uno forma al otro en
múltiples sentidos. El poder se ejerce a nivel ideológico, no solo económico o militar, y para
ello la cultura es el medio para ejercerlo. De la misma manera que se ejerce el poder en la
cultura, se resiste también con ella. Por este motivo, la cultura es un escenario de lucha
política, liberación y opresión. Por tanto, el aula debe ser ese escenario en el cual empecemos
a reconocer las relaciones de poder dentro de la red de prácticas sociales y a tomar
posicionamientos frente a ello. Por esto es importante considerar el viraje hacia el enfoque
sociopolítico de la EM. Desde allí, se ha pensado sobre la necesidad de enlazar las
matemáticas escolares y las necesidades de la sociedad, tomando conciencia de las relaciones
de poder que están allí establecidas entre los actores del sistema de prácticas (Valero, 2012).
Al plantear un viraje hacia lo sociopolítico, entendemos lo político como la conciencia de la
existencia del poder. Así las matemáticas, tanto como la EM, empoderan y, en sí mismas,
constituyen un conocimiento indispensable que en el mundo actual occidentalizado tiene el
papel positivo de en culturar a las nuevas generaciones en tal conocimiento y en todos sus
valores relacionados (Valero, 2012). Por lo anterior, reconociendo estas relaciones de poder
aparecen tres perspectivas (Valero, 2012):
i) Las matemáticas y su educación empoderan o tienen la capacidad de dar poder a los
sujetos, asumiéndose una intrínseca bondad de este cuerpo de conocimiento. La relación con
el poder se da de forma transparente ya que la matemática es apenas un medio. Esto se
56
ejemplifica con posturas como “si los estudiantes y los ciudadanos aprenden adecuadamente
una considerable cantidad de matemáticas, serán mejores ciudadanos” (Valero, 2012).
ii) La noción de poder se asume como “la capacidad de algunos —los poseedores de recursos
o una clase dominante— para moldear las condiciones de vida de otros —los desposeídos—
, al alienarlos del producto de su actividad laboral” (Valero, 2012, p.207). En esta
aproximación de tipo marxista, el poder se vuelve objeto de una división y lucha entre
quienes están incluidos y excluidos del saber matemático. Luego, existe una relación en la
que algunos tienden a ganar, a pesar de las ideas de resistencia y fuerza.
iii) Considerando el poder de forma situacional, relacional y en constante transformación,
ejerciéndose a través de la participación de actores en la construcción de discursos, se puede
indagar cómo las personas se posicionan en situaciones diferentes y mediante el uso de varios
recursos de poder. A diferencia de la anterior perspectiva, esta no asume el poder como una
característica intrínseca y permanente de los actores sociales, consecuencia de una lucha y
resistencia.
Es por esto que partimos por no limitar la visión de la EM solo a las prácticas de enseñar y
aprender matemáticas, sino considerar también productos de la práctica de investigación que
refieren a las prácticas sociales. Es decir, un movimiento de investigación que pretenda
cubrir la amplitud de las prácticas sociales de la EM pensando en “tajar” y definir objetos de
estudio de una manera diferente. Así, consideramos como premisas: que las justificaciones
para conectar la EM con la democracia no se encuentran sólo en el contenido matemático,
sino también, y principalmente, en los factores sociales y políticos que constituyen las
relaciones de aprendizaje y enseñanza en el aula, en la escuela y en la sociedad. Por lo que,
no se deben considerar sólo las relaciones institucionalizadas entre profesores, estudiantes y
matemáticas en los diferentes niveles de escolaridad, dentro y fuera del sistema educativo,
sino también la actividad de quienes formulan políticas, que en un nivel nacional tienen que
ver con el diseño de pautas curriculares para la enseñanza de las matemáticas (Valero, 2012).
Romper las paredes del aula para actuar nuestras propias historias
Creemos que el aula debe ser ese escenario que considera no sólo las relaciones del docente
con sus estudiantes, y entre ellos mismos a través de un contexto cercano, sino además un
espacio que vincula todo lo global que repercute en ella. Es decir, el aula debe abrirse al
reconocimiento de las políticas públicas, el currículo, la sociedad colombiana,
organizaciones mundiales y todos aquellos agentes que hacen parte de estructuras de poder
enmarcadas en la cultura.
Partimos de la importancia que tiene la conciencia de la existencia de poder, desde la
visualización de los implicados, sujetos con sensibilidad hacia los contextos en los cuales
nos encontramos. De esta manera iniciamos con la búsqueda de historias en las cuales se
57
trabajó la identidad, la cultura, el reconocimiento del otro, la conciencia de la existencia de
las estructuras de poder, las concepciones de la Educación y la EM, entre otros.
Teniendo en cuenta todo lo anterior y luego de un repensar la experiencia de investigación
vivida, consideramos la existencia de tensiones frente al quehacer docente; puesto que, el
sujeto en su singularidad construye saberes, identidades, posiciones por medio de la cultura
que se encuentra en una estructura de poder ideológico, y cuando el sujeto es consciente de
las relaciones de poder que se legitiman en la sociedad abriéndose a la posibilidad de
cambiarlas y/o comprenderlas, pasa de sujeto social a un sujeto sociopolítico que genera
tensión al posicionarse frente al sistema económico. Así mismo es importante comprender
que enseñar y aprender matemáticas “es un acto, en alto grado, político y social que se debe
entender en conexión plena con los múltiples contextos en los que se desarrolla esa actividad
y esa práctica” (Valero, 2012, p.211).
El hecho de que la matemática es una práctica humana significa que es inherentemente
política, plagada de problemas de dominación y poder, al igual que cualquier otra práctica
humana. Así, mientras que existen educadores matemáticos cómodos con la inclusión de
aspectos sociales y culturales en su trabajo, la mayoría no están dispuestos a reconocer que
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas no son actividades políticamente neutrales
(Gutiérrez, 2013).
Por esto, y desde un enfoque sociopolítico, hay con nosotras, un creciente cuerpo de
investigadores y profesionales que buscan estudiar las tensiones que rodean este enfoque
(Gutiérrez, 2013). El giro sociopolítico señala el cambio en las perspectivas teóricas que ven
el conocimiento, el poder y la identidad; como entretejidos y derivados de ―y constituidos
dentro de― discursos sociales; la adopción de una postura tal, significa el descubrimiento
de otras posturas que toman por sentado como reglas y formas de operar que privilegian a
algunos individuos para excluir (Gutiérrez, 2013).
Aquellos que han tomado un enfoque sociopolítico, no buscan solo comprender mejor la EM
en todas sus formas sociales, sino transformarla hacia unas que privilegian prácticas
socialmente más justas (Gutiérrez, 2013).
Por lo anterior, en este texto narramos lo sucedido cuando un docente desde esta perspectiva
intenta proponer y desarrollar un Escenario de Investigación. A partir de cinco tensiones que
emergieron de la experiencia y se nutren teóricamente de diversas investigaciones, de la
manera en la que se desarrollará en las siguientes páginas:
TENSIONES POR ASPECTOS PROPIOS DE LOS SUJETOS
IMPLICADOS
Estábamos en entre-vista docente e investigador y se evidenciaron unas tensiones que
surgieron frente a la Situación Imaginada. Docente:
58
(…)Para mí era muy importante, primero, que ellos [los estudiantes] se
reconocieran… porque además empezaron con una actitud de resistencia(…) yo
veía que ellos querían como rehusarse, sobre todo las niñas, sí, como a rehusarse a
que uno hablará con ellas, como a llamar la atención de alguna manera, pero… pero
yo sentía que no eran ellas de todas maneras, como una apariencia que ellas querían
tener para conmigo, entonces me parecía importante la dinámica que ellas se
reconocieran y (…) también algunos niños. Pero yo creo que, en ese proceso, uno
de los logros fue entablar, a partir del diálogo algo de confianza (ED 2).
Con este fragmento, conjeturamos que la docente evidenció tensión con las disposiciones
de los estudiantes, especialmente de las niñas. En los discursos de la profesora, ella expresa
que los estudiantes manifestaban resistencia frente a los espacios que estaba generando. Al
hablar de resistencia hacemos referencia a las brechas que generan los sujetos, posibilitando
rehusarse a realizar alguna acción. Hay una creencia sobre lo que debe ser una figura de
autoridad, casi una desconfianza frente a las verdaderas intenciones que puede tener el
docente como figura que posee el poder. Con la modificación de dinámicas de la clase
percibimos que los estudiantes mostraron en el transcurso del tiempo mayor interés; lo cual
fue evidente cuando la docente afirmó que a partir del diálogo se pudo lograr algo de
confianza.
Es así como concebimos esta tensión, como una invitación a la reflexión, puesto que, a pesar
de que en la experiencia vivida encontramos cosas inherentes a la persona, que alejan la SI
de la SD, estos elementos también constituyen aspectos que diversifican el escenario y nos
invitan a ser más sensibles y adaptables en este tipo de situaciones. Frente a esto,
encontramos varias coincidencias teóricas que explican y justifican esta tensión. Por
ejemplo, Díaz (2012) señala la subjetividad como
“Un espacio de creación individual, (…) que permite la generación de nuevas,
originales y personales formas de actuación social en cualquier condición en que
esta se configure, por ello, su potencial político. Aquí las resistencias tienen asidero,
las disidencias emergen, la constitución de lo nuevo se enuncia e instaura” (p.11).
Es este sentido, continúa el autor, la subjetividad es “construida desde acciones de
reflexividad del sujeto, y se expresa mediante la subjetivación que a través de la narrativa
permite evidenciar los sentidos subjetivos, la subjetividad hace referencia a los procesos de
reflexividad que desarrollamos los sujetos” (p.11).
A partir de lo que se ha ido narrando respecto a esta tensión, nosotras encontramos otros
ejemplos como los que se relatan a continuación.
En una sesión la docente tenía previsto un material audiovisual para trabajar con los
estudiantes en clase, pese a la falta de recursos en la institución se llegó al acuerdo con los
59
estudiantes de dejar esta actividad como tarea. Luego, el 14 de Agosto en la sesión de clase,
la docente en el diario de campo nos permitió evidenciar, desde sus creencias, que su SI del
Escenario de Investigación, podía vincular tiempos y espacios distintos al aula de clase; bajo
estos parámetros ella propone la tarea como una herramienta que facilitaría la construcción
del escenario:
“Terminada esta explicación empecé a indagar sobre los videos, pero muy pocos
los habían visto, percibí que no estaban dispuestos a hacer tareas o actividades fuera
del aula, porque no era lo que querían todos, no era algo que les interesara, o
simplemente como en todas las áreas detestaban esa expresión de tarea” (DC 8).
Así, percibe que lo imaginado sobre el proceso de indagación externo no se había
desarrollado, por lo que debe idear de forma inmediata nuevas maneras de abordar su
escenario con la intención de acercarse a lo que había propuesto.
Sin embargo, gracias a la intervención de los estudiantes que habían cumplido con el
acuerdo, se realiza una socialización de lo visto en los videos y, además, emergen
comentarios de los estudiantes frente a sus intereses y lo que ellos quisieran emplear como
objeto de indagación, relevante en sus vidas. Frente a ello, la docente menciona que “no fue
tan decepcionante lo ocurrido, puesto que dio lugar a la formación de grupos, reconocimiento
del otro y, de aquellas preocupaciones no ajenas a las propias que también percibe ese otro”
(DC 8). A pesar de las expectativas de la docente y de que no se pudieron llevar a cabo las
visiones que ella tenía para la clase, podemos afirmar que esta tensión posibilitó nuevos
escenarios en el trabajo de los estudiantes, además de lograr gran parte de las intenciones de
la docente; es decir, que al poner en consideración las acciones que emergen de los
posicionamientos de los otros y ser sensible a sus discursos se pueden lograr prácticas de
EM más justas y hacer de la clase un espacio de inclusión.
Otro ejemplo de esta tensión, es lo que ocurrió en esa misma clase, y que se refleja en el
siguiente fragmento:
No fue un día tan alejado a lo que imaginé, excepto por la intervención del señor
coordinador, como siempre tan imponente e irrespetuosa con los estudiantes, desde
mi punto de vista. Creo que esta actitud refleja que él ejerce el poder de una manera
muy evidente. (DC 8)
Con relación a esta última parte lo ocurrido fue:
Coordinador: ¡Eeee ahí sentaditos! Buenos días.
Estudiantes: ¡Buenos días!
Coordinador: Hágame el favor hijo o hija de Saín Díaz… ¿Nada?
Estudiante: ¿De quién?
Estudiante: Isaí
60
Coordinador: cómo estoy leyendo yo está bien, ¿bueno? Hijo o hija de Liliana
Bustos
Estudiantes: De Pilar Bustos, profe.
Estudiantes: (risas)
(Luego de esto el coordinador se va sin decir más palabras.) (DC 8, AU 3).
Desde esta situación y la experiencia vivida por “la profe” logramos observar cómo desde
las relaciones de poder, el coordinador ejerce el poder de forma tal en que se ignora al otro,
repercutiendo que en los estudiantes se consolide una imagen en la que se asume una postura
sutil, pues se vuelve algo incuestionable y ejercido por uno sobre los otros. Allí el poder se
ejerce sobre los otros. En ese sentido, los estudiantes tienen la visión de que los docentes y
directivos son los opresores y ellos son los oprimidos y pueden estar en una lucha para salir
de tal posición.
Al estar sensibles a la subjetividad de nuestros estudiantes y sus historias, logramos entender
sus posicionamientos, su actitud hacia los docentes y directivos, sus relaciones con los otros.
Estos elementos de tensión en el Escenario de Investigación nos permitieron comprender
con mayor amplitud lo que surgió en el aula de matemáticas, tal y como lo mencionó la
docente
En dichas narraciones (…) me pude dar cuenta de que esas cosas que ellos son, no
es porque sí, sino porque ahí hay una historia, unos antecedentes o algo que los toca,
que toca su subjetividad. (…) Eso fue algo interesante, especialmente las niñas que
tenían mayor dificultad con los profesores, (…) [son] niñas que permanentemente
están solas, que quieren llamar la atención porque de una u otra manera están siendo
excluidas, ya sea por su familia; por ejemplo, tengo el caso de una niña que la mamá
la abandonó, el papá estuvo con ella un tiempo y luego se fue de viaje a trabajar y
quedó bajo el cargo de los abuelos, y los abuelos recalcan mucho “la hermana es
esto, la hermana es aquello la hermana es lo otro”, y a ella la pasan como si nada.
(…) Ella [tiene] gestos de reproche (…) [A pesar de que ha dejado] de sentirse tan
discriminada. Pero esas actitudes que ella tiene no son por que sí, sino porque hay
algo ahí de fondo que es su historia” (ED 4).
Al considerar esta tensión “no somos solo reproductores de la realidad y por lo tanto sujetos
sujetados, sino que tenemos la posibilidad de la reflexividad mediante la cual cuestionamos
la realidad, y en particular la vida social en sus diversas expresiones” (Díaz, 2012, p.6). Unas
de esas expresiones es la clase de matemáticas en la cual el sujeto, por ejemplo, los
estudiantes, se posicionan frente a ella influidos por cosas de su macro contexto, pero
también por las cuestiones de sus historias personales, de sus vidas, de sus familias, de
personas que evocan, etc.
61
Todo esto hace evidente que, pese a ser una tensión, es también una posibilidad para
diversificar las prácticas educativas; para poner a prueba nuestro nivel de alteridad y ser más
sensibles a esa naturaleza de cada uno de los sujetos que intentamos generar y/o participar
en el escenario, puesto que, el sujeto que aprende debe participar activamente del proceso
educativo. Además, el fenómeno a ser conocido no tiene una única forma, sino diferentes
interpretaciones propias de diversas prácticas sociales y contextos culturales; la ciencia no
está legitimada sólo por sus criterios internos (casi siempre de orden lógico-matemático),
sino también por su aceptabilidad social y cultural (Cifuentes, Martinez, Mojica, Molina,
Mosquera, Pedreros, Reyes y Utges, 2014).
Ejemplo de estas posibilidades es el momento en que:
Empezamos a hablar sobre esos intereses, nos dimos cuenta todos, que siempre esos
intereses los veíamos reflejados desde la exclusión; entonces por ejemplo, el arte
era una manera de reflejar y de transformar unas cosas del grado 704, (…) y (…)
entonces se tocaron temas como la identidad de nosotros como grupo, de cada quién
como sujeto, pero [deseábamos] transformar esa idea o esas perspectivas que tienen
de nosotros a partir de nuestros intereses (ED 5).
Como ya lo mencionamos no siempre las clases propiciaron un espacio adecuado para el
Escenario de Investigación, hubo momentos en los que intervinieron las creencias de los
estudiantes, profesores, coordinadores, entre otros; al igual que las historias de los
estudiantes reflejadas en sus posicionamientos, que les permitió actuar de acuerdo a lo
que estaban viviendo. Así mismo, otro aspecto por considerar es la subjetividad propia de
la profesora, que consigo trae una historia y unos sentires; es decir que en oportunidades
la clase no emergió como se había propuesto porque la docente traía sus preocupaciones
o limitaciones al aula, porque ella como ser de carne y hueso no actúa siempre de la misma
manera, pues está influida por cuestiones personales y laborales.
TENSIONES POR NORMAS IMPLÍCITAS DENTRO DE LA
CULTURA
Pasadas las primeras semanas la docente narra acontecimientos en donde se develan sus
creencias sobre algunas concepciones de los pares docentes frente a cómo debería ser la
educación, generando una cierta tensión sobre las intenciones que se tenían del escenario de
investigación y actividades en el aula. En la siguiente narración de la docente, ella expone
ideas propias y de algunos compañeros:
Cuando a mí me preguntaron por primera vez que de qué se trataba mi propuesta,
yo les hablé mucho de los intereses, las intenciones, (…) y las disposiciones de los
estudiantes. (…) Yo lo que mencionaba era que nosotros muchas veces llegamos a
62
imponer en el aula y no permitimos que los estudiantes dejen ver esas cosas que
los mueven. (…) Yo tengo un compañero que dice no, pero es que eso no existe, y
menos acá, (…) no hay unas intenciones, no hay unos intereses de los chicos, hay
algo que usted le trae, él va a estar movido por lo que usted le trae, es más como
algo de motivación (…); es una tarea muy compleja (…). [Es más evidente en mis
compañeros] como esa preocupación de: “esto es lo que debe enseñarse” (…) Pero
lo que me ha gustado (…) de la institución (…) es la formación del sujeto, y esa es
una prioridad (…), más que una formación netamente académica (…) hay una
preocupación mayor por los sujetos: los chicos sí están logrando el respeto, los
chicos sí están logrando ser seres íntegros. Incluso para [la institución] es más
relevante lo espiritual (…) que pensar si los chicos vieron este tema o no (…). Y
eso es lo que me ha ayudado bastante, y que inquieta mucho a mis compañeros en
algunas oportunidades (ED 1).
Es importante resaltar que, al culminar la experiencia, nuestra expectativa con respecto a la
institución cambió, puesto que identificamos una incoherencia entre el discurso inicial
consolidado por directivos y lo que sucedió en la práctica. Es como si aquel lugar de
oportunidades que en un momento pensamos haber encontrado, por el contrario se
presentara con varios tropiezos. Con este fragmento también logramos evidenciar que son
importantes los valores religiosos, lo cual se hace explícito en su PEI y en la prioridad que
tiene la asignatura proyecto14 frente a las demás.
Ahora bien, nuestros posicionamientos y concepciones son producto de nuestra historia
personal, la cual se constituye en torno de la cultura donde estamos; es desde allí que
configuramos cómo deben ser, o no, diversas situaciones sociales. Es por esto que en los
discursos, por ejemplo del docente, los pares docentes, directivas, estudiantes, etc.,
evidenciamos cómo el poder y la cultura están entrelazados, el uno forma al otro en múltiples
sentidos, pues somos sujetos culturales, somos seres políticos quienes hacemos una
construcción histórica y social, y un ejercicio de poder en las relaciones sociales. Son
nuestros posicionamientos reflejo de la cultura y de nuestros sentidos subjetivos personales
(Díaz, 2012). En efecto, la cultura es el “conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida,
socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados
y repetitivos de pensar, sentir y actuar, es decir, su conducta” (Harris, 1983, p.20). Esto
genera una tensión si somos conscientes de los elementos que ideológicamente están puestos
como estructuras de poder y los convertimos en objeto de crítica; es decir, cuando
reconocemos que somos sujetos culturales, pero sobre todo políticos. Esta tensión es latente
pero implícita, cuando intentamos salir de la estructura que se implementa en un mundo
14 La asignatura proyecto responde a unos requerimientos sobre hábitos, elementos del sujeto, religión,
urbanidad y cabildos, que se realiza desde dirección de grupo, se trabaja en una hora al iniciar el día,
63
globalizado; pues implica cuestionarnos frente a lo que histórica y culturalmente se ha
consolidado, creando una tensión consigo mismo y con los otros.
Es por esto que al intentar introducir un enfoque sociopolítico de la EM, se problematiza
fundamentalmente y de manera significativa la cultura predominante y el contexto. La
cuestión aquí es identificar de qué manera las concepciones de los sujetos frente a una SA,
divergen de los construidos desde un enfoque curricular que incorpora uno sociopolítico y
viceversa; pues, las normas y las tradiciones en la SA del aula de matemáticas ―que se
apoyan en los supuestos de lo que los sujetos creen y conocen o no conocen y de acuerdo a
ellos actúan― pueden tener disidencia con este paisaje teórico (Vithal, 2000). Por ejemplo,
dar opción a los estudiantes a posicionarse sobre su aprendizaje de las matemáticas, puede
entrar en conflicto significativamente con las creencias de profesores y estudiantes. La
cuestión es que desde esta perspectiva se podría dar a los alumnos mensajes conflictivos y
contradictorios, en contraste con el programa oculto de la pedagogía tradicional (Vithal,
2000). Esto se reflejó cuando una de nosotras menciona:
Para mí era importante que los estudiantes vieran qué de lo que ellos han narrado y
sobre lo que han pretendido analizar, está enmarcado en el contexto de Soacha, el
colegio y el curso. Desde estos tres horizontes podríamos identificar qué nos
inquieta a todos en común; y de esta manera hacer de nuestra aula un Escenario de
Investigación (DC 9).
Por lo anterior, se generan tensiones evidentes en la distancia entre SI y la SD, pues la
negociación con una SA siempre implica compromiso, elección, negociación, reciprocidad
y reflexividad. Convirtiéndose estas tensiones en un medio para discutir la potencialidad de
las situaciones, pero también para describir y crear una narración sobre Situaciones
Imaginadas (Vithal, 2000). Así, los conceptos teóricos y las ideas no son necesariamente
importados, también pueden crecer a partir de las SD; surge la posibilidad de imaginar
puestas en escena entre teoría y práctica; abre el camino para que las SD de otras
investigaciones sean punto de construcción de saberes; etc. Es decir, una confrontación
constructiva entre los criterios de la teoría, y los criterios de la práctica, a través del
Razonamiento Crítico, trae avances en la teoría y en la práctica (y nuevas SA); surgiendo
inspiraciones para nuevas SI, SA y SD (Vithal, 2000).
Histórica y culturalmente se ha consolidado el fenómeno de la globalización. El cual,
buscando mantener el orden social, propone limitaciones a la democratización de la
sociedad, usando la educación como un medio para fortalecer el mercado, fomentando el
irrespeto al multiculturalismo, la homogeneización (a través de regulaciones externas,
traducidas en evaluaciones del alumno, del maestro y de la institución), el desplazamiento,
entre otros; por ejemplo, en Colombia se habla de hambre, de miseria, de violencia, de
guerra, de destrucción, de los desplazados, de las comunidades indígenas y
afrodescendientes luchando por la supervivencia y sobrevivencia de sus culturas, pero
64
también se habla del desarrollo técnico, de la incorporación de nuevas tecnologías en los
currículos escolares, de la sociedad de la información, etc. (Jaramillo, 2011). Y con ello la
globalización ha instaurado un modelo de educación que induce a crear un tipo específico
de subjetividad funcional al modelo económico transnacional de producción, subjetividad
que lo comprende como sujeto histórico, político, social y cultural (Jaramillo, 2011). Esto
genera tensión en los maestros, por ejemplo, entre el deseo de mantener la homogeneización
en las instituciones escolares, (que es lo solicitado), y el deseo por respetar la diversidad
social y cultural de los alumnos, (que es lo deseado) (Jaramillo, 2011).
Ejemplo de lo anterior, es el discurso presente en la Institución B, y lo descrito en las
narraciones de los docentes y los estudiantes. El primero menciona que en la institución los
estudiantes desarrollan sus procesos de aprendizaje en un ambiente estimulante de
colaboración. Que su misión está direccionada hacia la formación integral de niños y jóvenes
críticos, democráticos y solidarios que respondan a su entorno social, líderes del desarrollo
sostenible del ambiente, impulsadores en la solución de conflictos, jóvenes útiles para la
construcción del mañana. Pero al entablar diálogo con otros docentes que trabajaban en esa
institución, ellos mencionan “Sí calidad es formar el individuo, nuestro proyecto [curricular]
debería ser más organizado, (…) aquí se olvida el contexto de los estudiantes, la realidad y
necesidad de los niños” (AU 1, Docente 3). También la docente investigadora cuenta que
desde la convivencia que maneja la institución se están formando sujetos individuales y
competitivos
(…) los niños deben hacer ejercicios físicos en el patio cuando llegan tarde o
incumplen con el porte de su carné; organizar el aula en filas y preferiblemente en
un silencio profundo, con la intención de empoderar la autoridad; las guías de
proyecto o actividades están direccionadas únicamente a la formación del
ciudadano obediente y cumplidor de las normas, pero no a la construcción colectiva
de sociedad y de sujeto crítico (ED 9).
Es decir, hay una tensión entre lo que se exige desde las directivas, en reuniones y
comunicados, y el ideal planteado en la misión y en las expectativas de algunos docentes,
siendo dos cuestiones totalmente contrarias. En otras palabras, existen prospectos de cómo
debe ser la educación de forma ideal teniendo en cuenta los contextos, las necesidades
sociales y el sujeto íntegro; pero también aparecen los limitantes o aquellas cosas
sistemáticas que no permiten que se den las cosas así y de forma implícita detienen el
quehacer del maestro.
Lo anterior se reflejó también en un momento que rescatamos a partir del acta elaborada
(plasmada en el DC 5) por un docente de la Institución (externo a la investigación), en donde
se evidenció cómo los docentes crearon una SI frente a la visión de las prácticas educativas
y el papel del profesor. Sin embargo, ellos también cuestionaban el actuar del docente como
aquel que debe responder a unas reglas impuestas en su cultura, que puede sean implícitas,
65
que desconocen los sentires, subjetividades y el contexto de los estudiantes y docentes.
