Transito Vida Adulta

5/22/2018 Transito Vida Adulta

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Orientacin para promoverla transicin a la vida adulta

de estudiantes III y IV ciclo en

Centros de Educacin Especial

Comisin redactora:Gilda Aguilar.

Jefa Tcnico 1. DepartamentoEducacin Especial.

Maybel Quirs.Directora Ejecutiva. Centro

Nacional de Recursos para laInclusin Educativa.

Comisin de Trnsito a la Vida

Adulta (Elaboracin preliminar):

Carmen Aguilar.Docente de III y IV Ciclo.

Centro Nacional de EducacinEspecial Fernando Centeno

Gell.

Felicia Benavides.Directora. Centro de AtencinIntegral de Guadalupe.

Mariam Lora.Docente III y IV ciclo. Escuela

Neuropsiquitrica Infantil.

Jackeline Madrigal.Docente III y IV ciclo. Centro

de Educacin Especial deSanta Ana

Maribel Navarro.

Docente de Educacin para elHogar, Centro de EducacinEspecial de Turrialba.

Isabel Salas.Directora Departamento

Deficientes Visuales. CentroNacional de Educacin

Especial Fernando Centeno

Gell.Roberto Zambrana.Docente de EducacinEspecial del Centro de

Educacin Especial CarlosLuis Valle Mass de Cartago.


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Se autoriza la reproduccin parcial o total del documento siempre

Telfono y fax: 2225-3976

Correo electrnico: [email protected]

Apartado postal: 285-2100, Goicoechea, San Jos, Costa Rica

www.cenarec.org

Orientacin para promover la transicin a la vida adulta de estudiantes

III y IV ciclo en Centros de Educacin Especial

371.9C39787o Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva (CENAREC) Orientacin para promover la transicin a la vida adulta de Estudiantes III y IV ciclo en Centros de Educacin Especial

/ Centro Nacional de Recursos para la Educacin InclusivaCENAREC. -- 1 ed. San Jos, C.R. : Procesos Litogrficosde Centroamrica, 2012.

131 p. : il. ; 14 X 22 cm.

ISBN: 978-9930-9477-1-5

1. Educacin Especial Planes de Estudio. II. Ttulo.

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PRESENTACIN

Durante la segunda mitad del siglo XX se forjan,en Costa Rica, cambios significativos en el modelo deEstado que tiene repercusiones importantes en losdistintos mbitos de la vida social, econmica y polticadel pas.

De acuerdo con Aguilar (2008), citando a Dengo(1998), uno los logros institucionales ms destacadosde la poca es la fundacin de la Universidad de CostaRica. A criterio de la insigne educadora Mara EugeniaDengo, despus de este logro quiz el ms sealado,

es el establecimiento de la Escuela de Enseanza deEspecial en 1940, cuyo decreto de creacin fue emitidopor el Poder Ejecutivo bajo la iniciativa del ProfesorFernando Centeno Gell.

Dengo (1998) considera este hecho como unagran conquista que implic el reconocimiento de que

una importante cantidad de poblacin infantil requera unabordaje educativo especializado, pues hasta entonces,los menores que presentaban discapacidad sensorial oretraso mental, no contaban con ninguna institucin queles ofreciera los recursos educativos que necesitaban.

Sin duda, desde este significativo acontecimiento

a la fecha, ha trascurrido tiempo suficiente como paraque la Educacin Especial como disciplina y como ofertaeducativa se haya visto sometida a diferentes influenciasy cambios.


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Los Centros de Educacin Especial, en nuestro pas,no slo se han mantenido como una opcin importantedentro del sistema educativo nacional, desde la creacinde la primera Escuela de Enseanza Especial; sino quehan crecido en nmero por lo que se han diversificadolos servicios que se ofrecen, dando respuesta a losrequerimientos educativos de los estudiantes.

De acuerdo con lo establecido en los artculos 35 y36 del Reglamento de la Ley 7600, promulgado en 1998,los alumnos con discapacidad tienen derecho a recibiruna educacin que se extienda hasta el IV Ciclo; sinembargo, es hasta en el ao 2000, cuando se oficializanlos planes de estudio en los Centros de Educacin

Especial y en ellos se establece que la permanenciaen ellos es hasta que los discentes cumplan 18 aosde edad. Posteriormente, por un acuerdo transitorio delConsejo Superior de Educacin emitido en el ao 2008,se ampli la edad de egreso a los 21 aos.

Si bien este plan de estudios ha permitido una mejororganizacin de estos centros educativos, en trminosde edades, niveles y ciclos de atencin; en la prcticase ha podido constatar que han carecido de una guapertinente para la persona que atiende a los estudiantesde III y IV Ciclo, tomando en cuenta lo crucial de estosciclos como preparacin al trnsito a la vida adulta y en la

construccin de un proyecto de vida para los estudiantesuna vez que egresen de esas instituciones.


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En particular, si se considera que en estos ciclos sedemanda de repuestas acordes con las necesidades delos estudiantes y sus familias, dado que estas personasrequieren de apoyos prolongados y permanentes parasu desempeo integral. Asimismo, los profesionalesinvolucrados en el proceso pedaggico de esta poblacinno cuentan con las herramientas necesarias para el

abordaje de las necesidades en la etapa de trnsito haciala vida adulta, tanto por falta de formacin acadmicacomo por la ausencia, hasta el momento, de directricespor parte del Ministerio de Educacin Pblica.

En virtud de lo anterior, la Seccin de III Ciclo,Diversificada y Adultos del Departamento de Educacin

Especial se avoca unificar los criterios de atencin previoa un anlisis de la situacin. Con este espritu nace estedocumento, el cual recoge las inquietudes y propuestasde actores sociales comprometidos con la poblacinjoven que actualmente asiste a los Centros de EducacinEspecial en Costa Rica.


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INTRODUCCIN

El documento Orientaciones para promover laTransicin a la Vida Adulta de los estudiantes de IIIy IV Ciclo en Centros de Educacin Especial es elresultado de un trabajo realizado por el Departamento dede Educacin Especial en conjunto con un comprometidogrupo de docentes y directoras de Centros de EducacinEspecial, quienes conformaron la Comisin de Trnsitoa la Vida Adulta, la cual desarroll acciones durante el2007 y el 2008.

Para culminar con este producto, se analizaron

los hallazgos de un proceso de consulta, as como unanlisis y reflexin de experiencias conocidas hasta elmomento; adems de estudiarse la ltimas tendenciasde abordaje de la temtica, con el propsito deformular una propuesta que orientara a los diferentesactores involucrados en el proceso de Trnsito a laVida Adulta de la poblacin estudiantil en los Centros

de Educacin Especial.

Con todo lo anterior, este pretende ser un textoorientador para la atencin integral de estudiantes de IIIy IV Ciclo de los Centros de Educacin Especial y conel cual se aspira poder apoyar en la construccin decaminos hacia un abordaje pedaggico centrado en los

Derechos Humanos.


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Este documento se sustenta, filosficamente, en elmodelo social de la discapacidad, el cual abandona laidea de la persona con discapacidad como un problema;para enfocarse en un entorno cultural, social y econmicodiscriminatorio, como el principal obstculo que impide elpleno ejercicio de los derechos para este colectivo. Esas como, desde este modelo, es posible tender puentes

hacia una participacin activa de las personas condiscapacidad y sus familias dentro del proceso educativo.Adems, se invita a profesionales y administradores, delos Centros de Educacin Especial, a desviar su miradahacia afuera, hacia el entorno familiar y comunal en elque se desenvuelven los muchachos, y abandonar,paulatinamente, prcticas tradicionales fundamentadas

en el enfoque mdico-rehabilitador, an muy arraigadoen la Educacin Especial.

Se invita al lector a asumir, como referente para suprctica cotidiana, el modelo social de la discapacidady las acciones que de l se desprenden y as superar lavisin teraputica centrada en el dficit, para trascenderhacia una concepcin focalizada en la persona, en losentornos en los que desenvuelve, en sus habilidades ynecesidades, en la mediacin pedaggica como recursoorientador del proceso y en la provisin de apoyos queesta requiere hacia el logro de una participacin en losdiferentes mbitos de la vida social y en la generacin

de oportunidades.


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Para el logro de su objetivo, el documento incluyeelementos tericos que fundamentan la propuesta y lasestrategias que marcan la ruta que se invita a seguir aquienes laboran en los Centros de Educacin Especialcostarricenses, en ese importante y complejo proceso detransitar a la vida adulta, que deben vivir de una maneradigna y activa, tanto los estudiantes, como sus familias.

Finalmente, se incorporan algunas opcionesde salida para los alumnos una vez egresados de loscentros, las cuales no pretenden ser determinantes;sino diversificar las posibles rutas por seguir, en esemomento crucial que generalmente resulta apremiantepara las familias y los profesionales. Y a su vez,

primordial en la construccin de un proyecto de vidapara esos estudiantes.


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ANTECEDENTES

Los servicios de III y IV Ciclo en Centros deEducacin Especial se oficializan a partir del ao 2000,en la sesin 03-200, celebrada el 11 de enero del 2000,del Consejo Superior de Educacin en la que se apruebanlos planes de estudio para los Centros de EducacinEspecial y Aulas Integradas vigentes a la fecha.

En los citados planes, se establecen los nivelesde atencin, los rangos de edad, matrcula, leccionesasignadas a los estudiantes y las reas curricularespara cada especialidad (Retardo Mental, Problemas

Emocionales y de Conducta, Discapacidad Mltiple yDiscapacidad Visual). Para definir la propuesta curricularen los Centros de Educacin Especial, la prctica indicaque para la planificacin se parte del plan de estudios,las Normas y Procedimientos para el Manejo TcnicoAdministrativo de acuerdo con cada uno de los serviciosy del Proyecto Curricular de Centro.

