Universidad de la República

Facultad de Psicología

Trabajo Final de Grado

Pre - proyecto de investigación

Transición educativa: prácticas y concepciones en

nivel inicial.

Br: Valeria Vilanova Martínez

Tutora: Prof. Adj. Verónica Cambón Mihalfi

Mag. Lic. en Psicología

Montevideo

15 de febrero, 2017

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Índice

1. Resumen..................................................................................................................... 03

2. Fundamentación y antecedentes................................................................................ 03

3. Referentes teóricos .................................................................................................... 07

3.1. El derecho a la educación................................................................................... 07

3.2. Transiciones educativas....................................................................................... 08

3.3. Servicio de Educación Inicial, experiencia de talleres de egreso en Jardines de Infantes de Uruguay ............................................................................................. 10

3.4. Precisiones sobre los conceptos de expectativas, concepciones y prácticas educativas…………………………………………………......................................... 11

4. Problema de investigación........................................................................................... 12

4.1. Preguntas que orientan la investigación............................................................... 12

4.2. Objetivos de la investigación................................................................................ 13

5. Metodología................................................................................................................. 13

5.1. Diseño metodológico........................................................................................... 13

5.2. Técnicas de recolección de datos....................................................................... 14

6. Consideraciones éticas............................................................................................... 15

7. Cronograma de ejecución........................................................................................... 16

8. Resultados esperados................................................................................................ 18

9. Referencias bibliográficas........................................................................................... 19

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Resumen

El presente pre-proyecto de investigación enmarcado en el trabajo final de grado de

la Licenciatura en Psicología propone estudiar la transición educativa que ocurre entre el

ciclo de nivel inicial y el nivel escolar en dos centros de educación inicial del ámbito público

del departamento de Canelones. El mismo busca comprender las concepciones y

expectativas que tienen niños y niñas sobre el proceso de transición en relación a las

estrategias y prácticas utilizadas por las familias y docentes del nivel 5 años.

Para comprender la perspectiva de los actores involucrados se vuelve necesario

asumir su lugar como protagonistas atendiendo al significado que le otorgan a dicho

proceso, para esto la metodología que más se adecua es la cualitativa.

Consiste en un estudio de casos múltiples que combina entrevista, mapeo grupal,

gráfico y talleres. Es de alcance exploratorio ya que pretende generar conocimiento de una

realidad poco sistematizada reflejando la particularidad de este periodo y contexto a través

de la perspectiva de quienes lo viven.

Tras su ejecución, se pretende aportar elementos que colaboren en el diseño de las

prácticas educativas teniendo en cuenta las necesidades de niños y niñas.

Palabras claves: transición educativa, educación inicial, educación primaria.

1- Fundamentación y Antecedentes

Tanto el ingreso a una institución educativa como el egreso configuran una situación

especial y de gran relevancia para los actores involucrados en la tarea educativa (niños y

niñas, docentes, familias). Comprenden un momento de cambio, de ruptura, cierre de un

proceso y comienzo de otro, que “viéndolo desde la óptica pichoniana, despierta en el niño

las dos ansiedades básicas de miedo a la pérdida (ansiedad depresiva) y miedo a lo

desconocido (ansiedad paranoide)” (Domínguez, G. & Etchebehere, G., 1996, p. 70). De

aquí la importancia de investigar y generar un insumo teórico en este proceso de gran

movilización afectiva, donde el fin es brindar soporte a las prácticas educativas para

favorecer el desarrollo integral de niños y niñas en sus transiciones educativas.

Se considera que obtener la mirada infantil sobre la transición educativa permite

tener una perspectiva más completa que la recogida a través de estudios con adultos ya

que permite adentrarse en las propias experiencias y sentires de los niños como

protagonistas de dicho proceso. Escuchar la voz del niño en la investigación, amplía la

visión que el investigador tiene de la realidad educativa, teniendo en cuenta que siempre ha

sido una voz silenciada frente a la visión y perspectiva hegemónica de los agentes

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educativos adultos, tanto familiares como escolares (Argos, J., Ezquerra, M., Castro, A.,

2011, p. 1).

A su vez, el hecho de indagar las concepciones que los niños-niñas tienen de este

proceso exige posicionarse desde la concepción de niño como sujeto de derecho, en el

sentido de otorgarle la posibilidad de expresar su opinión en los asuntos que le afectan tal

como se establece en los artículos 12 y 13 de la Convención de los Derechos del Niño

(1989). Igualmente, obtener la mirada de los actores involucrados en la tarea educativa,

colaboraría en la mejora de las mismas, ya que se sostiene que la educación inicial sienta

las bases para la educación futura.

