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Joaquín Santolaya Asensio
Eduardo Fonseca Pedrero
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Trastorno del déficit de atención con hiperactividad:Evaluación e intervención en el aula de educación infantil
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Trastorno del déficit de atención con hiperactividad: Evaluación e intervención en el aula de educación infantil, trabajo fin de grado
de Joaquín Santolaya Asensio, dirigido por Eduardo Fonseca Pedrero (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los ᤫ
titulares del copyright.
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Trabajo de Fin de Grado
TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD:
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Autor:
JOAQUÍN SANTOLAYA ASENSIO
Tutor/es: Eduardo Fonseca Pedrero
Fdo.
Titulación:
Grado en Educación Infantil
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2014/2015
2
Resumen
El TDAH es un trastorno del desarrollo que presenta una alta prevalencia y tiene un
importante impacto en el rendimiento escolar del alumno. Está caracterizado por
dificultades en el control de los impulsos así como también en mantener la atención. El
objetivo del presente trabajo es realizar una revisión del TDAH y la propuesta de un
caso práctico. El TDAH es un trastorno de etiología multicausal por el momento
desconocida. Los niños con TDAH suelen presentar problemas de autoestima y
autoconcepto. Existen diferentes herramientas para su evaluación en el contexto escolar.
La observación directa acompañada por instrumentos de evaluación será la mejor forma
de identificar a un niño con conductas hiperactivas. Asimismo, existen programas de
intervención y diferentes pautas de intervención y estrategias que se pueden seguir
dependiendo de las conductas que tenga el niño. En conclusión, una correcta
intervención, o simplemente acercarse al niño y escucharle, es mejor que cualquier
diagnóstico o tratamiento farmacológico. Los niños (hiperactivos o no) no son papeles o
datos, hay que ayudarles y comprenderles en sus problemas, especialmente en los
personales, educativos y familiares.
Palabras clave: TDAH; evaluación, intervención, niños, escuelas
Abstract
ADHD is a neurodevelopmental disorder that has a high prevalence and impact on
student academic performance. It is characterized by difficulties on impulse control as
well as attention. The aim of this study is to conduct a selective review of the ADHD
and a case study. The ADHD is a complex disorder where unknown etiology. Children
with ADHD often have problems with self-esteem and self-concept. There are different
tools for its assessment in the school context. Systematic observation accompanied by
certain evaluation tools will be the best way to identify a child with ADHD. There are
also different intervention programs, guidelines, and strategies that can be followed
depending on the behaviors of the child. In conclusion, a successful intervention, or
simply help or listen the child, is better than any drug treatment or mental diagnosis.
Student (hyperactive or not) are no papers or data, you must be helped to understand
their problems, especially in the educational and family settings.
Key words: ADHD; Assessment, intervention, child; school
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ÍNDICE
1. Introducción 5
2. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
2.1. Definición y tipología 6-8
2.2. Epidemiología: prevalencia e incidencia 9
2.3. Aspectos asociados 10-11
2.4. Etiología 11-14
3. Evaluación y diagnóstico del TDAH 15-18
4. Pautas de intervención
4.1. Pautas de intervención con familiares 19-21
4.2. Pautas de intervención escolar 21-23
5. Evaluación e intervención del TDAH en el aula: propuesta de caso 24
5.2 Análisis del aula 24-25
5.3 Análisis del grupo 25
5.4 Análisis del participante en el estudio y evaluación del mismo 22-27
5.5. Intervención 27-32
6. Recapitulación y conclusión
6.1 Recapitulación 33-34
6.2 Conclusión 34
7. Referencias 35-36
8. Anexos 37-39
4
5
1. Introducción
El presente trabajo trata sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH), este trastorno afecta sobre todo a los niños en edad escolar, y a
los cuales les etiquetan coloquialmente como hiperactivos. Este trabajo está dividido en
tres partes. En la primera se realiza la fundamentación del trabajo a través del marco
teórico, el cual se focaliza en la definición de TDAH, su tipología, la epidemiología del
trastorno, las conductas que se asocian al mismo y cuáles son las pautas de intervención
escolar más comunes en el entorno escolar. La segunda parte es la puesta en práctica del
marco teórico en un caso concreto de un alumno con conductas hiperactivas.
Finalmente, en la tercera parte se realiza una recapitulación del trabajo y una conclusión
final.
Ya que cuando era más joven, yo mismo fui diagnosticado con TDAH, la
temática elegida no ha sido casual, las ganas de aprender sobre este tema, así como el
desconocimiento que actualmente existe en la población acerca del mismo, me hizo
decantarme definitivamente por esta temática tan interesante. Cuando se dice que hay
desconocimiento general, es porque, existe una idea mal concebida y errónea de lo que
es el TDAH. Este trastorno es una enfermedad relativamente nueva, pues sólo se estudia
desde hace poco más de un siglo, y es por esto que aún queda mucho por descubrir.
Una de las mayores limitaciones al hacer este trabajo, es la cantidad de estudios
que hay sobre el TDAH en la literatura, esto hace imposible el recoger y sintetizar todas
las ideas, por lo tanto ha habido que hacer una recopilación minuciosa de todas ellas y
focalizarse en campos concretos. Otra de las limitaciones ha sido, la falta de
conocimientos sobre este tema a modo personal, pero esto ha hecho que ahonde aún
más en la búsqueda de información.
La idea principal de este trabajo es que tenga utilidad, y que sea ameno, que al
lector le despierte todo tipo de preguntas y le anime a profundizar sobre este trastorno.
Los libros, las revistas especializadas y las páginas web de interés han sido guiadas en
su gran mayoría por el tutor del trabajo.
Con este trabajo pretendo echar por tierra las etiquetas y los falsos tópicos, así
como llevar a un mejor entendimiento las técnicas para intervenir con todo tipo de niños
afectados por este trastorno, sobre todo en su etapa escolar.
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2. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
2.1 Definición y tipología
El TDAH (Miranda, Amando, y Jarque, 2001; Moreno García, 1995), es un
trastorno del neurodesarrollo, que se puede presentar con o sin hiperactividad, que
comienza en la etapa infantil y que está caracterizado por dificultades en el control de
los impulsos así como también en mantener la atención, ser demasiado impulsivo o
tener hiperactividad o un exceso en el movimiento. Estos síntomas pueden empeorar
bastante en aquellas situaciones que requieren de una concentración mental o de una
atención focalizada en un objeto o situación, como por ejemplo, las situaciones
escolares donde se tiene que atender al profesor en clase, leer textos o escuchar y
analizar conversaciones.
Es un trastorno mental, en el que se cree que influyen factores tanto genéticos
como ambientales, también está asociado a problemas de autoestima y de autoconcepto
así como de rendimiento escolar, en muchos casos generados por el mismo TDAH y
que dan lugar a confusión a la hora de evaluar y diagnosticar este tipo de alumnos.
Por lo general el TDAH se presenta de una manera crónica y no sueles estar
asociado a otros trastornos mentales, alteraciones neurológicas, sensoriales, del
lenguaje, o a trastornos emocionales ni motores.
Dentro del TDAH se abre un abanico de tres subtipos según el esquema de
conducta que tenga la persona afectada:
Inatento: es el alumno que tiene dificultades en captar o focalizar su atención,
manifiestan cansancio o aburrimiento cuando la tarea es tediosa o repetitiva,
desembocando en un abandono de la misma o en el comienzo de otra distinta,
pero sin haber terminado con ninguna de ellas. No siempre tienen que ser tareas
que el individuo aborrezca no que no causen un impacto atractivo sobre él, sino
que con las actividades con las que siente satisfacción al realizarlas también
tiene síntomas de inatención.