Debido a la carencia de lineamientos para laformacin educativa en la etapa de transicin hacia la vidaadulta, durante muchos aos, la perspectiva de trabajode los profesionales con esta poblacin, ha sido pensadadesde un pensamiento escolarizado, fomentando la ideaque las personas con discapacidad son nias y nios

eternos a los que se les deben buscar soluciones porsu falta de destrezas. La educacin de los adolescentescon discapacidad en III y IV Ciclo, se ha orientado bajoun enfoque rehabilitador donde el currculo se centra


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en la continuidad del trabajo escolar, enfatizando en laenseanza de la lecto-escritura y complementndolocon la ejecucin de proyectos de produccin, cocinabsica, cuidado del hogar, trabajos agropecuarios, yotras tareas sencillas pero sin sistematizacin alguna.Los resultados indican que este camino es errado, puestoque al egresar de los Centros de Educacin Especial,

muchos de los jvenes no han aprendido a leer, escribir,ni a utilizar de manera funcional conceptos bsicos dematemtica y adems, no se les ha dado una slidaformacin vocacional, por lo que se quedan en sus casassin la oportunidad de realizar actividades ocupacionalessatisfactorias para su vida personal, continuado con elcrculo de dependencia.

Sobre las equivocaciones en este proceso Verdugo

(1996) afirma que: la meta educativa para alumnos

con retraso mental ha consistido, generalmente, en

pretender que se desarrollen y aprendan siguiendo

lejanamente el currculo educativo de un alumno

sin retraso. Las actividades repetitivas acadmicas

de lectura, escritura y clculo (similares a las

de los alumnos de primaria), acompaadas de

una preparacin difusa en actividades manuales

pretendidamente pre-profesionales son un camino

equivocado en cualquier alumno adolescente y

adulto. (p. 18).

Por otra parte, en el ao 2000, surgen los Centrosde Atencin Integral para Adultos con Discapacidad(CAIPAD), como una alternativa para las personas adultas


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con discapacidad sin escolaridad previa o provenientesde Centros de Educacin Especial. Estos servicios hansido creados en algunas comunidades del pas, perolastimosamente an no son suficientes para cubrir lasnecesidades de todos los estudiantes que egresan delos Centros de Educacin Especial. Lo cual se convierteen una preocupacin ms, tanto para las familias de los

jvenes que egresan de dichos centros como para losadministradores y docentes de los mismos.

Abordar de manera distinta los procesos pedaggicosde los jvenes de III y IV Ciclo requiere de una reflexinsobre lo que se ha realizado hasta el momento, paraas destacar las buenas prcticas educativas aplicadas

hasta hoy y dejar atrs todas aquellas que promueven ladependencia y la marginacin.


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PERSPECTIVA CONCEPTUAL

Seguidamente, se desarrollan los diferentesapartados que dan fundamento a la propuesta pedaggicapara el trabajo con la poblacin estudiantil que asiste alos servicios de III y IV Ciclo de Educacin Especial enCentros de Educacin Especial. Con este apartado sepretende que quienes trabajen en estos servicios:

1. Reflexionen y discutan, de manera personaly colectiva de su prctica pedaggica a la luzdel modelo social.

2. Revisen de manera autocrtica, cada una desus acciones cotidianas, a fin de determinarbajo cul modelo desarrollan su trabajo.

3. Cuenten con un norte conceptual, sobre elcual sustentar su prctica educativa. Estotomando en cuenta, que si bien se reconoce

el esfuerzo que realizan los profesionalesque laboran en los centros, no siempre existeclaridad de hacia dnde se dirige dichoesfuerzo ni los objetivos que se persiguen.

4. Ofrezcan un trato digno y respetuoso, a losestudiantes en virtud de su edad cronolgica;

as como a sus familias en reconocimientoa la diversidad de las mismas y al derechode participar en la toma de decisiones queimpactan la vida de sus hijos.


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5. Recuerden que toda prctica pedaggicadebe tener un fundamento terico en lacual cimentar su praxis, y a partir de esta,reflexionar, recrearla y mejorarla.

6. Consideren que desde una propuesta deprcticas ms inclusivas, el objetivo de este

documento es favorecer que al egresarde estos servicios, los jvenes cuentencon mayores oportunidades productivasy sociales, que rompan con el crculo deexclusin que tradicionalmente los hanllevado como destino final, de vuelta alencierro en su hogar, y en el mejor de los

casos, a realizar actividades propias de niasy nios pequeos.

7. Trabajen de manera colaborativa y compartansaberes con el fin de desarrollar capacidadesy as construir oportunidades de inclusinsocial de la poblacin meta.

Modelo Social o de Derechos Humanos enDiscapacidad

La discapacidad, a lo largo de la historia, ha sidoabordada y comprendida conceptual y actitudinalmente

de muy diversas formas, en trminos generales, esposible identificar tres grandes modelos al respecto: eltradicional, el rehabilitador y el social. Para cada uno deestos es posible establecer una forma de influencia en la


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respuesta educativa ofrecida este grupo poblacional.

Si bien no es posible marcar con exactitud, elcomienzo y el final de cada uno, porque en nuestrasprcticas y actitudes cotidianas se advierte una ciertacoexistencia de los mismos, lo que es s es factible esreconocer algunas caractersticas de estos; tal y como se

formula en el manual de la Clasificacin Internacional delFuncionamiento de la Discapacidad y la Salud (2005).

En primer trmino destaca el modelo tradicional,caracterizado por la marginacin orgnica, funcional y socialde las personas con discapacidad en sus tres etapas: elexterminio, la segregacin y la prevencin socio-sanitaria.

En cuanto al modelo rehabilitador, tambindenominado biolgico, es posible identificarlo como elmodelo mdico-industrial basado en la dialctica til-intil bajo la dominacin y la dependencia, siendo elprofesional quien asume el poder de dirigir la vida dela persona con discapacidad, bajo una percepcin deproteccin, superioridad y lstima.

En relacin con el modelo social, es posibleubicarlo con la tendencia ms reciente, debido a querompe con el enfoque de dependencia y subordinacin,asumiendo las personas con discapacidad la

direccin de sus propias vidas. El problema deja deser la persona con discapacidad y se acenta en elentorno como la principal barrera para el goce de losDerechos Humanos; adjudicando a este entorno no


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solo las barreras fsicas; sino de forma preponderantetambin las barreras sociales, que incluyen prejuiciosy estereotipos.

En atencin a este modelo y que de alguna forma sepuede llamar movimiento, porque desde esta perspectivaes la constante en la que se enmarca la recientemente

aprobada Convencin Internacional de los Derechosde las Personas con Discapacidad (ONU, 2008) y losesfuerzos de los grupos y organizaciones de personascon discapacidad, actualmente en el mundo entero, alrescatar como elemento central los Derechos Humanosy a la propia persona con discapacidad. Es por tantonecesario sealar que, todo abordaje educativo dirigido,

actualmente, a personas con discapacidad, debe basarseen el modelo social que se sustenta en el enfoque de losDerechos Humanos y que a su vez, promueva el desarrolloinclusivo; definido este , segn Werneck (2005) como:

la elaboracin e implementacin de acciones

y polticas encaminadas para el desarrollo

socioeconmico y humano que apuntan a la

igualdad de oportunidades y de derechos para todas

las personas, independientemente de su estatus

social, gnero, condiciones fsicas, intelectuales o

sensoriales y de su raza. El concepto valoriza la

contribucin de cada ser humano para el proceso

de desarrollo, que es concebido de forma amplia,superando los limitados modelos asistencialistas

que acostumbran caracterizar la lucha contra

la desventaja y la pobreza. El paradigma del


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desarrollo inclusivo procura rescatar la idea dediversidad como un punto fuerte del proceso de

desarrollo. (p. 60).

Lo anterior implica que no debe buscarse solamentela promocin de destrezas y habilidades para incluirse enel mundo del trabajo como un fin en s mismo, sino por

el contrario, poner en el centro del proceso pedaggicoal estudiante como un sujeto de derechos, capaz decomunicarse, autodeterminarse y tomar sus propiasdecisiones, con los diferentes apoyos que le permitan darsu contribucin al bien comn dentro de una sociedadinclusiva. Entendindose esta, segn Werneck (2005) comola que: debe ser capaz de contemplar todas las condiciones

humanas y encontrar medios para que cada individuo, delms privilegiado al ms vulnerable, por cualquier razn ypunto de vista, tenga derecho de contribuir con su mejortalento para el bien comn. (p. 52).

Desde los planteamientos expuestos,anteriormente, es esencial comprender que elentorno juega un papel fundamental en la vida de laspersonas con discapacidad, y que al igual que otrosgrupos vulnerables a la exclusin, existe un ciclo deinvisibilidad (Werneck, 2005), que les impide ejercersus derechos, debido a que la sociedad ignora aaquellos que se les considera diferentes, y que en la

mayora de los casos, esta condicin de discapacidadest asociada a pobreza y escaso o nulo acceso a laeducacin y a la participacin.