La recopilación de antecedentes supuso una detallada revisión del estado del arte

en torno a la transición educativa, atendiendo a los estudios internacionales y regionales,

encontrando escasez de producciones a nivel nacional.

Muchas de las investigaciones hacen énfasis en la dificultad que existe dentro de las

políticas educativas para lograr una articulación entre la educación inicial y la educación

primaria. Las mismas evidencian la importancia de trabajar en este proceso, tanto en el

egreso del jardín de infantes como el ingreso a la institución escolar.

A partir de la búsqueda de antecedentes se revelan estudios referidos a la

transición educativa pero en su mayoría enfocadas a la que acontece desde el hogar hacia

el centro educativo o en el tránsito desde el nivel escolar hacia la secundaria.

Específicamente como ya se mencionó, sobre las destinadas a estudiar el pasaje de inicial

a primaria, existe una carencia a nivel nacional de investigaciones que recojan la

perspectiva de niños y niñas sobre dicha transición, así como también de las prácticas

docentes orientadas a este proceso. Tal como lo plantean Etchebehere, et al. (2008):

Sabemos que existen vastas experiencias en torno al ingreso de niños y niñas en

torno al Jardín de Infantes, desde distintas modalidades de planificar el periodo de

adaptación o de acostumbramiento o de ingreso a la institución educativa, como se

le suele denominar (...) pero no ha sucedido lo mismo con el egreso del Jardín. Esto

se incluyó posteriormente entre las tareas del psicólogo (y actualmente no siempre

se hace), y aún está poco integrado en las maestras y/o instituciones que no

cuentan con equipos técnicos (p. 200).

En este sentido, un gran antecedente pionero del trabajo en la educación inicial en

nuestro país lo constituye el Servicio de Educación Inicial de la Facultad de Psicología

(UdelaR) que tuvo inicio en el año 1997 como proyecto de servicio denominado “El

Quehacer del Psicólogo en las instituciones de Educación Inicial”. El mismo promueve un

trabajo desde la Atención Primaria en Salud apuntando a la prevencion y promocion en

salud. El servicio se desarrolla desde la investigación - acción trabajando con todos los

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actores involucrados en la tarea educativa (niños y niñas, familias, personal del centro

educativo y comunidad). Dentro del trabajo con niños y niñas se realizan actividades

relacionadas al egreso del Jardín de Infantes y el pasaje a primer año. Quienes han

coordinado estas actividades a través de los talleres en el nivel 5 años observan “la gran

movilización que comienza a operarse meses previos a la finalización de los cursos . Un

clima de mucha ansiedad y nerviosismo” estos sentimientos lo viven tanto los niños, como

las familias y las maestras, sobre todo en estas últimas aparecen sentimientos más

depresivos relacionados con lo que genera la separación del grupo. (Etchebehere, G. et. al,

2008, p. 203).

Cabe destacar que para abordar el egreso del jardín de infantes es necesario

remitirse al ingreso del mismo, Cecilia Llugain (2014) a través de su tesis de maestría en

Psicología y Educación (Facultad de Psicología, UdelaR) ha brindado un aporte relevante

en cuanto al ingreso a la educación inicial generando conocimiento sobre la construcción

del vínculo familia-escuela y su incidencia en el comienzo de la escolarización en el nivel de

tres años. La autora buscó analizar las concepciones, expectativas y prácticas tanto de las

familias como de los docentes en relación al periodo de iniciación, ya que toma como

supuesto que estas dimensiones inciden en la construcción del vínculo de la familia/centro

educativo en la etapa inicial del ciclo escolar. A su vez, dicha investigación toma dentro de

sus ejes teóricos la perspectiva sistémica, donde dentro del análisis de las ya mencionadas

dimensiones, postula que “la posibilidad de potenciar el desarrollo integral del niño se

amplía en la medida en que el sistema familiar comparte la labor educativa con el centro

educativo desde el comienzo de la escolarización” (p.129). Asimismo asegura que el vínculo

del sistema familiar con la escuela se fortalece a través de instancias de trabajo conjunto

entre ambos sistemas. Y que “la construcción de modelos de interacción en la interfase

familia-jardín de infantes promueve que el sistema familiar comience a organizarse en

función del sistema educativo, y recíprocamente, el sistema educativo tome en cuenta a los

diversos sistemas familiares para la elaboración del periodo de iniciación.” (p.129). De esta

forma dicha articulación deviene en una coherencia en las acciones que se realizan tanto en

el hogar como en el sistema educativo orientadas al periodo de iniciación en la escolaridad

y fomentando el desarrollo integral del niño-niña.