Impulsivo-hiperactivo: el niño impulsivo-hiperactivo tiene serios problemas para
auto controlarse, tienen un excesivo movimiento, no permanecen quietos en
situaciones en las que deberían estarlo, y los síntomas se pueden apreciar a
7
simple vista, no pueden estar sentados mucho tiempo en la misma posición,
buscando otra más cómodo para ellos, o incluso levantándose repetidas veces en
intervalos de tiempo cortos. Su psicomotricidad es muy agitada y muy variable,
mueven las manos, los brazos, cambian la posición de las piernas, el tronco, etc.
Combinado: son los que presentan síntomas de los dos subtipos de TDAH
anteriormente mencionados.
Según el DSM-5 (Asociación Psiquiatría Americana [APA], 2013), considera que los
criterios de diagnóstico para estos subtipos de TDAH son los siguientes:
Inatención: 6 o más de los siguientes síntomas, o al menos 5 para mayores de 16
años, con persistencia durante al menos 6 meses hasta un grado inconsistente
con el nivel de desarrollo y que impacta negativamente en las actividades
sociales y académicas/ ocupacionales.
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo.
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido.
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
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(2) Hiperactividad e impulsividad: 6 o más de los siguientes síntomas, o al
menos 5 para mayores de 16 años, con persistencia durante al menos 6 meses
hasta un grado inconsistente con el nivel de desarrollo y que impacta
negativamente en las actividades sociales y académicas/ocupacionales.
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera
que permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
(e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor. (f) A menudo
habla en exceso.
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. (h) A
menudo tiene dificultades para guardar tumo.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros. B Algunos
síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes antes de los 12
años de edad.
C. Algunos síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad se presentan
en dos o más ambientes (por ejemplo, en casa, escuela o trabajo; con amigos o
familiares; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren o reducen la calidad de
la actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente motivados por esquizofrenia u otro
trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno
mental (trastornos del estado de ánimo, ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de la personalidad, abuso de sustancias o síndrome de abstinencia).
9
2.2 Epidemiología: prevalencia e incidencia
Según el manual DSM-IV (APA, 2000), este trastorno afecta entre el 3-7% de
los niños que tienen edad escolar; sin embargo los datos varían en los adolescentes y en
las personas adultas, puesto que al no llevar una regularización resulta imposible medir
el tanto por ciento de personas afectadas.
Estos valores sufren variables dependiendo del estudio o de que autor lo ha
realizado, puesto que dependen del modo de aplicar el criterio diagnóstico.
Si se analiza la distribución del TDAH dependiendo del sexo, se observa que
hay una clara predominancia masculina, por cada 10 niñas hay aproximadamente unos
40 niños afectados. Cabe destacar que no existen casi estudios sobre el TDAH en las
niñas, puesto que éstas no presentan síntomas tan claros como los presentan los niños, y
que son los que más afectan a su relación con la familia y a su rendimiento escolar,
causa de preocupación de padres y maestros, aunque las niñas presentan otras
alteraciones relacionadas con el humor y con la generación de ansiedad. Como es sabido
las niñas tienden más a la sintomatología internalizante, mientras que los niños a la
externalizante.
Diferentes autores consideran que este trastorno, es el más común en la
transición desde la edad infantil a la adolescencia, y es una de las causas más comunes
de derivación a un centro de salud mental, por parte de los padres o las autoridades
educativas
Dejando ya la edad infantil los síntomas relacionados con el sistema psicomotor
van desvaneciendo, y se vuelven más internos, relacionándose con la autoestima y con
la inquietud.
En dos tercios aproximadamente de las personas afectadas por este trastorno, la
sintomatología desaparece al llegar a la etapa de la adolescencia o a la madurez, y en el
tercio restante que continúa con los síntomas, la hiperactividad se transforma en
inquietud y en la incapacidad de relajarse o de desarrollar actividades que precisen de
relajación, pero esto ya no se considera un trastorno. En este sentido, en los últimos
años, se empieza a observar con más frecuencia la presencia de TDAH en personas
adultas.
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2.3 Aspectos asociados
El TDAH como trastorno mental se encuentra asociado y relacionado con una
amplia variedad de variables, como por ejemplo, el rendimiento escolar, la autoestima,
los problemas del aprendizaje, los síntomas de ansiedad, problemas de comportamiento
y de relación con el grupo de pares o alteraciones del autoconcepto. Particularmente
interesante es el impacto que tiene el TDAH en las competencias académicas del
alumno. El rendimiento escolar se caracteriza por ser bajo en aquellos niños o
estudiantes que tienen TDAH. Los estudios dicen que aproximadamente un 20%, de los
alumnos hiperactivos tienen serias dificultades el cálculo, la lectura o la escritura, éstas
suelen aparecer en edad infantil, y van progresando conforme aumenta la dificultad del
curso académico. Esto supone un lastre para el alumno ya que influye de una manera
más que negativa en su aprendizaje diario, y provoca que tenga retrasos académicos
aunque su nivel intelectual y el cognitivo sean completamente normales.
El bajo rendimiento del alumno y la frustración aparecen debido a innumerables
factores relacionados con el TDAH, como pueden ser, la falta de planificación del
horario en su día a día, la poca organización a la hora de trabajar, así como el material
que utilizan para ello, que a menudo pierden debido a la falta de atención. Otro aspecto
importante, es el de que los niños con TDAH quieren acabar la tarea de una manera
rápida lo que implica una precipitación a la hora de resolver los ejercicios, esto también
se traduce en una mala lectura de los mismos y por tanto una mala memorización del
texto.
La precipitación a la hora de resolver problemas, leer o realizar tareas, viene
dada a que el alumno no tiene un estímulo que le lleve a desempeñar sus funciones de
una manera adecuada, por tanto pierden el interés y sufren estas tareas como si fuesen
castigos, así que en clase, la atención que el alumno muestra hacia el profesor es escasa,
también tiene que ver si la tarea se puede desempeñar en un espacio de tiempo largo o
corto. La falta de atención en clase también deriva en que el niño “sueñe despierto”, es
decir que su cuerpo está en clase pero su mente fuera de ella. Como consecuencia de no
estar atento, o aburrirse en las explicaciones impartidas por el docente, el
comportamiento es bastante malo, molestando a sus compañeros, o realizando múltiples
interrupciones dentro del aula.
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En la edad infantil las variaciones comportamentales entre los niños que tienen
TDAH y los que no se suelen dar en los juegos, puesto que los afectados por este
trastorno los realizan de una manera más inmadura y poco social que el resto, además
casi no se relacionan con los compañeros de manera verbal, y rehúyen de realizar
trabajos en grupo.
2.4 Etiología
En los últimos años se ha debatido extensamente sobre las posibles causas del
TDAH. Los mecanismos etiopatogénicos son por el momento desconocidos, si bien se
ha avanzado muchísimo en los últimos lustros. Se han escrito números artículos
científicos donde se han sometido a prueba diferentes hipótesis causales, que van desde
los problemas de la alimentación o incluso de la visión pasando por alteraciones
genéticas o bioquímicas hasta llegar a los modelos epigenéticos. Los modelos
epigenéticos tienen en cuenta la continua interacción que se establece entre el ambiente
y la genética. En términos generales, no existe un patrón claro de causa del TDAH en
los niños o niñas afectados por este trastorno, sino, que existen múltiples factores que se
pueden dar, algunos de ellos se relatan a continuación (Moreno García, I. (1995)..
a) Influencia genética.