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Por lo tanto, desde lo social y particularmente desdelo pedaggico es un imperativo actual el comprender que laspersonas con discapacidad y otros grupos histricamenteexcluidos, sean reconocidos como seres humanos cuyacontribucin es fundamental para el desarrollo de lahumanidad. Los cambios y las proyecciones implcitas enesta obligacin hacia la enseanza desde los derechos

humanos supone una reforma estructural de las prcticaspedaggicas, as como la reconduccin de los fineseducativos para las personas con discapacidad, lo cualimplica transformaciones importantes en la formacin delos docentes y en el diseo de modelos inclusivos desdey para los Centros de Educacin Especial.

Esto significa, a su vez, asumir la diversidadhumana como un valor desde los derechos humanos y nocomo un problema o amenaza y que todas las personasdeben tener la posibilidad de participar, en su proyectode vida, con los apoyos que requieran y que les permitanpotenciar al mximo sus capacidades, abandonandoas, una perspectiva centrada en el dficit que poraos ha prevalecido en la atencin de las personascon discapacidad.

Por lo tanto, el entorno y la actitud de todos losque lo conforman son fundamentales para lograr elreconocimiento y participacin de todas las personas,

valorando las diferencias en el aprecio de la diversidadcomo una fuente de enriquecimiento y de estmulo parainnovar, utilizndola como un rico recurso de aprendizaje,en donde el derecho de los individuos con discapacidad


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a ser incluidas no sea visto solo como un componentecurricular, sino como una prctica integral que debecomprometer toda nuestra energa en la construccin desociedades ms justas y felices.

En la figura No 1 se observa cmo el enfoquede Derechos y del Desarrollo Inclusivo debe estar

presente en el abordaje educativo de las personas condiscapacidad, estando al alcance de ellos, los apoyosnecesarios para promover su participacin dentro de lasociedad inclusiva.

Figura No1


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De acuerdo con Astorga (2007), desde el modelosocial de la discapacidad en esa relacin interactivaentre el entorno y la persona con discapacidad, esta esvisualizada como:

Aquella cuya capacidad para llevar una vida

inclusiva en la comunidad de su eleccin est

limitada por el impacto simultneo del entornofsico, econmico, social y cultural con factores

personales que se derivan de condiciones

fsicas, sensoriales, psico-sociales, neurolgicos,

mdicas, intelectuales u otras que pueden

ser permanentes, temporales, intermitentes,

percibidas o imputadas.

Relevancia de la definicin de retraso mentaldel 2002

A manera introductoria de este apartado, esnecesario explicar que si bien el mismo se refiere adiscapacidad intelectual, este se ha incluido por tresrazones fundamentales:

1. Un nmero importante de los estudiantesque asisten a los servicios de III y IV Ciclo deEducacin Especial en Centros de EducacinEspecial, presentan esta discapacidad.

2. Es frecuente, entre todos los estudiantespresentar una condicin de discapacidado incluso discapacidades asociadas y los


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principios expuestos en esta concepcin,son aplicables a otras condicionesde discapacidad.

3. Los postulados presentes en este apartadoresultan en la prctica pertinentes para elabordaje educativo de la diversidad dado

en este nivel de atencin; as como paracomprender los otros temas tratados eneste documento.

En consideracin a lo anteriormente explicado, seiniciar con un anlisis de la definicin del ao 2002, de laAsociacin Americana sobre Retraso Mental (AARM) en

la cual se hace la propuesta del trabajo desde un enfoquede conducta adaptativa y de organizacin de apoyos.

De acuerdo con Verdugo (2003) en el ao 1992,la AARM propone una definicin del retraso mental quesignific un cambio radical a las propuestas anteriores,pasando de una concepcin basada, exclusivamente, enel rasgo del individuo, a otra que plantea una concepcinfundamentada en la interaccin de la persona con elcontexto(Verdugo,1994), modificndose la visin de losdiferentes actores (profesionales, familia, investigadoresentre otros) que se relacionan con personas condiscapacidad, rebasando de un enfoque centrado en

el dficit como caracterstica del individuo (Test de CI),a otro en el cual el funcionamiento de la persona en elcontexto juega un papel fundamental.


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En el ao 2002, el Comit sobre Terminologay Clasificacin de la AAMR coordinado por RuthLuckasson, propone otra concepcin del retraso mentalen la cual se incluyen: una nueva definicin de la conductaadaptativa; la dimensin de participacin, interacciones yroles sociales; la expansin del proceso anterior de trespasos a una estructura evaluativa con tres funciones y la

ampliacin del modelo de apoyos.

La definicin de retraso mental segn Verdugo(2003), citando a Luckasson y cols (2002) propuesta porla AAMR en 2002, plantea que el retraso mental es unadiscapacidad caracterizada por limitaciones significativasen el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa

tal como se ha manifestado en habilidades prcticas,sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienzaantes de los 18 aos. (p. 8).

La definicin anterior parte de 5 premisas segnVerdugo (2003):

1. Las limitaciones en el funcionamiento presentedeben considerarse en el contexto1 deambientes comunitarios tpicos de losiguales en edad y cultura.

2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la

diversidad cultural y lingstica, as como lasdiferencias en comunicaciny en aspectossensoriales, motores y comportamentales.

1El resaltado en negrita es nuestro.


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3. En un individuo las limitaciones a menudocoexisten con capacidades.

4. Un propsito importante de describirlimitaciones es el desarrollar un perfil delos apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizadosapropiados durante un periodo prolongado,el funcionamiento en la vida de la personacon retraso mental generalmente mejorar.

Segn Verdugo (2003), la nueva definicin proponeun modelo terico multidimensional en el cual los apoyos

deben estar disponibles:

Dimensin Habilidades adaptativas

I Habilidades intelectuales.

II Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica).

III Participacin, interacciones y roles sociales.

IV Salud (salud fsica, salud mental, etiologa).

V Contexto (ambientes y cultura).

Con respecto a las dimensiones anteriores y comofundamento terico de esta propuesta, se interrelacionarnprioritariamente las dimensiones II, III y V en relacin con

la conducta adaptativa, la participacin, interacciones yroles sociales y contexto.


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Conducta Adaptativa y Habilidades Adaptativas

En relacin con la dimensin II, la ConductaAdaptativa segn Verdugo (2003) citando a Luckasson(2002) es el conjunto de habilidades conceptuales,sociales y prcticas aprendidas por personas para

funcionar en su vida diaria.(p. 73).

Un funcionamiento adaptativo del comportamientode la persona se da en la medida en que est activamenteinvolucrado con su ambiente: asistiendo a, interactuandocon, participando en. Pueden darse en situacionespersonales, escolares, laborales, comunitarias, de ocio,espirituales, o de otro tipo.

Las diferentes habilidades se han clasificado deacuerdo con la enunciacin que le dio origen a cadauna de ellas. De la definicin del 1992, se clasificaronlas habilidades en diez, tal y como se muestra en latabla 1 y segn la definicin del 2002, se clasifican entres grandes grupos: conceptuales, sociales y prcticas,como se aprecia en la tabla 2.

Tabla 1. Clasificacin de habilidades adaptativas segn definicin1992, (AAMR)


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HabilidadAdaptativa

Caracterizacin

Comunicacin

Incluye la capacidad de comprender y transmitirinformacin a travs de manifestacionessimblicas Ej.: palabra hablada, palabra escrita/ortografa, smbolos grficos, lenguaje de signos.

Cuidadopersonal

Incluye habilidades relacionadas con el aseo,comida, vestido, higiene y presencia.

Habilidadesde vida en el

hogar

Incluye habilidades de funcionamiento dentro delhogar tales como: cuidado de la ropa, limpieza y

organizacin del hogar.

Habilidadessociales

Habilidades relacionadas con intercambiossociales con otros individuos incluyendo: eliniciar, mantener y finalizar una interaccin conotros, recibir y responder a las claves o pistassituacionales pertinentes reconocer sentimientos.

Utilizacin

de lacomunidad

Incluye la utilizacin de transporte y otrosservicios de la comunidad (por ejemplo. bombas

de gasolina, tiendas de reparacin, consultasmdicas, supermercados).

Autodireccin

Habilidades relacionadas con realizar elecciones,aprender a seguir un horario, iniciar actividadesadecuadas a los lugares, condiciones, horarios eintereses personales.

Salud yseguridad

Habilidades relacionadas con el mantenimientode la salud, tales como: comer, identificar

sntomas de enfermedad, tratamiento yprevencin de accidentes, primeros auxilios,sexualidad.

Acadmicasfuncionales

Habilidades cognitivas, de lectura y escriturarelacionadas con destrezas de la vida personal,del hogar y de la comunidad.

Ocio ytiempo libre

Hace referencia al desarrollo de interesesvariados de tiempo libre y ocio.

Trabajo

Habilidades relacionadas con poseer un trabajoa tiempo completo o parcial en la comunidad, entrminos de habilidades laborales especficas,comportamiento social apropiado y habilidadesrelacionadas con el trabajo.


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Tabla 2. Clasificacin de habilidades segn definicin 2002(AMMR)

ConceptualLectura y escritura.Conceptos de dinero.

Autodireccin.

Social

Interpersonal.Responsabilidad.

Autoestima.Credulidad (probabilidad deser engaado o manipulado).Ingenuidad.Sigue las reglas.Obedece las leyes.Evita la victimizacin.

Prctica

Actividades de la vida diaria.

Comida.Transferencia / movilidad.Aseo.Vestido.

Actividades instrumentales dela vida diaria.Preparacin de comidas.Mantenimiento de la casa.

Transporte.Toma de medicinas.Manejo del dinero.Uso del telfono.Habilidades ocupacionales.Mantiene entornos seguros.

Es importante hacer notar que la habilidad

adaptativa de trabajo se ha perfilado hacia lasdestrezas ocupacionales, siendo ms amplias y realespara las personas que requieren apoyos extensosy generalizados.