Por otro lado, en el país de Colombia, Alvarado, S, y Suárez, C. realizan una

investigación en el año 2009 titulada “Las transiciones escolares: una oportunidad de

desarrollo integral para niños y niñas”, la misma refiere a comprender los procesos de

transición de niños y niñas entre 0 y 8 años del hogar al centro de cuidado y de este al

preescolar y la primaria en niños y niñas pertenecientes a una comunidad indígena en sus

experiencias educativas dentro de las localidades en las que habitan. Tiene enfoque en la

perspectiva de desarrollo humano integral a partir de un análisis de actores, escenarios y

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prácticas, desde donde se explora los intereses y problemáticas que enfrentan los niños y

las niñas en sus transiciones educativas, partiendo de su propia representación, la de sus

familias, maestros, directivos docentes, y otros agentes institucionales. En este estudio, se

conceptualizan las transiciones como “momentos críticos de cambio que viven los niños y

las niñas al pasar de un ambiente a otro, abriendo oportunidades para su desarrollo humano

y su aprendizaje para la vida y la escuela” (p. 907). Los resultados aportan elementos

importantes para comprender diversas visiones sobre las transiciones, evidenciando

distanciamientos y tensiones entre actores, escenarios y prácticas en donde las

articulaciones entre ciclos se vuelve clave dentro de este proceso. A su vez, los resultados

arrojan carencias en torno a las políticas sobre la primera infancia ya que en las mismas no

se conceptualizan las transiciones escolares, si bien se las incluye en la política, se enfoca

en una transición desde una visión institucional sin abordar el tema de manera amplia,

tampoco se establecen estrategias para acompañar las transiciones en la primera infancia.

Este estudio también refleja la necesidad de abordar este proceso de cambio de una

manera integral ya que como lo plantea Zorelys, L. (2011) se vuelve importante en el

trabajo de la transición educativa que los niveles de educación inicial y educación primaria

se apoyen mutuamente, ya que “los problemas originados por la transición, influyen en el

abandono de la escuela por parte de los niños, sobre todo en el sector público” (p.192).

Siguiendo los planteos de esta autora, la misma sostiene que luego del gran suceso del

nacimiento, le sobreviene al niño el cambio de dejar el hogar para ingresar a la guardería y

un tercer evento lo constituye el paso del nivel inicial a primaria siendo éste último no

menos significativo. Asimismo, dentro de su investigación Zorelys (2011) revela a modo de

conclusiones la diferencia que existe entre el lugar que ocupa el niño en el nivel inicial y el

que ocupa en el nivel primario, siendo distinto su grado de participación como sujeto del

proceso educativo. En este sentido, concluye que la transición está marcada por algunos

elementos en los cuales se debe hacer una revisión tales como programas académicos,

concepciones pedagógicas adoptadas por los distintos niveles del sistema educativo,

formación docente, acompañamiento pedagógico que oriente el trabajo en el aula,

fortalecimiento de la participación de las familias, etc.

Otro estudio llevado a cabo en la Universidad de Canabria, España, exploró la visión

del profesorado, de las familias y de los niños en relación a la transición de las etapas de

educación inicial y educación primaria, identificando además de su percepción y el modo en

que los agentes implicados enfrentan dicho proceso las continuidades y discontinuidades

que existen entre ambas etapas. A su vez se conocieron las actividades que se realizan en

los centros escolares para favorecer la transición.

Entre sus resultados, los maestros contemplaron la transición como un proceso de

cambio, un momento de despegue del niño hacia la autonomía infantil que entienden a

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veces es un poco forzado. Los mismos, resaltan los miedos y dudas que sienten en cuanto

a preparar a los niños para la educación primaria. Por su parte, los padres lo relacionan con

el crecimiento y la disminución de la dependencia hacia ellos, pero a su vez consideran que

el ingreso a primaria conlleva mayor compromiso y apoyo desde el hogar ya que la

exigencia es mayor, y esto lleva a que la dinámica familiar se vea modificada.

Los niños, “identifican el colegio de Educación Primaria como el colegio de los

mayores, concibiendo la transición a Primaria como un reconocimiento a su madurez que

trae consigo la incorporación de una serie de referentes externos que los diferencia de otros

niños de más corta edad (uso de mochila, libros…)” (Castro, Ezquerra & Argos, 2012, p.

544). A su vez los niños resaltan el interés de conocer el nuevo entorno escolar antes de

comenzar el nuevo ciclo, así como también los nuevos docentes y las normas escolares ya

que estas condiciones favorecerían el sentimiento de pertenencia a la comunidad escolar.

