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FUNCIONES GENERALES Y BÁSICAS DE LA ORIENTACIÓN

Joan Riart Vendrell , Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo I

1. INTRODUCCIÓN

En este tema de las funciones generales y básicas de la Orientación abordamos los siguientes puntos:

1. La clarificación de una terminología importante para el tema.

2. Las funciones básicas de la Orientación en general sin entrar en las funciones concretas de la tutoría o del Departamento de Orientación. Dentro de ellas observaremos las propuestas que se han hecho sobre estas funciones. Explicaremos las que a nuestro juicio son las básicas. Haremos una síntesis de todas ellas distribuyéndolas en tres bloques. Hablaremos finalmente de tres funciones que por ser comunes a todos los agentes de la Orientación tienen un carácter muy básico.

Todo ello de manera sintética con abundantes referencias bibliográficas para poder ampliar la información.

2. CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA

Varios son los conceptos que requieren precisión. Empecemos por el primero:

2.1. Funciones

Cuando hablamos de función, ¿qué entendemos por este término?

Funciones son las grandes acciones, propias, especiales y habituales de la Orientación. Las funciones las entendemos como macro-actividades que pueden irse especificando en otras funciones más concretas o actividades.

Por ejemplo, una función de la Orientación es el asesoramiento (del que hablaremos más adelante). Asesorar implica un conjunto de actuaciones concretas como pueden ser: preparar reuniones, animar a los asesorados, revisar conceptos sobre el tema a tratar, etc.; es, por lo tanto, una «gran acción» propia y habitual de la orientación en sí, que asumirán, según las circunstancias uno u otro de los agentes de la Orientación.

2.2. Actividades

Al hablar de actividades de la orientación nos referimos a las múltiples tareas que pueden desarrollarse dentro de una función: animar, facilitar, apoyar, revisar, etc., son verbos que con frecuencia nos señalan estas actividades o tareas.

La diferencia entre función y actividades es gradual y al admitir niveles progresivos induce frecuentemente a la confusión terminológica.

Queremos marcar bien el límite señalando aquellas macro-actividades, las más generales, propias y habituales de la Orientación, sólo a ellas denominaremos funciones. Al resto las llamamos actividades.

2.3. Objetivos

Los objetivos son las metas, es aquello que se quiere conseguir. Parte de una necesidad previa que impulsa a determinar su superación, formulándola mediante un objetivo. Pongamos un ejemplo:

Conseguir una imagen del propio yo más ajustada a la realidad es un objetivo que lo determinamos porque el preadolescente suele experimentar la necesidad de conocerse mejor dado el período evolutivo de cambio en que vive. ¿Cómo conseguiremos este objetivo? Con una serie de actividades normalmente programadas (por ejemplo, dentro de un Plan de Acción Tutorial, o en un Programa Individualizado de mejora de la autoimagen, etc.). Y estas actividades formarán parte, por ejemplo, de la función de asesoramiento de la Orientación.

Por tanto, usamos el concepto función para denominar las grandes acciones que son propias y típicas de la Orientación, y el concepto actividad para designar aquellas actuaciones más concretas y minuciosas, a veces también denominadas funciones en nuestra literatura.

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Funciones son las grandes acciones, propias, especiales y habituales de laOrientación. Existen tres grandes grupos de funciones: las invasivas, que sonaquellas que siempre están presentes en cualquier acto orientativo, las grandesfunciones de la orientación, es decir, aquellas propias y específicas, como puedeser el asesoramiento y por último, las grandes funciones del proceso, quetienen fuertes vínculos procesuales y que se basan en el análisis de lasnecesidades o en el diagnóstico.

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Usuario

Nota

Manual de Orientación y Tutoría. Ed. Praxis.

Es lógico el proceso progresivo de ir especificando las funciones desglosándolas en pasos más detallados y concretos. Pero este proceso puede hacerse interminable no solamente por lo minucioso y detallista, sino también por la gran cantidad de tareas interrelacionadas entre actividades anteriores y posteriores al ejemplo de una red de conexiones neuronales.

Estas subdivisiones progresivas pueden resultar confusas y crear un efecto inverso al de clarificación que se pretendía, «esta hiperestimulación puede provocar inhibición», como afirma Bisquerra (1992: 8) o pérdida del marco global de referencia, como señala Rodríguez Espinar y otros (1993: 43). Se hace necesario, pues, considerar las funciones de la Orientación en un estadio lo más general y global posible manteniendo la especificidad de lo propio y habitual del campo de la Orientación, de esta forma determinar las funciones no se convertirá en una tarea interminable.

Para un orientador estas grandes acciones, estas funciones, suponen, por un lado, un conocimiento adecuado sobre ellas y, por otro, una práctica, uso y habilidad consiguiente. Implican, por tanto, las respuestas a estas tres preguntas básicas:

• ¿En qué consiste?

• ¿A quién se dirige?

• ¿Cómo hay que desarrollarla?

A estas tres preguntas son a las que vamos a intentar contestar cuando hablemos una a una de las grandes funciones de la Orientación.