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Para promover logros en el desarrollo de la conductaadaptativa existen diferentes materiales que pueden serconsultados como: Inventario para la planificacin deservicios y la programacin individual (ICAP) (1993, 1999),el Inventario de destrezas adaptativas (CALS) (Morreau,Bruininks y Montero, 2002) y del Currculum de destrezasadaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson,

Montero y Unamunzaga, 2002). El CALS es un sistemade evaluacin criterial de destrezas adaptativas, mientrasque el ALSC consiste en un currculum de enseanzade habilidades de adaptacin. Otro currculum importanteson los Programas Conductuales Alternativos (PCA) queincluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS),un Programa de Habilidades de Orientacin al Trabajo

(POT) y un Programa de Habilidades de la Vida Diaria(HVD) (Verdugo, 1989/1997, 1996, 2000), todos ellos sontiles para identificar necesidades y planificar apoyos.(Verdugo, 2003).

Con respecto a la dimensin III, participacin,interacciones y roles sociales, es una nueva dimensinque se incorpora en la definicin del 2002, de la cualVerdugo (2003) seal:

mientras que las otras dimensiones se centran

en aspectos personales o ambientales, en este

caso el anlisis se dirige a evaluar las interacciones

con los dems y el rol social desempeado,destacando as la importancia que se concede

a estos aspectos en relacin con la vida de la

persona. La participacin se evala por medio


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de la observacin directa de las interacciones delindividuo con su mundo material y social en las

actividades diarias. (p. 8).

La dimensin V, se refiere al contexto, queson los ambientes naturales en los cuales las personasse desenvuelven y que segn Verdugo (2003) se

plantea desde:

...una perspectiva ecolgica que cuenta al menos

con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el

espacio social inmediato, que incluye a la persona,

familia y a otras personas prximas; b) Mesosistema:

la vecindad, comunidad y organizaciones que

proporcionan servicios educativos o de habilitacino apoyos; y c) Macrosistema o Megasistema; que

son los patrones generales de la cultura, sociedad,

grandes grupos de poblacin, pases o influencias

sociopolticas. Los distintos ambientes que se

incluyen en los tres niveles pueden proporcionar

oportunidades y fomentar el bienestar de

las personas.

La definicin del 2002, propone que para elabordaje educativo de las personas con discapacidad sedebe partir de la evaluacin, la cual tiene tres funcionesdiferentes que son diagnstico, clasificacin y

planificacin de apoyos.Las dos primeras fases se centran en la

identificacin de las capacidades y debilidades en las


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cinco dimensiones propuestas anteriormente. Del perfildel estudiante, resultado de la evaluacin se procede adisear y organizar los tipos de apoyo necesarios paramejorar el funcionamiento de la persona, aspecto que seprofundizar a continuacin.

Concepto de apoyos: definicin y organizacin

Segn Verdugo (2003, p.14) citando a Luckassony cols. (2002):

los apoyos son recursos y estrategias que

pretenden promover el desarrollo, educacin,

intereses y bienestar personal de una persona

y que mejoran el funcionamiento individual. Losservicios son un tipo de apoyo proporcionado

por profesionales o instituciones agencias. El

funcionamiento individual resulta de la interaccin

de apoyos con las dimensiones de Habilidades

Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participacin,

Interacciones y Roles Sociales, Salud y Contexto.

La evaluacin de las necesidades de apoyo puede

tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace

con propsito de clasificacin o de planificacin

de apoyos. (p.145).

Asimismo, el concepto de apoyos es congruente

con la nocin de zona de desarrollo prximo, definidacomo la distancia entre las dificultades que un individuoresuelve de modo independiente y las que soluciona conayuda. En este sentido Vigotsky (1986) y Scharnhorst


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y Buchel (1990) aseveran que el desenvolvimiento deuna persona se puede incrementar, especficamente,analizando las tareas que el individuo puede solucionar ycomparndola con las tareas que podran llegar a hacercon el apoyo que le brinde cualquier otro.

Lo anterior se puede apreciar mejor con ayuda de

la figura No2.

Figura No2

Tomado de: Parra (2010).


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Lo que se ha denominado en los ltimos aoscomo paradigma de apoyos, as como el empleo de estosno es algo novedoso en educacin; sin embargo, suimplementacin estratgica para solventar las dificultadesde la personas con discapacidad actualmente estnexperimentando cambios importantes en el modo depensar caracterizados por:

- Acentuar la planificacin centrada en lapersona que enfatiza el crecimiento personaly el desarrollo, las elecciones, las decisionesy la capacitacin.

- Un enfoque ecolgico de la discapacidad

que subraya el poder de las interacciones,persona-ambiente y la reduccin delimitaciones funcionales y de la actividadmediante estrategias de apoyo centradas enla persona.

- Una revolucin por la calidad que acenta elbienestar personal, la calidad de vida y losresultados valorados; y

- La provisin de servicios y apoyos enambientes naturales, basados en losprincipios de inclusin y equidad. (Ibd).

Para definir la colaboracin que cada personarequiere, los profesionales, los familiares o encargadosdeben tener claro que lo que se busca es el desarrollo


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y crecimiento personal del estudiante. En este sentido,los apoyos son planificados bajo condiciones talescomo: tiempo determinado, intensidad, con la premisadel desarrollo de las potencialidades y promoviendola autonoma.

Segn Verdugo (2003) el proceso de evaluacin y

planificacin de los apoyos propuestos por la AAMR secompone de cuatro pasos:

1. Identificar las reas relevantes de apoyo:desarrollo humano, enseanza y educacin,vida en el hogar, vida en la comunidad,empleo, salud y seguridad, conductual,

social, proteccin y defensa.

2. Identificar las actividades de apoyo relevantespara cada una de las reas: de acuerdo conlos intereses y preferencias de la persona, ycon la probabilidad de participar en ellas porla persona y por el contexto.

3. Valorar el nivel o intensidad de lasnecesidades de apoyo: de acuerdo con lafrecuencia, duracin y tipo de apoyo.

4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos

que refleje al individuo: a. Los interesesy preferencias de la persona, b. reasy actividades de apoyo necesitadas, c.Contextos y actividades en los cuales la


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persona probablemente participar, d.Funciones especficas de apoyo dirigidas alas necesidades de apoyo identificadas, e.nfasis en los apoyos naturales, f. Personasresponsables de proporcionar las funcionesde apoyo, g. Resultados personales y h. Unplan para controlar la provisin y resultados

personales de los apoyos provistos.

Desde esta perspectiva, los apoyos no se debenidentificar exclusivamente con los servicios educativos,como ocurre generalmente en los Centros de EducacinEspecial; sino ms bien considerar que la ayuda es unaalternativa mucho ms amplia y general que cuenta con

muchos ms recursos incluidos los propios servicios.Se debe pensar tanto en los apoyos naturales (la propiapersona, y otras personas) como en los que se basan enlos servicios educativos o sociales.

Actualmente, los sistemas de apoyos son muyvariados, por lo que deben partir del propio individuo,pasando por la familia y amigos, despus por los apoyosinformales, los servicios genricos, hasta llegar a losservicios especializados.

Relacin entre Conducta Adaptativa, Autonomay Autodeterminacin

El concepto autonoma surge, fundamentalmente,a partir de Kant, que lo define como la capacidad delsujeto de gobernarse por una norma que l mismo acepta


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como tal, sin coercin externa. El mismo Kant explica queel hecho de poder gobernarse a s mismo, otorga al serhumano un valor que es el de ser siempre fin y nunca mediopara otro objetivo que no sea l mismo. No obstante, estaauto gobernacin no tiene un carcter individualista, sinotodo lo contrario, busca la universalidad del individuo.

Esta capacidad de poder optar por normas y valoresque el ser humano estima como vlidas es consideradacomo una conducta autnoma y constituye el fundamentodel derecho a ser respetado en las decisiones que unapersona toma sobre s misma sin ir en perjuicio de otros.Por lo que la autonoma, tiene que ver con la capacidaddel individuo de ser autodeterminante, ya sea por su

propia voluntad o porque nada interfiere con su decisin,por lo que en el abordaje educativo de las personas condiscapacidad es fundamental comprender el conceptode autodeterminacin.

Por autodeterminacin se entiende el proceso porel cual la accin de una persona es el principal agentecausal de su propia vida y de las elecciones y toma dedecisiones sobre su calidad de vida libre de influenciasexternas o interferencias. Wehmeyer, (1992), citado porVerdugo (2001).

La conducta autodeterminante, como capacidad,

se caracteriza por ser autnoma, autorregulada,empoderada, esta busca la autorrealizacin. Por lo tanto,requiere que la persona adquiera los elementos bsicos dela autodeterminacin que incluyen la eleccin, la toma de


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decisiones, la resolucin de problemas, el establecimientode metas, y adquisicin de habilidades, el control interno,la autoeficacia positiva y las expectativas de resultado, elautoconocimiento y la comprensin.

Para tratar de explicar de una forma ms simpleambos conceptos y de reconocer la relacin que

existe entre estos, es posible indicar que la conductaautodeterminante est directamente relacionada conla libre toma de decisiones por parte de una persona,reconocindose conocedor y responsable de lasconsecuencias de esas decisiones, sea que estndirigidas a la resolucin de problemas, planteamientode metas y otras circunstancias propias de la conducta

humana. Por otra parte, la autonoma engloba;adems de la autodeterminacin, la capacidad derealizar las acciones que conduzcan al logro de lasdecisiones adoptadas; por lo tanto, la persona debetener la capacidad de forma independiente de actuary establecer las relaciones de interdependencia que lepermitan concretar lo necesario para lograr los objetivospropuestos para s.