Además, existen docentes que tienen una carga cultural tan arraigada, que les permite ser un
eslabón en la reproducción del sistema en su aula y no los deja cuestionarse sobre esto. El
momento al que hacemos referencia es este:
Nuevamente como en la anterior pregunta después de discutir con las opiniones de
cada uno, se concluyó que se debe tener en cuenta el contexto, el dominio del
docente en cuanto al tema y los intereses del estudiante siendo coherentes y
convincentes con su discurso. El docente debe ser coherente en su discurso a través
de sus prácticas, pero además reflexionar sobre sus intenciones en el aula (…) Se
concluye que [la educación] sí es una manera de imponer y enseñar cultura haciendo
que el estudiante piense y actúe como se desea teniendo en cuenta las reglas puestas
dentro de un sitio determinado. A veces se obvia u olvida la subjetividad de los
docentes y los estudiantes (DC 5).
Pese a esta situación, siempre existirán sujetos generadores de sentidos subjetivos políticos
que serán transformadores no sólo de lo que se puede asumir como la utopía colectiva, sino
también de su vida cotidiana (Díaz, 2012). Donde, esa subjetividad política emerge de una
subjetividad social, desde una producción de sentido subjetivo individual (Díaz, 2012).
TENSIONES POR REQUERIMIENTOS DE LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS
Como lo hemos mencionado previamente el poder se ejerce a nivel ideológico, no solo
económico o militar, y para ello la cultura es el medio para ejercerlo. De la misma manera
que el poder se ejerce en la cultura, también con ella se puede hacer resistencia a él. Así que
la cultura es un escenario de lucha política, liberación y opresión. Teniendo en cuenta esto,
consideramos como premisas: que las justificaciones para conectar la EM con la democracia
no se encuentran solo en el contenido matemático, sino también, y principalmente, en los
factores sociales y políticos que constituyen las relaciones de aprendizaje y enseñanza en el
aula, en la escuela y en la sociedad; además, no se deben considerar solo las relaciones
institucionalizadas entre los profesores, los estudiantes y las matemáticas en los diferentes
niveles de escolaridad, dentro y fuera del sistema educativo, sino también la actividad de
quienes formulan políticas, que en un nivel nacional tienen que ver con el diseño de pautas
curriculares para la enseñanza de las matemáticas (Valero, 2012).
Un ejemplo que nos posibilita reflexionar sobre el ejercicio de poder instaurado en diversas
estructuras, es una conversación entre docentes: “¿calidad es llenar formatos, es llenar
temáticas? hay salones donde no hay docente, ¿dónde está la calidad?” (AU 1, Docente 4).
“¿hay que cumplir estándares? [Debemos] responder a, una realidad completa, una familia,
(…) [el currículo]está muy lejos, ¡no se puede mejorar con las cosas así!” (AU 1, Docente
66
3). De esta manera vemos que, aunque los docentes son conscientes que entre ellos las
concepciones de currículo son distintas, concuerdan en que hay una incidencia de aquellas
instancias de poder en el aula ―las políticas educativas, el Ministerio de Educación,
directrices del gobierno de turno, la institución educativa, etc. ―, por lo que para ellos es
importante que haya una coherencia entre esos agentes de poder que orientan y vigilan su
quehacer. Así mismo, señalan que “el currículo no es necesario, es una camisa de fuerza, es
limitante, da un orden y es específico” (AU 1, Docente 5). Pero, por otro lado, un compañero
complementa a manera de reflexión: “…Aquí se vislumbra otra posibilidad, la escuela por
estar dentro de un sistema social y cultural colombiano inmerso en un sistema globalizado,
puede adaptarse y/o someterse a la lógica del sistema o puede generar un proyecto distinto
siendo consciente de la lógica de calidad gubernamental a la que se enfrenta” (AU 1, Docente
6). Por lo anterior, parece distante la posibilidad de que una escuela logré salir por las fisuras,
sin embargo, puede ser un poco más factible que un docente a partir de su posicionamiento
crítico intente transformar sus prácticas educativas.
Existe una tensión, al interior de la sociedad, de la escuela y del currículo, como resultado
del modelo neoliberal que parece estar orientando, también, los procesos educativos. Este
modelo como paño de fondo en la educación, ha transformado el currículo y algunos
aspectos inherentes a él. Por ejemplo, la ciencia, el conocimiento, la práctica pedagógica, el
poder inmerso en la escuela, entre otros. Por lo que se hace necesario pensar algunas utopías
y futuros posibles por la recuperación de la subjetividad del ser humano a la hora de la
práctica pedagógica en matemáticas (Jaramillo, 2011).
Frente a esto Cifuentes, et al., (2014) nos muestran la opinión de profesores que laboran en
distintas partes de Colombia así:
La política pública se entiende como una forma de ejercer control sobre el profesor:
La política del gobierno, evidenciada en las normatividades, son mecanismos para
encasillar al profesor. En estos momentos, por ejemplo, existen normas como los
estándares, las competencias y los desempeños.
Existe una polaridad entre normativa general educativa y las condiciones educativas
de los contextos culturales; así se establecen dos espacios de reflexión, uno que se
enfoca en lo global o educación occidental y otro en educación propia.
Es evidente el compromiso del profesor para superar las condiciones de desigualdad
en cuanto a la oferta educativa que se les proporciona a los estudiantes con bajos
recursos económicos y los métodos de control del estado, que afectan la calidad
educativa.
Desde la experiencia encontramos otras opiniones pertenecientes a los docentes que
laboraban allí en la institución B. Estas opiniones se ven reflejadas en el diario de campo
número cinco de la siguiente manera:
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El modelo pedagógico propuesto por las instituciones, está en coherencia con los
requerimientos globales, está distante a lo que los docentes viven. Este modelo no
aplica al contexto del aula, o a la naturaleza del área o a la subjetividad de maestros
y/o estudiantes.
El docente debe actuar de acuerdo a cómo él interpreta la realidad y la teoría, aun
cuando los requerimientos lo dirijan por otro lado.
“La sociedad actual exige que los estudiantes aprendan a pensar, a razonar, a usar ese
conocimiento más que a cogerlo y a tenerlo. De hecho, en el Icfes no le van a decir
qué temas tiene, sino que piense. Debe haber algo de temas, pero la idea es que ellos
hagan algo con eso. Que ellos puedan medianamente entender algo de una lectura o
un tema” (AU 1, Docente 3).
“Nos exigen, pero yo veo que no hay una idea clara de qué es lo que necesita el
muchacho. (…) Cuál es el objetivo del grupo político que está diseñando esa
evaluación. Entonces piden estadística, estadística, pero no hay claridad desde arriba.
(…) El objetivo al terminar es evaluar esto y los resultados deben ser esto. ¿Pero para
qué?” (AU 1, Docente 4).
Pese a que, por ejemplo, los Estándares y las Orientaciones propuestas por el
Ministerio de Educación no se presentan como requerimiento, estos se han vuelto
requerimientos obligatorios desde las instituciones, insumo para responder a las
evaluaciones y garantes de homogenización.
En cuanto al currículo del colegio, (…) está formando lo que necesita formar, es
decir, ahí en el PEI dice lo que quiere formar y está formando para eso, (…) personas
para la ciencia y el trabajo encaminado a la construcción del reino de Dios, en el
ámbito católico o espiritual (…). “Calidad depende de lo que (…) [se consideré como
calidad, por ejemplo,] si no bajan el índice de repitencia no hay calidad, (…) claro
que estamos en la lógica del gobierno. En la calidad que ellos quieren. (…) el colegio
está claro en lo que quiere formar. Lo único es que falta la coordinación entre los
maestros, los administrativos y todo el mundo” (AU 1, Docente 10).
Otro aporte en relación al currículo desde una lectura suministrada por la institución,
menciona que este requiere “atravesar por fundamentos teóricos, contenidos de
aprendizaje, contenidos temáticos clasificados, aportes metodológicos, criterios de
evaluación, medios o recursos y el tiempo. También el currículo comprende una
organización de enseñanza por niveles: currículo nivel macro, que es el currículo
nacional; currículo a nivel meso, institucional comunidad o educativo; currículo a
nivel micro de la clase determinada o el nivel del estudiante; currículo a nivel
individual nano, suplir las necesidades específicas de un estudiantes en particular.
(…) saber qué necesita cada uno. (…) La clase media busca obreros, la clase alta
líderes (…). En la clase baja están acostumbrados a que todo se lo den, no es que no
les den, sino que no quieren” (AU 1, Docente 1). Aquí se devela una concepción
68
frente a lo que algunos docentes interpretan que las políticas públicas intentan
instaurar, manteniendo el sistema económico.
Las estructuras curriculares que a través de las evaluaciones externas ejercen acciones de
poder y de control sobre las instituciones escolares, los maestros y los alumnos. Las políticas
públicas relacionadas con la aplicación de pruebas evaluativas a los estudiantes no se
preocupan por establecer lo que ellos saben desarrollar en sus contextos; son para controlar
y medir qué tanto los profesores trabajaron con base en los estándares y qué tanto enseñan a
mecanizar algunos contenidos (Cifuentes, et. at., 2014). Sin embargo, como lo menciona un
docente “aquí se vislumbra otra posibilidad, la escuela, por estar dentro del sistema social y
cultural colombiano inmerso en un sistema globalizado, puede adaptarse y/o someterse a la
lógica del sistema o puede generar un proyecto distinto siendo consciente de la lógica de
calidad gubernamental en la que se enfrenta” (AU 1, Docente 6).
Sin tener en cuenta la sensibilidad que los estudiantes tienen frente a las cuestiones sociales
que los afectan. Ejemplo de esto ocurrió dentro del Escenario de Investigación (AU 4):
Profesora: ―Exacto, en ese orden de ideas, ¿ustedes sienten que Soacha está siendo
reconocida por el Estado? (…) ―Pedimos la palabra, no todos al tiempo. ― ¿Por
qué no Quevedo?
Quevedo: ―No, porque siento que en el Estado se preocupan más por el norte (…).
Estudiante 2: ― Yo digo que en partes sí y en partes no, porque por lo menos se
preocupan por unas familias de bajos recursos, pero otras las discriminan, tienen
más preferencia por los del norte que por los del sur (…) siempre prefieren a los de
estratos más altos que los de estratos más bajos (…).
Estudiante 3: ―Es que como ahorita se están lanzando pa’ campañas los alcaldes y
eso, digamos ahorita están pensando es en arreglar las calles (…), pero por allá en
el norte, en cambio uno dice acá en Soacha y no, solo piensan en hacer puentes y
cosas lejos en los de más altos recursos.
Profesora: ―Yo les pido el favor que para continuar el ejercicio de forma adecuada
nos escuchemos
Estudiante 1: ―Yo creo que lo que dicen ellas dos es verdad sí, porque digamos no
hay igualdad, debería haber igualdad en el norte como en el sur sí, (…) debe haber
como una igualdad en ese sentido.
Estudiante 2: ―Profe pero si usted se pone a ver, no habrá igualdad nunca de
condiciones en estos sitios, porque las familias de bajos recursos siempre los
mandan para el sur, para Soacha, porque no las van a mandar para el norte, porque
pa’ los ricos eso es uhhh, entonces nunca va a ver igualdad de condiciones.
Una opción ideal para organizar el currículo depende entonces de las relaciones que están
dentro de una red de prácticas matemáticas escolares, en las que los profesores como
individuos, los profesores de matemáticas como grupo, los estudiantes y los directivos
69
escolares, pueden compartir sus expectativas acerca de la significancia de una experiencia
educativa en matemáticas (Valero, 2000).
Una ilustración de lo anterior fue una reunión de padres de familia en el “Día E”, diseñado
por el Ministerio de Educación del gobierno actual. Donde los padres de familia dieron
algunas de sus ideas con respecto a la educación y la clase actual de matemáticas, estas son
conclusiones redactadas junto con los padres:
Llegamos a la conclusión de que las pruebas muchas veces no están sujetas a las
formas de enseñanza de los maestros, o incluso los contenidos abordados al aula.
Pero sobre todo y aún más importante, que las pruebas no son una forma de validar
calidad o eficiencia educativa, sino de hacer un acto competitivo por medio de la
implementación de ideas extranjeras.
Más importante es el hecho de extrapolar los aprendizajes a la realidad de los niños
lo que invita a comprender los conceptos y, además, a iniciar la formación
ciudadana para construir sociedad. Ese es el mayor objetivo de la educación, pues
nuestros niños no son solo sujetos cognitivos.
Atendiendo la idea anterior, creemos sin embargo que es crucial buscar la
excelencia en muchas dimensiones del sujeto, por ello pensamos que la escuela a
pesar de ser domesticadora puede propiciar espacios en los que se construya en
comunidad: padres, directivos, docentes y estudiantes. Todos debemos mirar cómo
actuamos en pro de ser mejores o diferentes. Por tal razón consideramos importante
replantear las escuelas de padres, con temas y actividades relevantes en ese proceso
de formación, además sugieren haya por lo menos un día en donde padres, niños y
docentes puedan hablar sobre estos aspectos, pues pareciera que cada uno postula
ideas de forma independiente sin haber un espacio de diálogo y como mencioné
trabajo en comunidad. Rescatamos la tarea para que los niños conozcan su entorno,
indaguen pregunten a la gente, observen, no solo investiguen en la web que se
volvió excusa para frecuentar las redes sociales (DC 14).
Ilustración 9: Fotografía reunión con padres en torno al Día E.
En el año 1998 algunos los docentes construyen los lineamientos curriculares postulando
estrategias pedagógicas, metodológicas y didácticas de la EM para los cinco pensamientos
70
(numérico, métrico, espacial, estocástico y variacional), pareciese que en los lineamientos
postulan herramientas teóricas y prácticas de qué se debe tener en cuenta en el aprendizaje
y la enseñanza de las matemáticas, centrando su mirada en las habilidades que puede adquirir
el estudiante. A pesar de esta construcción, culturalmente existe la idea de querer definir
temáticas y estructurar el currículo en conceptos específicos, por eso hacia el año 2006 se
proponen los Estándares Básicos en Competencias Matemáticas que tienen en cuenta los
lineamientos, pero definen los temas para ciclos académicos; aunque no son exigencias, sino
más bien propuestas que se pueden tener en cuenta, muchas instituciones educativas han
exigido se den cumplimiento de los estándares, para garantizar la adquisición de estas
competencias, pues además están presentes en evaluaciones nacionales y aunque no sean
exigencias propiamente, están puestas desde una cultura homogenizadora.
Hacia el año 2015 la ministra de Educación junto con el gobierno de turno, pensaron que
Colombia debía preocuparse por ser una nación más educada, así que diseñaron un Índice
Sintético de Calidad para poder alcanzar tal objetivo, a través de pruebas Saber, análisis del
ambiente escolar, y Derechos Básicos de Aprendizaje, en donde se da un valor relevante a
las matemáticas como un bosquejo de temáticas específicas, en grados específicos para
responder a unas competencias básicas, ciudadanas y laborales. En efecto, para hacer un
análisis sobre resultados de pruebas y avance de la Institución, tal gobierno dispuso el “día
E” y relacionó todas las áreas del conocimiento con lenguaje y matemáticas focalizado en el
aprendizaje de conceptos matemáticos desde una malla curricular y plan de estudios.
Con lo anterior, una de nosotras (la profe) sintió una serie de preocupaciones porque a pesar
de que ella no tenía el interés de enseñar temas en ese orden específico respondiendo a ese
plan de estudios, escuchaba en talleres de maestros o conferencias de formación la necesidad
de lograr que los estudiantes se volvieran competentes en la adquisición de habilidades que
correspondieran a unas temáticas, el Ministerio de Educación había enviado cartillas que
eran bastante específicas en los temas para cada ciclo. Pese a esta tensión la docente continuó
con la intención de evadir las temáticas solicitadas y los tipos de metodologías de corte
tradicional.
En sus prácticas esta tensión también se evidenció en lo que la docente denominó como un
cambio en temáticas y metodologías en clase de matemáticas, particularmente en el curso
704:
Esto fue algo que tuve que discutirlo más tarde con la coordinadora para la entrega
de exámenes y logros para el boletín. Para ella fue sorpresivo cuando pedí hacer
evaluaciones diferentes a las de los demás séptimos, por los temas y actividades
trabajadas en 704, sin embargo lo aceptó. Que la coordinadora me haya permitido
hacer las evaluaciones distintas fue gracias al énfasis que hice en el aval del padre
(…) esto me permitió evadir las temáticas estipuladas a inicio de año y la
metodología acostumbrada en la institución durante mis clases y de (DC 1).
71
TENSIONES POR LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Iniciamos nuestra experiencia a mitad de año, parecía que en un semestre había suficientes
encuentros para realizar el montaje del escenario. Quedamos sorprendidas luego de ver todos
los tropiezos que tuvimos y que disminuyeron nuestros encuentros.
En una de las clases hacia el 14 de septiembre, la docente hizo el siguiente comentario: “La
clase pasada, (…) habíamos hecho un trabajo en grupos (…) ya hace bastante tiempo [que
no teníamos clase] porque tuvimos evaluaciones, festivo, nivelaciones, actividades
adicionales (…)” (DC 10, AU 5). En este fragmento de clase, la docente retomó lo trabajado
anteriormente, casi que tuvo que narrar la historia de las experiencias hasta el momento,
esperando que los estudiantes recordaran hasta las motivaciones que tenían en la última
clase. Esta situación nos hizo volver y tener como intención ver la cantidad de tropiezos, en
tiempo, que puede tener una clase de matemáticas.
Ilustración 10: Mapa de sesiones
Estos cuadros son muestra de las actividades que desarrollamos, allí aparece la cantidad de
sesiones que teníamos dispuestas para el escenario (35 sesiones) y las que realmente se
llevaron a cabo (11 sesiones) (las de color amarillo). Como pueden ver hay distanciamientos
grandes en algunas sesiones: por ejemplo, la sesión del 14 de septiembre se desarrolló
después de la del 20 de agosto, este tipo de cosas hacía que los niños olvidaran lo que se hizo
sesiones anteriores para el proceso de indagación cooperativa. También vimos que algunas,
cuestiones ―como no tener clase por falta de acceso al servicio público de agua; tener un
72
espacio sin dotación, tener un cementerio de puestos en una de las esquinas del salón, cargar
consigo una parte de su pupitre dentro del salón hasta para charlar con la profesora, emplear
seis sesiones de clase para evaluar o recuperar la valoración obtenida, en contraste con once
sesiones de encuentros; son cuestiones con las que no esperábamos toparnos. Aquí es
importante resaltar que las dificultades mencionadas en cuanto al tiempo no solo suceden
cuando se genera un Escenario de Investigación, pues la clase de matemáticas es saboteada
por múltiples factores; por lo que, proponemos esto sea un aspecto a tener en cuenta al hablar
de calidad educativa.
Por otra parte, al realizar una revisión en la página web de la institución, encontramos que,
“tanto los espacios como las aulas del colegio mantienen cursos de tamaños apropiados para
cada programa de aprendizaje y el número de estudiantes, (…) así facilitamos a los
profesores el asesoramiento particularizado e individual a cada estudiante”. Sin embargo,
cuando se generó el Escenario de Investigación, una de las principales limitaciones era las
dimensiones de las aulas pues era un gran número de estudiantes para espacios reducidos.
Por ejemplo, al conformar grupos de trabajo o hacer clases en mesa redonda no se lograba
distribuir los estudiantes dentro del salón.
En una sesión de clase una de nosotras (la profe) comentó:
“Me llevé la sorpresa de que el aula que había apartado, con el material respectivo,
no me lo pudieron facilitar, pues en ese mismo espacio dispusieron el taller o
escuela de padres de familia. La solución que me dieron fue prestarme el aula de
sistemas: donde algunos computadores estaban inhabilitados, los niños debían
sentarse en el piso- pues las sillas las estaban usando los padres- y lo peor, no había
acceso a Internet en todos los equipos, y en los que había máximo podían hacerse 4
ó 5 estudiantes y la red caía con frecuencia. Así que mi clase no fue como lo imaginé
(…) Mis estudiantes empezaron a indisponerse con la clase, escuchaba comentarios
como: −profe y por qué en el piso, estamos cansados; (…) yo quería ver el de
condones y se cayó el Internet; ¿por qué no le dieron la sala de audiovisuales, por
qué siempre pasa lo mismo en este colegio profe?−.” (DC 6).
Pero, igual que en las tensiones anteriores el toparnos con esas brechas, se posibilitó
espacios distintos que nutrieron el Escenario de Investigación.
Los videos15 hicieron mucha falta, pero el hecho de no haberlos visto dio lugar a
escuchar nuevas realidades y percibir que el arte16 es un escenario completamente
agradable para ellos (…) Este escenario es enriquecedor porque les permite
pensar en el otro y por supuesto en ellos mismos. De manera que no fue tan
15 En la clase anterior se habían propuesto unos videos que contenían material de problemáticas presentes en
el contexto de los estudiantes; sin embargo, por cuestiones de recursos se prorrogó como tarea en casa. 16 Dentro del escenario los estudiantes postularon el arte como medio para comprender su entorno.
73
decepcionante lo ocurrido, puesto que dio lugar a la formación de grupos,
reconocimiento del otro, y de aquellas preocupaciones no ajenas a las propias que
también percibe ese otro (DC 8).
En otros momentos, se vislumbró la necesidad de otros recursos que también hicieron
hincapié en la implementación de recursos tecnológicos. Por ejemplo, en una ocasión
requerimos del uso del Dropbox, en la clase la docente explicaba su uso, luego concluyó:
“Ellos mostraron asombro, pero a la vez sentí algo de desinterés en algunos por
emplear la herramienta, quizás la falta de elementos visuales o tecnológicos
impedían comprender el uso de este recurso” (DC 8).
Pero todo esto no es una cuestión fortuita, ni una situación aislada, es un producto de
cuestiones mucho más globales. Y es que en correspondencia al momento histórico que
vivimos donde intentando superar la crisis, según el modelo Neoliberal, al Estado no le
corresponde administrar o prestar directamente el servicio de la educación, sino solamente
asegurar una amplia cobertura y su calidad (Jaramillo, 2011). En donde los principios que
se tienen es disminuir del gasto por alumno, aumentar el número de alumnos por aula,
transferencia de la educación a los gobiernos locales, transferencia de la gestión de los
centros a otros grupos privados, a organizaciones no gubernamentales (ONG), subsidio a
centros privados; reducción de la remuneración del maestro, aumento de horas lectivas de
clase, control de cuentas y gestión por las comunidades locales, asignación de recursos por
estudiante atendido, etc. (Jaramillo, 2011).
Así, el neoliberalismo interviene en la educación, como política pública, generando una
descentralización de la gestión y de la financiación. Donde la calidad educativa se convierte
en un asunto de eficiencia, buscándose una optimización en la asignación de los recursos y
del gasto. De manera que para garantizarla, se mantiene la centralización del control
pedagógico, a través de proyectos nacionales de evaluación y contenidos curriculares que
garanticen las tendencias mundiales de inserción en la globalización, y a través de criterios
para la formación de maestros (Jaramillo, 2011).
De esta manera, el gobierno y las políticas públicas, que a nivel mundial se están manejando,
con el lema de garantizar calidad educativa han propuesto vincular en las escuelas recursos
tecnológicos y preocuparse por la formación de docentes en el uso de las TIC. Pero, hemos
podido ver que no se ha dado un cumplimento real, incluso en instituciones urbanas.
TENSIONES POR LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS
Ya hemos narrado que generamos un Escenario de Investigación desde un enfoque
sociopolítico, así como algunas de las tensiones que íbamos evidenciando. Frente a la tensión
producida por la naturaleza de las matemáticas queremos mostrarle distintas descripciones
74
del Escenario de investigación, desde la postura de los implicados, intentando evidenciar la
tensión en cuestión, para luego desde la teoría explicar por qué sucede. Es importante aclarar
que las tensiones que evidenciamos en esta experiencia, no son excluyentes y, tienen
intersecciones; sin embargo, cada una tiene su especificidad. En esta encontramos que las
concepciones frente a la naturaleza de las matemáticas y de la EM, pueden generar tensión
frente a un enfoque sociopolítico, pues hay una preocupación sobre ¿qué de las matemáticas
puede encajar en el Escenario de Investigación?, ¿cuál es la naturaleza de las matemáticas
en situaciones reales que repercuten en la sociedad?
La primera descripción es hecha por una de nosotras (la profe):
Podría afirmar que esta fue mi clase favorita, pues nunca había visto tanta emoción
en los rostros de mis estudiantes, estaban entusiasmados por compartir ideas con
los otros aun cuando no sintieran empatía con ellos. Fue el momento de olvidar las
diferencias con los otros y el inicio de reconocer que quizás hay cosas que nos
preocupan a ambos. Los niños participaron de forma activa y en sus palabras y el
tono de su voz, podía saber que era algo muy sensible para ellos. Coincidían en
comentarios referidos a la desigualdad social, el olvido de Soacha por quienes
ejercen el poder, el control para unos pocos y corrupción por otros, el abuso incluso
en la escuela por cómo van vestidos, por lo que piensan. Y supimos todos que un
tema relevante en nuestras realidades es la exclusión; hasta ahora lo pienso, pero
creo que yo también me sentía excluida de diferentes maneras. De forma que,
decidimos que independientemente de las múltiples problemáticas que percibíamos
en nuestro entorno, la preocupación o el punto en común era esa desigualdad, ese
sentimiento de sentirnos excluidos, sin embargo, nos dimos cuenta que nosotros
muchas veces también excluimos (DC 5).
Por parte de los padres de familia:
Bueno, la clase de matemáticas me parece una forma muy creativa, puesto que los
chicos se han visto más interesados por la materia, ya que es muy buena estrategia
y les brinda un futuro mejor. La matemática es un factor muy importante para el
futuro de nuestros hijos (EP 3).
Pues lo que he visto en mi hija es que le ha puesto mucho más interés a la clase de
matemáticas, y pues la estrategia que está utilizando me parece muy buena, pues(...)
casi a ningún chico le gustan los números, y esta estrategia me parece excelente
porque ellos ya ven la necesidad y la importancia (EP 5).
Y en contraposición con las dos intervenciones anteriores suceden momentos de duda, ya
que si consideramos:
75
Que se parte de unos intereses y de las cuestiones sociales, para luego socavar las
matemáticas que estan allí, no se puede saber de antemano el momento que emergerán
las matemáticas ni cuáles matemáticas emergerán. Por lo que en una ocasión la docente
se cuestionaba:
[siento que algunos estudiantes con sus preguntas17: me dicen] Bueno profe, dónde
están las matemáticas y qué empezamos a hacer. Como que al principio chévere
pero ya empieza a haber una preocupación [porque emerga las matemáticas]; [en
algunos de] los estudiantes (ED 7).
Así mismo en otra ocasión una de nosotras (la profe) narró que:
Entró el coordinador de convivencia, debido a una pelea que ocurrió en el aula, y él
es profesor de matemáticas, entonces él decía ¿bueno ustedes qué tema están
viendo? Y yo le expliqué, lo que pasa es que nosotros estamos trabajando a partir
de unas problemáticas, a partir de unas necesidades de los estudiantes, de unas
situaciones sociales y desde ahí empezamos a ver algunos aspectos matemáticos,
pues explicándole que si se acordaba lo del trabajo de grado; entonces él aceptó,
pero aun así empezó a decir “bueno, qué es proporcionalidad, qué es…” y a atacar
a los chicos con muchas preguntas referidas únicamente a elementos matemáticos,
entonces sentí (...) [un reclamo,] como [diciendo:] lo que usted está haciendo (...)
no está sirviendo, es una clase de matemáticas, ¿dónde están las matemáticas?, ¿qué
pasa con las matemáticas? Entonces sí fue una tensión y los chicos también los sentí
como entre la espada y la pared, [como diciendo] ―bueno qué decimos. Si decimos
la profe no nos ha enseñado nada de matemáticas o no hemos visto nada
matemático, entonces qué pasa o cómo respondemos a eso ― (ED 7).
