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En la cultura local, las comparaciones internacionales educacionales  constituyen una d d ié di d l ( bié h l d ll )novedad. Estamos recién aprendiendo a usarlas. (Y también a hacer mal uso de ellas).

El presente gráfico puede servir como introducción al difícil arte de usar estas comparaciones. Consideramos en el eje horizontal el ingreso per cápita (USD‐PPC) y en el eje vertical la puntuación PISA 2009 ‐ escala de lectura.   Puede apreciarse que:1. Existe una asociación: a mayor ingreso, puntuaciones más altas. Por ejemplo, NO hay 

ningún país con el nivel de ingreso e Chile que  tenga una más alta puntuación, salvo Turquía Varios en cambio tienen menor puntuación: Bulgaria México MontenegroTurquía. Varios, en cambio, tienen menor puntuación: Bulgaria, México, Montenegro,  Argentina. Incluso, hay uno  con más  ingreso y menos puntuación: TyT. 

2. Sin embargo, con solo algo más de ingreso que Chile hay varios países con mejor puntuación:; en particular, el “cluster” de países de Europa Central y del Este (Lituania, Hungría, Polonia. Estonia, Croacia, República Eslovaca, República Checa y Federación Rusa).

3. Hay otro “cluster”, no destacado aquí en su conjunto, con puntuaciones altas en comparación con su ingreso: (países con “asian values”: R de Corea, Japón, Hong Kong,comparación con su ingreso: (países con  asian values : R de Corea, Japón, Hong Kong, Singapur. Caso más notable: ciudad de Shangai. 

4. También es posible especular que, en general, países  protestantes  de Europa occidental (nórdicos, Países Bajos, RU) obtienen mejores resultados que países católico/ortodoxos‐mediterráneos: Portugal, España, Francia, Italia, Grecia.

5. Todas estas son “asociaciones”; no causalidades.  Además, sabemos poco, en general, de la relación entre educación y crecimiento.

6. Junto a  INGRESO y CULTURA intervienen diversos otros factores en resultados PISA: nivel desigualdades en sociedad, organización familia, institucionalidad escolar, gestión escuelas, profesión docente, etc. 

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Como puede verse aquí, solo un puñado de países participantes en PISA 2000 y 2009 muestran progreso en la doble dimensión de avance en su puntuación promedio en la escala de lectura y, al mismo tiempo, disminución del porcentaje de estudiantes por debajo del Nivel 2 (habitualmente alumnos “vulnerables”).

Chile aumenta 40 puntos en la puntuación promedio en comprensión lectora (el segundo salto más grande después de Perú), pasando de 409 a 449 (casi un año adicional de estudio) y reduce el porcentaje de estudiantes debajo del nivel 2 en 18% puntosestudio) y reduce el porcentaje de estudiantes debajo del nivel 2 en 18% puntos porcentuales (el mayor salto entre todos los países participantes).

Son importantes avances. Sin embargo, aún hay 30,6% de estudiantes que a los 15 años no tienen las competencias mínimas necesarias esperables. En cualquier caso, significa que en Chile este grupo “rezagado” bajó de alrededor de la mitad de  los estudiantes que rinden PISA a algo menos de un tercio. En los países de la OCDE, en promedio, es de 25%. 

Por tanto, no reconocer el avance es sencillamente una negación de la realidad, por razones que pueden ser variadas.  No hacerse cargo de que hay desafíos enormes por delante, en tanto, es una ceguera y  equivale a conformarse con poco (“complaciente”).

Una cuestión distinta es cómo explicar las dinámicas favorables en el caso de Chile. Lo único claro es que no hay una razón sola que explique el cambio y que éste no se haúnico claro es que no hay una razón sola que explique el cambio y que éste no se ha producido por un milagro. Es producto de la interacción entre las diversas medidas de reforma impulsadas durante los últimos 20 años.

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Esta lámina muestra el cambiante tono de las reacciones que ha predominado en Chile frente a la entrega de resultados PIDSA 2000, 2006 y 2009. Hay una interesante evolución y muestra que tales reacciones no son puramente técnicas sino que interpretaciones cargadas de sesgo político‐ideológico. 

La medición de resultados educacionales es un asunto conceptual y  técnico de suyo complejo; de hecho, solo medimos una parte de la educación o la calidad educacional o su efectividad: dimensiones de la parte cognitiva Es todo lo que hacemosefectividad: dimensiones de la parte cognitiva. Es todo lo que hacemos.  

La interpretación de estas  mediciones, en tanto, es una cuestión intensamente  ideológica. Forma parte del campo de lucha de la política. Los media tienen un papel central en determinar cómo la opinión pública recibe esta información y la interpreta.

En esta última vuelta de entrega de resultados PISA, la publicación del informe ha coincidido con: (i) una nueva administración de  gobierno que se hizo cargo en marzo 2010 y aun no  define su discurso respecto de la reforma educacional (o su definición es ambigua y movible); (ii) la fase inicial de debate  de un conjunto de medidas enunciadas por el gobierno  que procuran marcar la reforma‐educacional‐Piñera.

En estas circunstancias el debate ha tenido aristas aún más complejas que respecto de los exámenes de 2000 y 2006.exámenes de 2000 y 2006.

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