Una de las causas más importantes para considerar o estudiar la influencia
genética en el TDAH, es que un importante cantidad de padres con hijos afectados por
este trastorno sufrieron esos mismos síntomas durante su edad escolar, así mismo hay
que decir que tienen más posibilidades de tener TDAH los hermanos del niño
hiperactivo fruto de la relación de esa pareja y no así los hermanos fruto de otras
relaciones diferentes que puedan tener esos mismos padres por separado con otras
personas.
Dentro de las influencias genéticas podemos destacar varios subgrupos:
1. Factores neuropsicológicos: cuando se empezó a estudiar la hiperactividad se
relacionó con variables biológicas como posibles causas del trastorno,
cuando se produce una lesión en el cerebro existe un gran riesgo de que se
pueda producir un trastorno psicológico, así que la ciencia estudia si las
personas que tienen TDAH han sufrido alteraciones o daños cerebrales a lo
largo de su vida. Otra posible teoría es la del fallo a la hora de activar o de
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inhibir el Sistema Nervioso Central, este estudio revelaba como los alumnos
que tenían este defecto tenían hiperactividad o hipoactividad.
2. Alteraciones neurológicas: en esta rama de la investigación sobre este
trastorno, se estudia la posibilidad de que el origen del mismo sea debido a
una alteración neurológica de poca importancia.
Ciertos autores han evidenciado que las persona que tienen un cromosoma
extra o de más, tenían un aumento de conductas relacionadas con el TDAH,
y también menos rendimiento a la hora de trabajar. Hay que decir que las
lesiones cerebrales que se manifiestan de una manera física no son causas
evidentes de conductas relacionadas con el trastorno de la hiperactividad.
Tal vez las lesiones más graves en el cerebro muestren una relación con
síntomas de hiperactividad, pero todavía no hay estudios que lo corroboren.
3. Irregularidades o anomalías físicas menores: otra de las líneas de estudio
sobre el TDAH es la que hace referencia a las posibles anomalías que puede
desarrollar el feto durante los primeros tres meses de embarazo, estas
anomalías vienen dadas por un trauma físico que haya podido existir sobre el
feto. En este estudio lo importante no es la lesión en sí, sino el número total
de ellas que tenga el sujeto. Algunas de estas anomalías pueden ser el tener
más de un remolino en el pelo, tener malformaciones en las orejas, o tener
los meñiques curvados.
4. Factores prenatales o perinatales: esta es una de las causas más aceptadas,
por su influencia sobre la conducta y el aprendizaje. La falta de oxígeno en
el desarrollo del feto durante el embarazo, los nacimientos prematuros, el
consumo de tóxicos por parte de la madre durante el embarazo como por
ejemplo, alcohol, drogas y tabaco, la hidrocefalia, y las hemorragias, son
problemas que se integran dentro de este sector.
b) Influencias o factores ambientales.
El clima, el tipo de iluminación (si es fluorescente o no), las prendas demasiado
ajustadas, son ejemplos de factores que han sido considerados como probables causas
del trastorno, pero no tienen una base científica en las que apoyarse a la hora
comprobarlo. Pero hay pruebas suficientes para decir que ciertos aditivos añadidos a los
alimentos, así como el plomo, influyen en ciertas conductas hiperactivas.
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1. Plomo: este tipo de metal pesado se halla presente en muchos lugares y
puede contaminar el aire y los alimentos. Si en la intoxicación la cantidad de
plomo ingerida es ingente se pueden producir graves daños cerebrales e
incluso la muerte. Aquellas personas que sobreviven a dicha intoxicación
tienen secuelas permanentes neurológicas, y graves daños cognitivos. La
dificultad existe en demostrar cómo influye el plomo en el TDAH. Las
pruebas sólo determinan que el deterioro cognitivo viene dado a grandes
niveles de plomo.
2. Azucares, aditivos y colorantes en los alimentos: los aditivos que se utilizan
en la alimentación contienen unos productos químicos que están
relacionados con diversos tipos de esquizofrenia, cáncer, enfermedades
cardiovasculares y depresiones.
Los estudios revelan unos porcentajes de recuperación o mejoría de los
síntomas al dejar de consumir estos aditivos alimentarios, que oscilan entre
el 30 y el 50 por ciento del total de los niños que tienen TDAH.
No es que existan unos datos totalmente fiables, pero, por otro lado, los
niveles de azúcar que contienen estos aditivos son altísimos y se sugiere que
esto es un factor importante de causa.
Hay dos variables o líneas en esta investigación, del tipo de dieta como
causante del trastorno.
1- Esta línea de investigación es la que dice que las personas en edad
escolar con TDAH presentan una gran sensibilidad a las toxinas de los
conservantes, de los colorantes y de los silicatos.
2- La otra teoría, que ha sido realizada por ecologistas, es la que revela que
la mayor parte de los niños con TDAH tienen reacciones alérgicas a
bastantes alimentos como cereales, leche, azúcar o huevos.
La dieta puede actuar de una manera beneficiosa, pero en la mayoría de los
casos solo aporta un efecto placebo.
c) Factores psicosociales.
Los problemas de conducta y de aprendizaje vienen dados sólo por los
aspectos biológicos, sino también por los ambientales, la capacidad para
adaptarse a las situaciones nuevas o extrañas para el sujeto, las
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características económicas de la familia del niño afectado, los problemas
psicológicos y la capacidad de hacer frente a acontecimientos estresantes.
En resumen, aunque la causa del TDAH sea por el momento desconocida, lo que
sí sabemos es que hay múltiples factores que influyen en este trastorno, unos más que
otros, por ejemplo las alteraciones neurobiológicas son las que más peso tienen sobre
las conductas hiperactivas, también influyen bastante las cargas hereditarias, pero en
menor medida, aunque, un ambiente desfavorecido, o estresante puede desencadenar un
trastorno hiperactivo, así como conductas nerviosas dentro del centro educativo.
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3. Evaluación y detección del TDAH
Al TDAH se le considera como un trastorno mental, que engloba un conjunto de
conductas y síntomas – lo que se denomina síndrome-, que por lo general suelen
aparecer unidas y que el niño manifiesta en una etapa que no es propia para su
desarrollo (Sais, C. (2013). .
Para realizar una correcta evaluación e identificación del TDAH, a todos los
niños se realizan los mismos pasos a seguir para su detección y diagnóstico. Estos pasos
son los siguientes:
- Se le abre un historial estandarizado, que se apoya casi en su totalidad en
aspectos del desarrollo.
- También se le realizarán analíticas básicas que incluirán:
1. Exámenes neurológicos.
2. Electroencefalograma en fase de privación de sueño.
3. Entregar cuestionario a profesores y padres.
4. Un test de atención.
5. Exámenes neuropsicológicos.
Para evaluar correctamente el TDAH las pruebas más utilizadas son:
- Pruebas fisiológicas:
Exámenes neurológicos: sirven para descubrir signos o indicios de posibles
trastornos neuropsicológicos que afecten al sistema sensorial y motor del niño afectado.
En esta prueba, medir la coordinación, el control muscular o el equilibrio será
fundamental.
Exámenes anatómicos: en los cuales se medirá la frecuencia cardíaca, la tensión
arterial, la presión y la temperatura del cuerpo.
Exámenes electroencefalográficos: son los encargados de medir la velocidad de
respuesta del SNC. Pero no todas las personas afectadas con TDAH muestran algún tipo
de alteración.