Estos estudios reflejan una visión de la transición entre las etapas de inicial y

primaria escasamente articuladas, a la vez que ponen de relieve que este tránsito le

supone al niño ajustarse a un entorno nuevo, muchas veces muy diferente al experimentado

en la etapa de educación Inicial. “Se destaca entonces, que dentro de las alternativas para

hacer que la transición se facilite y se nutra de experiencias enriquecedoras, hay que

desarrollar modalidades pedagógicas que continúen los procesos iniciados en la Educación

Inicial, los cuales impidan la creación de una brecha en evolución del crecimiento normal del

niño y faciliten la continuidad educativa” (Zorelys, L., 2011, p. 203). Estos supuestos

reafirman la necesidad de trabajar de manera articulada con los actores educativos

involucrados en este periodo de transición a la vez de coordinar acciones entre las

instituciones de educación inicial y educación primaria.

2- Referentes teóricos

3.1- El derecho a la educación

Posicionarse desde una perspectiva en derechos humanos supone reconocer al niño

como sujeto de derecho, tal como lo establece la Convención de los Derechos del Niño

(CDN) de 1989. Tras su aprobación, este documento dio lugar al reconocimiento de una

serie de derechos antes invisibilizados, se produjo a nivel mundial una transformación

significativa en cuanto al desarrollo y vida de niños y niñas.

Asimismo se ha generado un avance educativo significativo en relación a la

escolarización, donde antiguamente el acceso a la misma era reservado para una minoría,

tras la CDN y bajo la Declaración Mundial sobre Educación para todos (UNESCO, 1990) es

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que se establece el derecho de todo niño a recibir educación. De esta manera la educación

primaria actualmente forma parte de la vida de la gran mayoría de niños y niñas a nivel

mundial. En este sentido, los artículos 28 y 29 de la mencionada Convención hacen

referencia a reconocer al niño como sujeto de educación, contemplando condiciones de

igualdad de oportunidades y estableciendo la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para

todos. La misma debe estar encaminada a desarrollar la personalidad, aptitudes, capacidad

mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

A nivel nacional como normativa legal se encuentra la Ley General de Educación N°

18.437 (2008) la cual regula los fines, principios y orientaciones de la educación, declarando

de interés general la promoción y el ejercicio de este derecho.

Estas normativas vigentes, promueven el derecho a la educación haciendo foco en la

universalización del acceso y la promoción de equidad, por esto es que cada vez más la

educación cobra su valor significante en la comunidad y el Estado.

Si se toma en cuenta lo mencionado en la CDN, la misma no hace referencia

explícita a la educación en los primeros años de vida sino que lo hace en término escolares.

Sin embargo a nivel nacional, rige la Ley General de Educación del año 2008, donde en el

artículo 7º se establece la obligatoriedad de la educación inicial para los niños y niñas de

cuatro y cinco años de edad.

Es de considerar que desde el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) se

tiene como proyecto declarar la obligatoriedad desde los tres años de edad. En este

sentido, la educación inicial y la abocada a la primera infancia viene siendo una conquista

desde los últimos años para nuestro país.

3.2- Transiciones educativas.

Tal vez la transición más teorizada o sobre la cual se destina mayor importancia es

la que acontece desde el hogar a la primer institución educativa que asiste el niño-niña, o la

que sucede desde el nivel primario al nivel secundario, siendo escasamente abordada la

que ocurre entre el nivel de educación inicial y educación primaria.

Si se piensa el término transición el mismo refiere a un cambio, específicamente, en

el contexto del ingreso a un centro educativo este concepto, tiene diversas connotaciones

tales como preparación, adaptación, familiarización, iniciación. El ingreso a la primer

institución educativa constituye un momento sumamente importante en la vida de los niños

y su familia, ya que se produce la primera separación parcial con su núcleo familiar. Según

Cambón, V., Silva, P., Bisio, A. y Salinas-Quiroz, F. (2015) “es un periodo caracterizado por

la interrelación de ansiedades, miedos, expectativas y tensiones, que necesitan ser

elaboradas para que el niño pueda adaptarse a esa nueva situación”. (p.3) En este nuevo

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espacio la familia comienza a compartir la tarea de socialización y educación con la escuela,

los niños comienzan a formar nuevos vínculos con sus pares y adultos, se configura así un

universo diferente para ese niño o niña. Estos autores, sostienen que el periodo de

iniciación, refiere al espacio temporal en donde el niño junto a su familia comienzan a

transitar la separación y la creación de nuevos lazos.