En el fragmento anterior, vemos una tensión entre, la organización de la escuela, y la
percepción de los estudiantes y la docente frente a la clase de matemáticas; sin embargo,
cabe aclarar que ponemos especial cuidado en lo que le ocurre a la docente. Puesto que,
en aquel momento había una preocupación por determinar si lo que se trabajó en el aula
fue coherente o no con la estructura de la escuela, y en cómo se podría evaluar una clase
desde esta mirada. Así, a pesar de que tenemos una posición desde una perspectiva
sociopolítica, en este encuentro nos dimos cuenta que existe una preocupación frente a
esa organización escolar y esos contenidos matemáticos, pues existe una lógica
estructural que cuestiona cómo debe ser una clase de matemáticas. Aquí también es
importante aclarar que, la riña entre las dos estudiantes se dio porque ellas al opinar frente
17 ¿Profe y aquí cómo busco las matemáticas? ¿Profe cuando empiezan las clases de matemáticas? ¿Y ahora
después de investigar sobre la mujer qué hago de matemáticas? Entre otras.
76
a una problemática en la clase, comenzaron a narrar acontecimientos de la historia de su
compañera expresando aquellos sentimientos que surgían de lo que estaban viviendo.
Además, si hacemos un recuento a la historia de lo que se ha construido como la
naturaleza de las matemáticas y la EM podemos comprender que al haber tenido un mayor
tiempo en cierta concepción frente a esas naturalezas, el intentar generar prácticas desde
un enfoque sociopolítico genera una tensión.
A lo largo de la historia, han mutado las concepciones de la naturaleza de las matemáticas,
las primeras son las de Platón y Aristóteles las cuales son distantes; para Platón, las
matemáticas existían en el mundo de las ideas y, para Aristóteles las ideas matemáticas son
el resultado de idealizaciones desde la experimentación, la observación y la abstracción;
luego Kant le da a las matemáticas un estatus especial de organizadora del espíritu (Cerón,
et al, 2011). La evolución histórica nos da cuenta del trabajo realizado por racionalistas y
empiristas, para identificar la naturaleza de esta ciencia, sin embargo, terminan por verlas
como un producto. Más tarde hacia finales del siglo XX, comienzan a tener en cuenta el
componente social, cultural, etnológico de las construcciones matemáticas; consolidándose
dos concepciones más referidas hacia la enseñanza de las matemáticas, una que concibe a
las matemáticas como un proceso de construcción social y cultural, y la otra que concibe las
matemáticas como un conocimiento para dar soluciones a problemas (Cerón, et al, 2011).
Con esto podemos fortalecer la idea de que las matemáticas son de acuerdo a la concepción
de los sujetos, sin una bondad o maldad; y desde ahí se concibe también las prácticas
educativas. Así, reafirmamos que no hay una filosofía única para las matemáticas, pero estas
son transmitidas a los estudiantes contribuyendo a la formación de sus propios conceptos de
la naturaleza de las matemáticas (Cerón, et al, 2011).
En coherencia a esto, encontramos que, según Valero (2012), desde la segunda mitad del
siglo XX es cuando se hace más evidente la investigación en EM iniciando con
preocupaciones especialmente en el contenido matemático -esto se dio desde el siglo XVIII
hasta comienzos del XIX- hasta llegar a considerar características en un contexto político
donde se encuentra la escuela.
Cuando en la historia se inicia el tema de EM, el foco principal eran las matemáticas o
contenidos matemáticos, sin embargo, buscando dar respuesta a los inconvenientes que se
presentaban en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, se comienza a ampliar la
mirada y en primera instancia se comienzan a considerar las interacciones que se daban en
el aula entre profesor, matemáticas y estudiante; seguido a esto se empieza a considerar el
aula como un espacio complejo y a la vez viable para investigar, apoyados en los estudios
en psicología que se daban por esa época (Valero, 2012). Posteriormente involucrando
avances que se han dado en sociología y antropología, empieza a haber una preocupación
por aspectos sociales y por tanto a cuestionarse sobre el contexto en el cual está inmersa el
77
aula. Finalmente una nueva visión que se adopta sobre EM, tiene que ver con rasgos
sociopolíticos que implican ampliar la idea de contexto (Valero, 2012).
Ilustración 11: Cambio del foco de análisis en investigaciones en EM. (Valero, 2012)
Para el último esquema, Valero (2012) dice:
[En] un intento de representar la red de prácticas sociales de la educación
matemática (…), las “burbujas” representan un sitio de práctica. Nótese que algunas
burbujas están vacías. Con esto quiero plasmar la idea de que muchas prácticas se
pueden considerar en un tiempo dado. Las líneas conectoras pueden ser más o
menos fuertes. Una mejor representación [en EM] (…) sería imaginar una
constelación tridimensional de burbujas que se mueven, agrandándose o haciéndose
más pequeñas y conectándose de distintas maneras en distintos momentos (p.319)
Pese a que las ideas que constituyen un enfoque sociopolítico en un programa de
matemáticas, están mucho más desarrolladas en la teoría que en la práctica (Vithal,
2000); lo cual evidenciamos al intentar generar un Escenario de Investigación, pues las
concepciones que se tienen aún están enfocados en los contenidos, y en muy pocos
casos en las interacciones que se dan en la triada didáctica.
Lo anterior se puede ejemplificar considerando el recuento histórico descrito previamente y
la perspectiva de los docentes frente a las políticas educativas y la idea de currículo, donde
traen a su primer contexto (el aula) elementos del macrocontexto relevantes en la
investigación sobre sus prácticas. Para dar mayor claridad en este aspecto, contaremos que
en una de las reuniones con pares docentes, en la Institución B, se estaba hablando sobre
78
aspectos propios del currículo. Luego de un espacio de diálogo, una docente concluye a
través de un apartado teórico suministrado por la institución lo siguiente:
[En la idea de currículo es necesario tener en cuenta que] el estudiante (…) como
un individuo con conocimientos previos, cognitivos y metacognitivos, con
características de competencia y que adquiere el dominio y el conocimiento y
habilidades cognitivas y metacognitivas. (…) el estilo de aprendizaje es dirigido,
orientado a la repetición, orientado al significado y orientado a la aplicación. (…)
el docente como un experto en contenidos, (…) El entorno, a nivel de formación a
nivel de medio socioeconómico, influencia al aprendizaje y desarrollo a la
personalidad. (…) este documento (…) nos dice que para la producción de
aprendizaje aparece el entorno, el estudiante y la enseñanza, nunca integran a la
familia (DC 7, AU 1, docente 1).
Este tipo de intervenciones y comprendiendo lo que hemos compartido con otros docentes,
nos permiten evidenciar creencias del profesor respecto a cómo debe ser el aula, qué debe
tener el aula y los roles que se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desde el texto
trabajado en la institución es clave la formación de sujetos cognitivos y el papel del profesor
como un sujeto experto en unos contenidos. En el caso de EM, podríamos estar hablando de
aquellos conceptos establecidos que utiliza el docente, pese a su experticia y mayor
conocimiento. De forma que él es quien usualmente ejerce el poder, considerando tal vez
aquella bondad intrínseca. Luego las matemáticas, tanto como la EM, empoderan, y en sí
mismas constituyen un conocimiento indispensable que en el mundo actual occidentalizado
tiene el papel positivo de enculturar a las nuevas generaciones en tal conocimiento y en todos
sus valores relacionados (Valero, 2012):
Hay otras maneras de entender las matemáticas y de cuestionar el que hacer del docente. En
el ejemplo anterior (DC 7, AU 1, docente 1)., se veía la preocupación por la intervención de
la familia en esa construcción de aprendizaje, y la visión de educación como el despliegue
de contenidos que formen un sujeto cognitivo. A diferencia de esta idea, Skovsmose (2000),
específicamente en EM, “considera el desarrollo de la alfabetización matemática como una
competencia similar a la de la alfabetización descrita por Freire. Esta alfabetización
matemática no solo se refiere a unas destrezas matemáticas, sino también a la competencia
para interpretar y actuar en una situación social y política que ha sido estructurada por las
matemáticas” (p.110).
En efecto, el espacio que se debe propiciar en la clase desde esta perspectiva, es sin duda la
formación de una microsociedad que como diría Skovsmose (2000) busca enmarcar aspectos
democráticos, donde las matemáticas no son simplemente una materia que debe enseñarse y
aprenderse, sino un tema que en sí necesita ser reflexionado, son una parte central de nuestra
cultura basada en la tecnología. La docente ratifica esta idea cuando comenta:
79
Para mí es muy emocionante cuando los chicos dicen ‘profe es que esta clase de
matemáticas es muy distinta a las demás, es mucho más chévere’ (…) Pero espero
que esas prácticas los lleven a ver la educación matemática de una forma distinta, a
ver que el aula de clase no es un escenario aislado, apartado, diferente [a su
contexto] sino por lo contrario es llevar eso que tienen a fuera, llevar eso que ven
desde sus prácticas con los otros (…) en otros escenarios (…) es actuarse ellos
mismos, quiero que ellos puedan verse así, sientan que el aula no es una jaula en
donde se los priva de sus ideas, sino que por el contrario es un espacio donde ellos
pueden contar lo que ven en otro lado y además postular sus necesidades,
posicionarse frente a eso que están viendo ahí, reconocer (…) instancias de algunas
relaciones de poder, pero además, si pueden, transformarlo (ED 9).
Entonces con las ideas anteriores, se pensaría que las matemáticas son esa posibilidad de
comprender la SA y proponer hipótesis para llevar a cabo la SI, sin embargo, no quiere decir
que estas matemáticas son útiles para hacer algo bueno o malo, e incluso neutral. “las
matemáticas hacen parte de nuestras estructuras tecnológicas, militares, económicas y
políticas, y como tal se convierten en una fuente tanto de maravillas como de horrores”
(Valero, 2012, p.110; citando a D’Ambrosio, 1998 y Skovsmose, 1998). Por ejemplo, uno
de los grupos del salón 704 de la Institución B, planteó que:
El uso de la matemática para acrecentar el problema de la venta de drogas en
algunos barrios, está en organizar la contabilidad, diseñar una estrategia para mayor
venta de droga y la claridad en el peso de dicho material, además de analizar los
tiempos, la frecuencia con la que pasa la gente, incluyendo la fuerza pública (DC
12).
Así mismo, una madre de familia menciona que:
Con relación a las matemáticas, lo que se quiere es descubrir, encontrar nuevas
formas de encontrar un resultado, es de analizar y entender situaciones (…) cómo
en la clase de matemáticas es importante la toma de decisiones, (…) es la base
fundamental para tomar decisiones, para mirar qué cosas podemos mejorar y hacia
donde apuntamos (EP 4).
Una preocupación latente entre educadores matemáticos es, qué deben hacer y enseñar los
profesores, se busca enseñar a través de conceptos o contenidos y las habilidades o
competencias matemáticas que están instauradas por el ejercicio de las estructuras de poder.
Sin embargo, al escuchar las palabras de una de nosotras (la profe) en una de las entre-vistas
vemos que esto puede pensarse de forma distinta:
A ellos lo que más les gusta [en la clase de matemáticas] es ver que (..) [sus
realidades] pueden ser diferentes y eso me gusta mucho; es ver ‘profe esto es lo que
80
está pasando pero sería muy bonito que pasara así y así’ y ellos ven que puede ser
distinto, entonces me gustaría que a partir de todo esto se dé además de un
posicionamiento crítico, una identificación de las relaciones de poder, y una
transformación. Yo siento que me gusta, pero me preocupa que a veces ese gusto
sea precisamente porque todavía no ven como tal el elemento matemático, entonces
que se queden como que ahorita está chévere y que cuando empiecen a emerger las
cosas matemáticas se desilusionen, eso me preocupa un poco (ED 9).
En este apartado hay una intención del profesor de matemáticas referido a una
transformación y nueva idea de la clase de matemáticas. Sin embargo, las creencias, el
discurso y la construcción que se ha instaurado sobre EM deja ver una preocupación por esos
contenidos o por la manera en cómo deben emerger las matemáticas, aun cuando existe una
preocupación social y política.
Ahora bien, dentro de un contexto de investigación en EM y las experiencias del docente de
matemáticas, se entremezclan tanto las tendencias mundiales como las locales, y surgen
nuevos retos para las prácticas y la investigación en EM. Desde esta realidad, se visualizan
la paradoja de la inclusión y la paradoja de la ciudadanía, como dos problemas centrales que
la EM debe atender. La paradoja de la inclusión trata de una organización social establecida
en un modelo globalizado que abarca la inclusión como un principio, pero también conduce
a una exclusión de ciertos sectores sociales (Valero, 2012). La paradoja de la ciudadanía
hace referencia a que, a la vez de la necesidad de una educación significativa y pertinente
para los retos sociales actuales, reduce el aprendizaje en el que el individuo se adapte a las
exigencias sociales. Allí, hacer frente a estas paradojas representa una lucha en la EM por el
acceso democrático a ideas matemáticas poderosas (Valero, 2012).
Lo anterior ratifica además los cuestionamientos que se hace el docente que desea trabajar
desde esta perspectiva, luego hay una tensión fuerte en lo que debe hacer el educador
matemático para garantizar lo establecido por las estructuras de poder y su convicción de la
EM como un escenario propicio para comprender, posicionarse y transformar esas
necesidades latentes en la actual sociedad. Más aún, podría decirse como lo proponen Valero
(2012) que la globalización también se relaciona con la creencia, aparentemente compartida,
de lo deseable para un entorno, respecto al logro de ciertos ideales como la democracia, la
libertad de mercado y la competitividad individual.
Para las necesidades del mundo actual podríamos decir que la transformación del capitalismo
se ha venido llamando también la sociedad de la información. Esta sociedad informacional
no puede separarse de una consideración de la globalización como hecho de que los eventos
que ocurren en una parte del mundo pueden estar causados por eventos en otras partes, es
decir todos, los agentes de la red de prácticas sociales están interactuando y repercuten en
las decisiones de otros lugares o nodos de la red, debido a las relaciones y las estructuras de
poder; imponiendo nuevas maneras de vivir, de producir y de pensar (Valero, 2012). Por lo
81
que, D’Ambrosio (1996, citado en Valero, 2012) recalca el papel de las matemáticas, para
contribuir en esta invasión cultural y en la construcción de la economía informacional, donde
la EM no actúa de forma ingenua.
Respondiendo a lo anterior, culturalmente se siguen copiando modelos extranjeros debido al
sistema de comparación con otros países que han obtenido un alto puntaje académico, como
el de Singapur y Japón; suponiendo que es lo necesario para la calidad de la educación. Por
ejemplo, en Colombia el proyecto “Todos a Aprender”, utiliza uno de estos modelos con la
excusa de responder a la excelencia. Allí, la interacción entre lo global y lo local es un juego
que conecta muchas partes del mundo, pero a la vez excluye regiones y personas de
comunidades y países. Así:
Existe un riesgo de reducir el aprendizaje a un mecanismo de supervivencia
individual, que se opone a una concepción del aprendizaje como actividad humana
en la que seres únicos van en busca de significado en un intento de iniciar eventos
que contribuyan a asegurar un mundo común sostenible y durable. En otras
palabras, las posibilidades de la educación para cuestionar el ser, evaluar el
significado de la vida, construir un mundo común y criticar el supuesto orden de las
cosas están en alto riesgo (Masschelein, 2000, citado en Valero, 2012, p.29).
En la actualidad, parece ser que una porción considerable de nuestra comunidad de EM está
comprometida en la formación de ciudadanos competentes de la sociedad informacional
emergente. Esta formulación implica que adquirir competencias matemáticas es una
condición para ser capaz de adaptarse y, por consiguiente, sobrevivir y ayudar a sostener
este tipo de desarrollo social. La necesidad y el deseo de que haya más gente capaz
matemáticamente, como se expresa en el discurso de “más matemáticas para todos”, pueden
contribuir a difundir un valor utilitario de la educación matemática que a largo plazo sirve
como herramienta para la supervivencia de los más listos. Por consiguiente, sin preverlo, la
EM puede apoyar los peligros de la sociedad del aprendizaje (Valero, 2012).
Por lo que se ratifica que el “aprender matemáticas es un acto, en alto grado, político y social
que se debe entender en conexión plena con los múltiples contextos en los que se desarrolla
esa actividad y esa práctica” (Valero, 2012, p.211). Por lo que Alrø y Skovsmose (2012)
parten de la idea que los profesores y estudiantes producen juntos nuevas ideas, permite que
se defina la libertad y se elijan diferentes caminos hacia una experiencia emocionante, pero
se combinan también con el riesgo de perder. Lo anterior implica que las matemáticas no se
puedan considerar una "bondad última", sino una forma de conocimiento que puede operar
en contextos muy diferentes y que necesita reflexión y crítica. Esto es corroborado por una
madre de familia al mencionar:
Con respecto al concepto de escuela, pensaría que este es entendido, como en
muchos de los aspectos, como una organización, puesto que allí se necesita que
82
todos los que son integrantes de ella hagan parte de la misma y realmente ellos
participen directamente. Es más también, un espacio de intercambio de ideas, de
conocer la opinión de otro, de hacer de cada actividad algo participativo, de
visualizar un futuro, y todo esto así en conjunto, es lo que realmente permitiría tener
como identidad, busca sus proyecciones (...) Así que este es un sitio donde todos y
cada uno pone su granito de arena para poder realmente formarnos y tener
responsabilidades, de acuerdo a lo que cada uno se ha propuesto (EP 2).
De forma más global, la EM y el diseño del currículo requiere darse desde el consenso de
representantes de la comunidad educativa, padres, docentes, directivos e investigadores. Esto
se ha evidenciado en la teoría, en las concepciones de los docentes (como se ha destacado
previamente en sus discursos) y por parte de los padres. Por ejemplo:
Con lo del tema de lo que hablábamos en aquella oportunidad del día E, yo
definitivamente decía que ahí era importantísimo el tema de la participación, no de
una sola vez, sino que sea permanente, sea continuo, que esto no se lleve a cabo una
sola vez en el año, (...) de tal forma que haya una participación de docentes,
directivos, padres de familia, la comunidad. Puesto que lo que se necesita en estos
casos es empezar a determinar qué es lo que está haciendo falta en ese mundo en el
que está rodeado el estudiante, y que nos hace participativos e inmersos, en que
ellos también puedan cumplir no solo con unas labores académicas, sino también
con unas competencias que puedan como tal, contribuir en su formación como
estudiantes. Igual, se necesita cien por ciento que los padres estén comprometidos,
(...) Porque quizás los roles de la familia es lo que hace que ellos también puedan
(...) realizar sus labores académicas de otra forma. (ED 1).
83
Soacha, Cundinamarca. 13 de Noviembre de 2015
Al ver a mis estudiantes heridos con las palabras del coordinador, sentí impotencia, dolor e ira. Se
trataba de reflexionar que, a pesar de destinar los espacios para contar nuestras experiencias de
indagación, para dialogar, objetar e incluso para reír, existen personas que no dan valor a este tipo
de espacios.
Para aclarar mejor las cosas, diré que fue un día cualquiera en el cual hicimos la socialización de
nuestras producciones, el último día de clases del año escolar. Los estudiantes y yo estábamos tan
dispuestos en la actividad que hasta el tiempo lo pasamos por alto, escuchábamos los discursos de
los compañeros que exponían su recorrido y las preguntas de quiénes participábamos; a pesar de
que en oportunidades perdíamos la conexión por dialogar con los cercanos, todos creíamos
relevante esta fase de narrar nuestras experiencias. Y entre el debate, los comentarios, los videos,
quedaba la memoria de las distintas expresiones de exclusión representada en contextos específicos
con realidades particulares, y un sinsabor en unos casos por la pérdida de tiempo, que opacó en
momentos, el uso de las matemáticas para argumentar tales escenarios.
No queríamos culminar este ciclo, pues ya habíamos palpado la idea de que la clase de matemáticas
podía ser distinta, democrática, inclusiva, podía tratar de comprender o traer problemáticas
cercanas a nuestro contexto; por lo que, propusimos dar continuidad a esta clase de matemáticas
en un futuro, empleando cálculos, analizando aspectos geométricos, conocimientos estocásticos,
entre otros, en función de seguir trabajando a través de la indagación cooperativa en estos
escenarios que habíamos bosquejado.
En esta dinámica nos encontrábamos, ni el timbre rompió la armonía de la clase, ese momento era
nuestra prioridad. Pero, de repente aparece el coordinador quien con sus palabras rompió esta
armonía, interrumpiendo abruptamente los diálogos que estábamos generando. Lo que se dijo fue:
Coordinador: ya se acabó la clase, salen por favor.
Estudiantes: Pero… profe…
Coordinador: No me interesa, para sus casas, y dejan el salón limpio y ordenado.
Luego de un minuto entró un estudiante de noveno, diciendo: ―chicos, que el coordinador mandó
decir que por favor salgan.
Yo: Aquí estoy yo que soy profesora, no se preocupe que yo salgo con ellos.
En ese momento me sentí invisible. Quizás nunca logramos que el coordinador cambiara su
percepción de la clase de matemáticas, del curso 704, y de mi labor como docente; quizás la mayor
razón es que él fuera profesor de matemáticas. Sin embargo, mis estudiantes sí lograron cambiar su
perspectiva, porque, por ejemplo, me mencionaron que querían continuar con los proyectos que
habíamos iniciado, incluso aunque no fiuera en la clase de matemáticas(La profe, 13 de Noviembre
de 2015).
Tal vez el Escenario de Investigación nos lo imaginábamos diferente, en el cual se hubieran logrado
socavar más matemáticas, y donde los tiempos fueran adecuados para lo que pretendíamos hacer,
84
pero aquí no tratábamos de alcanzar una perfección. Este es nuestro escenario, esto es lo que ocurrió,
es el camino que construimos en conjunto: estudiantes, profesor, investigador, padres y directivos.
Y se los queremos contar.
85
DIÁLOGOS SOBRE UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO DE
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA: BASE PARA DIÁLOGOS
FUTUROS
Retomando las motivaciones que nos hizo originar esta investigación, recordamos querer
narrar las razones por las cuales se puede ver lejano- un enfoque sociopolítico en las aulas
de matemáticas en Colombia. En el lapso en el cual nos dispusimos a cumplir ese fin,
configuramos un reconocimiento frente a la educación de nuestro país y una sensibilidad al
momento histórico que está pasando; por ejemplo, en torno al post conflicto. Y de esta
manera, reafirmamos la relevancia de esta perspectiva de la EM frente a la situación actual
del país, a la necesidad de que seamos sujetos políticos, a la importancia de tener la
sensibilidad por el otro y a la reivindicación de las prácticas matemáticas como medio para
ser conscientes de las relaciones de poder.
Para ello, documentamos lo que le sucede a un docente que emprende este camino, a qué
tensiones se enfrenta, con el fin de teorizarlas para que, como educadores en matemáticas
que propendemos por un enfoque sociopolítico, seamos conscientes de su existencia, para
hacerlas objeto de crítica y transformación en nuestro quehacer docente e investigador. Estas
tensiones no se pueden considerar como factores que imposibiliten esté enfoque dentro de
las escuelas, es por el contrario una invitación a continuar con su estudio y un llamado de
atención por la importancia de su presencia dentro de las prácticas educativas.
Una cuestión emergente que nos parece importante hacer explícita, es como la IC puede
posibilitar realizar transformaciones a través de su uso en diferentes nodos de la red de
prácticas sociales. Estos nodos son: el caso de las investigadoras, el caso del profesor y el de
un estudiante. En el transcurso de la experiencia vimos como la conciencia de esas
situaciones y de los procesos que las relacionan hacen totalmente resonante lo que sucede.
HABLEMOS DE LO QUE SIGNIFICARÍA TENSIÓN EN EM DESDE
UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO
El sujeto en su singularidad construye saberes, identidades y posicionamientos por medio de
la cultura, que se encuentra en una estructura de poder ideológico. Cuando el sujeto es
consciente de las relaciones de poder que se legitiman en la sociedad, abriendo la posibilidad
de cambiarlas y/o comprenderlas, pasa de sujeto social a un sujeto sociopolítico que genera
tensión al posicionarse frente al sistema. Así mismo, es importante comprender que: enseñar
y aprender matemáticas “es un acto, en alto grado, político y social que se debe entender en
conexión plena con los múltiples contextos en los que se desarrolla esa actividad y esa
práctica” (Valero, 2012, p.211), y que los imaginarios del investigador, y/o sujetos
86
implicados, están permeados por otros agentes que hacen que se disponga una situación
distinta. Por lo cual, consideramos debe ser motivo de análisis y crítica la distancia que hay
entre lo imaginado y lo dispuesto; los factores que generan esa distancia nos permiten
determinar de dónde proviene ese distanciamiento y son lo que nos referimos al hablar de
las tensiones. Así, el término tensiones se evidencia cuando se percibe un distanciamiento:
entre lo que ocurre en la escuela o en las prácticas en el aula y las necesidades de la actual
sociedad, entre los imaginarios del docente y lo que en realidad puede desarrollar en su
práctica, entre la Situación Dispuesta y la Imaginada.
Lo anterior se refleja en la práctica desde un enfoque socio político, pues, por ejemplo: 1)
en la mayoría de las situaciones pensamos que se pueden dar ciertas cuestiones y ocurren de
forma distinta de acuerdo a múltiples factores de tiempo, espacio, disposiciones, entre otros.
2) desde el análisis realizado, en los reportes de investigaciones del enfoque, se hace
relevante el reconocimiento del otro para disponer la clase de matemáticas a partir de sus
sentires e intereses, lo que implica escuchar a los estudiantes, docentes, padres de familia,
etc.; por lo que, no podríamos trazar una trayectoria que definan las acciones de los sujetos.
3) bajo la Situación Imaginada de un docente desde este enfoque, se presentan situaciones
donde somos o nos sentimos ajenos de nuestra subjetividad o no podemos actuar como
quisiéramos en nuestra aula y con nuestros estudiantes; pues, muchas veces, factores nos
limitan o nos impiden ser y actuar desde nuestros sentires, antecedentes y porvenires.
Se genera una tensión si somos conscientes de los elementos que ideológicamente están
puestos como estructuras de poder, y los convertimos en objeto de crítica; es decir, cuando
reconocemos que somos sujetos culturales, pero sobre todo políticos. Es una tensión latente,
cuando intentamos salir de la estructura que esta implementada en un mundo globalizado;
pues es cuestionarse frente a lo que histórica y culturalmente se ha consolidado. Es una
tensión consigo mismo y con los otros.