Mediciones del sistema bioquímico y endocrino: con estas mediciones se
controla el nivel de neurotransmisores y de hormonas.
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- Pruebas psicológicas-conductuales:
La mejor manera de identificar a un niño afectado por hiperactividad es por su
conducta, la evaluación de la misma está centrada en los ambientes propicios para que
se den estas situaciones. Existen varios métodos para estudiarlo:
- Entrevista diagnóstica: las entrevistas se pueden realizar a todas las personas
participantes en la vida del niño de una manera importante, por supuesto al
primero al que se debe de entrevistar es al sujeto a estudiar. Si la entrevista
diagnostica se la realizamos al niño afectado con el trastorno, se puede
comprobar si tiene un retraso en su desarrollo, es impulsivo o tiene falta de
atención. La mayoría de los niños afectados con hiperactividad cambian su
comportamiento ante nuevas situaciones o personas, por lo que los primeros
resultados no serán cien por cien fiables.
Si la entrevista se realiza a los padres del sujeto a estudiar se puede obtener
mucha información como antecedentes psicológicos, familiares y médicos.
También se pueden conocer detalles sobre la edad en la que empezó con el
trastorno, el factor psicosocial.
La entrevista realizada al profesor tiene suma importancia debido a la gran
cantidad de tiempo que pasa junto al niño, y por tanto donde es más probable
que tenga más síntomas del trastorno.
- Escalas de valoración: una de las maneras más normales para medir y ver la
conducta es realizar cuestionarios a la persona afectada, estos cuestionarios
nos darán información genérica del niño pero no suficiente. Como la persona
que tiene el trastorno no percibe sus conductas, los cuestionarios que más se
utilizan son los que se entregan a sus padres y profesores.
- Aparatos mecánicos de medición: hay varios instrumentos con los cuales se
pueden realizar mediciones, uno de ellos es el cojín estabilimétrico, el cual
mide la cantidad de movimientos que realiza el niño cuando está sentado.
Otro aparato es el actómetro, se encarga de contabilizar los movimientos
independientemente de la parte del cuerpo en la que se ponga.
- Observación directa: la observación del niño en los ambientes en los que más
tiempo pasa, como por ejemplo la casa y la escuela, es una de las mejores
maneras de evaluar a la persona afectada. Para que esta medición resulte
decisiva, se debe de realizar de manera constante.
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A la hora de detectar el problema los padres manifiestan que no saben o no
pueden entender la manera de comportase de su hijo y que no pueden incidir sobre el
mismo. Describen estas conductas como poco maduras, difíciles de soportar, inquietas,
temperamentales, con actitudes que demuestran tener poca consciencia, se entrometen
en donde no se les requiere, y desean sobre cualquier cosa, ser el centro de atención
tanto en clase, como en su casa. Son los propios docentes los que alertan sobre el
posible trastorno cuando su alumno no lleva el mismo nivel que sus compañeros o
cuando tiene un mal comportamiento repetido.
La mejor edad para poder detectar el trastorno por hiperactividad es cuando el
niño está en Educación Infantil, en esta época son más inquietos de lo normal, no son
autónomos y necesitan la ayuda de un adulto para realizar las tareas diarias, no suelen
acatar las normas de comportamiento, su horario de descanso es muy corto y al no tener
ningún tipo de control sobre sus acciones tienen más accidentes y son más caprichosos.
Por tanto, las escalas de valoración ayudan a padres y profesores a catalogar y
enmarcar las actitudes y comportamientos del individuo, es por esto que mucha gente ha
trabajado sobre como poder mejorar el instrumental de evaluación del TDAH (BIT,
2013). Algunos de estos trabajos son:
- ACTERS (1984) posee 4 subescalas que valoran las áreas del trastorno, como los
problemas sociales, la hiperactividad, la conducta oposicionista y la atención.
- SCRS (1979) hace referencia al seguimiento de las normas y a la impulsividad a través
de la puntuación de 33 ítems.
- CAP (1988) es una lista de cuestiones para los profesores. Sirve para verificar si el
tratamiento terapéutico va consiguiendo tener efecto con el tiempo.
- SSQ (1981) valora los problemas comportamentales, así como las situaciones que
puedan darlos dentro del entorno escolar.
Cabe destacar el cuestionario de Gillberg y las escalas de Conners para padres y
maestros, como dos de los instrumentos de evaluación de mayor difusión para valorar el
TDAH.
- Cuestionario de Gillberg (Gillberg et al., 2001). Consta de un total de 35 ítems que
sirven para que los maestros puedan valorar aquellas actitudes o habilidades que suelan
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observar en su día a día en el centro escolar. Las áreas a las que hace referencia este
cuestionario son: disfunciones en la conceptualización, problemas de comportamiento,
disfunciones en la motricidad fina y déficit de atención. Los resultados de la valoración
son capaces de discriminar a los niños que tienen TDAH y en qué grado lo padecen.
- Conners (Conners, 1969), realizo una escala de evaluación para profesores, que sirve
para valorar las conductas hiperactivas. Los cuestionarios para padres y profesores de la
escala de valoración Conners, contienen diversos ítems que puntúan desde nunca,
algunas veces, hasta bastante y muchas veces. El valor adjudicado a cada puntuación es
de 1 a 4, siendo nunca 1, y muchas veces 4. La puntuación que indica si un niño es
hiperactivo es 15 o superior. Algunos de los ítems del cuestionario de profesores son
los siguientes:
- Se mueve constantemente.
- Tiene cambios bruscos de humor y mal genio.
- Tiene falta de atención y se distrae.
- Suele molestar a sus compañeros.
- Se enfada con facilidad.
- Se muestra intranquilo.
- Es impulsivo e irritable.
- No termina sus tareas ya empezadas.
- Se frustra con facilidad.
Un año más tarde de lanzar la escala para profesores, realizo un estudio para
que los padres pudiesen evaluar las conductas de sus hijos, constaba de 73 ítems, entre
los cuales están los siguientes:
- Es impulsivo e irritable.
- Llora con facilidad.
- Se mueve mucho.
- No puede parar quieto.
- Rompe cosas como juguetes y ropa.
- No acaba lo que empieza.
- Se distrae con facilidad y no muestra atención.
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4. Pautas de intervención: familiares y escolares
4.1 Pautas de intervención con familiares
Ya que los niños afectados por el TDAH tienen falta de atención, suelen ser
impulsivos, se deben de tomar unas medidas que sean sistemáticas, concisas, sencillas y
claras, de esta manera podremos ayudarles a centrarse y a corregir sus problemas de
comportamiento y de rendimiento escolar, (Miranda, A., Arlandis, M., y Soriano, M.
(1997)..
Por norma general los niños hiperactivos recaen en los mismos errores
frecuentemente, se distraen con excesiva facilidad, suelen cambiar de tarea con rapidez
y se meten en líos, estar todo el día encima de ellos suele minar la moral de los padres.
Estos comportamientos hacen que dependan de los padres mucho más tiempo que el
resto de las personas. Los padres de niños con TDAH no suelen dejar a otras personas la
responsabilidad de cuidar a sus hijos.
Las reacciones de los padres ante el problema de sus hijos se pueden catalogar
en diferentes actitudes, puede que estén desconcertados porque sus hijos sean de corta
edad o que sus síntomas sean controlables y no causen demasiados problemas. Puede
que sientan alivio, y esto viene derivado de conocer el diagnostico de sus hijo, puesto
que al conocer el problema se puede intervenir y ayudarles con personal especializado.