Considerar el periodo de tránsito hacia el nivel primario como un tiempo importante

en la vida de los niños-niñas requiere de la presencia de adultos referentes que acompañen

dicha transición, estableciendo una continuidad entre el hogar y el centro educativo. En este

sentido la participación de las familias en la educación de sus hijos “supone trabajar desde

la corresponsabilidad, habilitando canales de diálogo y acciones compartidas”. (Cambon,

Silva, Bisio y Salinas-Quiroz, 2015, p. 8) Estas circunstancias irán permitiéndole al niño

sentirse acompañado, contenido e ir adquiriendo mayor autonomía.

Así como el periodo de iniciación es caracterizado por un momento complejo tanto

para la familia como para el niño-niña y el centro educativo, también el egreso del jardin se

concibe de manera similar ya que constituye una etapa de separación para el niño con su

docentes y a su vez el ingreso a primer ciclo trae consigo la adaptación a una nueva

situación. “El ingreso en la llamada Educación Escolar, aparece así como un momento de

corte, de ruptura de quiebre (...) las experiencias anteriores vinculadas al Jardín de Infantes

parecen quedar dentro del registro de la prehistoria, de lo no escrito, salvo en los llamados

“casos problema” donde surge la inminencia de investigar el acontecer anterior del niño,

mayoritariamente a través de informes” (Etchebehere, 2008, p. 201).

Este comienzo dentro del nivel escolar “marca un salto en el desarrollo de gran

significación para niños, niñas y sus familias, cargado de un peso social que se traduce en

lo que se suele oír muchas veces <<empiezas la escuela primaria, entonces ya eres un niño

grande>>.” (Cambón, V, Etchebehere, G., Silva, P., & Salinas-Quiroz, F., 2014, p. 35). En

este sentido, la transición implica “un ritual de paso caracterizado por aspectos materiales y

formales - uso de mochila, libros, deberes escolares” (Gennep, V., 1986 citado en Castro,

A., Ezquerra, P & Argos, J., 2012, p. 537).

Las condiciones dentro del nivel primario suponen grandes diferencias con el nivel

inicial, la primera comprende un dispositivo caracterizado por otra distribución del espacio

tanto a nivel edilicio como dentro del aula, las sillas y mesas son de mayor tamaño, los

niños y niñas comienzan a usar mochilas más grandes, cuadernos, y dentro del ámbito

público se comienza a utilizar túnica y moña. Los tiempos en el aula son otros, los de tipo

lúdico van perdiendo protagonismo dentro del salón de clase, quedando relegados para el

momento del recreo. En tanto, el nivel inicial se caracteriza principalmente por mayores

espacios de juegos, rondas, canciones infantiles, uso de la alfombra, lectura de cuentos,

etc. Bajo estas consideraciones es que ambos niveles se constituyen de manera diferente,

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definiéndose según Correa, R. (2009) la transición de preescolar a primaria como un

proceso de cambio en el que se experimentan continuidades y discontinuidades donde

niños y niñas, docentes, familias e instituciones educativas enfrentan desafíos desde los

roles, relaciones sociales, rutinas de organización temporo espacial de las actividades,

materiales didácticos, etc.

El concepto de transiciones trae consigo el concepto de articulaciones, éste último

tiene dos acepciones: articulación horizontal y vertical, la primera refiere a “el trabajo

articulado de la escuela, la familia y las instituciones presentes en el territorio para apoyar al

niño o niña en sus transiciones” mientras que la segunda, hace referencia a “el trabajo

directo con los niños y niñas de preescolar y de primero de primaria, a los desarrollos

articulados de los maestros y maestras de los dos grados, a las acciones que en su

conjunto desarrolla la escuela para cohesionar su Proyecto Educativo Institucional -PEI-”.

Ambas formas de articulación suponen facilitar la transición educativa, y garantizar la

retención y promoción dentro de la institución educativa, asegurando la calidad del proceso

educativo (Correa, 2009, pp. 933-934).

La importancia que se la da a la transición entre las etapas de Educación Inicial y de

Educación Primaria, según Fabian y Dunlop (2006), se apoya en la consideración de que

una primera experiencia de transición educativa exitosa favorecerá que las posteriores sean

positivas (Castro, A., Ezquerra, P., Argos, J., 2012).

Los mismos autores sostienen que en el periodo de transición “las familias centran

su interés en la adquisición de la lectura y la escritura, coincidiendo con los maestros de

Educación Infantil en una concepción de esta etapa como preparatoria para la posterior y en

la que la anticipación de contenidos de corte académico es vista como positiva y adecuada

para facilitar la adaptación y preparación a la Educación Primaria”. Ambos se centran en el

desarrollo de una buena atención, autonomía y capacidad de escucha, siendo estos

requisitos fundamentales para afrontar el acceso a primaria. Los niños también expresan de

este proceso la necesidad de estar preparados para leer y escribir. (Castro, Ezquerra &

Argos, 2012, p. 545).