Se encuentra tensión frente a la subjetividad de los involucrados que alejan la SI de la SD,
también son aspectos que diversifican el escenario y que nos implica ser más sensibles y
adaptables en este tipo de situaciones; lo cual busca que nuestro quehacer sea más resonante
al enfoque bajo el cual intentamos concebir la experiencia. Como cuestión inmediata,
posibilitó estar más sensibles a la subjetividad de nuestros estudiantes y sus historias,
logramos entender sus posicionamientos, su actitud hacia los docentes y directivos, sus
relaciones con los otros. Estos elementos de tensión en el Escenario de Investigación nos
permitieron comprender con mayor amplitud lo que surgió en el aula de matemáticas. Pese
a ser una tensión, es también una posibilidad para diversificar las prácticas, para poner a
prueba nuestro nivel de alteridad y ser más sensibles a esa naturaleza de cada uno de los
sujetos que intentamos generar y/o participar en el escenario. Desde aquí se hace resonante
la concepción que tenemos de la naturaleza de las matemáticas; puesto que, el fenómeno a
ser conocido no tiene una única forma, sino diferentes interpretaciones, propias de diversas
87
prácticas sociales y contextos culturales, la ciencia no está legitimada solo por sus criterios
internos (casi siempre de orden lógico-matemático), sino también por su aceptabilidad social
y cultural (Cifuentes, et al., 2014).
Emerge una tensión también entre lo que se exige desde las directivas, en reuniones y
comunicados y el ideal planteado en la misión, frente a las expectativas de algunos docentes;
genera disparidad cuando el profesor se posiciona críticamente frente al sistema. En otras
palabras, el docente se encuentra con limitantes o normas de control que detienen su
quehacer frente a la educación ideal que él imagina teniendo en cuenta la complejidad del
contexto.
De manera más amplia, existe una tensión, al interior de la sociedad, de la escuela y del
currículo, como resultado del modelo neoliberal que parece estar orientando, también, los
procesos educativos, este modelo como paño de fondo en la educación, ha transformado el
currículo y algunos aspectos inherentes a él. Por ejemplo, la ciencia, el conocimiento, la
práctica pedagógica, el poder inmerso en la escuela, entre otros. Por lo que se hace necesario
pensar algunas utopías y futuros posibles por la recuperación de la subjetividad del ser
humano a la hora de la práctica pedagógica en matemáticas (Jaramillo, 2011).
Así mismo, encontramos tensiones que nosotros nos hemos creado, son barreras invisibles
que en realidad no existen, son producto de los sistemas de control que ayudan a fortalecer
y mantener el sistema tal y como está. Bajo esto, nuestras creencias y las de nuestros pares
docentes frente a cómo ‘debería ser’ la educación, generan tensión entre, por ejemplo, el
enfoque tradicional presente en las aulas y un nuevo enfoque al que se esté abriendo paso,
en este caso un enfoque sociopolítico.
Esto ocurre porque, la negociación con la SA siempre implica compromisos, elección,
negociación, reciprocidad y reflexividad. Convirtiéndose estas tensiones en un medio para
discutir la potencialidad de las situaciones, describir y crear una narración sobre Situaciones
Imaginadas (Vithal, 2000). Además, la globalización ha instaurado un modelo de educación
que induce al olvido de la subjetividad del ser humano, subjetividad que lo comprende como
sujeto histórico, político, social y cultural; generando tensión en los maestros, por ejemplo,
por el deseo de mantener la homogeneización en las instituciones escolares, que es lo
solicitado, y respetar la diversidad social y cultural de los alumnos, que es lo deseado
(Jaramillo, 2011).
Por lo que, desde un enfoque sociopolítico se ha generado un creciente cuerpo de
investigadores y profesionales que buscan a los conocimientos previos de la política y de
participar en las tensiones que rodean a ese trabajo. El giro sociopolítico señala el cambio
en las perspectivas teóricas que ven el conocimiento, el poder y la identidad; como
entretejida y derivados de (y constituido dentro de) discursos sociales. La adopción de una
postura tal, significa el descubrimiento de las otras posturas tomadas por sentado reglas y
88
formas de operar que privilegian a algunos individuos a excluir. Aquellos que han tomado
un enfoque sociopolítico, no buscan solo comprender mejor la EM en todas sus formas
sociales, sino transformarla en formas que privilegian prácticas socialmente más justas
(Gutiérrez, 2013).
Así, al intentar ser conscientes de las tensiones que emergen “no somos solo reproductores
de la realidad y por lo tanto sujetos sujetados, sino que tenemos la posibilidad de la
reflexividad mediante la cual cuestionamos la realidad, y en particular la vida social en sus
diversas expresiones” (Díaz, 2012, p.6). En este sentido, las tensiones no las pretendemos
ver como un argumento para la desesperanza, al contrario, al intentar hacerlas evidentes y
postularlas como objeto de crítica, tiene el fin de que seamos conscientes de ellas y bajo eso
intentemos buscar transformaciones.
Las tensiones son también aquellas contradicciones que se dan en el micro y macrocontexto,
entre lo global y lo local. Son producto de la conciencia de existencia de poder, de las
comprensiones que hacemos para reconocer que en todo tipo de relación existe un ejercicio
de poder, y por tanto como sujetos políticos podremos tomar parte de ello. Por lo mismo, es
necesario que se consideren estas preocupaciones, sentires o cuestionamientos, para que
sobre estos escenarios nos movamos y el profesor de matemáticas por la existencia de estas
tensiones no desista de un enfoque sociopolítico, sino por el contrario haga praxis que
desplieguen su preocupación por el rescate de lo humano, y la vinculación de clases de
matemáticas que consideren la indagación cooperativa, el acceso democrático y la igualdad.
HABLEMOS DE LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA COMO MARCO
METODOLÓGICO RESONANTE A UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO
DE LA EM
En esta investigación logramos reflexionar sobre el papel del profesor de matemáticas al
momento de propiciar en su aula un Escenario de Investigación desde un enfoque
sociopolítico. Pero en coherencia al enfoque, lo anterior está dentro de la red prácticas
sociales, somos sensibles a la subjetividad de cada uno de los implicados y las relaciones
que generamos. De esta manera, y al hacer uso de la IC, evidenciamos que las relaciones y
procesos se aplican a otras dimensiones; por ejemplo distintos nodos en torno al aula. Para
el caso de esta investigación, el primer nodo está en relación al profesor que es para el cual
se enfoca la propuesta de Borba y Skovsmose (2004), sin embargo, para esta experiencia
otros nodos fueron el del curso 704, y el de un grupo dentro de la clase de matemáticas. De
igual forma, el investigador y un sujeto, por ejemplo, un estudiante, al ver su proyecto de
vida desde esta perspectiva.
89
Así, en este trabajo recreamos la Investigación Crítica desde diferentes nodos de personas,
en los cuales esta posibilita la resonancia del enfoque en todos los espacios que impacta
directamente, para los porvenires o posibilidades del sujeto y la utopía colectiva. Para
explicar esta idea haremos uso de los casos que describimos en textos anteriores, desde su
Situación Actual e Imaginada. Aquí aparecen tres escenarios o nodos de la red de prácticas
sociales, instaurados en un macro contexto, micro contexto y un espacio individual.
Ilustración 12: Situaciones y procesos de la Investigación Crítica.
Macro contexto: en el cual nos encontramos todos los involucrados, donde tenemos una
situación imaginada como grupo.
A través de diálogos y haber compartido sobre nuestros intereses y porvenires, hemos
coincidido en problemas que nos tocan a todos y que queremos sean de forma distinta.
Hemos como investigadoras reflexionado sobre nuestras prácticas y llegamos a coincidir en
la preocupación sobre el papel del profesor de matemáticas que desea propender por un
enfoque sociopolítico. Consideramos que el profesor es enajenado de sus utopías y actúa
bajo unos criterios impuestos por diversas estructuras de poder. Este sentir y actuar del
docente repercute también en las acciones de los estudiantes quienes tienen una historia,
unas intenciones y unas preocupaciones latentes. Todos estamos sujetos a la transformación,
es decir, que todos podemos imaginar nuevas posibilidades. Estamos en un mismo lugar y
con el reto de poner en juego todo lo dialogado en la clase de matemáticas, para trascender
en nuestros espacios y propender por unos que vinculen la democracia, la crítica, buscando
90
la reivindicación como sujetos, estudiantes, docentes, ciudadanos, compañeros, familiares,
vecinos, entre otros. Al poner especial cuidado en estas inquietudes y acuerdo común,
entendimos y nombramos “la exclusión” como elemento transversal a lo que estábamos
abordando.
Sin embargo, en el proceso de indagación cooperativa además de ver la exclusión como
elemento crucial en nuestras prácticas, pudimos cuestionarnos sobre todo lo qué debe hacer
la profesora para atender a lo que exige la institución B y la influencia de las políticas
públicas, pero también sobre las tensiones que ella puede tener en cuenta para que sus
prácticas no sean desesperanzadoras y donde no se piense que efectivamente la escuela
nunca va a poder pensarse desde un enfoque de este corte, sino por el contrario que son
tensiones que se abren a la posibilidad de analizarlas, hacerlas objeto de crítica e irse por las
fisuras vinculando espacios de democratización.
En ese sentido la SD que emerge en las clases de la docente y que se convierte en objeto de
crítica para el papel de las investigadoras, nos hizo ver que ella es una mujer de carne y
hueso, que a pesar de preparar sus clases e intentar disponer Escenarios de Investigación
tiene momentos de lucha en que no ocurre lo que ella espera, pues existen tensiones propias
de su historia y de su personalidad, al igual que aquellas que tienen una carga cultural y
política. En ese sentido, la docente pudo lograr un Escenario de Investigación, con algunos
espacios de diálogo, de trabajo colaborativo, de igualdad, de transformación pero también
de imposición, de desespero, de angustia por no ver ideas matemáticas. De igual forma, fue
una experiencia que aunque más tarde dio pie para dejar las paredes de la institución,
enriqueció el ejercicio docente a través de espacios de reflexión.
Micro contexto: Es la clase de matemáticas donde profesor y estudiantes dialogan y con
ayuda del investigador construyen una situación imaginada.
En este nuevo lugar (Institución B) encontramos posibilidades, espacios y aliados, que hasta
el momento no habíamos encontrado, y que nos ayudarían a realizar aquel escenario ideal.
Hablaremos de una docente que intenta incluir en sus clases escenarios de investigación
desde un enfoque sociopolítico y encuentra el espacio en el que aparentemente le dan la
oportunidad. Pero más adelante se ve limitada por cuestiones que de fondo traen consigo
aspectos culturales sociales y políticos. A pesar de estos límites ella logra establecer una
confianza con sus estudiantes y aunque reconoce que no pudo utilizar las matemáticas como
hubiera esperado, pudo fomentar en sus clases aspectos como la crítica, el reconocimiento
por el otro y reflexionar sobre cómo ejerce poder en sus estudiantes, pero también como
lucha porque su clase se de en términos de igualdad.
En este escenario aparecen también las utopías y SI del curso 704. Estos estudiantes, se
habían narrado como un grupo carente de identidad debido a los juicios de entes externos
como docentes, coordinadores, rector y compañeros de otros salones, se sentían catalogados
como el peor salón, con dificultades académicas y convivenciales, y a los que no se les daba
91
la posibilidad de la duda cuando se presentaba alguna dificultad en la institución. En sus
discursos ellos dejan ver que se sienten excluidos, discriminados. Aunque también aceptan
el hecho de que su proceder no ha sido el más sano. Su visión es construir una identidad que
permita que los otros los lean como un curso con otra serie de habilidades, como el arte, y
que a pesar de la diversidad de pensamientos e ideologías pueden consolidarse en la unidad.
Esta lucha conjunta durante el semestre permitió entablar diálogos en el interior del aula,
que hizo los estudiantes se pusieran de acuerdo y pensaran en el otro, que se escucharan e
intentaran entenderse. Que hicieran visible ante los ojos de los demás sus dotes artísticos
como el teatro, el dibujo y la pintura. Como grupo pudimos, a pesar de las dificultades
personales y las pequeñas discusiones o grandes enfrenamientos entre algunos compañeros,
ser un curso más unido y construir una primera idea de identidad.
Por otro lado, recordamos el trabajo desarrollado por un grupo de estudiantes del curso 704
que abordó como investigación la movilidad y el transporte en Soacha. Estos estudiantes,
preocupados por el sistema de transporte público de Soacha y los grandes problemas de
movilidad, cuestionaron sobre la falta de rutas que salían de Soacha, en Transmilenio, y las
estaciones con un diseño poco organizado y no apto para la cantidad de pasajeros que se
movilizan día a día. En sus narraciones comentaban que el sistema de transporte es
excluyente, y que hay poco interés en los ejercen el poder por desarrollar una propuesta
viable para el municipio; por lo que su SI era construir un modelo que quizás se adecuara un
poco más a las necesidades de la comunidad. Y aunque no pudieron construir tal modelo, a
través de entrevistas y observaciones analizaron lo que piensan los habitantes de Soacha del
transporte y determinar si su preocupación era ajena o importante para estos sujetos. De igual
forma, en sus grabaciones miraron las frecuencias al pasar algunas rutas en horas valle o
pico, en tres estaciones del sector de Soacha. Con estas tareas desarrolladas su intención, no
es olvidar este escenario dispuesto, sino dar continuidad al proceso de indagación y a la
construcción del modelo de transporte que evite rasgos de exclusión.
Espacio individual: es el sujeto en términos de sus porvenires. Investigador, estudiante,
ciudadano y profesor.
Este espacio lo ejemplificaremos con el caso de Nicolás, donde el estudiante dejaba ver en
sus discursos acciones lo importante que para él es la academia. Mostró una gran
preocupación por el curso en el que le correspondió, pues, no podía avanzar como el
esperaba, debido a la situación convivencial del grupo. Él se proyecta como una persona
reconocida intelectualmente quien iniciará prontamente sus estudios universitarios.
Podría decirse que logró ser reconocido por su responsabilidad académica, de igual forma,
por su papel insistente al interactuar con sus amigos logró que ellos mejoraron
académicamente y convivencialmente. Por lo que, de cierta manera, se aproximó a su SI,
que era fortalecer sus habilidades académicas y contribuir en que en el salón se diera.
92
Con lo anterior, intentamos ampliar la mirada frente a lo que permite la IC al usarse dentro
de un enfoque sociopolítico de la EM. Pues, posibilita ser conscientes de las problemáticas
y posibilidades que tienen en la SA; pensar las SA de los involucrados de forma distinta,
como colectivo y como sujeto; realizar unas acciones en camino a alcanzar la SI y poder
analizar lo que pudo ser y no fue, de acuerdo al punto de partida y lo que imaginó. Por lo
que a continuación describiremos las situaciones y procesos desde esta mirada, así:
La Situación Actual hace referencia al punto de partida con todas las características y
recursos. Se convierte en un objeto de crítica, a partir del cual, el(los) sujeto(s) se hace(n)
conscientes que es necesario realizar un cambio. Así, a traves de los Porvenires de el(los)
sujeto(s), pueden pensar esa SA de forma distinta. Es el proceso que relaciona la SA con la
SI.
La Situación Imaginada que es la visualización que hace(n) el(los) sujeto(s) de la SA,
haciendo uso de los conocimientos que ha(n) configurado en su historia y de las indagaciones
que realicen a proposito de la SA. Al intentar alcanzar la SI, desarrollan unas ciertas
acciones, que denominamos Organización Práctica, en este proceso se hacen evidentes las
limitaciones y oportunidades presentes en el contexto y los escenarios en los que se de la
experiencia.
Por lo que ocurre una Situación Dispuesta, esta es el punto de llegada que surge teniendo en
cuenta las otras situaciones. Esta se debe convertir en la siguiente SA, generando un nuevo
ciclo. Al existir una distancia entre la SI y la SD, se hace relevante realizar un Razonamiento
Crítico que permite identificar de donde surge ese distanciamiento; es analizar la SD desde
la SI.
Al retomar todas las ideas narradas anteriormente, damos inicio a una exploración a la puesta
en escena de este enfoque con la intención de lograr pensar la sociedad y la escuela de una
manera distinta y aventurarnos en hacerlas parte de nuestra praxis en distintos contextos,
donde no nos limitemos a caminar con el otro, sino SER CON EL OTRO.
Aquí se narró lo que cantaría Rubén Blades en una de sus composiciones “Y yo, pa vivir con
miedo, prefiero morir sonriendo, con el recuerdo vivo” y “La creación de una sociedad justa
no es posible en manos de gente irresponsable, sin auto-estima, sin capacidad solidaria, sin
amor por sus raíces y sus vecinos, sin un proyecto nacional que haga parte de nuestra
saludable dosis de egoísmo, tan necesaria como esencial”.
93
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ANEXOS: NARRACIONES CORTAS.
En este apartado encontramos la versión más lineal de lo que sucedió en el aula (diarios de
campo de color amarillo) con algunas reflexiones inmediatas que se realizaban, así como los
diarios de campo (de color azul) de cada uno de los encuentros con pares docentes o
directivos, al finalizar encontramos las entrevistas hechas a la docente y dos madres de
familia.
DIARIO DE CAMPO Nº 0
MOTIVO REUNIÓN CON
RECTORÍA Y
COORDINADORES
FECHA 13 de
Noviembre
de 2014
HORA De 8:45 am a 10:
15 pm
CURSO
PERSONAS EN
ENCUENTRO
Docentes de matemáticas, jefe de área, coordinaciones y rectoría de la
Institución A
INTENCIONES PARA
EL ENCUENTRO
Conocer las estrategias propuestas por el área para el año 2015, y de esta
manera saber cómo vinculamos nuestro trabajo de investigación.
DESCRIPCIÓN DEL ENCUENTRO
En diálogos con los pares docentes evidenciamos que todos compartíamos esos sentires frente a lo que
incomodaba nuestro quehacer docente. Sin embargo, había quienes reconocían esos aspectos, pero
declaraban que esto se daba en todas las instituciones; por lo que no veían relevante tomar ninguna acción,
otros consideraban que se debía hacer algo, pero preferían evitar inconvenientes con los directivos, y otros
quienes de una u otra manera dieron a conocer el inconformismo de lo que estaba sucediendo.
Esto se puede ejemplificar con una reunión de área. En esta ocasión, con el objetivo de generar el plan de
trabajo para el siguiente año académico, cada uno de los docentes diseñamos estrategias siguiendo la
consigna de suponer ser el responsable del área para el 2015. Allí se generó en torno a las propuestas un
diálogo con los compañeros, de forma paralela se formó un debate-imposición con el jefe de área. Con los
primeros, aunque evidenciamos que no comprendían la esencia de nuestros argumentos, mostraron su
posicionamiento a partir de la interpretación que hacían de nuestras ideas. Aquí mostramos un fragmento
de la reunión.
Profesor 1: -1) Es necesario que nos formemos los unos con los otros y no perdamos espacios para
aprender cosas nuevas. 2) También es importante hacer un curso que trate sobre el uso de las Tics
o algo referido a tecnologías. 3) Buscar diferentes horarios de atención a estudiantes, porque a
veces no logramos en el aula que todos adquieran los mismos conocimientos. 4) Que se utilicen
guías o libros, pero no las dos cosas porque es muy difícil lograr enseñar todos los temas y llenar
tanta cosa, preferiblemente las guías pues podemos adecuar las actividades al contexto de los
estudiantes y a lo trabajado en clase.
Profesor 2: -1) Estoy de acuerdo con las ideas de…, pero creo que otra cosa importante es
aprovechar los libros que hay en el colegio para los profesores y comprar más, pues creo que en
algunos conceptos los de acá se quedan cortos. 2) También es importante que si se buscan espacios
para los estudiantes nos quiten carga académica, es mucho lo que hay que hacer.
Profesor 3: -1) No debemos olvidar los cronogramas diseñados en un comienzo para las reuniones
de área, porque empezamos con otras cosas y no cumplimos lo acordado. 2) Debemos aprovechar
las reuniones cuando queremos generar un proyecto de responsabilidad grupal. Pues ocurre que
cada uno envía su propuesta al jefe y él decide qué tomar. Además, debemos utilizar otros tiempos
para ello. 3) Me parece que sí sería bueno que entre nosotros viéramos nuestras clases para tener
ideas, haciendo siempre comentarios constructivos.
Profesor 4: -1) Creo que todo lo anterior es importante, pero no sirve de nada sin un trabajo
colaborativo, sin el reconocimiento del otro, sin proponer y validar entre todos. A veces pareciera
que uno dice o informa y los demás no tienen voz para tomar parte de algunas decisiones. 2) Por
supuesto en las reuniones no debemos perder la costumbre de compartir comida, y de traer a todos
una experiencia de aprendizaje que hemos construido en la práctica o leído en la teoría. 3) Los
niños se saturan de muchas actividades escritas: cuaderno, libro, guías y, si se desea hacer actividad
práctica en otros escenarios, guía de laboratorio. Pero sería más coherente que desde el diseño se
elimine el uso del libro que a veces limita tanto y nos permitan ir orientando o fomentando el
aprendizaje como nosotros lo queremos, ya sea con guía o actividad. 4) Una nueva costumbre es
la de evaluar a los profesores con tiempos específicos y luego calificarlos con números. No debería
ser así, deberíamos cada uno traer las evaluaciones que hacemos a nuestros estudiantes y entre
todos mirar las diferentes maneras de abordar dichas situaciones problémicas, e incluso
cuestionarnos sobre el diseño de ellas y analizar elementos pedagógicos, didácticos y
metodológicos. Que la evaluación sea objeto de reflexión de nuestro que hacer. 5) Siento que a
veces de tantos temas que hay que enseñar no profundizamos lo suficiente y suponemos que el año
anterior lo vieron y por tanto solo es un recuento. Pero sería mejor, si se cumple un plan de estudios,
definir bien los temas entre todos para hacer unas planeaciones más efectivas.
Jefe de Área: -Es importante lo que han dicho, pero eso no quiere decir que no se haga. 1) Si ya
los niños tienen libros por qué ponerse a hacer guías o actividades, al final lo que ustedes hacen es
copiar lo que ven de los libros. 2) Si quieren mayor trabajo, listo traigan aquí sus experiencias y
expónganlas para que entre todos nos formemos. Por mí no hay problema. Yo no quería que fuera
así porque ustedes dicen que tienen mucho que hacer, pero bueno. 3) No necesitamos más libros
porque aún no han revisado lo que aquí existe. Así que me parece que con los que hay es suficiente.
4) Y respecto a la evaluación es necesario que nosotros tengamos retos y debemos preocuparnos
por nuestras bases matemáticas, eso no debe decirse de manera dulce, es y punto. Todo se evalúa
así; con números y con datos reales, no es un proceso de socialización y reflexión, es que demuestre
lo que sabe. O acaso ¿Usted evalúa a sus estudiantes con un proceso de socialización y reflexión?
Usted le da un número por su trabajo.
Profesor 5: -Yo realmente sí lo hago así, yo les miro la prueba, les indago, y les pido corrijan. Debe
la prueba ser retroalimentada o si no la evaluación no tiene sentido.
Profesor 2: -Sí es importante, pero a usted siempre le van a dar es un número como respuesta a su
evaluación. Así funciona este modelo o sistema y tenemos que seguirlo.
Profesor 4: -No sé qué tan pertinente es que sigamos reproduciendo, por lo menos deberíamos
reflexionar más sobre nuestras prácticas y cuestionar nuestras experiencias.
Jefe de área: -Creo que todo es cuestionable, pero ya que quieren tomar decisiones y hacer un
trabajo colaborativo, les pido traigan el jueves (dos días después) su propuesta para el año 2015
donde diseñen estrategias con todo lo que el colegio desea. Y como la responsabilidad y el
compromiso no es algo opcional, espero todos cumplan con dicha tarea.
Profesores: -Si ve…, no mentiras ya trabajaremos en eso.
Profesor 4: -Jefe, si lo dice por mi comentario no se preocupe, yo haré el trabajo de las estrategias.
No creo que sea algo deban realizar mis compañeros considerando que ahorita estamos llevados
de actividades y trabajo. Sin embargo, me parece una tarea injusta y que deja ver que no son
aceptadas ideas diferentes a lo que usted tiene.
Jefe de área (Abrazando a profesor 4, luego de terminada la sesión): -No se ponga así, en serio es
una tarea que nos pusieron a todas las áreas si quiere pregúntele a los demás jefes de área.
Pues no fue así como sonó, era necesaria la aclaración.
En este fragmento quizás no se puede develar todas las sensaciones y sentires que estaban en juego allí.
Pero conociendo el contexto, los sujetos y habiendo estado en ese momento podemos hacer algunas
inferencias: la mayoría de intervenciones de los sujetos estuvieron enfocadas a posicionarse respecto a la
gestión del jefe de área, mostrando un inconformismo por el trato recibido, el autoritarismo, la imposición,
la saturación de trabajo, la exigencia de resultados sin garantías para lograrlo y el temor para presentar su
postura.
Días después empezamos una reunión con todos los docentes del área de matemáticas, nuestro jefe de área,
las coordinadoras y la rectora. Desconocíamos el objetivo de la reunión, pues además no discutimos las
estrategias para el año 2015 en común acuerdo. Empezó a hablar nuestro jefe de área sobre cosas de calidad
y desconfianza de la función del profesor, para postular la propuesta del área. Pero remata diciendo que fue
un común acuerdo del grupo de profesores. Protestar en ese momento era desleal con el compañero, pero
aceptar sin haber llegado a tales acuerdos era un acto conformista. Nuestros comentarios o gestos
permitieron pronunciar nuestra inconformidad y desacuerdo. Quizás no de manera tan explícita quisimos
hacer notar este sentimiento, y parece ser que esa misma lectura hicieron las directivas.
En esos momentos a nosotras las investigadoras, se nos ocurrió escribir sobre lo que sentíamos: “Es clara la
imposición y el manejo de poder, la falta de conceptualización y la mala interpretación de cómo queremos
imaginar la EM. No hay trabajo colaborativo y reflexivo, solo se habla de competencias y las evaluaciones
como un resultado netamente cuantitativo. Se habla desde la experiencia propia, y no se consideran las
realidades y escenarios del aula de los demás docentes. Existe una reproducción del sistema capitalista y
por tanto es evidente la imposición de una clase dominante sobre otra dominada. La escuela se reduce a un
sentido empresarial que se vende o se ofrece a los otros, sin privilegiar la real prioridad que es la
construcción de un sujeto pensante que haga uso de las matemáticas desde su realidad, buscando su
emancipación y reconociendo la importancia de la cultura, la sociedad, la historia y la política”
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Esta reunión develó muchos distanciamientos entro el deseo del maestro y lo que sucede en la escuela;
especialmente, en relación con los directivos docentes. Si partimos de la Situación Imaginada de que el
currículo sea una construcción colectiva de lo que para los miembros de la comunidad es una experiencia
significativa en EM (Valero, 2012), evidenciaríamos que actualmente en Colombia, teniendo como ejemplo
la institución A, no ha trascendido a considerar lo que percibe el maestro en el contexto del aula y las
cuestiones del aula. En papeles habrá quedado que se dio el espacio, se hizo una construcción colectiva, sin
embargo, la realidad es otra.
El momento en cuestión está relacionado con la reunión de área previa, fueron varios los aportes de los
profesores de matemáticas frente a lo que ellos evidenciaban en su práctica, pero todos estos fueron
suprimidos. Para el jefe de área, que ejercía el poder en ese momento, esas consideraciones no eran
relevantes en lo que el consideraba deben ser las prácticas de matemáticas en ese lugar.