Segn Montero, (2003) citando a Morreau,Bruininks y Montero (2002), existe una relacin decomplementariedad entre la autodeterminacin y laconducta adaptativa debido a que:

cualquiera que repase una herramienta lo

suficientemente amplia de conducta adaptativa

se dar cuenta que autodeterminarse en la


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propia vida difcilmente puede hacerse sin partirde la slida base que proporciona el conjunto de

destrezas que precisa un ciudadano cualquiera

para enfrentarse con un mnimo de xito a las

demandas adaptativas de cada da. (p.121).

Para Lpez Fraguas y otros (2004), la

autodeterminacin, como derecho, consiste en lagaranta real para las personas, al margen de suscapacidades, de tener un proyecto vital, basado ensu individualidad e identidad y ejercer control sobre lmismo. (p. 5). Asimismo, contina explicando, que encaso que la persona con discapacidad est gravementeafectada, el ejercicio de su autodeterminacin deber

ser mediado por otros, logrndose esto, por medio de losapoyos adecuados.

Lo anterior implica en el mbito educativo, elreconocimiento de la figura del mediador pedaggico, eneste caso se tratar de la persona ms significativa parael estudiante, siendo ella la que elija por este, debido aque es quien ms lo conoce.

Transicin a la Vida Adulta

El concepto de Transicin a la Vida Adulta enrelacin con las personas con discapacidad, toma fuerza

en la dcada de los aos ochenta. Surge en los EstadosUnidos y se refiere, segn Jenaro (1999), al conceptoreferido de pasar de un estado a otro, idea de cambio yde viaje que se emprende con otros. Representa la etapa


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en la que el individuo se encuentra en el proceso de losltimos aos de la adolescencia, para pasar a la vidacomo persona adulta. Esta etapa no solo incluye aspectosbiolgicos, fisiolgicos y psicolgicos del desarrollo; sinoque tambin abarca los cambios propiamente sociales,en el aspecto econmico, cultural y educativo.

Ser adulto no es un concepto que se definenicamente por edad, Schaie y Willis (2003) citan aLerner (1995), indicando que el inicio de la edad adultaest marcada por una serie de acontecimientos como:

El final de la escolarizacin.

El trabajo y la independencia econmica. Vivir independientemente de la familia.

El matrimonio.

La paternidad. (p. 34).

Estos acontecimientos incluyen aspectosbiolgicos, psicolgicos y sociales de la persona. Noobstante, no todos deben presentar la totalidad de losfactores anteriores para ser definidos como adultos, peroal menos uno de los aspectos debe estar presente en lavida de un ser humano para poder ostentar el ttulo depersona adulta. La etapa de la adultez, depende tanto de

la percepcin que la sociedad defina como ser adulto,como del concepto que tenga el individuo que asuma unrol de persona adulta.


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Con respecto a la percepcin de ser adulto o adultay tener una condicin de discapacidad, Muntaner (2003)afirma que:

la transicin a la vida adulta y activa de las

personas con discapacidad es un proceso

complejo, en el cual intervienen distintas variables

y circunstancias. Este proceso desde la infanciaa la edad adulta es comn a toda la poblacin

y, en el caso de las personas con discapacidad

tiene una mayor relevancia, pues las dificultades y

barreras que impiden su acceso al mundo de los

adultos son ms significativas y tienen una mayor

trascendencia. (p. 2).

En este mismo tema, en la Quinta ConferenciaInternacional de Educacin de las Personas Adultasen el inciso 8d Las personas discapacitadas, se citancomo indicadores de la calidad de adulto, los definidospor la Organizacin para la Cooperacin y el DesarrolloEconmico (OCDE) en 1997:

Empleo, trabajo til y actividad valorada;

autonoma personal y vida independiente;

interrelacin social y participacin en lacomunidad;

funciones de adulto dentro de la familia.


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Se destacan en estos indicadores, aspectos comotener una actividad productiva valorada en sociedad,tener vida independiente y autonoma, poder participarsocialmente en comunidad. Adems, se adiciona unfactor muy importante y es el que se refiere a que lapersona pueda ser reconocida como adulto dentro de sucrculo familiar. A lo cual, para efectos del propsito de

este texto, se podra agregar, y en su crculo educativo.

Por otro lado, De Armas Bollazzi,(Desicio, enero-abril 2006), ofrece indicadores que refuerzan el conceptoanteriormente citado, ya que define que una personaadulta es:

aquella que es capaz de asumir la responsabilidadde su propia vida (en un nivel variable de acuerdo

con sus capacidades); que se empodera y participa

activamente en las decisiones que afectan su

vida; que es productiva, es decir, que puede

desempear un empleo remunerado; que cuida su

seguridad personal, que desarrolla sentimientos

de cooperacin a partir de ser consciente

de que pertenece a comunidades y grupos,

enriquecindose y desarrollndose socialmente de

manera que es capaz de manifestar su emotividad

y afectividad en los vnculos interpersonales.

Definir a una persona como adulta depende demuchos factores, sin embargo, la toma de decisionessobre la vida misma, la productividad, el enriquecimientode las relaciones interpersonales en sociedad, son factores


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clave para ser reconocido como alguien capaz de dirigirsu propia vida dentro del marco de la interdependencia.Las personas buscan en la etapa como adultos, ser loms autnomos y lograr las metas personales, pero enalguna medida, siempre van a necesitar de los demspara lograr los objetivos propuestos. Con mucha mayorrazn, los individuos con discapacidad, ya que dependen

del contexto en el que se desenvuelva este y de los apoyosdisponibles y las oportunidades para poder desarrollartodas sus potencialidades.

La independencia absoluta es entonces relativa,toma un papel ms protagnico la interdependencia en lavida de las personas, como el factor que permite decidir

cundo se requiere pedir un apoyo de los dems, ycundo cada uno est en capacidad de dar soporte a losotros, as pues, unos dependen de los otros para creceren sociedad en relaciones interdependientes.

Las personas que estn en el proceso decrecimiento integral para llegar a ser personasadultas, que adems presentan alguna condicin dediscapacidad, requieren de apoyos especficos y deservicios especializados; pero a su vez, las familias deestas personas necesitan de los mismos apoyos. Latarea de disear servicios o programas especficos enesta etapa de la vida es una labor de equipo, de manera

tal, que se les pueda brindar, tanto a las personascon discapacidad como a sus familias, orientacin ycompaa en aspectos como inclusin social, laboral,recreativa y de vida social en comunidad.


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Por lo anterior, Rubiolo (2002-2003) opina:

para poder pensar en un proceso de transicin que

sea exitoso, la clave est en la formacin durante los

aos escolares. Esta debe proponer un programa

que optimice las posibilidades del alumno con

relacin a las habilidades laborales y recreativas en

interaccin con la comunidad. (p. 9).

Definir Transicin a la Vida Adulta de personascon discapacidad, no se trata entonces nicamentede dar significado a una etapa de la vida en la que sesuscitan cambios a nivel personal y social, para ejercerun rol diferente en la sociedad. Consiste en determinar

el trabajo de todo el equipo participante conformado porla persona con discapacidad, su familia, la comunidad ylos profesionales que estn en el proceso, para brindartodo el apoyo necesario y que, tanto las personas condiscapacidad como sus familias, puedan enfrentar todoslos desafos que significa esta etapa de la vida, lograndoel desarrollo mximo de las potencialidades y el disfrutede una existencia con calidad de condiciones.

Segn Jenaro (1999), cuando se habla de transicina la Vida Adulta se deben tomar en cuenta que el trabajotiene significado para la vida de las personas, aquelloscon discapacidad pueden ejercer una ocupacin con

los apoyos necesarios, la integracin y la inclusin sonpreferibles a la segregacin y la exclusin, la eleccin yla satisfaccin son valiosas, crear apoyos individuales yponer nfasis en la calidad de vida.


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Para implementar en una propuesta pedaggicalas ideas mencionadas en los apartados anteriores,se partir de los siguientes elementos: planificacincentrada en la persona y el rol del mediador pedaggico.Con respecto a la planificacin centrada en la personase incluyen los temas de: construccin de rutas deaprendizaje significativas, aprendizaje y entorno y

comunidades de aprendizaje.


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ELEMENTOS CONCEPTUALESY PROPUESTA CURRICULAR

Para implementar en la prctica el modelo social dela discapacidad, se debe ser coherente entre las vivenciasdiarias y la teora que busca un abordaje educativo

colaborativo y participativo de los actores educativosinvolucrados. En la figura No3 se muestra el camino aseguir, el cual se describir en este apartado.

Figura No3


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La Planificacin centrada en la persona

Uno de los principios fundamentales del enfoque deDerechos Humanos en discapacidad, es abogar porquetoda planificacin y proceso educativo nazca a partir de losprotagonistas del mismo, las personas con discapacidad.Es importante aclarar, que en los modelos anteriores,

eran los profesionales en Medicina, Psicologa, TrabajoSocial, Educacin y otros, quienes definan el trabajo quese deba realizar con la persona con discapacidad.

De acuerdo con las tendencias actuales, loapropiado es planificar el abordaje educativo partiendode una connotacin diferente, ya no vertical, desde lo que

los profesionales definen para la persona; sino en formahorizontal, estructurando el trabajo con el individuo condiscapacidad, desde sus necesidades individuales, susintereses, su contexto y su entorno familiar y comunal.