3.3- Servicio de Educación Inicial, experiencia de talleres de egreso en Jardines de Infantes

de Uruguay.

El servicio de Educación Inicial que actualmente funciona dentro de la modalidad

prácticas y proyectos perteneciente al programa de Primera Infancia y Educación Inicial de

la Facultad de Psicología, UdelaR tiene sus inicios en el año 1997 como un espacio de

formación específico para el Psicólogo, apuntando a la prevención y promoción de salud.

Se trata de un servicio brindado desde la Facultad de Psicología en convenio con ANEP, el

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trabajo se realiza desde la Atención Primaria en Salud (APS) en jardines de infantes y en

escuelas en los niveles de inicial, ambos de carácter público. Desde un lugar de co-pensor

en el sentido de poder pensar “con”, es que se ubica el psicólogo trabajando en conjunto

con los actores educativos sobre sus prácticas, contribuyendo a las propuestas socio-

educativas. Se prioriza el trabajo grupal con los actores involucrados en la tarea educativa;

niños-niñas, familias, personal docente y no docente y comunidad. Uno de los objetivos que

se promueve desde este servicio es favorecer el desarrollo integral del niño-niña que

concurre al centro educativo, por esto, principalmente es que se destaca la experiencia de

los talleres realizados con esta población del jardín. Dentro de los diferentes niveles

educativos, se abordan diferentes temáticas partiendo de los intereses y necesidades

grupales, pero específicamente con los niveles de 5 años hay una basta experiencia por

parte del servicio en el trabajo sobre el egreso del jardín de infantes y pasaje a primer año.

Desde ese lugar el equipo resalta la movilización afectiva que genera el pasaje a primer

ciclo, las familias manifiestan dudas y preguntas en relación a la capacidad del niño para

pasar a primero buscando orientación y sugerencias en la elección de la nueva escuela y

en cuanto a las maestras se aprecia cierto nivel de depresión a partir de sus comentarios ya

que se da la separación con el grupo (Etchebehere, et al., 2008). Estos autores perciben

que el niño de alguna manera queda “solo” en este momento de cambio, configurándose

una situación de crisis. Dadas estas circunstancias, desde el servicio se apunta a trabajar

contribuyendo al cierre de un proceso para dar lugar a la apertura de otro ya que entienden

que es un proceso que implica cierta elaboración.

3.4- Precisiones sobre los conceptos de expectativas, concepciones y prácticas educativas.

La finalización del año escolar define para niños, niñas, familias y docentes el cierre

de un proceso, la culminación de una etapa que da paso al inicio de otra. Este momento de

cambio genera ansiedades y sentimientos ambivalentes, conlleva a abandonar lo conocido

para adentrarse en nuevos espacios, donde todo será diferente. Es en este contexto que en

los actores implicados se presentan nuevas expectativas y se generan concepciones al

respecto, los docentes y las familias emplean estrategias y/o prácticas para sostener a los

niños y niñas, ya que son quienes requieren mayor acompañamiento ante el cambio.

Sobre las expectativas, Appadurai (1990, citado en Széleky, 2005) nos dice que el

proceso de formación de expectativas es “una mera capacidad que se desarrolla

individualmente por un conjunto de circunstancias que dependen del entorno

socioeconómico y de las experiencias cotidianas personales (...). las expectativas no son un

concepto que se “elige” sino que cada individuo las va desarrollando de acuerdo a su

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realidad” (p.4). En este caso, los niños irán creando sus expectativas en torno al pensar del

nuevo espacio y el ingreso de primer ciclo escolar.

Por otra parte, bajo el concepto expectativas se entiende "la anticipación de una

relación sistemática entre eventos u objetos en una situación futura" (...). Las expectativas

pueden ser inferidas por tener un estatus causal en las que las propias acciones de un

individuo producen una cierta consecuencia.” (Goldman y Brown, 1987, citado en Mora-Rios

y Natera, 2001, p. 90). Conforman las creencias individuales que pueden tener los niños-

niñas en su proceso de transición a la escuela primaria.

En cuanto a las prácticas educativas, Bruner (1997) sostiene que éstas dentro del

aula “están basadas en una serie de creencias populares que tienen los docentes sobre las

mentes de los aprendices, algunas de las cuales pueden haber funcionado

conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del niño/a, de ahí la

importancia de explicitarlas y re-examinarlas” (Zeballos,Y., 2015, p. 58). Esta afirmación

tiene relación con algunas preguntas que guían esta investigación ya que se intenta

descubrir en que están basadas las prácticas docentes, se cuestiona si las mismas se

corresponden con las necesidades de los niños en el proceso de transición educativa.