DIARIO DE CAMPO Nº 1
MOTIVO SOLICITUD
PERMISO
PADRE
RECTOR
FECHA 13 de
Julio de
2015
HORA De 10:30 am a 12:
15 pm
CURSO 704
PERSONAS EN
ENCUENTRO Profesora Carolina Mora y Padre rector Marco Aurelio Suárez
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Dar a conocer nuestro trabajo de investigación con la comunidad educativa para
poder llevarlo a cabo dentro de la institución.
DESCRIPCIÓN DEL ENCUENTRO
Estábamos con el rector en su oficina y me dispuse darle a conocer algunas ideas de mi trabajo investigativo
(para hacernos la idea de lo ocurrido, narraré como aconteció dicha escena).
Yo:-Como le había comentado soy estudiante de maestría en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. En ella me encuentro desarrollando un trabajo de investigación con mi compañera
Martha Clavijo el cual me gustaría dárselo a conocer.
Rector:-Interesante. Cuénteme de que trata ese proyecto de investigación.
Yo:-Básicamente, nosotras estamos buscando generar un ambiente de aprendizaje a partir de las
necesidades, intereses y problemáticas sociales de los estudiantes. Desde allí queremos escavar las
matemáticas presentes en las situaciones que se dispongan en dicho ambiente, así las matemáticas serán una
herramienta para comprender y transformar la realidad. Para ello generaremos espacios en los cuales se
privilegie el diálogo, la crítica, la democracia y la igualdad. Con esto esperamos que los estudiantes tomen
una postura crítica frente a su realidad y frente a las matemáticas.
Rector:-Bueno sumerce… y cómo es la cosa, en qué quiere que le colabore.
Yo:-quisiera saber si pudiera desarrollar el ambiente en este colegio con los chicos de grado 704, pues como
soy su directora de grupo puedo entablar diálogo permanente con ellos. Además lo que he podido conocer
del grupo permite pensar que esta experiencia es muy pertinente para ellos.
En ese momento le hice entrega de la carta de autorización.
Ilustración 13: Carta de información presentada al padre rector.
Luego de leerla dice:
Rector:-El texto es bastante abstracto. Pero lo que percibo de lo que me comentó es que usted va a hacer
algo que tiene que ver con el marco pedagógico del colegio. Me refiero a que la primer fase tiene que ver
con la teoría y la explicación, en este caso de elementos matemáticos, desde la operación mental que se esté
trabajando, específicamente este periodo “deducir” y en la fase de profundización es donde usted
implementaría su trabajo de investigación, es decir la aplicación de esos temas o conceptos matemáticos
que usted llama social, o de las problemáticas de los estudiantes.
Yo:-Pues sí, pero… La idea es partir de esos elementos sociales o del interés de los niños para que emerja
la matemática como herramienta útil en el posicionamiento crítico frente a…
Rector:-Por eso, es usar las matemáticas como elemento que les ayude a aplicar la operación mental y, como
usted dice, que les dé formación para que ellos argumenten y asuman una postura crítica. En ese sentido,
pensaría yo que si se podría hacer la investigación acá con el curso que sumercé designe.
Yo:-Agradezco me de tal oportunidad. Para ello Padre, le voy a dar a conocer las autorizaciones que hicimos
con mi compañera y asesor para la gestión legal con padres de familia, con los estudiantes y por supuesto
con sumercé.
En ese momento el Rector leyó las autorizaciones, donde se mencionaba el uso de video grabaciones,
registros de los escritos de los estudiantes y entre-vistas.
Ilustración 14: Circular de autorización
Ilustración 15: Circular de autorización padres de familia
Ilustración 16: Circular de autorización estudiantes
Luego de la lectura de las autorizaciones firmó la que le concernía. De manera que la propuesta fue
acogida y aprobada.
Rector:-Espero que al finalizar el año se socialice con la comunidad el trabajo, sus alcances y dificultades.
Yo:-Padre y si debo hacer algunos cambios, puesto que las temáticas establecidas en el periodo académico
tal vez no van a ser las mismas que en otros séptimos…
Rector:-Mmmm…No hay inconveniente siempre y cuando haya comunicación permanente con
coordinación académica.
Se terminó el encuentro con un apretón de mano.
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Mi intención para este diálogo era obtener la autorización de trabajar con el curso en el desarrollo de un
ambiente de aprendizaje desde el enfoque sociopolítico y hacer registro de ello. Y a pesar de obtener el aval
que queríamos, evidencié que el padre rector había hecho una interpretación distante a lo expuesto, sin
embargo decidí dejar que él se quedara con esa idea puesto que de esa manera garantizaba la ejecución del
proyecto. Esto porque dado una experiencia previa, en otra institución, era consciente de que al aclarar
nuevamente mi postura encontraría trabas para continuar. Creo además que desde el principio iba con una
idea y era que a pesar de que en la carta hablaba de las “tensiones” al fomentar un ambiente de aprendizaje
desde una perspectiva sociopolítica, mi discurso debía estar relacionado con el desarrollo del ambiente.
Quizás lo hice porque en esto me podía ayudar del todo el padre rector, pero en el fondo también, porque
temía que al contar todo sobre el por qué y el qué de mi investigación no se nos diera la posibilidad de
desarrollarla. Quizás hice más énfasis en el desarrollo que en las tensiones al desarrollarlo, pues, por
experiencias previas, si hablaba de tensiones podrían no darnos el espacio.
De manera que una primera tensión que identifico tiene que ver con mis temores frente al hablar de las
tensiones, pues creo que podría sentirse atacada la institución o las creencias del representante legal al hablar
de ellas. Pero también a las interpretaciones o no aceptaciones de la propuesta, específicamente lo referido
al desarrollo del ambiente de aprendizaje. Considero que en esta última se tiende a adaptar lo que pretendo
hacer, al currículo o modelo escogido por la institución, como una especie de incrustación y tal vez
pensar:¡Ahhh si claro que cabe la propuesta en esta parte de la metodología de la institución!
Otra tensión que encontré fue la concepción del padre frente a la idea de las matemáticas ya que difería de
la que quería mostrarle. Evidencié que para él lo social era secundario a las matemáticas. Está cuestión me
tomó por sorpresa puesto que en sus discursos orales y escritos resalta la “importancia de formar sujetos
íntegros y humanos considerando todas aquellas dimensiones, sociales, políticas y culturales”. En efecto
percibí que para él es necesario comprender el objeto o concepto matemático para poder llevarlo a la
realidad. Y en ese sentido, mi pregunta es ¿Cómo puedo yo saber cuál matemática o que conceptos
matemáticos son necesarios en mis estudiantes si desconozco sus disposiciones, intereses y necesidades?
Claro está que aunque esto me cuestionaba no se lo di a conocer pues él tampoco hizo explicita su idea sobre
las matemáticas, o la educación matemática.
A pesar de que él no fue enfático en hablarme de unos temas para grado séptimo, o que debía cumplir con
un plan de estudios o currículo, pienso que él creyó me ajustaba a tales parámetros. Sin embargo, esto fue
algo que tuve que discutirlo más tarde con la coordinadora para entrega de exámenes y logros en el boletín.
Para ella fue sorpresivo cuando pedí hacer evaluaciones diferentes a las de los demás séptimos por los temas
y actividades trabajadas en 704, sin embargo lo aceptó. Que la coordinadora me haya permitido hacer las
evaluaciones distintas fue gracias al énfasis que hice en el aval del padre, pues en la comunidad educativa
las decisiones que toma él son incuestionables. Esto me permitió salirme durante mis clases de las temáticas
estipuladas a inicio de año, y de la metodología acostumbrada en la institución. De ello más adelante contaré.
DIARIO DE CAMPO Nº 2
MOTIVO SOLICITUD
PERMISO
PADRES
FECHA 18 de
Julio
HORA De 7 am a 10: 15
pm
CURSO 704
PERSONAS EN
ENCUENTRO
Carolina Mora y Padres de familia
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Dar a conocer nuestro trabajo de investigación a los padres de familia para poder
llevarlo a cabo dentro de la institución.
DESCRIPCIÓN DEL ENCUENTRO
Aproveché el espacio de mi primera reunión de padres de familia para poder comentarles algo de lo que
quería hacer como trabajo de grado. Cabe aclarar que ya antes había enviado una circular con la intención
de solicitar permiso de videograbaciones para mi proyecto de maestría.
En esencia lo que ocurrió en un momento de la reunión fue lo siguiente:
Les leí nuevamente la circular
Yo: Quiero comentarles que además de ser una feliz profesora y estar a gusto con la labor que escogí al
compartir con sus hijos, soy estudiante de maestría en Educación de la Universidad Distrital. Para mi trabajo
de grado estoy desarrollando una propuesta que requiere de su colaboración, pues intentaré hacer una clase
de matemáticas que tenga presentes las necesidades, intereses y disposiciones de mis estudiantes y analizar
elementos de tal clase. Para ello, como ustedes saben necesito evidencias que las podré consignar por medio
de videograbaciones, entre-vistas y registros escritos. Ya hablé con los niños y estuvieron de acuerdo con
que se hagan tales grabaciones. Además quiero aclarar, tal como lo hice con ellos, que dichas grabaciones
solo serán manipuladas por mí y por tanto tal información es de carácter confidencial que no se usará para
nada que no tenga que ver con mi trabajo de grado. En ese orden de ideas, deseo ustedes me colaboren
firmando las autorizaciones como representantes legales de los niños para que yo pueda grabarlos. Y claro
está también quisiera en momentos de reencuentros me dieran a conocer que perciben de la clase de
matemáticas y que aspectos consideran deben tenerse en cuenta. Es para mí muy importante el diálogo
permanente y poder generar espacios de discusión y reflexión con ustedes.
Madre de Nicolás: Profesora Carolina, en primer lugar quiero felicitarla por la labor que escogió que es
bastante difícil y también porque quiso darle continuidad a su formación. En cuanto a lo que desea hacer
como trabajo de grado, yo no tengo ninguna observación, y creo que es importante colaborarle en lo que
sea necesario. Espero todo le salga bien.
Madre de Nicole: Profe, yo igual estoy de acuerdo con que haga su propuesta, y pues más bien quien no
esté de acuerdo que lo mencione o no firme la autorización. Pero creo que es importante apoyarla, además
que no va a hacer para nada malo.
Padres de familia en general: Profe tranquila, haga lo necesario para su trabajo de grado nosotros le
colaboramos con la autorización.
Yo: Muchas gracias por esas palabras y su disposición con mi trabajo, realmente espero que nuestra aula sea
un espacio en el que los estudiantes se sientan escuchados y reconocidos. Por ello narraremos nuestras
historias, dialogaremos, construiremos grupos que trabajaran desde la cooperación, y sobre todo
construyamos un espacio en donde las matemáticas nos sirvan como herramienta para comprender la
realidad o aquello que nos mueve.
Padre de Johan: Profe la verdad, no había escuchado nada así, y me parece interesante, estoy totalmente
dispuesto a colaborar y por tanto aprobar se hagan grabaciones. Mucho éxito.
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Para este encuentro había previsto que por lo menos uno de los padres generará interrogantes frente a lo
expuesto y que de cierta manera se posicionará de forma distinta a la mía, eso me hubiera permitido ver
algunas concepciones de ellos de manera previa, más sin embargo no evidencié este evento. Hasta el
momento no encuentro tensión alguna con los padres, parecen ser mis aliados en la investigación.
DIARIO DE CAMPO Nº 3
MOTIVO Primera
sesión:
Momento de
reconocernos
FECHA 27 de Julio
y otras
sesiones
previas
(direcciones
de curso)
HORA De 10:30 am a 12:
15 pm
CURSO 704
PERSONAS EN
ENCUENTRO
Carolina Mora
Estudiantes del curso 704
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Partimos de la importancia de que el sujeto se reconozca como tal, se ubique en los
diferentes roles que ejerce dentro de la red de prácticas sociales y sea consciente del
otro. Al encontrar que la autobiografía es ubicada como una expresión literaria que
permite el despliegue de la narrativa, de la subjetividad desde la vivencia profunda
y existencial de quien auto –grafía su bíos. Y que la subjetividad se evidencia
mediante la enunciación que hace el sujeto de sí mismo (Díaz, 2012). Creemos
necesario lograr tal enunciación y esto sólo es posible si el sujeto se narra, para que
luego éste en su singularidad construya saberes, identidades, posiciones por medio
de diálogos, y aspectos que se han marcado en la cultura y que él ha ido
consolidando. Por tanto para esta ocasión queremos los estudiantes narren sus
historias y construyan identidad.
Así mismo para el primer encuentro esperamos: 1) Poner en evidencia que en este
espacio las relaciones de poder se manejarán de forma distinta a una situación
corriente18 de aula, generando un ambiente de reflexión y concientización de su
naturaleza como sujeto; es decir, que la relación con el maestro esté en términos de
igualdad, en tanto el estudiante con su compañero y con su profesor están en un
proceso de aprendizaje, con la intención de transformar determinadas realidades e
incluir el respeto por la diversidad (Alrø y Skovsmose, 2012). 2) Reivindicar a los
sujetos (docentes y estudiantes) como agentes activos de la complejidad social que
inciden en la dinámica social. Pues, por ejemplo (Greene,1995):
“frecuentemente, el profesor es tratado como si no tuviera su vida propia,
como si no tuviera un cuerpo, un lenguaje, una historia o una interioridad
(…) parecen presuponer –un hombre dentro del hombre- cuando describen
a un buen profesor como alguien infinitamente seguro atento y
complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor.
Probablemente lo definan por el rol que se espera que desempeñe en la
clase, con todos los cabos bien atados y todas las dudas resueltas. Las
diversas realidades en las que él existe como persona viva han sido pasadas
por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las diferentes
maneras en las que se expresa a sí mismo a través del lenguaje, los
horizontes que percibe, las perspectivas con las que mira el fondo.”
De esta manera es necesario que el maestro también se narre en tanto
DESCRIPCIÓN DEL ENCUENTRO
En momentos previos durante las direcciones de grupo del grado 704 partimos de la narración biográfica:
Carolina:-“Siempre me he preocupado por la educación, tal vez porque mi familia es familia de educadores
y han dejado ese legado en mí. A pesar de que esta profesión es la más criticada y de la que más hablan, la
18 Borba y Skovsmose (2014)
más desagradecida y poco valorada, aún creo en la posibilidad de hacer algo desde estos espacios educativos,
y por ello quiero contar cómo me siento frente a la institución de donde venía y lo poco que he percibido en
este nuevo colegio…
Conmigo traigo algunas ataduras frente a la idea de escuela, y de lo que he visto en lo impuesto por el
sistema, es algo que hemos compartido con mi compañera puesto que juntas percibimos, en el primer
colegio, una idea de educación bastante empresarial y una hipocresía que desea perpetuar unos ambientes
de poder (…) El ambiente en la institución a la que llego me agrada bastante; es una población con realidades
desde mi punto de vista de vulnerabilidad, y a la vez más sentidos. Hay niños con necesidades educativas
especiales, vulnerabilidad económica, y niños que conviven con sólo uno de sus padres...” (Dolly, 9 junio
de 2015)
Posteriormente, algunos estudiantes también se sienten motivados a narrar mostrando sus subjetividades a
través de sus historias de vida, a partir de sus antecedentes, y porvenires que constituyen la idea que ellos
tienen de su realidad. Algunas narraciones de los estudiantes fueron:
Paula:-“Mi vida no ha sido fácil. Desde el vientre de mi mamá fui rechazada. Primero mi papá no quiso
responder y fue capaz de escupir a mi mamá, luego mis abuelos en vez de apoyarla la echaron de su casa, y
durante el embarazo mi mami tuvo que aguantar hambre, frío, vivir del pesar de la gente y hospedarse en
las calles de la ciudad. Poco a poco se fueron arreglando las cosas, mi mamá consiguió un empleo un poco
estable, y ella intento darme lo que pudo. A pesar de ello poco nos veíamos, de hecho poco nos vemos, pues
a ella le ha tocado tan pesado que es mi orgullo máximo, pero la extraño. Soy una mujer amante de la música
y el baile, me gusta mucho la calle, los amigos, compartir mucho tiempo con mi novio y recuperar el tiempo
que puedo con mi mamá” (Paula, 27 de mayo de 2015)
“No sé nada de mi padre, solo que es inservible en nuestras vidas, así que solo puedo hablar de mi mamá,
mi hermana y yo. Mi mamá siempre ha sido una mujer muy fuerte, en todo, ella es regañona, frentera,
trabajadora, pero muy dura con nosotras, en especial conmigo. Antes mi vida en el colegio era buena, yo no
sé talvez por el temor, por querer tener feliz a mi mamá, pero ahora estoy cansada, ya no me interesa lo que
ella piense, fue capaz de sacar a mi hermana de la casa por quedar embarazada y precisamente ahorita eso
me tiene angustiada, pues aún no tengo la certeza de no estar en estado de embarazo, y no sé qué voy a
hacer, mi pareja me dice que va a responder, que me va a dar posada, pero quién sabe. En fin, ya estoy
cansada, no me interesa estudiar, para qué, cómo voy a solucionar mis problemas, para qué tanta regla tonta
de venir así o asá, si igual todos viven en hipocresía” (Laura, 28 de mayo de 2015)
“La historia de mi hermano es muy dura (…) después del golpe que le dieron cuando estaba en octavo,
quedó ciego, pero él salió adelante y ahora está en la universidad. Él es mi ejemplo, y eso es lo que yo
quiero, hacer algo por medio del arte o algo así, con personas que tengan estás dificultades en honor a él.
Además dicen que por herencia yo también puedo quedar ciego, entonces tengo que hacer algo por mi”
(Brayan, 28 de mayo del 2015)
En cada intervención de los estudiantes, generamos dinámicas de escucha y aportes frente a sus situaciones
o a lo que ellos compartían dentro de sus narraciones, estas discusiones o comentarios hicieron parte de una
primera idea de diálogo, además fueron herramientas para reconocer algunas necesidades e intereses de
nuestros estudiantes.
El ambiente inicia con un proceso de reconocimiento de los niños que hice desde la dirección de grupo, allí
yo narro mi historia, reflejando mis antecendes y porvenires invitando a que algunos estudiantes cuentan
algo de sus vidas y expongan parte de sus sentires, además, ellos escriben (no todos) un cuaderno donde se
refleja eso mismo.
Descubrí que a mis estudiantes les gusta mucho el rap, y como tengo un primo que canta ese tipo de música
le pedí el favor me facilitara algunas canciones para de ellas tomar una. Aparece la canción Cinco deseos,
y les propuse creáramos el sexto deseo reflejando aquello muy importante de sus vidas y claro está de su
realidad y contexto. Entonces los chicos se reunieron y empezaron a cantar reflejando de manera clara su
experiencia en el sector de Soacha, o de aquellas cosas que pueden ocurrir allí. Algunos estudiantes también
cuentan sobre cómo quisieran ocurrieran las cosas en sus vidas, familias o contexto.
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Es difícil poder manejar toda esa información, somos conscientes que nosotras motivamos a que se dijera,
pero qué podemos hacer con toda esa información. Nos dimos cuenta que hay una delgada línea que se
pasa con facilidad, entre indagar los porvenires y los intereses de los estudiantes, a poner en evidencia
cuestiones de la intimidad que un simple docente de matemáticas no puede atender.
Quedamos muy preocupadas con estos relatos y con una gran responsabilidad, como docentes intentamos
continuar en diálogos para acompañar la situación; sin embargo, tenemos que reconocer que este
acontecimiento nos permitió comprender con mayor amplitud los posicionamientos que hacían en la clase
de matemáticas.
DIARIO DE CAMPO Nº 4
Característica
Tópico
Segunda
sesión:
Momento de
reconocerno
s
FECHA
3 de
Agost
o
HORA
De 6 : 50 am a 8:
30 am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Creemos necesario lograr la enunciación de nuestros estudiantes y esto sólo es
posible si el sujeto se narra, para que luego éste en su singularidad construya
saberes, identidades, posiciones por medio de diálogos, y aspectos que se han
marcado en la cultura y que él ha ido consolidando. Por tanto para esta ocasión
queremos los estudiantes narren sobre aspectos de sus intereses y además a través
del canto identifiquen elementos propios de su cultura, que puedan posicionarse
frente a lo que piensan de varios escenarios presentes en la sociedad.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Otro ejercicio que hicimos fue analizar 4 canciones, pretendiendo hacer una lectura crítica de ellas,
relacionándolas con la realidad y analizando si eran o no cierto. “Dos de dichas canciones las escogí de
forma conveniente pues pensé que podían ser útiles para la reflexión, las otras dos las propusieron las niñas
del salón, a veces creo que porque de cierta manera se identifican con esas temáticas referidas al papel de
la mujer. Lo que hice fue llevar al aula las canciones, y pedir las escucháramos de manera atenta escribiendo
o exponiendo lo que pensábamos de ellas. Encontré pertinente la canción “plástico” de Rubén Blades, pues
trata realidades del hombre y la mujer latinoamericanos; otra canción fue “hijos bastardos de la
globalización” de Ska-p que presenta un escenario de la infancia bastante duro. Luego las niñas nos
mostraron las canciones “para las damas” y “respétense” rap dirigido a la mujer en la época actual. Al
dialogar sobre estas canciones, hablamos de lo triste que cultural y socialmente se ha constituido el papel
del niño, la mujer, el pobre, el latino, y cómo en sus acciones muchas veces ha sido marginado, excluido o
maltratado. Luego retomando la canción “cinco deseos” que trataba de varios escenarios en sectores
populares sobre realidades de jóvenes, madres, estudiantes, etc., les pedí elaboraran la composición de un
sexto deseo donde pusieran todo aquello que les aquietaba, el cual se relacionaba con su historia. Allí pude
percibir que hay cosas que los mueve, inquieta, y por lo que les gustaría luchar o por lo menos saber.
También me di cuenta que el arte en todas sus dimensiones es algo relevante, la violencia es objeto de
preocupación y tienen el deseo de salir adelante a pesar de sus propias dificultades, ellos enuncian en sus
cantos una voz de esperanza”.
TAREAS, COMPROMISOS E IDEAS PARA EL PRÓXIMO ENCUENTRO
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
DIARIO DE CAMPO Nº 5
Característica
Tópico
Reunión con los profesores de
bachillerato. Extraído del acta de ese
día.
FECHA
8 de
Agosto
2015
HORA
1:15 pm
PERSONAS EN
ENCUENTRO
Grupo de cuatro docentes
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Para nosotros es importante aprovechar los espacios de diálogo con los pares
docentes y así conocer sus posicionamientos frente a su quehacer en el aula.
Para este día creemos importante escuchar sus voces, pero además entender las
interpretaciones que hace uno de ellos frente a lo que escuchó en la reunión.
De manera que el insumo que tenemos hoy de la reunión, es la construcción de
un acta focalizada en algunas preguntas sobre didáctica, enseñanza y
aprendizaje.
DESCRIPCIÓN DEL ENCUENTRO
“Estamos reunidos en una de nuestras formaciones de profesores a través del diplomado de didáctica, y
quisimos proponer preguntas referidas a la idea que tenemos de la misma. Quiero aclarar que los aportes
estuvieron sujetos a nuestras propias concepciones además de los textos leídos:
Reunión con el grupo de trabajo en la escuela de maestros “El Tesoro del saber”
Se inicia el trabajo a la 1:40pm, del conversatorio y discusión del tema Didáctica en educación, realizando
cinco preguntas sobre los documentos leídos. De allí se llegaron a las siguientes conclusiones luego de
desarrollar por medio del diálogo el espacio de discusión:
1. ¿Qué es el método didáctico?
La Lic. Carolina del área de matemáticas dijo que los métodos didácticos son estrategias que emplea el
profesor para abordar un tema o un escenario en el aula, de manera que el objetivo principal es su aprendizaje
y la importancia de este en la comprensión de la realidad. El Lic. Pedro Pinzón del área de ciencias naturales,
dijo que eran procesos con los cuales un docente puede facilitar la comprensión en los temas a explicar. La
Lic. Teresa del área de religión dijo que la didáctica es una organización racional y práctica de los recursos
y procedimientos que utiliza el docente y la Lic. Yazmin del área de español opinó que son procesos o
métodos que el docente utiliza junto con el estudiante para dar a entender un tema.
2. ¿De qué manera intervienen la didáctica en el proceso de enseñanza de aprendizaje?
Los cuatro Lic. Después de opinar concluimos que, la didáctica interviene de acuerdo al contexto que vive
el estudiante. Allí el docente apropiará unas estrategias de acuerdo a la necesidad del mismo y su
conocimiento.
3. ¿Cómo se relaciona el discurso del maestro con la didáctica?
Nuevamente como en la anterior pregunta después de discutir con las opiniones de cada uno, se concluyó
que se debe tener en cuenta el contexto, el dominio del docente en cuanto al tema y los intereses del
estudiante siendo coherentes y convincentes con su discurso. El docente debe ser coherente en su discurso
a través de sus prácticas, pero además reflexionar sobre sus intenciones en el aula.
4. ¿Es la didáctica una manera de imponer o enseñar cultura?
Se concluye que, si es una manera de imponer y enseñar cultura haciendo que el estudiante piense y actué
como se desea. Teniendo en cuenta las reglas puestas dentro de un sitio determinado. A veces se obvia u
olvida la subjetividad de los docentes y los estudiantes.
Se termina la sesión a las 2:35pm del día.
TENSIONES ENCONTRADAS
En esta conversación vemos que los docentes consideran que es necesario partir del contexto de los
estudiantes, que es preciso que haya una coherencia entre el discurso del docente y lo que sucede en la
práctica, y que hay un sistema al cual se va a insertar al estudiante por lo cual el docente tiene la misión de
adecuarlo para que pueda cumpla las normas de ese sistema.
DIARIO DE CAMPO Nº 6
Característica
Tópico
Tercera
sesión:
Videos para
FECHA
10 de
Agost
o
HORA
De 6 : 50 am a 8:
30 am
CURSO 704
alimentar
las ideas
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
La visualización hace parte de la construcción de porvenires. Pero estos
porvenires hacen parte de nuestras historias, de nuestra subjetividad. Podría
decirse que nuestras utopías son la imaginación de que algo puede ser
diferente, sin embargo ese algo debe comprenderse, debe analizarse, debe ser
objeto de crítica. La intención de la clase de hoy es permitir a los estudiantes
se visualicen a través de problemáticas de su propio contexto, los videos son
la herramienta pedagógica mediante la cual se mostrarán distintos escenarios
que podrían o no ser relevantes para los estudiantes, pero que efectivamente
son objeto de crítica. Estos videos son la problematización de una realidad,
puede que los niños se identifiquen con ellos, al igual que construyan la utopía
de los mismos.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
En los grupos de trabajo les pedí entablaran una conversación donde expresaran por qué ese tema era
importante para ellos. Luego pedí lo dieran a conocer a sus compañeros de la forma en que quisieran.