Lpez, Marn y De la Parte citan a Sennett, R.(2003) indican que:

la Planificacin Centrada en la Persona ayuda

a evitar que la gente se vea privada del control

de su propia vida y que se convierta en una

mera espectadora de sus necesidades y en

consumidores del cuidado que se les dispensa.

Adems, pone las condiciones para evitar que laspersonas sientan la particular falta de respeto que

consiste en no ser vistos, en no ser tenidos en

cuenta como autnticos seres humanos. (p. 2)


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As pues, cada quien tiene el derecho de elegirdentro de una gama de posibilidades, las actividadesde aprendizaje en las que desee participar. Pero qupasa cuando la persona presenta compromisos talesque resulta difcil conocer sus intereses, necesidadesy preferencias? Es cuando toma relevancia el conceptode autodeterminacin, no como capacidad; sino

como derecho.

Por lo general, cuando se habla de autodeterminacin,se piensa en la capacidad de la persona para realizarelecciones, tomar decisiones, resolver problemas yresponsabilizarse de su propia vida. Lo cual cada quienhace dependiendo de sus habilidades para desarrollar

conductas de autorregulacin y con metas definidas.

Pero para las personas con mayores compromisos,a quienes les resulta ms difcil comunicar sus deseos eintereses, otro significado de la autodeterminacin es tenerun proyecto de vida, de manera que puedan participar encompaa de las personas con mayor significado en susvidas, que le conozcan, que puedan hacer elecciones, deacuerdo con lo que este elegira si pudiera expresarlo.

Lpez, Marn y De la Parte (2004) opinan que:

El apoyo imprescindible para una persona que

tiene pocas habilidades para la autodeterminacines el de ayudarle a construir un proyecto de vida

significativo y coordinar una red de apoyo que le

ayude a desarrollar y cumplir ese proyecto. La


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Planificacin Centrada en la Persona, es, en estesentido, la consolidacin de este tipo de apoyo ms

imprescindible, cuanto ms limitaciones existan en

la capacidad de autodeterminarse. La Planificacin

Centrada en la Persona es una metodologa que

da poder efectivo a la persona y, en ese sentido,

garantiza su autodeterminacin. (p. 6).

Y cul es el objetivo principal del mediadorpedaggico (se explicar posteriormente), esa personacon mayor significado para el joven con discapacidad? Esel de velar porque este pueda dirigir sus proyectos de vidahacia lo que le brinde satisfaccin personal, con base ensu historia, capacidades y deseos. Este mediador es quien

pueda hacerse cargo de tomar las decisiones atinadaspara construir esa ruta de aprendizaje significativa, apartir de los diferentes agentes del entorno.

Los Centros de Educacin Especial deben favorecerun modelo educativo que respete la edad, las diferenciasy los contextos familiares y comunitarios para evitar lalegitimacin de las desigualdades. Cuando en nombrede la igualdad no se asume la diferencia, se reproduce,nuevamente, un modelo educativo que conduce a laexclusin y a la desigualdad.

Si se contina entendiendo igualdad como ofrecer

lo mismo para todos, significa que no se ha comprendidoque unido a la igualdad debe estar presente el principiode equidad, que significa dar a cada uno lo requiere.


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Construyendo rutas de aprendizaje significativo

Lora (2007) opina que el aprendizaje es un procesoparticipativo y construido en comunidad, por lo que en losservicios de III y IV Ciclo se debe considerar:

Las caractersticas del colectivo de jvenes que asisten

a los Centros de Educacin Especial y sus necesidadeseducativas, son una referencia que no puede obviarse alplantear lo que se les va a ensear y lo que se necesitaaprender juntos, estudiantes, profesionales y familia, duranteeste proceso. Esto se refiere a una oferta educativa, a unaruta de aprendizaje,que promueva procesos pedaggicospara la vida, con una correlacin entre los entornos por los

que transita cada estudiante. (p. 35).

Figura No4


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a. Las rutas qu son?

Lora (2007) llama ruta de aprendizaje significativaal conjunto de destrezas que el estudiante debe aprender,elegidas tanto por los alumnos, sus familias, y losprofesionales, como un equipo de trabajo, tomando enconsideracin, las necesidades individuales de la persona

con discapacidad y su contexto.

Los requerimientos de los estudiantes con discapacidadrequieren que esta ruta de aprendizaje se construya bajounas condiciones metodolgicas y organizativas muyespecficas; acordes con sus necesidades y habilidades, ypor supuesto, tomando en cuenta sus entornos familiares

y comunitarios. Es entonces, cuando se debe reflexionaracerca de una pedagoga para la vida, que induzca adelimitar qu es lo que estas personas y los que les rodeanrequieren saber como un solo conjunto, como una comunidadde aprendizaje.

Para poder estructurar estas rutas, primero sedebe entender cmo se concibe la instruccin. En estesentido, diversos autores han abordado el tema de cmoaprenden las personas y cmo esos conocimientosgeneran un significado para transformar la vida del serhumano y su entorno.

Partiendo de las nuevas teoras de aprendizaje, sepuede decir que el conocimiento se construye tanto enforma individual como colectiva, asimilando cada nuevaexperiencia que resulte significativa.


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b. Cmo aprendemos?

El aprendizaje no es la acumulacin de conocimientoscomo consideran las viejas teoras. Este ha sido temade estudio por mltiples autores que, cada uno con suproposicin ha hecho emerger una nueva corriente, la decomprender que se aprende principalmente por la forma

interna en que el cerebro va auto organizndose, segnAssman (2002), en una red o trama de interaccionesneuronales muy complejas y dinmicas, que van creandoestados generales cualitativamente nuevos en el serhumano. (p. 39). No se trata slo de ir acumulandoconocimientos nuevos, conceptuales, lingsticosu otros a los que ya se han adquirido; sino que el ser

humano, como sistema dinmico, va reconfigurando susexperiencias, haciendo nuevas estructuras neuronales apartir de cada experiencia.

Es indudable que el componente biolgico esdeterminante para aprender; sin embargo, no todas lasexperiencias a las que estamos expuestos en el diario vivir,son significativas para cada persona. Entonces cmo sedefine qu se aprende en forma significativa?, qu esvlido para promover el desarrollo de la persona?

El aprendizaje significativo, opinan Prado yGutirrez (2004):

es aquel en que lo nuevo se articula, con lo que

el sujeto sabe y con lo que al sujeto le interesa.

Por lo tanto, es un aprendizaje que se inserta,


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se autoorganiza, en el desarrollo cognitivo delsujeto [] el problema del proceso educativo, es

detectar cundo un aprendizaje es significativo, es

decir, vlido para producir y promover el desarrollo

personal. (p. 35).

Por otra parte, el ser humano no es un organismo

aislado, es un ser social que vive porque aprende acoexistir en sociedad. En la vida cotidiana, en la familiaen el centro educativo, en la comunidad, como sistemasabiertos, dinmicos y complejos.

c. Aprendizaje y entorno

Cada sociedad rige la direccin e intencionalidadde los procesos de socializacin, los cuales determinanlas relaciones humanas en un entorno especfico.Las experiencias y vivencias estn permeadas por laparticipacin en la sociedad, auto-organizando cadaexperiencia de aprendizaje cotidiana a partir de lacapacidad que se posee para asimilar la produccin denuevos saberes.

Entonces, para Prado y Gutirrez (2004): elsujeto que aprende puede hacerlo desde dos niveles:desde lo que puede hacer por s mismo y desde lo quelograra hacer si recibe ayuda oportuna. Se trata de

un desarrollo potencial que el sujeto podr actualizargracias a las oportunas y estimulantes relaciones conlos otros. (p. 32).


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d. Comunidades de aprendizaje

Como se menciona anteriormente, las necesidadeseducativas de los estudiantes de III y IV Ciclo enCentros de Educacin Especial, requieren de unaactuacin educativa particularizada que debe darse enunas condiciones metodolgicas y organizativas muy

especficas; acordes con sus necesidades y habilidades, ypor supuesto, tomando en cuenta sus entornos familiaresy comunitarios. Y es que no podemos partir del logro deeste objetivo sin flexibilizar la atencin educativa desdeuna relacin dialgica entre el docente-estudiante, amboscomo mutuos aprendientes los unos de los otros. Portanto, se asume que los Centros de Educacin Especial

deben convertirse en una comunidad de aprendizaje queincorpore, sin lugar a dudas, la participacin activa detodos los involucrados.

Segn Gallegos (2001), una comunidad deaprendizajese refiere a:

un mbito educativo holista donde todos los

participantes tanto, profesores como estudiantes,

padres, administradores y empleadores participan

en un proceso de mutuo aprendizaje significativo; el

objetivo de todos, independientemente de su rol es

aprender. La comunidad de aprendizaje se parece

ms a una familia en armona que a una fbrica deprocesos lineales, un centro educativo holista es un

lugar donde el estudiante es bsicamente feliz para

aprender sobre la vida tal como la vive. (p. 3).


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La transformacin de los niveles de III y IV Ciclode los Centros de Educacin Especial en una comunidadde aprendizaje, se visualiza como un cambio que debegestarse desde estos actores: el cuerpo docente, losestudiantes y sus familias, pues en el momento y lugardonde el aprendizaje debe ser un esfuerzo conjuntoy compartido. Se parte del derecho de los estudiantes

de contar con una educacin que debe facilitarlesaprendizajes significativos a partir de sus capacidades,con una comunidad educativa comprometida en alcanzareste objetivo.