Hay padres que intentan compensar el problema, haciendo todo lo necesario por su hijo
como estudiar con él, ponerse en contacto con sus amigos, o vigilarlo de una manera
excesiva durante todo el día, esta actitud es extremadamente sobreprotectora.
Existe la posibilidad de que los padres acepten la situación pero que la respuesta
que dan sea inapropiada o ineficaz, es decir, que saben que necesitan ayuda de personal
cualificado, pero les cuesta tomar la decisión o poner en marcha la ayuda.
Por lo general, los padres que aceptan y dan una buena respuesta al problema en
cuestión, son aquellos, que probablemente, ya hayan pasado por la misma situación
anteriormente, y que tienen un bagaje o información previa muy importante para saber
cómo actuar y una actitud más positiva hacia los especialistas y hacia ellos mismos.
Por tanto, un programa para intervenir con las familias tiene que proporcionar:
20
- Información que sea práctica, actual y que se transmita desde una actitud
positiva.
- Una información que les explique claramente a los padres cuál es el
comportamiento actual de su hijo, que conocimientos tiene y como se
desenvuelve tanto social como emocionalmente.
- Una explicación sobre cómo es un programa de intervención, como son
los aspectos que lo abarcan, así como cuáles son las necesidades de su
hijo y cómo van a dar las respuestas para cubrirlas.
- Un asesoramiento para poder controlar la conducta y para que puedan
conocer las leyes del aprendizaje y así modificar las conductas negativas.
Para poder ayudar a los padres de un niño ya diagnosticado se les debe enseñar a
valorar que exigencias tiene su hijo y así adaptar un nivel de exigencia óptimo. Hay que
vigilar cómo se organiza la familia para saber cómo se pueden lograr los objetivos
propuestos. Se debe de aprender a quitar la atención de aquellos malos comportamientos
que requieren atención para ser premiados. Se debe de aprender que refuerzos positivos,
negativos o castigos (positivos y negativos) se pueden elegir en determinadas
situaciones, no retrasarlos mucho después de haberse cometido la acción a recompensar
o castigar, y que sean proporcionados.
Para mejorar los resultados hay que enseñar a los padres a que analicen las
situaciones, (Bautista, R. (1993). , para que así puedan aplicar la teoría que han
aprendido previamente en conductas futuras. Se les debe enseñar a conocer como se
comportaban ellos cuando eran hijos y así que comparen las situaciones y en cómo les
afecta en su día a día. Se les debe de proporcionar diferentes estrategias para que
identifiquen cuáles son sus puntos débiles, y así adelantarse a los errores que se puedan
cometer.
Se les da apoyo para que se puedan informar sobre colegios, profesionales
especialistas, ayudas económicas y actividades. Se les asesora para que haya una buena
organización familiar, y para que se adapten de una manera adecuada a las demandas
del niño, sin descuidar las de otros miembros de la familia. El entrenamiento es la mejor
manera de saber transmitir como tolerar la frustración a sus hijos, y de darles más
autonomía emocional y física. Se debe de formar a los padres para que ayuden a sus
21
hijos con las relaciones en la sociedad, tanto fuera como dentro del ámbito escolar. En
los casos necesarios de les debe administrar terapia para que puedan superar los
momentos difíciles o las crisis de pareja.
También es muy importante que los padres y los profesores se coordinen, para
que no pueda haber malos entendidos y que puedan actuar correctamente.
4.2 Pautas de intervención escolar
A continuación se mencionan diferentes estrategias para trabajar en el aula con
los niños con TDAH.
a) Estrategias de intervención relacionadas con el control motor y la impulsividad:
- No para quieto en su sitio, se levanta y no puede estar sentado: el profesor no
debe de controlar al alumno para que se quede sentado, sino que sabiendo la
dificultad de este por permanecer quieto en su lugar, deberá de concederle
momentos de alivio motor, mandándolo a hacer recados, repartir los libros, etc.
Ya que a todos los alumnos les gusta realizar estas actividades, no se debe de
centrar solo en los niños afectados con TDAH.
- Interrumpe o molesta a sus compañeros: se deben de apartar algunas mesas, en
rincones o lugares un poco más alejados que los de sus compañeros, para que los
alumnos que lo deseen se sienten ahí para trabajar de una manera más autónoma,
de esta manera cuando pongamos al niño con TDAH no será como un castigo, y
se lo tomaran como un beneficio para su trabajo autónomo.
- Tiene mal comportamiento por los pasillos: si el niño tiene una gran cantidad de
malos comportamientos o malas conductas, tal vez no sea lo mejor empezar a
corregir esta. Aunque el profesor puede disminuir esta conducta encargándole al
niño cerrar la puerta de clase cuando terminen de salir sus compañeros, o
acompañando al docente al patio. Este comportamiento también se neutraliza
sentando al alumno en una silla para que se tranquilice, y cuando pase el estado
de nerviosismo que pueda seguir con su camino.
b) Estrategias de intervención relacionadas con la memoria de trabajo y con el déficit de
atención:
22
- Se distrae en clase centrando su atención en un objeto cercano o realizando otra
actividad, sin escuchar al profesor: si el alumno con TDAH no molesta a sus
compañeros, y estos pueden atender sin problemas al profesor, se puede pasar de
largo este comportamiento, pero retirando de su alcance aquellos objetos con los
que pueda perder la concentración. Con los niños pequeños el profesor puede
poner una cesta en la entrada de clase donde puedan dejar los juguetes o los
bocadillos hasta el término de la misma.
- Se distrae en las explicaciones: para poder captar la atención de los niños con
TDAH el profesor puede utilizar varios recursos, subir y bajar el tono durante la
explicación, utilizar medios audiovisuales, hacer que el niño sea el centro de la
explicación y que la misma gire en torno a él, también puede hacer que limpie la
pizarra, reparta los cuadernos, etc.
- No termina la tarea, o no la termina a tiempo: hay diferentes causas por las
cuales el niño no termina a tiempo las tareas, y más en los alumnos afectados
por TDAH. El profesor deberá organizar los deberes del alumno, y espaciarlos o
dividirlos para que cada poco que termine el trabajo se lo corrija y el docente
este encima de la actividad, de esta manera también se alivia el alumno, puesto
que puede levantarse y moverse cuando acabe la tarea. Si da el caso de que
termina toda la tarea establecida dentro del tiempo, pero el trabajo está sucio,
hay mala caligrafía, borrones, etc., el profesor deberá de pasar por alto estas
imperfecciones, ya que el niño ha hecho un gran esfuerzo para poder acabar el
trabajo. De hecho si el docente le hace corregir o borra la tarea el niño con
TDAH tiene una gran probabilidad de frustrarse.
- El alumno se equivoca en la realización de los ejercicios porque no presta
atención: aunque en la mayoría de casos el uso de los fármacos prescritos por el
médico corrige este déficit de atención, las estrategias ayudan bastante. El
maestro enseñará al alumno a dividir la tarea en dos, el primer paso que será
realizarla y el segundo corregirla o revisarla. Otra manera de solventar los
problemas puede ser darle más tiempo para ejecutar las tareas, ejercicios o
exámenes, para que así pueda revisarlos y entregarlos con menos errores. El
poner al niño junto a otro alumno bien organizado y que le pueda ayudar en su
día a día también es otra opción válida.