A fin precisar conceptualmente las concepciones, Zeballos (2015) plantea que las

mismas “son construidas culturalmente, los seres humanos construyen conocimiento sobre

sí mismo o sobre la realidad que los rodea desde su subjetividad” (...) (p. 24). Por su parte

Viera, A. (2012) expone que las concepciones son saberes que se conforman tras

experiencias o situaciones particulares a partir de las cuales el sujeto interpreta el mundo en

el que vive otorgándole sentido.

3- Problema de investigación

● Establecer relaciones entre las concepciones/expectativas de niños y niñas,

prácticas docentes y estrategias de la familia en el proceso de transición entre

educación inicial y educación primaria, en dos jardines públicos de Canelones.

4.1 - Preguntas que orientan la investigación

¿Cuáles son las concepciones que tienen los niños del proceso de transición educativa

entre educación inicial y educación primaria?

¿Qué expectativas tienen niños y niñas del ingreso a primer ciclo escolar?

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¿Cuáles son las estrategias que utilizan las familias para acompañar la transición

educativa?

¿Cuáles son las prácticas docentes para abordar el egreso en el nivel 5 años?

¿Cuáles son las características de las prácticas educativas que favorecen la transición

hacia primer ciclo?

¿En que están basadas las prácticas docentes? ¿Toman en cuenta los intereses y

necesidades de los niños?

¿Cuáles son las relaciones entre las concepciones/expectativas de los niños y niñas y las

prácticas educativas de la transición educativa entre educación inicial y educación primaria?

4.2 - Objetivos de la investigación

Objetivo general:

● Comprender la relación entre las concepciones/expectativas de los niños y niñas,

estrategias de la familia y las prácticas docentes orientadas a la transición

educativa.

Objetivos específicos:

Identificar las concepciones de niños y niñas en torno a la transición de educación

inicial a educación primaria.

● Conocer las expectativas de niños y niñas sobre el ingreso a primer ciclo escolar.

● Identificar las prácticas docentes abocadas a la transición educativa entre educación

inicial y educación primaria.

● Identificar las estrategias utilizadas por la familia para la transición educativa.

5 – Metodología

5.1 – Diseño metodológico

Esta investigación se enmarca en un diseño metodológico de tipo cualitativo y de

alcance exploratorio ya que pretende brindar un soporte teórico de una temática

escasamente abordada a nivel nacional y regional.

Se prioriza el enfoque cualitativo ya que acorde a los objetivos planteados, el mismo

permite comprender y profundizar en los fenómenos desde la propia perspectiva de los

participantes en relación al contexto. Brinda la posibilidad de conocer la perspectiva de los

actores involucrados en la transición educativa, profundizando en sus experiencias,

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opiniones y significados dando cuenta de la forma en que perciben subjetivamente su

realidad (Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P, 2006).

Se propone la realización de un estudio de casos múltiples en dos instituciones

educativas del departamento de Canelones del ámbito público. Una de ellas se caracteriza

por contener el nivel inicial y el nivel primario dentro de la misma estructura edilicia, siendo

la otra una institución reservada únicamente para el nivel inicial.

Es significativo aclarar que el estudio de caso no radica en una muestra

probabilística extraída de una población a la que se pueda extender los resultados, sino que

consiste en el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otros casos. Por esto

algunos autores optan por hablar de transferibilidad, en vez de generalización dentro de la

investigación cualitativa (Maxwell, 1998 citado en Martínez, C. & Piedad, C., 2006).

5.2 - Técnicas de recolección de datos

El proceso de recolección de datos se realizará en cuatro modalidades diferentes

cada una con una técnica central correspondiente a cada actor, éstas son entrevista, taller,

gráfico y mapeo grupal:

a) En la primer etapa se realizarán entrevistas en profundidad a los docentes

correspondientes del nivel 5 años de los dos centros educativos. para conocer las

prácticas utilizadas en el trabajo de la transición educativa.

Teniendo en cuenta las características de las entrevistas cualitativas en cuanto a su

flexibilidad y dinamismo, la entrevista en profundidad refiere a “encuentros cara a cara entre

el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las

perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones,

tal como lo expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1987, p. 101).

b) Con las familias del nivel 5 años, se realizará un taller con el fin de recoger las

estrategias utilizadas frente al proceso de cambio y posteriormente en base a lo

surgido se construirá un espacio para el aprendizaje grupal y la transmisión de

saberes.