Algunos hicieron dramatización, otros comentaron sus ideas, y otros hicieron una especie de noticiero. Pero
lo importante es que en esencia mostraban su situación actual. Para dar claridad a este trabajo, la siguiente
clase hicimos mesas temáticas donde ellos analizaban situaciones relacionadas con sus temas y describían
si eran o no ciertas tales situaciones, alrededor de unas preguntas. En efecto, propuse escribieran en forma
de paralelo todo lo que ellos veían dentro de sus temas, cómo se percibían en tales temáticas, y por otro lado
qué esperarían ocurriera, trazando un objetivo. Es decir como imaginarían se deberían dar las cosas, o qué
deben hacer para entender sus temáticas.
Ya habíamos identificado algo de los intereses de los estudiantes: al hablar con ellos en los pasillos o patios
del colegio, al escuchar comentarios entre ellos, al escuchar sus composiciones musicales, al leer sus
escritos, o al ver expresiones artísticas en sus cuadernos. Sin embargo, con la intención de dar algunas luces
o ideas sobre aspectos que, desde esa identificación, creíamos relevantes para el contexto de los estudiantes,
quisimos llevar al aula algunos videos para discutirlos y reflexionar.
“Como docente me llevé la sorpresa de que el aula que había apartado, con el material respectivo, no me lo
pudieron facilitar, pues en ese mismo espacio dispusieron el taller o escuela de padres de familia. La
solución que me dieron fue prestarme el aula de sistemas: donde algunos computadores estaban
inhabilitados, los niños debían sentarse en el piso- pues las sillas las estaban usando los padres- y lo peor,
no había acceso a Internet en todos los equipos, y en los que había máximo podían hacerse 4 ó 5 estudiantes
y la red caía con frecuencia. Así que mi clase no fue como lo imaginé. Sentí que todo lo que había dispuesto
con videos referidos a situaciones cotidianas en Soacha, problemáticas de su contexto, historias sobre
aquello que en días anteriores ellos habían presentado como importantes e interesantes, no habían sido útiles
en lo absoluto. Mis estudiantes empezaron a indisponerse con la clase, escuchaba comentarios como: -profe
y por qué en el piso, estamos cansados; qué era lo que íbamos a ver; yo quería ver el de condones y se cayó
el Internet; por qué no le dieron la sala de audiovisuales, por qué siempre pasa lo mismo en este colegio
profe-. En ese momento no creí poder continuar con mi tarea, sin embargo tuve la idea de preguntarles a
mis estudiantes si para ellos era fácil el acceso a Internet en sus casas. Ningún niño manifestó tener dificultad
con ello, razón por la cual supuse que desde allí podría haber una salida”
Durante la clase en el salón de sistemas, como investigadoras, pensamos que esta situación era un escenario
que debía considerar el profesor y por supuesto nosotras. Así en común acuerdo a través de un diálogo,
decidimos hacer uso del correo que habíamos creado para el trabajo con los estudiantes, con la intención de
que ellos pudieran observar los videos desde sus casas, para luego socializarlos y tomarlos como objeto de
crítica a través de discusiones.
“Fue allí cuando comuniqué a mis estudiantes la propuesta de observar los videos en casa, y les propuse
seleccionar alguno, u otro video que allí no estuviera, y tomar apuntes sobre lo que ellos pensaban del video,
para que luego entre todos se hicieran mesas temáticas. Los estudiantes estuvieron de acuerdo con la
propuesta y a pesar de la inconformidad por lo ocurrido en clase, Fueron comprensivos conmigo y dieron a
conocer que esta situación era algo externo a lo que yo podía hacer”
Los videos para trabajar fueron:
Soacha Turística https://www.youtube.com/watch?v=7mIxdvNe0oo
El futuro de la movilidad en Soacha no es un cuento infantil.
https://www.youtube.com/watch?v=e3zT3XeYIv8
Viaducto Soacha – Bogotá https://www.youtube.com/watch?v=8sHLz1JluDg
Bogotá la nueva manhatan.
https://www.facebook.com/652407221492481/videos/vb.652407221492481/884904198242781/?type=2&
theater
CAR SUSPENDE CONSTRUCCIÓN EN SOACHA - RCN NOTICIAS.
https://www.youtube.com/watch?v=o5-ZLcdjtK8
PROBLEMATICA SOCIAL EN EL MUNICIPIO DE SOACHA CUNDINAMARCA
https://www.youtube.com/watch?v=sNKH6XoNotw
Temor en Soacha por inseguridad: Asesinaron a menor frente a colegio.
https://www.youtube.com/watch?v=kWZbVyM2NZI
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Aquí se evidenció una tensión en cuanto a la carencia de recursos, puesto que a pesar de que el colegio
contara con dos salas de sistemas, ninguna estaba habilitada para que todos los estudiantes accedieran a la
red de internet, para por ejemplo realizar una consulta.
Por otra parte, un aspecto muy relevante es ver que al poner en juego la Investigación Crítica, propuesta
por Borba y Skovsmose (2004), en el proceso de investigación de los estudiantes aplica totalmente. Puesto
que es relevante que los estudiantes evidencien porque no sucede esa Situación Imaginada, es decir
realicen un Razonamiento Crítico entre lo que pensaron podría ocurrir y lo que finalmente se dio.
DIARIO DE CAMPO Nº 7
Característica
Tópico
Reunión con los profesores de
bachillerato
FECHA
10 de
Agosto
2015
HORA
PERSONAS EN
ENCUENTRO
Docentes de bachillerato
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Para nosotros es importante aprovechar los espacios de diálogo con los pares
docentes y así conocer sus posicionamientos frente a su quehacer en el aula.
Para este día creemos importante escuchar sus voces, de tal manera que veamos
sus posicionamientos sobre la educación, la pedagogía y su función en la
escuela. Queremos conocer las percepciones que se tienen de educación y ver
cómo ellos pueden tomar parte y transformar, si guardan esperanza para sus
porvenires.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
“Hoy estamos reunidos en una de nuestras formaciones de profesores a través del diplomado sobre didáctica.
La tarea del día es: a partir de unas lecturas sobre educación, didáctica y cultura diseñar cinco preguntas
para hacerlas a nuestros compañeros, y luego contrastar las respuestas con los aportes teóricos. En este
momento además de fijar mi mirada en lo que estamos viendo en el diplomado, tengo la intención de conocer
los sentires de mis compañeros docentes frente a su papel como educadores, y sus posicionamientos sobre
aspectos relacionados con educación.”
AUDIO 1.
CAPITULO DEFINIR LA SITUACIÓN DE PARTIDA
PREGUNTA: ¿Por qué es importante la operación mental (modelo pedagógico) en el trabajo de la didáctica?
Docente 1: La operación mental podría ser una herramienta didáctica, la verdad yo no la implemento, porque
no sé específicamente cómo hay que desarrollarla en si dentro de las temáticas (…)no sé cómo aplicar la
operación dentro de la asignatura (…) es una herramienta didáctica de importancia.
Docente 2: La operación mental viene implícita en todas las didácticas, por ejemplo, deducir es algo que
debe estar implícito en todo tipo de didáctica en la forma de enseñanza. Yo no inicio con la operación mental
deducir porque estamos todos trabajando lo mismo, yo trato de iniciar con temas y aplicar la operación
mental dentro de las preguntas que se hacen en la clase. Por ejemplo, cuando estamos en deducir y estamos
viendo colonización europea en África, la pregunta no va empezar deduzca por qué los europeos, no… la
pregunta sería qué pasó en África a partir de esta idea de los europeos, ellos tienen esta idea eso qué generó,
qué pasó en áfrica y allí no se está haciendo de manera implícita sino de manera explícita. Lo mismo en
resolución de problemas, se plantea un problema y se les dice en qué…
Docente 3: Yo considero que la operación mental es importante porque la idea es enseñar a los estudiantes
aprender a aprender y aprender a pensar, entonces es como el paso de lo memorístico donde el enfoque eran
los contenidos a hacer uso de los procesos de pensamiento. Donde se sabe que hay una información del
conocimiento es decir la idea allí está es importante mirar qué se hace con esa información. La sociedad
actual exige que los estudiantes aprendan a pensar a razonar a usar ese conocimiento más que a cogerlo y a
tenerlo. De hecho en el Icfes no le van a decir que temas tiene sino que piense. Debe haber algo de temas
pero la idea es que ellos hagan algo con eso. Que ellos puedan medianamente entender algo de una lectura
o un tema.
Docente 4: El problema es administrativo porque reciben a todos, y son por mucho ocho chicos por salón
los que vienen realmente a estudiar y los que realmente quieren pensar. Todo lo tenemos contado, y no
importa la educación del niño. Nos exigen pero yo veo que no hay una idea clara de qué es lo que necesita
el muchacho. Pero Cuál es el objetivo del grupo político que está diseñando esa evaluación. Entonces piden
estadística, estadística, pero no hay claridad desde arriba. Falta que el colegio nos diga deducir es esto…
No están trazados los objetivos, aun cuando todos estamos trabajando. El objetivo al terminar es evaluar
esto y los resultados deben ser esto. Pero para qué
Docente 5: No tengo nada que decir…es importante porque enseña procesos, punto y esto es diferentes
puntos de vista, enseña a hacer a las personas críticas, autónomas, tiene tantas cosas buenas que para mí es
importante. (La típica profesora que se acoge a lo que dice el sistema)
Docente 6: Yo creo que también lo que está diciendo Juan pablo, pero yo todo lo enfrasco en cuidados de
la salud, yo pienso que tanto las sociales como la ciencias tiene mucha información y esta debe ser
seleccionada a través de las operaciones mentales, sintetizar, deducir,…
Docente 7: Porque es importante la operación mental, porque los muchachos activan otros procesos, un
proceso de pensamiento diferente que solamente acumular la información. Yo si les doy la definición porque
yo trabajo un método diferente por cada Operación Mental pero yo lo hago desde la filosofía, cuando
empezamos con síntesis y deducción y todo eso utilizamos métodos filosóficos y pues también trato, les
doy dos ejemplos, uno de resolución de problemas y un ejemplo que los toque a ellos, lo de pensamiento
crítico casi no, porque primero ellos tienen que conocer para criticar, no eso no, yo a eso no le jalo.
Docente 8: Ellos critican sin conocer.
Docente 7: Por eso, eso es lo que toca quitarles.
Docente 1: Yo siempre trabajo desde el inicio la operación mental, pero luego como dice Juan Pablo con
las actividades, defina, interpreta, analiza, …
El tercer capítulo trata de definir la situación de partida. Habla del estudiante, la enseñanza y el entorno, el
estudiante lo trabajan como un individuo con conocimientos previos, cognitivos y meta cognitivos, con
características de competencia y que adquiere el dominio y el conocimiento y habilidades cognitivas y meta
cognitivas. Este en espacial toma unos estilos de aprendizajes. Nos enseña que el estilo de aprendizaje es
dirigido, orientado a la repetición, orientado al significado y orientado a la aplicación. Este mismo autor nos
habla de unos componentes del estilo del aprendizaje, procesamiento, regulación, perspectiva del estilo, y
motivación al estudiante. A esto nos agrega las operaciones mentales: analizar, reestructurar,..., comparar,
pensar críticamente. Con respecto a la enseñanza dice que el docente tiene una habilidad y personalidad,
que debe hacer algo en los estudiantes para generar aprendizaje. Nos dice que el docente es el directo
responsable del aprendizaje del estudiante, es el mentor de proceso de aprendizaje, el docente como
educador, el docente como un experto en contenidos, el docente como organizador, el docente como
innovador e investigador. El entorno, a nivel de formación a nivel de medio socioeconómico, influencia al
aprendizaje y desarrollo a la personalidad. En l aparte del estudiante es importante mirar si este quiere
aprender, qué tan motivado está, si muestra interés y en qué. Mi gran pregunta respecto a este documento
es que nos dicen que para la producción de aprendizaje aparece el entorno, el estudiante y la enseñanza,
nunca integran a la familia, y como lo hablamos ayer la familia es importante en todo este proceso, y no lo
vinculan en este capítulo. Plantean que como docentes debemos conocer la diversidad de las familias, pero
no la responsabilidad de la familia en el proceso de aprendizaje.
CUARTO CAPÍTULO. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, SE HABLA DE LO QUE ES CURRÍCULO.
Docente 1: ¿Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje el manejo del currículo es claro para el objetivo
de calidad educativa?
Docente 2: No hay currículo estipulado [en este colegio], porque no están quedando bien estructurados los
procesos (…). En lo que dio el Ministerio dice puntual lo que el niño debe hacer para poder pasar al siguiente
grado
Docente 3: Son muchas cosas, porque hay que definir currículo (…), también hay que hablar qué es calidad
(…), si calidad es formar el individuo, nuestro proyecto [curricular] debería ser más organizado, si el
objetivo es pasar pruebas estandarizadas, pues tendríamos un currículo con estándares, (…). ¿Calidad
cuando los niños se la pasan perdiendo clases, no tienen docente? eso no es calidad. (…) A nuestros grandes
gobernantes les importa solo mostrar números, cantidad, cantidad (…), por eso no podemos dejar a nadie
para garantizar subir en la prueba de promoción de estudiantes, pero dónde queda el criterio del docente,
(…) ósea que no es claro el sentido y el objetivo de las cosas”
Docente 4: ¿calidad es llenar formatos, es llenar temáticas? hay salones donde no hay docente, ¿dónde está
la calidad?.
Docente 3: hay que cumplir estándares?, responder a, una realidad completa, una familia, (…) está muy
lejos [el currículo], no se puede mejorar con las cosas así
Docente 5: el currículo no es necesario, es una camisa de fuerza, es limitante, da un orden y es específico
Docente 6: …Aquí se vislumbra otra posibilidad, la escuela por estar dentro de un sistema social y cultural
colombiano inmerso en un sistema globalizado, puede adaptarse y/o someterse a la lógica del sistema o
puede generar un proyecto distinto siendo consciente de la lógica de calidad gubernamental a la que se
enfrenta.
Docente 7: Profes recuerden que para la planeación lo primero que nos pidieron fue los estándares básicos
que están estipulados por el MEN, de acuerdo a eso cada docente estipuló sus propuestas de enseñanza y de
afán.
Docente 8: Aquí para todos los procesos de los chicos hay que pasar un formato, por ejemplo, yo tenía una
niña que no estaba respondiendo académicamente, yo quería rescatarla porque en la casa nadie le colabora,
entonces yo le propuse: quédese conmigo trabajamos hasta la 130 y yo le colaboro con tareas o asesorías
que yo pueda. La mamá me dijo que sí, ósea todo estaba cuadrado entre nosotros, y cuando fui a hablar con
la coordinadora, me dijo no, mire tiene que pasar un formato con proyecto firmado por los papás, y eso
pasarlo a la secretaría, y un montón de cosas, y eso que uno lo que está haciendo es ayudando, cuando yo
les dije no miren toca hacer esto y esto, dijeron no mejor no, dejemos así profe, todo eso pasa y eso que uno
está sacando del tiempo de uno.
Docente 2: A mí me pasó lo mismo yo quería llevarme a un grupo, y me dijeron sí tiene que llevarse a todo
el colegio y pasar un proyecto,
Docente 9: Entonces volvemos a lo que dice el compañero, Qué es calidad.
Docente 10: En cuanto al currículo del colegio, yo creería que está formando lo que necesita formar, ósea
ahí en el PEI dice lo quiere formar y está formando para eso, un ser humano consciente de su entorno, su
religiosidad y su ámbito católico, y pues eso es lo que está formando, entonces si responde a lo que pretende
formar. Personas para la ciencia y el trabajo encaminado a la construcción del reino de dios, en el ámbito
católico o espiritual.
Y la parte de la convivencia que refiere a aguantémonos los unos con los otros. La calidad depende de lo
que es porque ya estamos metidos en lo de la estrategia del día e y entonces si no bajan el índice de repitencia
no hay calidad, entonces por eso el consejo académico va a velar por la oportunidad de la oportunidad, claro
que estamos en la lógica del gobierno. En la calidad que ellos quieren. Y pues a mí me parece que el colegio
está claro en lo que quiere formar. Lo único es que falta la coordinación entre los maestros, los
administrativos y todo el mundo. Pues para mí si es claro.
Docente 1: El capítulo nos habla netamente de lo que es el currículo a quien va dirigido y de qué trata el
currículo, es el proceso de aprendizaje afectivo, cognitivo y motriz, un proceso de aprendizaje que se
clasifica por especialización e integrados, está organizado por horario, certificados, organización de
docente, organización de clases, curso para ascenso y categorías. Influye atravesar por fundamentos
teóricos, contenidos de aprendizaje, contenidos temáticos clasificados, aportes metodológicos, criterios de
evaluación, medios o recursos y el tiempo, también el currículo comprende una organización de enseñanza
por niveles, currículo nivel macro, que es el currículo nacional, currículo a nivel meso, institucional
comunidad o educativo, currículo a nivel micro de la clase determinada o el nivel del estudiante, currículo
a nivel individual nano, suplir las necesidades específicas de un estudiantes en particular. Entonces teniendo
esta clasificación específica, se mira quien necesita esto quien necesita lo otro. Conocer el currículo
clasificarlo, y saber qué necesita cada uno. Se debe identificar a quien se debe aplicar, también habla sobre
el libro o texto docente. La clase media busca obreros la clase alta líderes, la escuela domestica. La clase
baja están acostumbrado a que todo se lo den no es que no les den sino que no quieren. También hablan del
paquete educativo como material didáctico, pruebas y eso para el aprendizaje.
Docente 4: Todo lo que leyó Sonia es desde lo que nos dio el decreto desde ahí debe iniciar el currículo.
Aquí eso no se hace, metimos un día frabulloso que eso no ocurre en el currículo nacional.
Docente 8: Se supone que nosotros tenemos que exponer todos y la otra semana ya nos toca una nueva tarea.
Entonces cuándo vamos a exponer nosotros.
Docente 7: Sería bueno comentarle al padre exponiéndole que se socializó, pero …
TENSIONES ENCONTRADAS
Nuestro papel luego de escuchar los audios sobre las discusiones de los profesores, fue analizar ideas que
tuvieran que ver con el perfil, sentir y posicionamiento del profesor. Así que pusimos nuestra mirada en la
idea de currículo que los profesores consideraron, y sobre aspectos que tienen que ver con el que hacer del
profesor.
Con lo anterior vimos que para los docentes existe una estrecha relación entre currículo y calidad aun cuando
también se percibe la necesidad de definir tales términos desde lo que ocurre en la institución. Por ello,
cuestionaron la idea de calidad, puesto que perciben que esta se sujeta a pruebas estandarizadas,
desconociendo todo aquello que necesita el estudiante (entre otras cosas planta física y recursos humanos
en su escuela). De igual forma, creemos que los docentes conciben que existen agentes (ministerio de
educación, institución educativa, políticas públicas, entre otros) que inciden en las prácticas en el aula, no
solo como orientadores de los contenidos de enseñanza, sino que también ejercen un papel de vigilancia
frente a lo que ocurre en aula a través de la evaluación educativa y los resultados de las pruebas
estandarizadas. Luego esta evaluación de carácter cuantitativo mide permanentemente el que hacer del
docente presentando estadísticas a partir de las pruebas saber y el índice sintético de calidad propuestos por
el Ministerio de Educación Nacional, dejando de lado el criterio del docente, las concepciones y la reflexión
que él logra hacer sobre su práctica.
También vimos que aunque los docentes son conscientes de no saber con certeza lo que es el currículo y
que entre ellos las concepciones son distintas, concuerdan en que hay una incidencia de aquellas instancias
de poder –las políticas educativas, el ministerio de educación, directrices del gobierno de turno, la
institución educativa, etc.– en el aula, por lo que para ellos es importante que haya una coherencia entre
esos agentes de poder que orientan y vigilan su quehacer.
DIARIO DE CAMPO Nº 8
Característica
Tópico Cuarta
sesión:
Formación
de grupos
y
acuerdos.
FECHA
14 de
agosto
2015
HORA
De 6 : 50 am a 8:
30 am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Posibilitar a través de diálogos el reconocimiento del otro
Disponer un espacio para que ellos formaran grupos de trabajo poniendo como
preliminar sus disposiciones
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Lo que pensábamos iba a ocurrir en el día, era que los niños contaran algo de los videos que fuera relevante
para ellos, y de esta manera pudieran visualizarse y tomar posiciones ligadas a sus intenciones y porvenires.
Queríamos a través de diálogos, ellos reconocieran que el otro quizás tenía preocupaciones similares y entre
los dos podían reflexionar y actuar a través de una indagación cooperativa. Pretendíamos disponer un
espacio para que ellos formaran grupos de trabajo poniendo como preliminar esas disposiciones.
Pero nuevamente esta fue la situación imaginada de lo que vivió la docente. “Les indiqué a mis estudiantes
que en el correo de nuestro grupo, había anexado una invitación para que usáramos el dropbox. Para ellos
fue algo completamente nuevo, tuve que explicar en qué consistía esta herramienta y les dije que era muy
útil para guardar nuestros archivos, e incluso videos; que tenía mayor capacidad y organización, razón por
la cual brindaría mejores resultados en nuestro papel como investigadores. Ellos mostraron asombró, pero
a la vez sentí algo de desinterés en algunos por emplear la herramienta, quizás la falta de elementos visuales
o tecnológicos impedían comprender el uso de este recurso. Terminada esta explicación empecé a indagar
sobre los videos, pero muy pocos los habían visto, percibí que no estaban dispuestos a hacer tareas o
actividades fuera del aula, porque no era lo que querían todos, no era algo que les interesara, o simplemente
como en todas las áreas detestaban esa expresión de tarea. Entonces decidí hacer un recuento de lo que
algunos habían podido ver, y escuché participaciones sobre los nombres de los videos y lo que trataban, más
que de lo que ellos mismos pensaban. Aun así, desde la descripción hubo un despliegue de posicionamientos
de mis estudiantes que hicieron ver algo de sus preocupaciones. Entre otras cosas llegamos a la conclusión
de que estos temas tenían que ver con lo que ellos pretendían hacer en un futuro o en un presente, que hacía
parte de sus gustos, de lo que más les interesaba en sus contextos. Algunos hablaron de la música, otros del
dibujo, del arte, unos vieron la importancia de estudiar el tema de la violencia, el trato hacia la mujer, los
abortos, la discriminación, la delincuencia, el abuso, entre otros. Pero todos al escucharse reafirmaban que
eso era lo que debía analizarse. En sus discursos planteaban su interés como aquello que preocupaba o, que
podía ser la salida para tantas cosas que viven actualmente. Así que les propuse se reunieran por grupos,
escogiendo aquellos sujetos que ponen su mirada en preocupaciones u objetivos similares. Cada grupo debía
representar de la forma que quisiera esa sensación o interés, les pedí trajeran al aula su escenario de afuera,
que indagaran sobre aquello que les aquietaba y entre todos propusieran un camino de cómo creen podrían
emerger las cosas. Cuando hice esto, primero pensé que fui un tanto insistente en aquello de sus intereses
como si fuera algo direccionado, pues a pesar de que en el tiempo que había hablado con ellos, leído algunos
de sus escritos, y escuchado sus comentarios fuera del aula, no eran recursos suficientes para entender
muchas cosas de su subjetividad. Aun así, creo que no debía forzar sus visiones de interés u objeto de
indagación. También pienso que, los videos hicieron mucha falta pero el hecho de no haberlos visto dio
lugar a escuchar nuevas realidades y percibir que el arte es un escenario completamente agradable para
ellos. Pero que este escenario es enriquecedor porque les permite pensar en el otro y por supuesto en ellos
mismos. De manera que no fue tan decepcionante lo ocurrido, puesto que dio lugar a la formación de grupos,
reconocimiento del otro, y de aquellas preocupaciones no ajenas a las propias que también percibe ese otro,
no fue un día tan alejado a lo que imaginé, excepto por la intervención del señor coordinador, como siempre
tan imponente e irrespetuosa con los estudiantes, desde mi punto de vista. Creo que esta actitud refleja que
él ejerce el poder de una manera muy evidente. ”
AUDIO 3
Min 1
Profesora: A demás de las dos líneas o las dos cosas que yo les envié, van a encontrar, un dropbox. Para los
que no conocen qué es el dropbox….
Estudiante: es un robot!
Profesora: dropbox es como una especie de sitio en donde podemos meter elementos más grandes, si?,
carpetas grandes, la idea es que ahí en el Dropbox, nosotros guardemos algunas de nuestras grabaciones, de
nuestros escritos y de nuestro trabajo como investigadores. Por ejemplo: hicimos un grupo, un grupo de
investigación, son 5 personas, entonces en la carpeta de ese grupo de investigación le vamos a dar un
nombre, ahí vamos a guardar la investigación, propuesta y trabajo matemático y modelación matemática
que elaboren ustedes, listo? Y así cada grupo; ¿Julián quieres participar algo que a cada rato yo veo que
anuncias?
Estudiantes: Cómo así, cómo así
Profesora: Me meto al correo, hay un correo que dice Dropbox, le doy ahí clic ahí aparece una cajita, tengo
que…. Yo la descargo en mi computador y entonces el Dropbox es como una carpeta muy grande en donde
yo puedo ir archivando mis documentos, de tal manera que lo que yo les comparto ustedes lo van a ver y
así sean muy pesados tienen acceso a ellos, y de la misma manera lo que ustedes agreguen yo lo voy a poder
ver o sea como que todos vamos a compartir ese tipo de cosas, la idea es que ahí guardemos nuestras
carpetas; por ejemplo la carpeta de Angie, no sé le pusieron el nombre de… el embarazo no deseado en
Soacha, por ejemplo, es un ejemplo que se me ocurre, entonces esa carpeta va a tener elementos o
construcciones de esa temática ok?
Estudiante: O sea que si yo quiero compartir lo que tengo de estadísticas lo puedo compartir?
Profesora: Sí, listo! Voy a empezar recordándoles las problemáticas que de pronto Portillo nos dio, había
una que era de movilidad, había otra que era de nuevas vías en Soacha o nueva facilidad de transporte en
Soacha, había otra que tenía que ver con… con qué?
Estudiante: Soacha la nueva Manhathan.
Profesora: Soacha la nueva Manhathan, como una nueva idea de cómo podría ser Soacha, había otra sobre…
había otra que tenía que ver como lo decía… tacones y algo de zapatos altos, había otra que tenía que ver
con los condones Today y digamos la parte del video de este chico se juntó con este chico y no usan
condones porque confían en la pareja, pero este chico ha tenido tantas parejas y esta persona tenía tantas
relaciones y era una propaganda muy usual que veíamos en la tele y entonces ahí vamos a ver este tipo de
problemática también del uso, no uso, la viabilidad o no de usar preservativo. Había una también que
mencionó ahorita Lancheros, y es la cuestión de los papas de como… bueno un empalme de qué piensa el
chico y que piensa el padre, y empiezan a hacer los dos como un contraste porque nosotros la relación con
nuestros papas no es como la más llena cercana, mirar como ahí qué pasaría; listo? Había otro problema de
delincuencia, otro vídeo que mostraba algo de delincuencia Soacha y entonces frente a ello me gustaría
conocer a ustedes qué les gustaría trabajar de pronto de esos vídeos… listo a quienes les gustaría o mejor
aún Nico qué problemática le gustaría trabajar de las que están o si le interesa otra diferente?
Estudiante: La delincuencia, el robo, los drogadictos! ( es lo mismo!) eeee la falta de… la grosería y todas
eso en el salón.