23
c) Estrategias relacionadas con la frustración y con captar la atención:
- Quiere ser el centro de atención, contesta al profesor y tiene mal
comportamiento: los niños con TDAH tienen una dependencia emocional muy
grande, y necesitan ser escuchados queridos, y sufren una dependencia del
adulto que no corresponde a niños de su edad, todo esto hay que tenerlo en
cuenta cuando el niño quiere llamar la atención del adulto o de sus compañeros.
Hay ciertas actividades que alivian este afán por ser el centro de atención, como
poner cada semana un maquinista o protagonista, que será el que cuente
historias, ayude al profesor, se ponga primero en la fila de salida al patio, etc.
- Si el niño tiene malas conductas para llamar la atención, se puede ignorar su
comportamiento hasta que remita, y prestarle atención cuando empiece a
comportase bien, otra estrategia es sacarlo de clase o mandarlo a la pared hasta
que haya terminado el mal comportamiento.
- Tiene miedo al fracaso, no dice la verdad o no quiere realizar las tareas: estas
conductas son síntomas claros de baja autoestima, si el niño ha engañado al
profesor, lo mejor es que éste no le grite o castigue. Si no ha hecho las tareas,
deberá de hacerlas, si las ha copiado, deberá de hacerlas otra vez, pero se
deberán poner en marcha las medidas explicadas anteriormente, como la de
fragmentar las tareas para evitar el fracaso y los errores.
- Si el profesor le corrige se irrita, contesta mal o pone malas caras: a la hora de
corregir un trabajo es bueno que el docente empiece a comentarlo de manera
positiva, y no tenga en cuenta sus errores, puesto que son producto de su
aprendizaje. Siempre que haya un comentario negativo, deberá suavizarlo con
otro positivo.
24
5. Evaluación e intervención del TDAH en el aula: propuesta de caso
5.1 Análisis del centro donde se va a estudiar el caso
El Colegio Público "Vélez de Guevara" se encuentra ubicado en la calle del
mismo nombre. Creado inicialmente como escuela primaria de niñas fue inaugurado en
el año 1958. Posteriormente fue parvulario y en 1985, comienza su andadura como
colegio de Educación General Básica.
En la actualidad imparte las enseñanzas de Educación Infantil y Educación
Primaria a unos 225 alumnos. El curso pasado se inició el Programa de Bilingüismo en
inglés (Conocimiento del medio y Artística) en Infantil y 1º. El Centro está adscrito al
I.E.S. "Duques de Nájera", donde tienen reservada plaza para realizar sus estudios de
Secundaria en el mismo, si así lo desean. Situado en la zona oeste de Logroño, está en
un área densamente poblada.
El nivel de servicios sanitarios, sociales, culturales y de ocio podríamos
calificarlo de suficientes. En este sentido el propio Centro, y especialmente el patio, son
sede de diversas actividades socio-culturales y lugar de juego y esparcimiento para el
barrio, ya que permanece siempre abierto.
Debido a las características del entorno el nivel socio-económico de las familias
del Centro es bastante heterogéneo. Por todo ello el grado de colaboración de las
familias con las tareas y responsabilidades escolares es muy diverso. Cabe destacar que
hay unas 18 nacionalidades diferentes dentro de este C.E.I.P. Y por tanto el grado de
comunicación y de colaboración con las familias es crucial para una buena relación
familia-alumno-escuela.
5.2 Análisis del aula
Este estudio se desarrolla en la clase de tercer curso de Educación Infantil del
C.E.I.P Vélez de Guevara, que se encuentra en la planta baja del mismo edificio, al
igual que las aulas de los otros dos cursos de infantil, ésta en concreto colinda con el
comedor y con la salida, y está cerca de las escaleras de acceso a la planta superior y el
espacio del bedel.
25
Una vez dentro de la clase hay que decir que tiene muy buena orientación y
está muy iluminada durante todas las horas lectivas, está organizada por grupos o mesas
de cinco a seis alumnos cada una y cada mesa está asignada a un color diferente. Las
mesas tienen la suficiente separación como para que los alumnos circulen libremente
por la clase, también tiene una pizarra tradicional y una pizarra digital, así como un
ordenador y un proyector.
5.3 Análisis del grupo
Al empezar este estudio había un total de 23 alumnos y alumnas en el aula de
tercer curso de Educación Infantil, pero se dio de baja una alumna y en la actualidad
cuenta con 22. Hay 7 alumnos y 15 alumnas más la que se dio de baja. Cabe resaltar la
cantidad de alumnado inmigrante en las aulas del C.E.I.P Vélez de Guevara, en este aula
hay un total de 6 alumnos de nacionalidad española, y los restantes son inmigrantes o
hijos de inmigrantes, repartiéndose en nacionalidades muy dispares como por ejemplo,
búlgara, china, marroquí, rumana, pakistaní…
Dentro del alumnado hay un niño A.C.N.E.E y dos alumnas más que necesitan
de la labor de la logopeda y de la PT, también hay alumnos que no tienen competencia
lingüística, y hay que trabajar de una manera más adecuada a sus necesidades. La
manera en que se trabaja es mediante rutinas con todos los alumnos.
Los niños se distribuyen por grupos, y esta distribución de los grupos en este
curso se realiza, en función de dos criterios. Primero: procurando tener a los alumnos
del mismo nivel cognitivo y madurativo juntos, pues en el caso de los alumnos con más
problemas podremos darle mejor apoyo si están en una mesa juntos. Segundo: se
procura que los alumnos que no trabajan bien juntos no estén en la misma mesa o se
sienten cerca, puesto que ya con 5 y 6 años empiezan a ser más movidos y se distraen
con más facilidad.
5.4 Análisis del participante en el estudio y evaluación del mismo
W.H. es un niño que tiene 6 años en la actualidad, el cual está siendo estudiado
por el psicólogo del centro para evaluar si tiene TDAH, y está escolarizado en el tercer
curso de Educación Infantil en el colegio Vélez de Guevara.
26
Para poder valorar al participante se ha utilizado el método de observación
directa combinado con el cuestionario EDAH (Escala de evaluación del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad) (Farré y Narbona, 1997) . Estas valoraciones se
han realizado durante un periodo de tiempo no superior a tres meses.
El cuestionario EDAH (Farré y Narbona, 1997) es un instrumento de evaluación
que consta de 20 ítems con 2 subescalas de 10 ítems cada una, el EDAH tiene como
objetivo principal medir rasgos del TDAH, y las posibles conductas que puedan estar
asociadas a este trastorno. Este instrumento está destinado a alumnos de 6 a 12 años. Se
aplica individualmente y su duración es de 5 a 10 minutos. Se divide en dos áreas, la
primera área acoge la hiperactividad, la impulsividad y la inatención, la segunda acoge
los trastornos de conducta. Los resultados obtenidos van a servir para determinar que
índice tiene en los síntomas de TDAH, y ya de paso para determinar a modo de estudio
si el sujeto tiene TDAH o no.
El EDAH analiza todo tipo de conductas hiperactivas, de déficit de atención, la
suma de las dos anteriores y los trastornos de conducta. Dentro del cuestionario vienen
colocadas aleatoriamente por razones de acierto del instrumento de evaluación.
Los baremos estadísticos dicen que la puntuación de corte para que la conducta
sea de riesgo moderado es de 9 en hiperactividad (H), 9 en déficit de atención (DA), 16
en la suma de ambas (H-DA), y de 11 en trastornos de conducta (TC).