De tal manera lo asevera Lora (2007):

Se habla de comunidades de aprendizaje enlas cuales todas las personas involucradas se

plantean el objetivo de aprender individualmente

y en conjunto. Ya no se trata que el estudiante

aprenda, sino que todo el sistema, como un

organismo viviente, auto organice el conocimiento

de acuerdo con una motivacin construida

colectivamente. Para esto se requiere transformar

la estructura interna de estos servicios, romper los

mecanismos que han obligado a los educadores

a decidir sobre la vida de sus estudiantes sin

reparar en su legitimidad o lo que es peor, tomar

las decisiones de la ruta pedaggica por el padre

o madre de familia. (p. 40).


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e. Aplicacin de las rutas de aprendizaje en el III yIV Ciclo

El objetivo de aplicar las rutas de aprendizaje comoestrategia en el III y IV Ciclo es que contribuya no solo a uncambio en el entorno y en las prcticas pedaggicas; sinofundamentalmente, en un proceso de transformacin en

la accin pedaggica y en los participantes: profesionales,estudiantes y familias. Es as como adems de lo indicadoanteriormente, este nivel de atencin (III y IV Ciclo), debeconvertirse en:

Espacios de convivencia: abrir las puertas delas aulas a los padres y madres, generar lugares para

cimentar nuevos procesos de aprendizaje para cadapersona (madre, padre, estudiante, docente); es superar elcentro educativo, entendido como un sistema organizativo-con normas, procedimientos, tcnicas, mecanismosprefijados-. Dibuja el contorno de un modelo de nivelcon una visin comunitaria y participativa para abrigaren su seno a todas las personas que en ella conviven,es condescender la responsabilidad educativa a ambaspartes; cmo incidir en un futuro con calidad de vida apartir de nuevos aprendizajes para las familias y sus hijase hijos es tarea del educador.

Un espacio de dilogo: El proceso pedaggico

es el eje que nutre la dinmica de ser y del actuar.Permite el encuentro entre las personas, y de estas conel mundo que les rodea por medio de las palabras, formasde comunicacin o las interacciones. La comunicacin


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otorga la expresin de los deseos, las aspiraciones ylas esperanzas de los seres humanos. Es mediante losprocesos comunicativos como se construye un espaciointersubjetivo en donde los seres humanos se acercan, seatraen, conversan, entran en contradicciones, resuelvenconflictos, creando experiencias significativas mediantela convivencia.

Por lo tanto, los espacios educativos debenpromover prcticas inclusivas, dado que cada aprendizajese integra a los referentes conceptuales que posee cadauna y cada uno de los participantes, constituyndose eldilogo en el camino para la participacin democrticay el trabajo en conjunto. De tal manera que el centro, la

familia, los docentes y sus estudiantes deben mantenerrelaciones de reciprocidad comunicativa, convirtindoseen aprendientes al interactuar con otros, como complejosorganizativos. No se trata de intensificar los aprendizajesde manera individual o aislada. Al contrario! Se intentaincrementar mejoras cualitativas de comunicacin einteraccin en cada ambiente de organizacin de losCentros de Educacin Especial.

Favorecer procesos de dilogo con la familia,con los servicios de la comunidad, con los profesoresde asignaturas complementarias y los servicios deapoyo son elementos auto-organizativos que ayudan

a generar la fortaleza necesaria para potencializar eltrnsito hacia la vida adulta de los jvenes, promoviendolas posibilidades de colaboracin y trabajo conjunto pormedio del dilogo.


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Una transformacin del educador: Es posibleque al interior de los Centros de Educacin Especial,se emitan juicios de valor acerca de las competenciascognitivas, conductuales, sociales y culturales de losestudiantes. Por lo que es posible escuchar expresionescomo: este joven es muy severo, no puede estar con otrocompaero, o esta madre es problemtica; no es posible

coordinar con ella. Estas situaciones pueden convertirseen una etiqueta de las posibilidades educativas de losestudiantes y de la participacin de sus familias, llegandoincluso a prefijar la accin pedaggica.

Quien ensea est unido a su enseanza, as comoquien aprende interioriza lo aprendido convirtiendo los

procesos pedaggicos, en un ajuste de significacionesa partir su propia biografa. Assman (2002), indica queel conocimiento surge como una propiedad organizativadel sistema nervioso tal como est acoplado al medioambiente.(p. 38). El aprendizaje no es acumular saberes,es la autoorganizacin del conocimiento que hace elaprendiente acoplndolo con su medio ambiente.

Entonces, cunto ms significativo ser incluir eneste proceso a las madres, padres y hermanos (as) delos estudiantes dentro de las aulas? Acaso no son losmediadores pedaggicos en el hogar?

Las personas dedicadas a la educacin tenemosideologas, sentimientos y una historia de vida, las cualesresultan determinantes en nuestro proceder educativo, demanera que lo que los estudiantes deben aprender, cmo


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y cundo; est permeado por esas condiciones. Estasituacin de enseanza es proclive para que los docentesse conviertan en los dueos del currculo, soslayandopor completo la relacin que debe existir entre lo que seensea y el contexto cotidiano en el que se desenvuelvenlos estudiantes.

Por ello, es decisivo que los docentes de los III yIV ciclos de los Centros de Educacin Especial tomen encuenta las condiciones de cada educando, su papel ya noser el de un maestro que ensea al alumno que aprende,sino que ambos produzcan procesos de aprendizaje apartir de sus respectivos contextos, de sus vidas, de susemociones, convirtindose en mediadores pedaggicos

y aprendientes al unsono.

Una transformacin del papel de las familias:El sistema educativo vigente, histricamente, harelegado el aporte de las familias a un papel secundario,particularmente la Educacin Especial, dejando en manosde los especialistas la responsabilidad y el dominio demanera absoluta. Por ello, en esta forma de abordarla enseanza se obvia el desarrollo de habilidades enel entorno ms significativo para los estudiantes: elambiente familiar.

Este apartamiento de las familias ha resultado

perverso e injusto. Porque ha reconocido, especialmente,los triunfos en el proceso educativo a los profesionalesy los fracasos a las familias. Adems de desconocerla labor histrica realizada por las organizaciones de


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padres y madres, en la creacin y cambio de los servicioseducativos y en la promocin de los derechos de sushijos e hijas.

Por tal motivo, una nueva visin del papel de lasfamilias en este proceso, debe ser de colaboracin yel de los profesionales de informar y orientar, no el de

emitir juicios y dar recetas. Tal como apunta Fantova(2000): para ello hemos de tener claros nuestros propioscriterios y ayudar al padre o familiar a identificar su mbitode competencia y su responsabilidad intransferible en latoma de decisiones. (p.18).

Con respecto a este proceso de trnsito a la vida

adulta, este mismo autor advierte:

Cuando el hijo o la hija con discapacidad llega a

la adolescencia cabe encontrarnos con nuevos

fenmenos que pueden resultar estresantes

(Glidden y Johnson, p. 16) para los padres de

familia: los cambios fisiolgicos, la bsqueda

de identidad, el despertar sexual, el alejamiento

de la familia y acercamiento al grupo de amigos

o amigas, decisiones vocacionales, etc. Al ser

la adolescencia, justamente, el estadio en el

que dejamos de ser nios y nos integramos

en la sociedad adulta, y habiendo definido la

discapacidad justamente desde los obstculosque la sociedad pone para la construccin e

integracin como adultos de determinadas

personas, diremos que es esta poca la familia va


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necesitar -probablemente- un fuerte apoyo y eneste caso los apoyos tendrn que ser cada vez

ms prcticos para ayudar a la familia a que ayude

a la persona con discapacidad en el trnsito a la

vida adulta en los aspectos afectivos, laborales,

etc. Es un momento tpico de demandas (talleres,

educacin sexual, etc.) demandas a las que habr

que responder, ayudando tambin a reformularlasy a implicarse ajustadamente en ellas. (p.12)

Mediacin pedaggica

Para que la persona con discapacidad conmayores compromisos, pueda ejercer su derecho a la

autodeterminacin, los apoyos para definir el proyectode vida, deben ubicarse en su entorno natural. Losfamiliares, los amigos, los vecinos, son las personas mscercanas y quienes representan mayor significacin ennuestras vidas.

Por lo general, la planificacin de los apoyos,en forma histrica y de acuerdo con los modelosprevalecientes en el pasado, han recado con mayorfuerza en los profesionales que atienden a la personacon discapacidad. Sin embargo, este tipo de personal,generalmente resulta ajeno y no est involucrado enel diario vivir de la persona. Adems, en la realidad

costarricense, muchas veces ni siquiera pertenecen ala comunidad de donde provienen los estudiantes.


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Por esta razn es importante determinar, dentro dela planificacin educativa, los mediadores pedaggicosque funcionen como apoyos naturales dentro del contextofamiliar y comunal del estudiante y tener claro en quconsiste el proceso de mediacin.

Donde segn Ferreiro (s.f.):

La mediacin es un estilo de interaccin educativa

no frontal ni impuesta aunque si intencionada,

consciente significativa y trascendente. Es accin

recproca entre al menos dos personas que

comparten una experiencia de aprendizaje y en

donde una de ellas (el mediador) por su nivel,

acompaa y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en suzona de desarrollo potencial dando su contribucin

entre otras cosas a que sta le encuentre sentido y

significado a lo que hace y se quiere lograr. (s.p.)

En otras palabras, el mediador tienen como misinhacer valer los intereses y los sueos de la persona querepresenta, por lo cual, debe conocerlo a profundidady ponerse en su lugar para saber cmo elegira, porcul ruta se conducira, si su capacidad de expresinle permitira comunicarlo. Es un proceso consciente endonde se deben anteponer los intereses a los del otro.