Profesora: Les recuerdo que dentro lo que yo pude percibir que hicieron ustedes, les recuerdo que también
está la parte artística, eso también está.
Estudiante: Música.
Profesora: Vuelve a repetirles.
Estudiante: Música, la movilidad… bueno
Profesora: ¿La movilidad?... Chicos no puede ser posible que a mí no me interese nada o no me toque nada
o yo estoy aquí en el mundo pasando como un ente sin que algo, algo me toque.
Estudiante: El baile!, El baile profe, el baile!, el baile y la música. ( yo, yo)
Estudiante: Profe el baile y la música
Profesora: Entonces qué te gustaría trabajar?
Estudiante: El respeto hacia las personas.
Profesora: Ok, y a ti?
Estudiante: La música!
Estudiante: El baile!
Estudiante: Los padres contra…
Profesora: Los padres y los hijos.
Estudiante: La delincuencia.
Profesora: La delincuencia.
Estudiante: La música.
Profesora: Hablen un poco más duro
Estudiante: La música o la cultura de Soacha
Estudiante: Música o artística
Estudiante: La música.
Estudiante: Qué cosa profe?
Estudiante: Cualquiera!
Profesora: Cuál es el interés que tú tienes, que te mueva?
Estudiante: Mmm, la familia.
Estudiante: ¿Qué dijo?
Profesora: Nada? El existencialismo.
Estudiante: Cómo así, a mí que me gusta?, a mi me gusta la música, se puede?…
Estudiante: El rap!
Estudiante: los libros!
Estudiante: … los instrumentos!
Profesora: Sí. Y libros por ejemplo sobre qué te gustaría?
Estudiante: Sobre ficción, como Julio Verne
Estudiante: a ver a mí me gustaría pues, (toca hablar duro) a mí me gustaría música; salsa, salsa! Si música.
Profesora: ¿Y tú habías dicho la música y qué más?
Estudiante: Y rap y rap y delincuencia.
Profesora: ¿Ahora si sabe?, no le interesa nada en esta vida?
Estudiante: Sí deporte
Profesora: Los deportes
Estudiante: Diga deportes, diga deportes.
Estudiante: Pues diga
Profesora: Duvan, Duvan
Estudiante: Los instrumentos
Profesora: no decídase porque para él siempre es lo mismo
Estudiante: ¿Está llorando?
Estudiante: La drogadicción
Estudiante: ¿Nadie opina sí o no? Tutu tutu
Coordinador: Eeee ahí sentaditos, buenos días
Estudiantes: Buenos días!
Coordinador: Hágame el favor hijo o hija de Saín Díaz… ¿Nada?
Estudiante: ¿De quién?
Estudiante: Isaí
Coordinador: ¿cómo estoy leyendo yo está bien, bueno? Hijo o hija de Liliana Bustos
Est: De Pilar Bustos profe.
Est: jjajajaj
(…)[Elección de tema]
Profesora: Perdón muchachos me dan un espacio
Minuto 24
Profesora: Listo grupo, vamos a hacer los siguiente, como cada uno de ustedes quiere mirar de alguna
manera la problemática o el escenario que escogió, debe mirar (..) de qué forma se puede representar ese
algo.
Estudiantes: baile, dibujo…
Profesora: Entonces, me gustaría, que ustedes como grupo empezaran a investigar qué del arte les interesa
particularmente por ejemplo, A este le interesa el canto, pero qué del canto qué le gustaría saber del canto,
o qué género por qué este, que artistas. Empezar a indagar sobre… Y empezamos a utilizar la investigación
para saber cómo focalizar ese modo artístico (…) Lo que yo quiero que hagamos es que no se vea mi vida
del colegio, diferente a mi vida de la calle. Entonces si yo en la calle percibo algo relevante para mí, lo
traigo al aula… Entonces tú dijiste algo bien importante que es pensar en el otro a través de mi actos, cómo
a través de la artística puedo reflejar ese pensar en el otro?
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Pensábamos la clase iniciará con los aportes en relación a los videos, y por ende las problemáticas que
íbamos a contar ese día estaban en relación a los videos. Sin embargo, al encontrar que los estudiantes no
habían visto los videos toda la clase quedo en el incierto.
Lo anterior desencadeno eventos provechosos y marcó el desenlace del Escenario de Investigación, puesto
que dentro de la gama de problemáticas que habíamos considerado nunca estuvo el arte como expresión
del inconformismo o como objeto de exclusión.
DIARIO DE CAMPO Nº 9
Característica
Tópico Quinta sesión:
Algo que nos
aquieta a todos.
FECHA
20 de
agosto.
HORA
De 6:50am
a 8: 30 am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Realizar un conversatorio de tal forma que se encontraran puntos en común entre
los distintos grupos.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Parecía que la investigación empezaba a tener un horizonte, ya que los niños habían expresado de diversas
maneras sus intereses, dejando salir además aspectos de su subjetividad y porvenires. Entonces postulamos
como paso a seguir una discusión o socialización que permitiera enfocar las múltiples preocupaciones de
los estudiantes a una en común, de forma que entre todos se llegara a ese elemento objeto de indagación.
Así que la docente hizo una contextualización retomando lo trabajado anteriormente, pero además quiso
darle relevancia a contextos que ellos ya habían nombrado como son: el territorio de Soacha, el colegio, y
el curso. “Para mí era importante que los estudiantes vieran qué de lo que ellos han narrado y sobre lo que
han pretendido analizar está enmarcado en el contexto de Soacha, el colegio y el curso. Desde estos tres
horizontes podríamos identificar qué nos aquieta a todos en común; y de esta manera hacer de nuestra aula
un Escenario de Investigación. Podría afirmar que esta fue mi clase favorita pues nunca había visto tanta
emoción en los rostros de mis estudiantes y en compartir ideas con los otros, aún cuando no sintieran empatía
con ellos. Fue el momento de olvidar las diferencias con los otros y el inico de reconocer que quizás hay
cosas que nos preocupan a los dos. Los niños participaron de forma activa y en sus palabras y el tono de su
voz, podía saber que era algo muy sensible para ellos. Coincidían en comentarios referidos a la desigualdad
social, el olvido de Soacha por quienes ejercen el poder, el control para unos pocos y corrupción por otros,
el abuso incluso en la escuela por cómo van vestidos, por lo que piensan. Y supimos todo que un tema
relevante en nuestras realidades es la exclusión, hasta ahora lo pienso, pero creo que yo también me sentía
excluida de diferentes maneras. De forma que, decidimos que independientemente de las múltiples
problemáticas que percibíamos en nuestro entorno la preocupación o el punto en común era esa desigualdad,
ese sentimiento de sentirnos excluidos, sin embargo, también nos dimos cuenta que nosotros muchas veces
también excluimos”.
AUDIO 4
Minuto 0 PROF –Hace ocho días nosotros pasamos por los grupos de trabajo.
EST –Brayan debe 500.
PROF -además de los quinientos de la clase se te suman 200 de irrespeto de este momento
EST –No pero es que (…)
PROF –vas a hablar de algo de la clase? No, entonces continuemos con lo que íbamos.
La clase pasada perdimos una hora de la clase de matemáticas por cuadrar lo de las multas, yo no quiero
seguir perdiendo clase, porque además se suma que todos los jueves pasa algo: día frabulloso, salida
pedagógica y los lunes son festivos…ah y entonces (…) Todos rotamos por los grupos, y la idea era mirar
que tenían en común, mire este grupo se parece al mío en esto o aquello. Entonces a mi me gustaría que
ustedes compartieran eso contestando qué encontraron en común de los grupos trabajo (….) Cuando nos
cuestionamos sobre eso y a medida que entendamos la problemática vamos a mirar cómo yo la imagino
diferente y entonces para mirarla diferente tengo que plantear unas propuestas de imaginarla diferente (…)
Escuchando sus ideas, veo que en cada grupo se han preocupado por algunos espacios o contextos como
por ejemplo Soacha algún otro?
EST – El barrio, el colegio.
EST- Y el salón
PROF: - Exacto, en ese orden de ideas, ¿ustedes sienten que Soacha está siendo reconocida por el Estado?
(…) -Pedimos la palabra, no todos al tiempo.-¿Por qué no Quevedo?
EST: -No, porque siento que en el Estado se preocupan más por el norte y todo eso
EST. – Por ejemplo yo digo que sí hay, porque por ejemplo ahorita van a hacer eso de que van a bajar a
todos los de la loma y los van a bajar si me entiende, son para otra vez reconstruir la loma y en las noticias
uno vE caracol de tu lado en Soacha, si me entiende
EST- Yo digo que en partes si y en partes no, porque por lo menos se preocupan por unas familias de bajos
recursos pero otras las discriminan, tienen más preferencia por los del norte que por los del sur (…) siempre
prefieren a los de estratos más altos que los de estratos más bajos, piensan que con dar una vivienda, ya con
eso es lo máximo
EST –Es que como ahorita se están lanzando pa campañas los alcaldes y eso, digamos ahorita están
pensando es en arreglar las calles y que yo no sé qué, pero por allá en el norte, en cambio uno dice acá en
Soacha y no, solo piensan en hacer puentes y cosas lejos en los de más altos recursos.
PROF – Yo les pido el favor que para continuar el ejercicio de forma adecuada nos escuchemos
EST:- yo creo que lo que dicen ellas dos es verdad sí, porque digamos no hay igualdad, debería haber
igualdad en el norte como en el sur sí, que no porque este es pobre vamos donde los ricos, no, debe haber
como una igualdad en ese sentido.
EST:-Profe pero si usted se pone a ver, no habrá igualdad nunca de condiciones en estos sitios, porque las
familias de bajos recursos siempre los mandan para el sur, para Soacha porque no las van a mandar para el
norte, porque pa los ricos eso es uhhh, entonces nunca va a ver igualdad de condiciones.
EST:- Hay zonas de Soacha como Quintanares y ciudad verde que las familias son de estudio y eso, y
construyen casas que puedan pagar la gente así, si me entiende, en vez de hacer esas casas para as familias
de bajos recursos. Pero no, solamente se las dan a los que vienen con platica como…
EST:- Los que tienen más formas de pagar las viviendas son mejores. A los de bajos recursos los mandan a
las viviendas que tenían esas personas antes o a lugares no adecuados. Siempre se quiere no revolver,
separar.
PROF:-Ya hablamos de Soacha ahora cómo hemos visto el colegio,
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Al analizar los tres contextos que para los estudiantes eran relevantes (salón, colegio y Soacha) evidenciaron
que a pesar de reconocer el arte como una forma de expresar los posicionamientos de ellos, este era una
manera también de exclusión. Esto lo ejemplificaban, con el rap puesto que planteaban que este género
musical era planteado como una expresión cultural, pero a su vez en la sociedad se etiquetaba al cantante
de rap como ñero, vándalo o delincuente.
DIARIO DE CAMPO Nº 10
Característica
Tópico Sexta sesión:
Plan de trabajo
de cada grupo.
FECHA
14 de
Septiembre.
HORA
De 6 : 50
am a 8:
30 am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Posibilitar espacios para que los estudiantes inicien con la Organización Práctica
considerando todos aquellos aspectos de su realidad que limitan alcanzar esa
Situación Imaginada.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Era necesario después de tanto tiempo retomar el trabajo sobre la exclusión y para ello, luego de haber
consolidado los grupos de trabajo, proponer se hicieran bosquejos de acciones o un plan de trabajo con
tareas específicas, se percibió que esta exclusión puede verse de varias formas “Yo vi grupos que respondían
a la exclusión en los medios de comunicación, es decir el uso de la red, otros que pensaban en la exclusión
de los medios de transporte, otros que percibían la música como una forma de expresión cultural que permite
evitar la discriminación. Así que en grupos fui pasando, persiguiendo a través de preguntas, ellos
identificaran de qué manera se veía allí la exclusión, pedí hicieran un bosquejo de lo que ellos veían que
ocurre y de qué manera proyectan tal problemática. Además le pedí que trazaran un plan de trabajo o pasos
que debían cumplirse para poder alcanzar esas utopías. Aunque también les recordé que tales utopías no
deben ser tan ajenas a la realidad, es decir pensar en cosas que puedan ocurrir. Sus dibujos, y
representaciones hacían ver que efectivamente existía algo de preocupación por un tema en particular, por
ejemplo el caso de los estudiantes que hablaban sobre los medios de transporte y las vías, ya en ocasiones
anteriores habían expresado su inconformidad con las vías y el transporte público del sector, esto fue gracias
a la experiencia de mi estudiante Julián. Ellos veían que todo era tan amplio, razón por la cual pensaron que
se podían construir modelos alternativos para la construcción vial, y específicamente en el Transmilenio,
pensar en las rutas y las estaciones existentes. Así que dijeron que era bastante información, luego veían la
necesidad de indagar sobre todo para luego seleccionar una de estas dos. En su discurso percibí que tienen
una visión de que tras estas problemáticas donde se excluye una población hay elementos de corrupción,
más sin embargo, su plan de trabajo se direccionaba hacia una indagación sobre esta tensión”
AUDIO 5
PROFESORA: La clase pasada, (…) habíamos hecho un trabajo en grupos (…) ya hace bastante tiempo
porque tuvimos evaluaciones, festivo, nivelaciones, actividades adicionales (…)
EST 1 -Y del salón 704
EST 2 -Que pena profe, pero eso de la problemática en Soacha no era un grupo y otro, ¿otra cosa? O ¿cómo
era?
PROF -No a la conclusión que llegamos todos es que así fuera aborto, así fuera juego, así fuera lo demás,
todos sentíamos que algo que nos tocaba era la discriminación (…)
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Fue difícil continuar con el Escenario de Investigación puesto que luego de no tener clase de matemáticas
por 20 días, ellos habían olvidado lo que estábamos abordando. Se debió retomar lo sucedido a través de un
recuento. Por lo que, se generó una preocupación frente a si continuaban con los mismos intereses.
Nos cuestionamos frente a los tropiezos en cuánto tiempo que afrontan las clases por actividades diferentes
como evaluaciones, preparación de evaluaciones y demás actividades extracurriculares que se tiene como
costumbre desarrollar; pues, por ejemplo, había una mayor cantidad de clases para la presentación de
exámenes, preparatorios y recuperaciones de los mismos.
DIARIO DE CAMPO Nº 11
Característica
Tópico
Séptima sesión:
Asignación de
tareas, relaciones
con la puesta en
común.
FECHA
21 de
Septiembre
de 2015.
HORA
De 6 : 50
am a 8: 30
am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
La clase de hoy consiste en emprender un proceso de indagación cooperativa postulando nuevas ideas, tareas
y posicionamientos frente a la investigación que se está desarrollando en cada grupo. “Yo empecé a trabajar
en grupos, pero sin perder de vista que nuestra puesta en común es el tema de la exclusión. Quizás se
escuchan comentarios distantes al uso de las matemáticas como herramienta para comprender su situación
actual y transformarla. Sin embargo, pude sentir al hablar con ellos que tienen un criterio para aislarlas o
por el contrario tomarlas. Digamos que en esta clase entendí qué es correr el riesgo. Pues a través de
preguntas, propuestas y discusiones, como elementos para cuestionar, unos decidieron emprender, comparar
y decidir, postulando algunas hipótesis. Mientras que otros no se abrían a ideas diferentes y daban por hecho
conclusiones con argumentos débiles que validan directamente su situación a través de sus creencias y no
desde procesos que les permiten acceder a la construcción de ideas matemáticas poderosas. Me topé con
comentarios referidos a cómo aparecen las matemáticas desde este escenario, y al escudriñar conceptos que
les permitiera posicionarse.
AUDIO 6
Profesor: Porque en el curso 704 se puede hablar de tecnología, de violencia, entre otras cosas? Cual es el
contexto del curso 704? Cómo es el curso 704?
Alumno: lo bueno y lo malo. Somos muy unidos (algunos no están de acuerdo), hay varios grupos.
Nos unimos cuando hay algo “chévere”, de resto no.
Hay demasiada discriminación. En vez de ayudar a Tuta (una de las niñas) a que deje de chupar dedo, la
fastidiamos mucho y para mi eso es discriminación.
Y entre grupos no se hablan. Y por eso digo que el salón no hay unión de nada.
Una cosa es relacionarse y otra cosa es copiarse.
Desde el hogar hay violencia y vienen al salón a hacer lo mismo que los padres les hacen en la casa.
Se reproducen en el aula los problemas vividos en la casa.
Profesor: En el contexto del colegio, como es 704 para los demás?
Alumno: se piensa que 704 y 705 por ser los últimos cursos, son los groseros y fastidiosos y por eso hay
mucha discriminación. Pero 704 es inteligente y hace mucho arte.
Pero 704 se siente mal y termina identificándose con lo que los demás dicen de él.
Profesor: ustedes creen que 704 tiene identidad? O estamos construyendo una identidad de lo que los demás
dicen?
Alumno: muchas veces un necio dice algo bueno y los demás se burlan diciendo “uy, pensó, se le quemó el
cerebro” y se cae en la discriminación interna
704 es inteligente y haca mucho arte, pero como nos identificaron como los groseros, nosotros lo aceptamos
y no hacemos nada por cambiarlo.
Profesor: el tema general a trabajar es La Discriminación en tres escenarios: Soacha, colegio y salón.
Tarea: hacer en una hoja o cartulina un paralelo de relación. Mi situación actual y mi situación imaginada
frente al contexto trabajado en clase (Soacha, colegio y salón).
Actual: lo hecho en clase
Imaginada: cómo me veo
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Como docente fue una tarea compleja, eso de escavar matemáticas desde estos contextos, sin olvidar nuestra
intención grupal. Unos grupos pensaron en usar la estadística para usar encuestas, entrevistas,
combinaciones, frecuencias, y consolidar un modelo. Otros pensaron dentro de su asignación de tareas
indagar sobre las finanzas familiares y por tanto hacer uso de matemática financiera. Los últimos se abrían
hacia el análisis de espacios, y la medición de distancias empleando el sistema métrico. Este era el medio
pero para la docente era importante que ellos postularan su situación actual y vieran que no es una necesidad,
recreando esta situación a través de una imaginada. Eran como esos porvenires o visualización de sus
utopías, como la imaginación de lo incierto.
DIARIO DE CAMPO Nº 12
Característica
Tópico Octava sesión:
Construcción de
los datos a partir
del diálogo.
FECHA
24 de
Septiembre
2015
HORA
De 6 : 50
am a 8: 30
am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Fomentar aprendizaje dialógico a través de los actos dialógicos por Alr0 y
Skovsmes (2012)
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Es muy difícil lograr que los grupos establezcan una propuesta de tareas y la ejecuten, es difícil que todos
actúen con responsabilidad social “A pesar de que para el grupo 704 era difícil el tema de proponer tareas
grupales y cumplirlas, parecía que en su gran mayoría habían entrado en la dinámica de indagar y proponer
frente a las problemáticas. Hoy era un día para recolectar esa información y ponerla a disposición del trabajo
investigación. Sin embargo, había algo que me preocupaba, que no había un trabajo matemático fuerte en
algunos grupos, parecía que las matemáticas se habían escondido a pesar de que en sus discursos las
mencionaban como un conocimiento relevante. Entre ellos hubo diálogos bastante interesantes,
cuestionaban aspectos de su entorno y argumentaban con ideas matemáticas y sus propias creencias.
Por ejemplo el grupo que estaba preocupado por la desigualdad social, intentó hacer un análisis financiero
para que familias que vivían en el sector de León XIII lo completaran, su idea era analizar cuánto dinero
tiene una familia y la cantidad de gastos, de esta manera podían hacer una reflexión sobre cómo una persona
habitante de Soacha vivía, pero también pensar si estas condiciones eran de la mayoría de sujetos del sector,
y si se debía a un orden o estructuras propias de la sociedad colombiana e incluso del municipio de Soacha.
Otro grupo diseñó unas encuestas para implementarlas en estudiantes de grado noveno, estas encuestas
estaban pensadas con la intención de mirar los proyectos de vida académicos o no de los estudiantes. La
idea era comparar estos resultados con estadísticas de la Institución. Pero tener acceso a esta información,
era más complejo, no era posible que desde rectoría o coordinación se posibilitara.
Hubo otros grupos que pensaban las matemáticas nos servirán de esta manera, pero al momento de usarlas
se quedaron en sus creencias, o demoraron mucho tiempo en tomar decisiones para ahí si postular hipótesis
en la construcción de los datos.
El diálogo para esta sesión fue sumamente importante, aunque quiero aclarar que también suscitó algunas
asperezas, por ejemplo al hablar del aborto, hubo comentarios sobre la historia de algunas estudiantes,
terminando todo en enfrentamientos verbales, y luego la intervención del coordinador de convivencia con
algunos compromisos sobre los comportamientos. Aquí hubo una preocupación sobre cuáles son nuestros
intereses personales y por qué afectan el pensar o trabajar con el otro-“
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Realmente era un desafío poder socavar las matemáticas que podrían aportarle a cada uno de los grupos
para el desarrollo de su investigación. Puesto que la tendencia de los grupos era argumentar únicamente por
las concepciones que tenían.
Por otro lado, se hace complejo garantizar que todos los estudiantes cumplan las tareas que como grupo se
asignaba.
DIARIO DE CAMPO Nº 13
Característica
Tópico Novena sesión:
Construcción de
los datos a partir
del diálogo.
FECHA
15 de
Octubre
2015.
HORA
De 6 : 50
am a 8: 30
am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Fomentar aprendizaje dialógico a través de los actos dialógicos por Alr0 y
Skovsmes (2012)
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
“Quiero expresar que siento una ilusión del trabajo elaborado por mis estudiantes, pues escucho al interior
de los grupos discusiones sobre por qué se debe o no tomar determinada decisión. Me ha gustado saber que
el diálogo ha permitido minimizar la exclusión, están trabajando y hablando personas que nunca se tenían
en cuenta. Parece ser que todo tiene una intención en cada grupo. Sin embargo, sigo algo preocupada porque
hay grupos que a pesar de generar discusiones interesantes no han discutido frente al papel de las
matemáticas. He intentado arrojarles ideas, les he cuestionado para que ellos vean la necesidad de usar
matemáticas en sus acciones. Pero varios no han querido tomarlas porque se empeñan en validar cosas a
partir de sus creencias.
Siento que ha faltado tiempo para todo lo que quisiéramos hacer, hay niños que fueron a secretaría de
cultura, han hecho preguntas a sus pares y han intentado hacer modelos de las rutas de transporte. Pero el
tiempo no es suficiente para todo lo que ellos quieren hacer. Además, no quiero que todo quede en
actividades estadísticas, y se pierdan otras miradas de las matemáticas.
Me preocupa que olviden que nuestro principal objetivo es mirar cómo la matemática nos ayuda a entender
aspectos sociales relacionados con la exclusión. ¿Qué pasaría allí? No obstante aparecen grupos muy buenos
como del que voy a hablar:
1. Como grupo cada uno de los integrantes propuso hipótesis y se dieron tareas, entre ellas hacer un
conteo de las personas que ingresan en ciertas estaciones de Transmilenio, Indagar con algunos
policías, entrevistar pasajeros, y tomar apuntes luego de analizar sobre los videos.
2. Este proceso fue luego de escoger entre hablar con los conductores de los buses, mirar los lugares
de mayor congestión vehicular, analizar las vías con mayores huecos y analizar sobre el sistema
de Transmilenio y la conciencia ciudadana.
3. Los niños indagaron por Internet, transcribieron algunas entrevistas, y pensaban en que necesitaban
tiempo para mirar las rutas de Transmilenio, que salen de San Mateo.
4. Miraron vídeos de la organización de Transmilenio y aquellos en que la gente protestaba por el
mal servicio.
Fue un proceso muy boniito, cuando ellos al interactuar dejaban ver sus posiciones, y su necesidad por usar
matemáticas para transformar”
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Realmente era un desafío poder socavar las matemáticas que podrían aportarle a cada uno de los grupos
para el desarrollo de su investigación. Puesto que la tendencia de los grupos era argumentar únicamente por
las concepciones que tenían.
Por otro lado, se hace complejo garantizar que todos los estudiantes cumplan las tareas que como grupo se
asignaba.
DIARIO DE CAMPO Nº 14
Característica
Tópico Reunión con los padres de familia. FECHA
26 de
Octubre
2015
HORA
PERSONAS EN
ENCUENTRO Profesora y padres de familia
INTENCIONES
PARA EL
ENCUENTRO
Indagar por las concepciones que tienen los padres de familia frente a la
educación y a la calidad en educación.
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Una de las nuevas ideas que se han postulado para la educación en Colombia Como se volvió requisito por
orden del Ministerio de Educación, se dispuso una jornada en la institución para dialogar con los padres y
hacer un taller
DESARROLLO DE LA AGENDA:
1. Los padres de familia y yo nos damos un caluroso saludo organizando y adecuando el aula en mesa
redonda para poder intercambiar palabras. Luego hacemos una pequeña oración que nos invita a
reflexionar sobre nuestro papel como padres y docentes en la formación de los niños y niñas.
2. Verificamos la asistencia de los padres de familia, y contamos con siete perso nas.
3. Observamos el video bienvenida día E en familia, junto con el video sobre el índice sintético de calidad.
Expliqué cada uno de los apartes y los puntajes obtenidos por las entidades territoriales en educación.
Y entre todos definimos aquellos índices, observando el nivel del colegio frente a los criterios de
evaluación que se tuvieron en cuenta.
4. Frente a los índices de calidad educativa, los padres y docente hicieron una lectura crítica frente a cada
uno de ellos de la siguiente manera:
El progreso no es de lo mismos estudiantes, puesto que en un año la prueba es para unos
estudiantes y al año siguiente son otros los evaluados, de forma que no hay una significancia
en tal criterio de evaluación, pues la muestra no es la misma, y los tiempos y/o aprendizajes
de los grupos de estudiantes es distinto.
El desempeño del colegio no se puede comparar con resultados de otras instituciones con
condiciones humanas y de recursos diferentes, lo cual influye en el aprendizaje de los niños y
niñas. Es decir que muy seguramente estudiantes de instituciones privadas con niños de altos
recursos económicos, y con jornadas más largas, tendrán resultados más favorables. Es
necesario aclarar si se comparan todas las instituciones del país, o si se hacen agrupaciones de
instituciones en condiciones relativamente similares. Así la muestra sería representativa.
La eficiencia del colegio no se debería validar en tanto la cantidad de pérdidas de año escolar,
esto no muestra la eficiencia de la institución, pueden pasar muchos sin tener los
conocimientos básicos o necesarios para ascender.
Es necesario aclarar que miran en las aulas de clase para definir el ambiente escolar, si bien es
muy importante este criterio en el proceso de aprendizaje de los niños, ¿cómo es medido?
Atendiendo lo anterior llegamos a la conclusión que las pruebas muchas veces no están sujetas a
las formas de enseñanza de los maestros, o incluso los contenidos abordados al aula. Pero sobre
todo y aún más importante, que las pruebas no son una forma de validar calidad o eficiencia
educativa, sino de hacer un acto competitivo por medio de la implementación de ideas extranjeras.