Los ítems de cada área son: a) Hiperactividad (ítems 1, 3, 5, 13 y 17); b) Déficit
de atención (ítems 2, 4, 7, 8 y 19); c) Trastornos de conducta (ítems 6, 9, 10, 11, 12, 14,
15, 16, 18 y 20)
- El cuestionario rellenado por el profesor refleja un total de 22 puntos.
Hiperactividad: 11 puntos. Déficit de atención: 6 puntos. Trastornos de
conducta: 5 puntos.
- El cuestionario del observador arroja un total de 26 puntos.
Hiperactividad: 11 puntos. Déficit de atención: 8 puntos. Trastornos de
conducta: 7 puntos.
- El cuestionario entregado por el padre tiene un total de 30 puntos.
Hiperactividad: 12 puntos. Déficit de atención: 8 puntos. Trastornos de
conducta: 10 puntos.
27
Lo que nos sugieren a primera vista estas valoraciones es que las tres personas
que evalúan coinciden en que el niño presenta síntomas de hiperactividad, pero que no
tiene conductas de déficit de atención, aunque está en el límite de tener un riesgo
moderado, y que tampoco tiene trastornos de conducta. Aunque la suma de
hiperactividad y déficit de atención entra dentro de un riesgo moderado. Tal vez el
padre, al pasar mayor tiempo en casa y realizando otro tipo de actividades con su hijo
valora de manera diferente y por eso el resultado que nos da en trastorno de conductas
es superior.
- Resultados escala profesor: A) Hiperactividad: centil 95, riesgo elevado.
B) Déficit de atención: centil 75, sin riesgo. C) H-TD: centil 91, riesgo
moderado. D) Trastornos de conducta: centil 75, sin riesgo.
- Resultados escala observador: A) Hiperactividad: centil 95, riesgo
elevado. B) Déficit de atención: centil 85, sin riesgo. C) T-DA: centil 94,
riesgo moderado. D) Trastornos de conducta: centil 80, sin riesgo.
- Resultados escala padre: A) Hiperactividad: centil 97, riesgo elevado. B)
Déficit de atención: centil 85, sin riesgo. C) T-DA: centil 95, riesgo
elevado. D) Trastornos de conducta: centil 85, sin riesgo.
Estos datos nos alertan que el alumno está en un riesgo elevado de
hiperactividad, y en un riesgo moderado elevado de la suma de hiperactividad y déficit
de atención. Por tanto a la hora de intervenir con él nos fijaremos en los factores de más
riesgo, para intentar que las conductas que se asocien a la hiperactividad y al déficit de
atención, se vayan reduciendo, o evitar que aparezcan con el trascurso del tiempo. Es
decir que la intervención que se debe de realizar se debe de ajustar al alumno, y no el
alumno a la intervención.
5.5 Intervención
La intervención que se va a llevar a cabo con este niño se va a desarrollar en
varias sesiones, y se va a centrar sobre todo en conductas hiperactivas y en conductas en
las que el alumno puede perder la atención, ya sea sobre el profesor, los deberes, etc.
En cada sesión vendrá reflejado cómo se realizará, cual es el propósito y si ha
causado efecto en el niño.
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Sesión 1
Realización: Una vez comenzada la explicación, si notamos que el alumno se
muestra inquieto, empieza a molestar, o se levanta, le diremos que nos ayude a limpiar la
pizarra, y que después vuelva a su sitio. Si no conseguimos el efecto deseado, le diremos
que permanezca en el sitio, y que después de la explicación nos ayudará a cambiar los
responsables del grupo. Esta es una de las tareas de ayuda que más les gusta a los niños
de Educación Infantil.
Propósito: Ésta actividad está propuesta para poder controlar el movimiento del
niño en el aula, así como para poder aliviar sus ganas de moverse cuando permanezca
mucho tiempo en el mismo sitio.
Conclusión: Al realizar esta sesión, el niño se mostró cooperativo desde el primer
momento, y después de borrar la pizarra se mantuvo quieto en el sitio durante un espacio
de tiempo suficiente para que pudiese estar atento a la explicación
Sesión 2
Realización: Si observamos que el niño se está levantando reiteradamente de la
silla y no atiende a las llamadas de atención, le quitamos la silla, para que se siente el
profesor, y se le explica que si él no utiliza el asiento, mejor lo utiliza el maestro.
Después de dos o tres minutos se le devolverá el asiento, y le diremos que si no lo quiere
el profesor se querrá sentar durante toda la clase en él y preguntamos si se lo dejaría.
Propósito: Con esta sesión intentaremos conseguir que el alumno no se levante
reiteradamente, echando de menos el lugar que ocupaba en clase, así como la comodidad
de estar sentado en la silla.
Conclusión: una vez que le hemos quitado el sitio, el niño se extraña por la nueva
situación, y se toma como broma, en un primer momento la situación, y nos pide que se
la devolvamos, pero al negarle el sitio durante un tiempo, parece que comprende la
situación y se adapta a quedarse quieto o a sentarse cuando el profesor le mira. Es decir,
el niño permanece en el sitio bajo la vigilancia del adulto.
29
Sesión 3
Realización: si nos percatamos de que el niño no termina a tiempo los deberes o
tareas impuestas por el profesor porque no está prestando atención, molestando
reiteradamente a sus compañeros, le advertiremos de su conducta, y si persiste, le
cambiaremos de lugar; el objetivo no es la posición, sino la compañía. Si el mal
comportamiento se produce mientras está con niños con los que frecuentemente
comparte juegos en clase y fuera de ella, le pondremos con otros compañeros con los
que no tenga tanta confianza para molestarles o para jugar con ellos mientras hay que
estar haciendo las tareas.
Propósito: con esta estrategia pretendemos que el niño se centre a la hora de
hacer las tareas, que focalice la atención a lo que se le demanda y que no moleste a sus
compañeros.
Conclusión: solo con el hecho de que haya un cambio de sitio, el niño percibe
que está teniendo un mal comportamiento, y su actitud cambia radicalmente. Una vez
colocado en su nueva ubicación la falta de estímulos externos hace que se centre por
completo en la tarea encomendada por el maestro. Esta estrategia ha sido una de la que
más éxito ha tenido dentro de la intervención.
Sesión 4
Realización: al comienzo de la clase, estando en asamblea, notamos que el niño
se levanta, se pone a jugar, grita, o quiere llamar la atención tanto del maestro como de
los compañeros, le podremos decir que sea el encargado de leer el cuento, de cambiar la
fecha, escribirla en la pizarra, contar el total de los alumnos de clase, etc. De esta manera
tendrá la atención que estaba buscando y además focalizará su esfuerzo hacia lo que el
profesor pretenda.
Propósito: el fin que se busca con esta sesión, es que el niño deje de llamar la
atención constantemente, siendo él el centro de la explicación y sintiéndose partícipe de
la misma. Por un lado conseguimos que esté atento, puesto que él es el que lee el cuento,
o cambia la fecha etc. Y por otro conseguimos que no moleste a sus compañeros.
Conclusión: el niño acepta de muy buen grado, ayudar al profesor con la tarea, se
siente querido y comprendido, a la vez que recae sobre el toda la atención, le gusta estar
30
de pie y leerles a sus compañeros, no se comporta mal ni hace el payaso, sino que intenta
imitar la labor del profesor así como su comportamiento.
Sesión 5
Realización: a la hora de leer el niño no se centra, porque el texto es largo para
él, o no consigue mantener la atención sobre el ejercicio, pero no se comporta mal, ni
intenta molestar a sus compañeros. Aquí el docente se puede sentar con él a leer, o
preguntarle lo que le pregunta el ejercicio y resolverlo entre los dos. Si el profesor causa
distracción sobre el resto de la mesa del mismo equipo, podremos llevarnos al niño a
otra zona más apartada, donde podamos estar con el cómodamente, así él se siente más
seguro y no causamos ninguna distracción al resto de la clase.