El taller como dispositivo grupal permite a partir del intercambio, que emerjan la

pluralidad de voces, constituyéndose “un espacio para el aprendizaje grupal y participativo,

donde se privilegia la producción colectiva, recuperándose el saber del sentido común, de la

cotidianidad" (Etchebehere, et al. 2008, p. 151). De esta forma, se intentará recoger las

estrategias empleadas por las familias de niños y niñas que egresan del nivel inicial a la

vez de fomentar la reflexión como síntesis del pensar, el sentir y el hacer (Cuberes, 1988).

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c) Para conocer las concepciones que tienen niños y niñas sobre el proceso de

transición se plantea la realización de un mapeo a nivel grupal con imágenes

referidas al cierre del proceso de modo que permita ir creando una historia en

conjunto.

El mapeo grupal se constituye como “un dispositivo de intervención que nos permite

relevar, cuantificar, y analizar las potencialidades y obstáculos desde la dinámica

institucional que cada Centro Educativo presenta” (De León y Jardín, 2003 citado en

Etchebehere, et al. 2008, p. 139). Este dispositivo integra las distintas miradas de los

actores involucrados en las situaciones a analizar contribuyendo a delinear una forma de

trabajo acorde a las necesidades y realidades visualizadas (Etchebehere, et al. 2008). Para

este caso se elige una dinámica proyectiva en la que a través de imágenes y la creación de

un cuento los niños expresen su vivencia del egreso del jardín. Los personajes de la historia

serán animales para favorecer la proyección.

d) Para conocer las expectativas que tienen de la nueva escuela se le planteará a

niños y niñas la realización de un gráfico con la propuesta de imaginar la nueva

institución escolar.

Se vuelve fundamental recoger la voz de niños-niñas a través del dibujo ya que éste

constituye uno de sus lenguajes y supone una actividad natural y cotidiana que facilita la

comunicación de los mismos.

Las técnicas de recolección de datos elegidas para el trabajo con niños-niñas se

justifica en el hecho de que las mismas suponen un ambiente relajante, atractivo y familiar.

6- Consideraciones éticas

Para la realización de este pre-proyecto se respetarán los aspectos éticos referentes

a la investigación. Se actuará según el marco regulatorio de Investigación con Seres

Humanos según lo establece el Decreto CM/515/2008 del Poder Ejecutivo, Ley Habeas

Data 2009. El mismo exige la protección integral, dignidad e integridad de los seres

humanos sujetos a la investigación.

Primeramente, se gestionará la autorización correspondiente en cada una de las

instituciones educativas involucradas, cumpliendo con los requerimientos necesarios.

Posteriormente se brindará información previa y detallada de cada paso a seguir a

los participantes, asegurando la confidencialidad de sus datos personales. A su vez, por

tratarse de una investigación que recaba las propias experiencias de los sujetos y sus

16

vivencias se entregará un consentimiento informado a modo de que puedan decidir

libremente sobre su participación.

7- Cronograma de ejecución

AÑO 1 AÑO 2

Actividades Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo

Presentación

en el centro

educativo.

Consenti

miento

informado

(familias e

institución).

Contacto

inicial con

docentes.

Profundizaci

ón teórica y

revisión

bibliográfica.

Entrevistas a

docentes

escuela A.

Entrevistas a

docentes

escuela B.

Taller con

familias.

Mapeo

grupal y

gráficos con

niñas y

17

niños.

Análisis de

las

entrevistas.

Análisis de la

información

recogida de

niños y

familias.

Ajuste de

diseño de

proyecto.

Sistematizaci

ón y análisis

de la

información

recogida.

Publicación.

18

8 - Resultados esperados

Procurando reflejar un contexto particular, ésta investigación dista de ser un estudio

generalizable. Luego de identificar las formas de trabajo que utilizan los actores educativos

en el periodo de transición del nivel inicial hacia el nivel primario en dos centros de

educación inicial, se espera generar conocimiento sobre una realidad educativa

escasamente abordada, a la vez que se espera significar el proceso subjetivo de niños y

niñas como protagonistas de este periodo.

Se considerarán los efectos que podrían tener las prácticas utilizadas, y las

concepciones de los niños en relación a su vivencia del egreso del jardín de infantes,

caracterizando la especificidad de las mismas, atendiendo a su carácter complejo y

multidimensional.

Es esperable que a partir de esta investigación se puedan generar estrategias y

herramientas que colaboren a transitar el egreso hacia primaria de la mejor manera posible.

19

9 – Referencias Bibliográficas:

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