Más importante es el hecho de extrapolar los aprendizajes a la realidad de los niños lo que invita
comprender los conceptos y además iniciar la formación ciudadana para construir sociedad. Ese es
el mayor objetivo de la educación, pues nuestros niños no son solo sujetos cognitivos.
5. Atendiendo la idea anterior, creemos sin embargo que es crucial buscar la excelencia en muchas
dimensiones del sujeto, por ello pensamos que la escuela a pesar de ser domesticadora puede propiciar
espacios en los que se construya en comunidad: padres, directivos, docentes y estudiantes. Todos
debemos mirar como actuamos en pro de ser mejores o diferentes. Por tal razón los padres consideran
importante replantear las escuelas de padres, con temas y actividades relevantes en ese proceso de
formación, además sugieren haya por lo menos un día en donde padres, niños y docentes puedan hablar
sobre estos aspectos, pues pareciera que cada uno postula ideas de forma independiente sin haber un
espacio de diálogo y como mencioné trabajo en comunidad. Ellos también rescatan el uso de la tarea
como una manera de que los niños conozcan su entorno, indaguen pregunten a la gente, observen, no
solo investiguen en la web que se volvió excusa para frecuentar las redes sociales.
6. Todos adquirimos compromisos, por ello por medio del diálogo cada uno contamos elementos de
nuestra relación con los niños y entre todos brindamos ideas para modificar algunas pautas. Creemos
que al socializar esto podemos aprender de los otros. Frente a esta experiencia nos reímos, aprendimos,
aconsejamos y comprendimos que cada niño es una realidad distinta, pero que es muy importante
aportar a dicha realidad apoyando sus sentires y porvenires, es decir fomentando en ellos una
proyección de vida como profesionales, ciudadanos y sujetos.
7. Damos por terminada la sesión, postulando algunos compromisos, ideas y sentires de los papitos a
través de carteleras hechas por ellos. Fue una manera de expresar todo el recorrido del día, reflejando
nuestra preocupación por la construcción de sujetos íntegros que impliquen excelencia.
TENSIONES ENCONTRADAS
Podemos afirmar que, bajo lo que los padres de familia mencionan, concuerdan con nuestra visión de una
educación distante a la competitividad, el individualismo y un tipo de evaluación homogeneizadora. Con
esta idea asumen una posición crítica frente a lo que el ministerio propone con el índice sintético de calidad.
DIARIO DE CAMPO Nº 15
Característica
Tópico Décima sesión:
Socialización de
las
investigaciones
de los
estudiantes.
FECHA
5 y 10 de
Noviembre
2015
HORA
De 6 : 50
am a 8: 30
am
CURSO 704
PROFESORA Carolina Mora
INTENCIONES
PARA LA CLASE
Fomentar aprendizaje dialógico a través de los actos dialógicos por Alr0 y
Skovsmes (2012)
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA
Todos llevaron sus productos al aula “Mi mirada se centraba en dos grupos que habían logrado hacer una
construcción de los datos de forma más organizada. El primero de ellos ‘Grupo delincuencia en Soacha’
mostró un mapa del sector y señalaron los focos de venta y consumo de drogas, también los puntos de
vigilancia por parte de la policía y lo que se ha consolidado con algunas comunidades de los barrios. Ellos
hicieron un conteo de tales puntos seleccionados y comparaban las dos cantidades (focos de drogadicción,
policía) al centrar su mirada en uno de los barrios, veían sectores que en su diseño son adecuados para
esconderse, escaparse o evitar el control civil. Sin embargo, también en unas entre-vistas de la comunidad
escuchaban que era un sector olvidado por la fuerza policial y militar, de manera que esta fue una
preocupación latente, al saber además la cantidad de niños y jóvenes que se exponen a estos escenarios. Con
uso de elementos geométricos lograron diseñar unas rutas para hacer control desde la gente de la comunidad
para que entre todos de forma organizada hicieran vigilancia, también hablaban de trabajo informal para
recaudar recursos y poder hacer mayor control por medio de cámaras o pequeñas trampas, a lo que se suma
ahora la necesidad de indagar sobre cómo este trabajo informal hecho para la comunidad reduciría ingresos
para cada una de las necesidades de la familia. Así que era necesario hacer una investigación sobre cómo
una familia con condiciones específicas, en este sector puede suplir sus necesidades y aportar para la
consolidación de mayor seguridad en el barrio. El otro grupo “Movilidad y transporte en Soacha”
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA LA PRACTICA INVESTIGATIVA
TENSIONES ENCONTRADAS
Realmente era un desafío poder socavar las matemáticas que podrían aportarle a cada uno de los grupos
para el desarrollo de su investigación. Puesto que la tendencia de los grupos era argumentar únicamente por
las concepciones que tenían.
Por otro lado, se hace complejo garantizar que todos los estudiantes cumplan las tareas que como grupo se
asignaba.
ENTRE-VISTA DOCENTE
Grabación entre-vista 1 docente.
A mí me da mucha risa porque cuando a mí me preguntaron por primera vez que de que se trataba mi
propuesta, yo les hable mucho de los intereses y las intenciones, sobre todo, y las disposiciones de los
estudiantes. Entonces yo lo que mencionaba era que nosotros muchas veces llegamos a imponer en el aula
y no permitimos, que los estudiantes dejen ver esas cosas que los mueven. Entonces yo tengo un compañero
que dice no, pero es que eso no existe, y menos acá, y se reía, como no hay unas intensiones, no hay unos
interés de los chicos, hay algo que usted le trae él va estar movido por lo que usted le trae, es más como
algo de motivación.
Y entonces ellos se me burlan y de hecho por ejemplo cuando la coordinadora pide algún trabajo ellos dicen
“no porque es que no parte del interés” y se ríen, o sea lo dicen molestando, ellos lo hacen no en tono
burlesco, sino amable, pero en cierto manera es mostrando, sobre todo el otro compañero que está haciendo
maestría, y que habla desde lo que está estudiando que no, se puede hablar de los intereses de los chicos, y
él dice que es una tarea muy compleja. Que es muy complejo lo que yo quiero hacer, que es bonito pero que
es algo imposible. Mi otro compañero, el jefe de área, él también me menciona como que es algo muy loco,
algo interesante pero muy loco salirse de unos temas.
Como esa preocupación, de esto es lo que debe enseñarse y bueno usted dirá. Pero lo que me ha gustado es
que en la parte de la institución, o lo que he sentido ya desde lo que se trabaja en la institución, es la
formación del sujeto. Y esa es una prioridad de la institución más que una formación netamente académica.
Y entonces ese ha sido como mi respaldo. Pensar que no hay como una tensión en mirar si eso que debía
evaluarse si se llevó a cabo, eso no. Hay una preocupación mayor por los sujetos: los chicos sí están logrando
el respeto, los chicos si están logrando ser seres íntegros.
Incluso para ellos es más relevante que lo espiritual. Es más relevante que pensar los chicos si vieron este
tema o no vieron estos temas. Y eso es la que me ha ayudado bastante, y que inquieta mucho a mis
compañeros en algunas oportunidades sobre todo a los compañeros que salieron hace poco.
Grabación entre-vista 2 docente.
Bueno, para mí era muy importante que ellos se reconocieran porque además empezaron con una actitud de
resistencia, si? como que yo veía que ellos querían reusarse, sobre todo las niñas si? Reusarse a que hablara
con ellas… como llamar la atención de alguna manera pero… yo sentía que no eran ellas de todas maneras;
era como una apariencia que ellas querían tener para conmigo, entonces me parecía importante la dinámica
de que ellas se reconocieran y pues también con algunos niños.
Pero en ese proceso también creo que uno de los logros fue como entablar a partir del diálogo algo de
confianza, o sea yo siento que aunque ese no era unos de los objetivos primordiales, se fue dando y fue el
percibirnos como amigos, escucharnos, entendernos y eso fue algo que ellos valoraron mucho, el hecho de
que de pronto se sentían que nadie los escuchaba o nadie los entendía y poder comunicarse; de pronto que
a pesar, o algo que yo a veces sentía también era que yo no era igual de exigente o igual de dura con ellos
como de pronto otros profes, y eso abrió espacio para que ellos se soltaran un poco.
Grabación entre-vista 3 docente.
Luego de eso empezamos a narrar nuestras historias, primero de manera oral, luego de manera escrita, me
he dado cuenta que ellos son un poco perezosos en la parte de la escritura, puede que sus discursos orales y
gestuales sean muy amplios, pero en la parte de la escritura son perezosos, son muy pocos los chicos que
toman la labor de oiga, si voy a escribir… a pesar de que era la historia de ellos y que eran sus narraciones
que era algo que los motivaba muchas veces, digamos los mismos eran los que se narraban y los otros a la
hora de contar lo hacían perfecto, cantaban canciones sobre su vida, sobre sus problemáticas y los hacían
muy bien pero en el momento de escribirlo ya no lo intentaron hacer ya no y eso ha sido un factor, no sé si
problema una dificultad que se ha dado, que el momento de escribir no lo hacen no les gusta. MIN1:13
Grabación entre-vista 4 docente.
Entonces en dichas narraciones, sus discursos al hablar, pues me pude dar cuenta de que esas cosas que ellos
son, no es porque si, sino porque ahí hay una historia, unos antecedentes o algo que los toca, que toca su
subjetividad y entonces eso fue algo interesante, especialmente a las niñas que tenían mayor dificultad con
los profesores, convivenciales, académicas, estas son niñas que permanentemente están solas, que quieren
llamar la atención porque de otra manera están siendo excluidas, ya sea por su familia; por ejemplo, tengo
el caso de una niña que la mamá la abandonó, el papá estuvo con ella un tiempo y luego se fue de viaje a
trabajar y quedó bajo el cargo de los abuelos, y los abuelos re calcan mucho “la hermana es esto, la hermana
es aquello la hermana es lo otro”, y a ella la pasan como si nada. Entonces ella sus gestos de reproche,
siempre toma resistencia en las actividades de quien sea y eso es algo que al hablar con ella uno se da cuenta
de muchas cosas, que ha cambiado muchísimo pero conmigo, bueno y con otros profes, pero siento que el
hecho de que un la consienta, que uno le dé afecto, ha permitido que ella deje de sentirse tan discriminada
pero esas actitudes que ella tiene no son porque sí, sino porque ahí hay algo de fondo que es su historia.
1:41 MIN
Grabación entre-vista 5 docente.
Luego de eso ya cuando empezamos a reconocer los intereses de los chicos, o por lo menos algo de sus
historias, de lo que los movía y eso mmm me di cuenta en una clase de matemáticas que a ellos a pesar de
que no les gustaba escribir, les gustaba mucho dibujar, cantar, bailar, como toda la parte artística; a otros
chicos les gustaba jugar todo el tiempo para cualquier cosa que se hacía en el juego, otros sí, otros más bien
académicos más metidos en el cuento de la escritura, pues pocos pero si hay un grupito y se fueron
evidenciando sus gustos, ellos mismos empezaron a contar que el arte era una manera de transformar, y se
dieron cuenta lo que yo ahorita mencioné, que una persona si refleja algo en el aula es porque también tiene
algo en su sociedad, en su casa, en su barrio, en su vida y esto hace que sea así y que el arte puede ser una
manera de interpretar eso y de modificar también algunas cosas. Cuando empezamos a hablar sobre esos
intereses nos dimos cuenta todos, que siempre esos intereses los veíamos reflejados desde la exclusión,
entonces por ejemplo el arte era una manera de reflejar y de transformar unas cosas del grado 704, porque
704 es un curso que no es reconocido entonces el arte puede ser una manera de ser reconocido o es que el
barrio… no has te nido en cuenta si se trabaja duro desde la cultura desde arte urbano, podemos hacer algo,
podemos transformar algo del sector y entonces se empezaron a analizar muchas cosas, como en Soacha no
se hacen cosas que en otros lados si, o el curso 704 está siendo seleccionado por cosas que no debería ser y
podíamos cambiar esa identidad, entonces se tocaron temas como la identidad de nosotros como grupo, de
cada quién como sujeto, pero transformar esa idea o esas perspectivas que tienen de nosotros a partir de
nuestros intereses. 2:38 MIN
Grabación entre-vista 6 docente.
El uso de redes sociales, para el ciber buling, entonces, esa era otra manera de exclusión y dijimos bueno
también toca mirar a partir de los registros de grupos del Benedicto XVI qué está pasando, si? En el tema
de la exclusión por qué la gente se está tratando mal, por qué la gente se está rechazando unos a otros, por
qué los medios de comunicación se están utilizando para hacerle mal a otro, o manipulando, porque también
veíamos que unos escriben y son como los que mandan la parada, y los demás callan por ese temor.
También se hablaba del tema de los embarazos a corta edad, qué está pasando con las chicas como se les
está siendo la información, nuevamente se vuelve a que es necesario hacer campañas en donde se tenga en
cuenta a la mujer, el respeto de ellas a sí mismas y entonces se toca el tema del aborto y también en la parte
del arte pero… no quedó como muy claro desde el arte cómo se sería la exclusión, sino más bien como es
herramienta para expresarnos; lo que ellos sí mencionaban, era que no se respetaban las ideas, si el hecho
de que sea rapera una persona, de que se vista ancha ya es un ñero, un ladrón, un delincuente y entonces
desde ese punto de vista lo veían como exclusión; que los grupos urbanos o los grupos artísticos a veces son
etiquetados por lo que dicen o por su manera de vestir, sin tener un fundamento y ahí quedamos, y entonces
desde eso que ellos habían hecho, hicieron unas grabaciones, plantearon un plan de trabajo, pero desde eso
se iniciaron las tareas en donde, bueno… aquí ustedes tienen lo que ustedes creen que está pasando y lo que
ustedes pretenden o piensan que debe ocurrir; como la situación actual y la imaginada, pero o sea llegamos
a que bueno, no puede quedar en palabras, tenemos que aterrizar los datos y tenemos que mirar qué está
pasando realmente si eso que nosotros creemos es verdad o cómo ocurre o cómo podemos transformarlo y
para ello ellos debían hacer un plan de trabajo en donde se iniciara el proceso de indagación, ya no solo
indagación de qué es el aborto o qué grupos culturales hay, sino indagación de cómo se están moviendo
ellos, por qué está ocurriendo eso, quiénes son los que están perteneciendo, cómo están funcionando las
políticas del propio municipio, cómo está trabajando la comunidad a partir de los datos, y ese era el proceso
de indagación que debían iniciar del cual salió un grupo, en ese proceso que fue del grupo de los medios de
transporte y ahí quedamos; y lo que yo pienso es que la parte de tareas, la parte de investigación la parte de
transcribir cosas, de plasmar sociedades de forma escrita les cuesta, les cuesta bastante; como digo, a la hora
de debatir, a la hora de discutir están dispuestos, dan sus opiniones pero no todo se puede basar en las
opiniones de ellos y ahí vamos.
Grabación entre-vista 7 docente.
Las tenciones que yo he percibido, bueno aparte de la escritura, la investigación por parte de mis estudiantes,
son las ideas que se hacen los padres de familia, algunos, y la institución, o mejor los directivos de la
institución; entonces, pienso que en el aula los niños que digamos académicos, por decirlo así, se preocupan
por… bueno profe, dónde están las matemáticas y qué empezamos a hacer; como que al principio chévere
pero ya empieza a haber una preocupación; los estudiantes, algunos estudiantes! Contados con los dedos de
la mano y recuerdo tanto una vez que entró el coordinador de convivencia debido a una pelea que emergió
en el aula, y él es profesor de matemáticas, entonces él decía bueno ustedes qué tema están viendo? Y yo le
expliqué, lo que pasa es que nosotros estamos trabajando a partir de unas problemáticas, a partir de unas
necesidades de los estudiantes, de unas situaciones sociales y desde ahí empezamos a ver algunos aspectos
matemáticos, pues explicándole que si se acordaba lo del trabajo de grado; entonces el aceptó, pero aun así
empezó a decir “bueno, qué es proporcionalidad, qué es…” y a atacar a los chicos con muchas preguntas
referidas únicamente a elementos matemáticos, entonces sentí como un poco feo porque era como “lo que
usted está haciendo mmm no está sirviendo, es una clase de matemáticas, dónde están las matemáticas, qué
pasa con las matemáticas?” Entonces si fue una tensión y los chicos también los sentí como entre la espada
y la pared, bueno qué decimos? Si decimos la profe no nos ha enseñado nada de matemáticas o no hemos
visto nada matemático entonces qué pasa o cómo respondemos a eso?
Grabación entre-vista 8 docente.
Sí, es más la idea de que esto que estamos viendo, estas problemáticas, estos intereses, ese proceso de
indagación les permita, usar las matemáticas en algún momento entonces ellos como se preocupan porque
dicen mire profe en tanto tiempo y seguimos como en ese proceso de qué queremos, qué nos interesa, pero
en qué momento las matemáticas nos sirven para entender eso, no es en la parte de bueno profe pues
explíqueme el algoritmo o explíqueme en el tablero cómo, no, no, en ese sentido no, sino profe en qué
momento vamos a empezar a usar las matemáticas dentro de esto y pienso que las han percibido desde la
estadística, o sea ellos mismos consideran que la encuesta, que la recolección de datos desde allí es un
elemento, pero como nosotros vemos aparte estadística, aparte aritmética y aparte geometría, ellos piensan
bueno esta clase es de estadística o de qué, o en qué momento intervienen otros conocimientos matemáticos.
Grabación entre-vista 9 docente.
Yo espero primero que ese escenario de aprendizaje que se ha dado en el aula con los chicos, deje algo en
su sentir, deje algo en su subjetividad, les permita comprender pero sobre todo algo, les permita posicionarse
de manera crítica frente a eso, o sea que ellos empiecen a mirar que las cosas no son porque si sino que hay
algo ahí, pero que comprendan que ese algo se puede entender a través de las matemáticas, o sea que
reconozcan las matemáticas como esa herramienta, pero que también se cuestionen frente el uso de las
matemáticas, o sea yo espero que ellos tengan unas expectativas diferentes de la educación matemática; yo
espero que mi que hacer docente se… es que me han cuestionado bastante con esto que se ha hecho porque
la verdad si mis clases mmm no son así?, entonces he cuestionado mucho mi qué hacer y he dicho no!, he
fallado muchas veces, he impuesto muchas veces, no sé si como lo estoy haciendo ahorita con el curso esté
bien o esté mal, pero sé que es diferente y me ha movido también muchísimo, entonces espero reflexionar
frente a ello y también tomar decisiones; espero también mmm yo pienso que debe modificar algo en todos
los que hacemos parte de esa comunidad, en mis estudiantes, en los padres de familia, en las directivas, en
los docentes y tiene que ser algo desde nuestra subjetividad. Para mí es muy emocionante cuando los chicos
dicen “profe es que esta clase de matemáticas es muy distinta a las demás, es mucho más chévere”, yo siento
que me gusta, pero me preocupa que a veces ese gusto sea precisamente porque todavía no ven como tal el
elemento matemático, entonces que se queden como que ahorita está chévere y que cuando empiecen a
emerger las cosas matemáticas se desilusionen, eso me preocupa un poco; pero espero que esas prácticas
los lleven a ver la educación matemática de una forma distinta, a ver que el aula de clase no es un escenario
aislado, apartado, diferente sino por lo contrario es llevar eso que tienen a fuera, llevar eso que ven desde
sus prácticas con los otros en otros lados en otros escenarios llevarlo como si… es actuarse ellos mismos,
quiero que ellos puedan verse así sientan que el aula no es una jaula en donde se los priva de sus ideas sino
que por lo contrario es un espacio donde ellos pueden contar lo que ven en otro lado y a demás postular sus
necesidades, posicionarse frente a eso que están viendo ahí, reconocer algunas instancias de algunas
relaciones de poder, pero además si pueden transformarlo, a ellos lo que más les gusta es ver que las cosas
pueden ser diferentes y eso me gusta mucho; es ver “profe esto es lo que está pasando pero sería muy bonito
que pasara así y así!” y ellos ven que puede ser distinto, entonces me gustaría que a partir de todo esto se dé
además de un posicionamiento crítico, de una identificación de las relaciones de poder, se dé una
transformación.
Grabación entre-vista 10 docente.
Yo siento que no hay una separación, o sea yo siento que ambas cosas las llevo en mi; he tratado de
responder.
Entonces creo que no hay una separación entre mi subjetividad, tanto como investigadora como docente, es
lo que yo creo yo siento, tengo unas ideas como investigadora, creo en esto, entonces cuando voy al aula es
lo que intento reflejar, pero en el aula pasan otras cosas, la práctica es otro cuento, uno con los chicos
aprende otras cosas, uno se da cuenta que a veces mmm por ejemplo algo que me cuesta muchas veces, mi
curso fomenta mucho, mucho, mucho desorden y eso es algo que para mí es complicado, intentar entablar
un diálogo pero a veces es difícil organizarlos entonces a veces es necesario el grito u otras cosas que
emergen ahí, la falta de respeto es común, entonces a veces no soy como quisiera ser dentro de la teoría si?
A la hora de la práctica no puedo ser como quisiera ser, pero intento no separar esas dos cosas porque pienso
que van de la mano, que soy docente pero soy docente investigadora y por ende, intento reflexionar sobre
mi práctica permanentemente, pero si la práctica le enseña a uno muchas cosas.
Grabación entre-vista 11 docente.
Otro elemento pues ya es directamente con coordinación académica entonces se quiere muchas veces que
el aula esté organizada de una manera, que se responda por algunos aspectos, de lo que plantea cibercolegios
y pues así no se puede hacer, por ejemplo el tema de los logros, yo solo puedo subir logros para todo el
nivel de séptimo porque cibercolegios no me permite hacer unos para unos y otros para otros, como tocaba
para todo el nivel séptimo, pues se llevaron otros logros que efectivamente no fueron los que se abordaron
en el periodo académico entonces eso fue algo que también quedó ahí, y por el lado de los padres de familia
algunos se me acercan diciendo profe mmm no me han dicho que lo que estoy haciendo lo estoy haciendo
mal afortunadamente, de hecho muchos me han felicitado y les gusta la idea de que yo continúe mi
formación, pero les preocupa el hecho de que los chicos entren al próximo curso con malas bases, o sea el
que hacer es bueno ellos qué tienen que tener cuáles son como los temas básicos o los esenciales que tienen
que saber para poder ingresar al curso siguiente y es esta preocupación de ella no tiene las herramientas
suficientes por eso me preocupa porque tanta clase que perdieron antes de que yo ingresara, no me han dicho
nada negativo respecto a mi clase, pero yo percibo como esa preocupación cuando van a visitarme los
viernes de algunos padres y pero pues si ahí me inquieta un poco mmm creo que hasta ahí, de pronto desde
rectoría a veces choca un poco lo que mencionan los chicos como es un colegio administrado por la iglesia
católica, hay cosas que disgustan frente a lo que plantean los niños y frente a mmm, lo que sí he percibido
es que los niños se han vuelto un poco más, más críticos en que ya no tragan entero o en tanto exigen sus
derechos, entonces eso a veces a rectoría no le gusta, por ejemplo cuestionarse sobre elementos de los
recursos de la institución o cuestionarse sobre cosas de la religión o sobre por qué tengo venirme vestido
así o peinarme así eso sería también una manera de excluir y entonces eso desde rectoría es un tema complejo
y creo que desde mi postura como profesora ya estoy… desde cómo me visto desde como hablo ya estoy
siendo un elemento que no acoge esas ideas conservadoras.
Además, los niños deben hacer ejercicios físicos en el patio cuando llegan tarde o incumplen con el porte
de su carné; organizar el aula en filas y preferiblemente en un silencio profundo, con la intención de
empoderar la autoridad; las guías de proyecto o actividades están direccionadas únicamente a la formación
del ciudadano obediente y cumplidor de las normas, pero no a la construcción colectiva de sociedad y de
sujeto crítico
ENTRE-VISTA PADRES DE FAMILIA
Grabación entre-vista padre 1.
Con lo del tema de lo que hablábamos en aquella oportunidad del día e, yo definitivamente decía que ahí
era importantísimo el tema de la participación, no de una sola vez, sino que sea permanente, sea continuo,
que esto no se lleve a cabo una sola vez en el año, si no debería ser, no sé cada seis meses, de tal forma que
haya una participación de docentes, directivos, padres de familia, la comunidad. Puesto que lo que se
necesita en estos caso es empezar a determinar qué es lo que está haciendo falta en ese mundo en el que está
rodeado el estudiante, y que nos hace participativos e inmersos, en que ellos también puedan cumplir no
solo con unas labores académicas, sino también con unas competencias que puedan como tal, contribuir en
su formación como estudiantes. Igual, se necesita cien por ciento que los padres estén comprometidos, no
solamente de una minoría, porque de todas maneras de las vivencias que se tengan, es lo que permite también
que pueda uno allí encontrar por qué al estudiante le va bien, por qué no le va bien. Porque quizás los roles
de la familia es lo que hace que ellos también puedan también realizar sus labores académicas de otra forma.
Igual lo que es importante aquí es hacer que esto sea permanente, o sea es necesario que el estudiante se
sienta apoyado, que note que alrededor de él hay muchas personas que lo están apoyando y que quieren ser
parte de la formación que él tiene.
Grabación entre-vista padre 2.
Con respecto al concepto de escuela, pensaría que este es entendido, como en muchos de los aspectos, como
una organización, puesto que allí se necesita que todos los que son integrantes de ella hagan parte de la
misma y realmente ellos participen directamente. Es más también, un espacio de intercambio de ideas, de
conocer la opinión de otro, de hacer de cada actividad algo participativo, de visualizar un futuro, y todo esto
así en conjunto, es lo que realmente permitiría tener como identidad, busca sus proyecciones y qué son. Así
que este es un sitio donde todos y cada uno pone su granito de arena para poder realmente formarnos y tener
responsabilidades, de acuerdo a lo que cada uno se ha propuesto.
Grabación entre-vista padre 3.
Bueno, la clase de matemáticas me parece una forma muy creativa, puesto que los chicos se han visto más
interesados por la materia, ya que es muy buena estrategia y les brinda un futuro mejor. La matemática es
un factor muy importante para el futuro de nuestros hijos
Grabación entre-vista padre 4.
Con relación a las matemáticas, lo que se quiere es descubrir, encontrar nuevas formas de encontrar un
resultado, es de analizar y entender situaciones que requieren del máximo de atención poder trazar unos
objetivos y el resultado esperado. Tanto en el día e como en la clase de matemáticas es importante la toma
de decisiones, tomar una decisión correcta en el momento preciso, pues porque para todo no se puede decir
me equivoqué. Allí no existe la posibilidad de equivocarse, el resultado es único, y de lo que se haga en ese
tipo de labores, de actividades en este momento es lo que es la base fundamental para tomar decisiones,
para mirar qué cosas podemos mejorar y hacia donde apuntamos. En el momento hacer una ecuación hay
que llegar al resultado que se espera, no es llegar al resultado equivocado porque o si no todo el trabajo y la
labor estaría mal.
Grabación entre-vista padre 5.
Pues lo que he visto en mi hija es que le ha puesto mucho más interés a la clase de matemáticas, Y pues la
estrategia que está utilizando me parece muy buena, pues porque a casi ningún chico le gustan los números,
y esta estrategia me parece excelente porque ellos ya ven la necesidad y la importancia.