Y cul es el objetivo principal del mediadorpedaggico, esa persona con mayor significado para elque tiene la discapacidad? Es el de velar porque estapersona pueda dirigir sus proyectos de vida hacia lo que


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le brinde satisfaccin individual, con base en su historia,capacidades y deseos. Este mediador es quien puedahacerse cargo de tomar las decisiones atinadas paraconstruir esa ruta de aprendizaje significativa a partir delos diferentes agentes del entorno.

Propuesta curricular: acciones operativas

Elementos por considerar en el diseo de la propuestacurricular

La Comisin de Trnsito a la Vida Adulta proponeunificar una metodologa para construir un currculoflexible, dinmico y auto construido a partir de cada

comunidad de aprendizaje de los niveles de III y IV Cicloen los Centros de Educacin Especial, partiendo de lossiguientes aspectos, que aparecen en la figura No5

Figura No5

1. Construir las rutas de aprendizaje bajoel modelo social de la discapacidad, conun enfoque de Derechos Humanos, en elcual la persona sea la protagonista de su

propia vida, capaz de tomar decisiones conlos diferentes apoyos que le permitan sudesarrollo integral.


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2. Considerar que los planes de estudiovigentes, constituyen un instrumento paradefinir el nmero de lecciones, las reas detrabajo y los profesionales, de acuerdo conla estructura del mismo.

3. Centrar la planificacin en la persona, en

concordancia con sus intereses, contexto ydestrezas, que le permitan la participacinen actividades productivas, recreativas yaquellas que le conduzcan a la satisfaccinpersonal dentro de su hogar y en la comunidad,contando con los apoyos requeridos.

4. Promover la participacin activa de lasfamilias para definir los objetivos de trabajoy determinar los mediadores pedaggicospara el aprendizaje significativo delos estudiantes.

5. Tomar en cuenta el contexto, las caractersticasparticulares y los recursos con que cuentanlos Centros de Educacin Especial.

6. Trabajar en equipo desde una perspectivacolaborativa, considerando los aportes decada uno de los actores del proceso para

que los estudiantes y sus familias, con elacompaamiento de los profesionales,puedan enfrentar todos los desafos quepresenta esta etapa de la vida.


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7. Construir las rutas de aprendizaje partiendode la priorizacin de las destrezas con baseen el modelo de habilidades adaptativas.

Al finalizar la etapa escolar e iniciar el proceso deTransicin a la Vida Adulta, se debe hacer una proyeccinde los aos en los que se va a atender a los estudiantes en

los niveles de III y IV Ciclo. Al ampliarse la edad de egresode los alumnos de Centros de Educacin Especial a los 21aos, se tendrn a los estudiantes aproximadamente entre7 u 8 aos (desde los 14 aos a los 21); la recomendacines que los discentes permanezcan 4 aos en el tercerciclo y 4 en el IV Ciclo.

En ambos ciclos, la planificacin del trabajo serealizar con la participacin del educando, de la familiay de los profesionales.


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Objetivos del III y IV Ciclo en Centros de EducacinEspecial

El III Ciclo tiene como finalidad el desarrollo dehabilidades adaptativas que favorezcan la autonomae independencia del estudiante en los diferentescontextos en los que se desenvuelve, haciendo nfasis

en la exploracin de destrezas ocupacionales medianteel trabajo por proyectos en las reas tcnicas como:artesanas, pintura, maderas, cocina, agricultura, entreotras.

La finalidad principal del trabajo en este nivel,es detectar los intereses vocacionales y ocupacionales

de los jvenes. Adems de fortalecer sus habilidadespersonales, de mantenimiento y organizacin del hogar,y desempeo en la comunidad.

Objetivos del III Ciclo:

Explorar habilidades e intereses ocupacionalesen diferentes reas de la vida cotidiana.

Propiciar el desarrollo de habilidadesadaptativas, en el hogar y en la comunidadque favorezcan el proceso de autonomadel estudiante.

Trabajar con la familia para identificar losmediadores que acompaen al estudiante ensu proceso pedaggico.


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Organizar la provisin de apoyosinstitucionales, familiares y comunales parapromover la autonoma y autodeterminacinde los estudiantes.

Establecer redes de apoyo dentro de lacomunidad educativa y familiar para eldesarrollo de destrezas ocupacionales.

El IV Ciclo por su parte, tiene como finalidad queel estudiante logre el reconocimiento de su condicincomo adulto, incorporndose en procesos ocupacionalesde acuerdo con sus potencialidades, que le posibilitenejercer una actividad productiva, en forma independiente

o con los apoyos necesarios.

Objetivos del IV Ciclo:

Desarrollar destrezas y habilidades que lepermitan a los estudiantes ser reconocidoscomo adultos en los mbitos personal,

institucional, familiar y comunal.

Brindar formacin a los padres, madres defamilia o encargados para la implementacinde proyectos ocupacionales para desarrollaren el hogar o en la comunidad.

Apoyar a las familias para construir proyectos

productivos de ndole micro empresarial, detrabajo cooperativo, entre otros.


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Construir redes de apoyo familiares ycomunales para lograr la inclusin social delos estudiantes.

Figura No6

Procesos a desarrollar para el logro de los objetivosen el rea tcnica

Segn el plan de estudios para Centros deEducacin Especial vigente, el III y IV Ciclos, debenvisualizarse como un proceso continuo y no como

acciones separadas. No obstante, este proceso debepartir del diagnstico educativo de la poblacin y de ladeterminacin de los apoyos requeridos.


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Por lo tanto, de acuerdo con lo propuesto por Parra(2010), este proceso debe abarcar las siguientes fases:

Exploracin vocacional.

Exploracin y ubicacin vocacional.

Formacin vocacional.

La exploracin vocacional debe encaminarsea determinar cules son las habilidades (capacidado disposicin para hacer algo) y destrezas (habilidado propiedad con que se ejecuta algo) que posee elestudiante hacia diferentes reas de inters o trabajo.(Parra, 2010). Por lo tanto, cada estudiante debe sersometido a la mayor cantidad de experiencias posiblese ir registrando (sistematizando), aquellas en las que hademostrado mayor inters; ya que esta es una fase dems bien de tentativa.

Por su parte, Aguilar (2009) considera que ante

la diversidad de la poblacin, la exploracin debediversificarse. A su vez, es conveniente tomar en cuentaque dicho sondeo debe realizarse en funcin de lasy los estudiantes y no en los gustos o habilidades delos docentes o las familias; as como tener en cuentael contexto.

Tambin, es importante considerar que lacreatividad es esencial en este proceso, el cual debeser desarrollado en conjunto, tanto por los educadoresdel rea acadmica (Educacin Especial) como por los


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del rea tcnica durante los primeros aos del III Ciclo.Explorar puede entenderse como pasar por distintostalleres o actividades organizadas, que permiten a los (as)estudiantes vivenciar y exponerles a distintos aprendizajesque requieran habilidades, destrezas y aptitudes quepueden, incluso en algunos casos, no coincidir con susintereses, opina Aguilar (2009).

Exploracin y ubicacin vocacional, va dirigidaa irperfilando los intereses vocacionales de la poblacinde manera que debe rematar en el diseo de un perfil desalida, el cual es elaborado por el equipo de trabajo comoresultado final de la exploracin y orientacin vocacional.Esta fase, por lo tanto, demanda la participacin de los

estudiantes en acciones vocacionales cercanas a susintereses y a una puesta en prctica de sus habilidades.

Formacin vocacional, hace referencia alproceso mediante el cual estudiante recibe una formacinespecfica (dentro o fuera del centro educativo). O bieninicia su participacin en una actividad didctica productivao en una preparacin especfica para un empleo.

A manera de interpretacin de los procesos pordesarrollar en los dos ciclos, hay que considerar que, deacuerdo con Parra y Aguilar (2009), durante el III Cicloes muy importante la exploracin, lo cual requiere de un

proceso tal y como se describe con ayuda de la figura No

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Figura No7

Procesos Pedaggicos Centrados en la Persona

La construccin de Procesos PedaggicosCentrados en la Persona posee la caracterstica particularde que los principales actores del equipo de trabajo sonel estudiante y su familia. Adems se involucra a todosaquellos que son significativos en la vida del mismo,

sean estos los profesionales del Centro de EducacinEspecial, otros familiares, cuidadores, vecinos, amigoso miembros de la comunidad. La Planificacin Centrada


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en la Persona, con base en Rubiolo (2002): se iniciacuando un grupo de personas se juntan para trabajarconjuntamente con el sueo de que el joven [] tengauna vida ms significativa y feliz. (p. 21).

Los equipos de trabajo los conforman aquellosque se relacionen con el estudiante de alguna manera

y que quieran comprometerse en el proceso. En losCentros de Educacin Especial la mayor parte de losalumnos se atienden en forma grupal. Sin embargo, estono significa que los equipos no puedan personalizar eltrabajo de acuerdo con las caractersticas particularesde cada uno de ellos, lo principal es ofrecer los apoyospara que cada quien desarrolle sus potencialidades,

pensando en sus intereses y sueos para construir unproyecto de vida futura.

El proceso conlleva una serie de pasos que puedendefinirse y clarificarse de diferentes maneras, no hay unaforma nica de desarrollar el proceso, puede construirseen forma flexible. Sin embargo, para guiar la filosofa detrabajo desde la Planificacin Centrada en la Persona sesugiere seguir la

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Transito Vida Adulta