Propósito: el propósito de esta estrategia es que el niño no se descentre en la
tarea, y pueda terminarla a tiempo sin haber desfases con el resto de sus compañeros. Se
consigue también que se sienta más seguro a la hora de resolver los problemas, y que no
tenga miedo de equivocarse, puesto que es un proceso básico del aprendizaje.
Conclusión: el alumno en un primer momento se pone nervioso, al estar bajo la
atenta mirada del profesor, pero en cuanto los dos forman un equipo para poder resolver
los ejercicios, el niño se abre y colabora de una manera muy activa.
31
.
Figura 1. Intervención escolar en el niño con supuesto TDAH (sesión 2).
Figura 2. Intervención escolar en el niño con supuesto TDAH (sesión 5).
32
Si a la hora de leer, pintar o rellenar respuestas se le marca el lugar donde debe
de hacerlo se muestra muy seguro de sí mismo, y ve como un estímulo positivo la
presencia del profesor. Cuando el niño se equivoca, él mismo quiere coger la goma que
tiene el tutor y corregir el fallo. No se ve presionado y se muestra más suelto que en la
mesa de sus compañeros. Aunque esto solo puede realizarse en situaciones muy
puntuales. El profesor deberá de estar atento en todo momento a las cuestiones del
alumno, sin obviar las del resto del alumnado, por lo que esta estrategia tiene cierta
complejidad a la hora de ponerla en práctica.
33
6. Recapitulación y conclusión final
6.1 Recapitulación
Al comienzo de este trabajo se habla de la definición del TDAH como un
trastorno del neurodesarrollo, que se puede presentar con o sin hiperactividad, que
comienza en la etapa infantil y que está caracterizado por dificultades en el control de
los impulsos así como también en mantener la atención, ser demasiado impulsivo o tener
hiperactividad o un exceso en el movimiento.
Se explica que este trastorno así como las conductas que lleva asociadas pueden
verse influenciadas por factores tanto genéticos como ambientales, también está
asociado a problemas de autoestima y de autoconcepto así como de rendimiento escolar.
Aparece también el concepto de trastorno crónico, es decir, que no tiene cura conocida,
y que tiene tres tipos de conductas bien diferenciadas; inatento, que es el alumno que
tiene dificultades en captar o focalizar su atención; impulsivo-hiperactivo, es el que tiene
serios problemas para auto controlarse, tienen un excesivo movimiento, no permanecen
quietos en situaciones en las que deberían estarlo; y combinado, que presenta síntomas
de las dos conductas anteriores.
Este trastorno afecta entre el 3-7% de los niños que tienen edad escolar; sin
embargo los datos varían en los adolescentes y en las personas adultas, puesto que al no
llevar una regularización resulta imposible medir el tanto por ciento de personas
afectadas.
En cuanto a las causas no hay ninguna que tenga un valor predictivo al 100 por
100, este trabajo refleja posibles causas según diversos estudios, como factores
neuropsicológicos, alteraciones neurológicas, anomalías físicas, factores prenatales o
perinatales, influencias ambientales como el plomo y los aditivos alimentarios, factores
psicosociales, etc.
Otro aspecto a destacar es que este trastorno se encuentra asociado y relacionado
con una amplia variedad de variables, como por ejemplo, el rendimiento escolar, la
autoestima, los problemas del aprendizaje, los síntomas de ansiedad, problemas de
comportamiento y de relación con el grupo de pares o alteraciones del autoconcepto.
Particularmente interesante es el impacto que tiene el TDAH en las competencias
académicas del alumno.
34
Aunque hay diversas maneras de evaluar a un niño con TDAH, la mejor manera
de identificar a un niño afectado por hiperactividad es por su conducta, la evaluación de
la misma está centrada en los ambientes propicios para que se den estas situaciones. Los
cuestionarios son un instrumento muy fiable para evaluar. Como se verá tanto
anteriormente como posteriormente la observación directa acompañada por instrumentos
de evaluación será la mejor forma de identificar a un niño con conductas hiperactivas.
Por último el marco teórico de este documento trata las pautas de intervención,
informando de como relacionar la escuela con la familia y de que estrategias se pueden
seguir dependiendo de las conductas que tenga el niño.
6.2 Conclusión
El tema escogido para realizar este trabajo ya despertó mis ganas de aprender
sobre el TDAH antes de ponerme a hacerlo, y es por esto, que mi labor se ha facilitado
bastante, ya que además de tener la obligación de presentarlo por ser una asignatura del
grado de Educación Infantil, yo ya tenía una iniciativa para descubrir todo aquello que
girase en torno a este trastorno.
Aunque no conozco todo sobre el TDAH, ya tengo una base bien solida sobre su
concepto, y en parte, de esta manera he descubierto que no sólo porque un alumno sea
movido es que sea hiperactivo, sino que hay múltiples factores detrás, y que no todo lo
que vemos es lo que hay en realidad, se debe de profundizar bastante antes de poner o
etiquetar un comportamiento.
He de decir que he tenido bastante suerte de poder ejercer este trabajo en el
colegio, y de trabajar con un niño con conducta hiperactiva, así me he podido dar cuenta,
que más valioso es dar una atención individualizada, una correcta intervención, o
simplemente acercarse al niño y escucharle, que cualquier diagnóstico o tratamiento
farmacológico. Los niños (hiperactivos o no) no son papeles o datos, hay que ayudarles
y comprenderles en sus problemas, especialmente en los personales, educativos y
familiares.
35
7. Referencias
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (4 th ed revised) Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (5th ed revised) Washington, DC: American Psychiatric Association.
Bautista, R. (1993). Necesidades educativas especiales (2ª Ed. Actualizada).
Málaga: Aljibe S.A
Conners, C.K. (1969). A teacher rating scale for use in drug studies with children.
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Farré, A. y Narbona, J. (1997). EDAH: Manual de evaluación del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad. Madrid: TEA ediciones.
Fundacióncadah.org. TDAH: programas para el control de la conducta en el
aula. Descargado el 20 de junio de 2015 de:
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-programas-para-el-control-de-la-
conducta-en-el-aula.html
Gillberg, C., Gillberg, I.C., Rastam, M. y Wentz, N. (2001). The Asperger
Syndrome Diagnostic Interview (ASDI): a preliminary study of a new structured
clinical interview. Autism, 5, 57-66.
Miranda, A., Amado, L., y Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit desatención
con hiperactividad. Málaga: Aljibe
Miranda, A., Arlandis, M., y Soriano, M. (1997). Instrucción en estrategias y
entrenamiento atribucional: efectos sobre la resolución de problemas y el autoconcepto
de estudiantes con dificultades de aprendizaje. Infancia y Aprendizaje, 80, 37-52.
Moreno García, I. (1995). Hiperactividad. Madrid: Pirámide S.A.
Sais, C. (2013). Atentos al déficit de atención, entre la naturaleza incierta y la
prescripción hiperactiva. Boletín de información farmacoterapéutica de Navarra, 21, 1-
20.
36
Organización Mundial de la Salud (1992). CIE−10 Trastornos mentales y del
comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid: Ed.
Mediator.
37
Anexo 1: Evaluación de la escala EDAH realizada por el observador, el profesor y el
padre (por este orden).
38
39