Muchos autores que han hablado de funciones (y las disposiciones oficiales de la Administración también) lo hacen sobre las de la Acción Tutorial, las de los Departamentos de Orientación, etc., pocos sobre las funciones que implica la propia Orientación en sí. A su vez, muchos de estos autores, las funciones que exponen, las desglosan exclusivamente en relación a los destinatarios, es decir, se ciñen a la respuesta de la segunda pregunta, y frecuentemente, también, cuando se habla de las funciones de la acción tutorial (orientativa por excelencia) se formulan actividades concretas, cuando no objetivos , referidos al alumno, familia, profesores y grupo clase.

Se crea así esta triple confusión entre objetivos, actividades y funciones.

La Orientación en sí es más amplia, las funciones básicas deben ser más generales que las actividades concretas y los objetivos son otra cosa, son las metas que nos proponemos conseguir.

Pongamos otro ejemplo para diferenciar estos tres conceptos:

Función:

Coordinación.

Actividades:

• Establecer orden del día

• Facilitar información previa

• Presidir reuniones de claustro

• Animar la intervención de los maestros del claustro

• Clarificar y consensuar opiniones:

Objetivo:

Conseguir que las reuniones de profesores se preparen con antelación.

Necesidad que nos impulsa establecer este objetivo:

La pérdida de tiempo con divagaciones en las reuniones.

Hablamos siempre de las funciones de la Orientación en general, remitimos a los capítulos correspondientes para observar las funciones más propias de la Tutoría, de los Departamentos de Orientación o de los Equipos de Sector.

3. FUNCIONES BÁSICAS DE LA ORIENTACIÓN EN GENERAL

En primer lugar presentamos un primer recorrido por diversos autores y sus propuestas de funciones principales.

En segundo lugar recogemos y estructuramos -las que son a nuestro juicio- las principales.

Y de cada una de ellas intentaremos responder a estas tres preguntas:

1. ¿En qué consiste? Breve explicación conceptual.

2. ¿A quién puede dirigirse? El principal o más habitual beneficiario de la función desarrollada.

3. ¿Cómo suele ejercerse esta función? Estrategia más habitual.

4. Y, si hace al caso, dentro de estas grandes funciones presentaremos otras subfunciones importantes siempre que sean habituales o compartan un tiempo considerable en la acción orientativa.

3.1. Propuestas de funciones básicas

En el año 1974 tres autores, Morrill, Oetting y Hurst propusieron analizar las funciones de la Orientación cruzando las propuestas de tres ámbitos: uno sería según los fines, otro según los destinatarios y el tercero según la manera de intervenir en orientación. Este triple cruzamiento lo imaginan como un cubo en el cual cada arista se parte en los bloques que son las celdas o las 36 casillas resultado del cruce. Es el cubo de las funciones de la orientación de Morrill, Oetting y Hurst que puede verse en la figura 1.

En definitiva, se analizan las funciones de la orientación cruzando las respuestas a las tres preguntas que decíamos se debían contestar al hablar de cualquier función:

Las respuestas que estos autores dan a las tres preguntas son las siguientes:

¿ En qué consisten las funciones de la Orientación?

Hablan de una triple función dentro de esta dimensión. Las tres conocidas de: corrección, prevención y desarrollo.

1. La función correctiva o de intervención sobre problemas y déficits. Es de carácter terapéutico, preferentemente de relación personal e individual sin rechazar la intervención en dificultades sociales.

2. La intervención preventiva , es decir, aquella que previendo un posible foco de dificultades futuras, se anticipa a la aparición de elementos o circunstancias que puedan ser un obstáculo al desarrollo global y máximo de la persona. Frecuentemente se basa en datos estadísticos y su actuación busca reducir porcentajes.

3. La intervención de desarrollo , entendida como la intervención para potenciar al máximo las capacidades personales o de los grupos. Dota al sujeto de todas las competencias que optimicen su crecimiento integral. Se basa, frecuentemente, en un enfoque evolutivo sobre madurez personal-relacional, adquisición de valores y habilidades en la toma de decisiones.

Figura 1. Funciones de la Orientación (Morrill, Oetting y Hurst, 1974). A estas tres grandes funciones desde el ámbito de la finalidad o «principios que fundamentan las funciones de la Orientación», como le llaman otros autores (Rodríguez Espinar, 1993: 35), le añaden Morrill, Oetting y Hurst, la siguiente dimensión del cubo que responde a:

¿A quién se dirigen las funciones de la Orientación?

Establecen cuatro tipos de destinatarios:

1. El individuo, alumno, tutor, profesor, madre, ...

2. El grupo llamado primario: familia, pareja, ...

3. El grupo llamado asociativo: la clase, el claustro, equipo de ciclo, asociación de padres, ...

4. Las instituciones o la comunidad: el centro educativo en sí, la entidad titular del centro, el barrio, ..., el destinatario de la orientación habitualmente más reacio al cambio.

La última arista del cubo de las 36 celdas plantea respuestas a:

¿ Cómo hay que desarrollar las funciones de la Orientación?

Los métodos que contempla son tres:

1. Intervención directa, de profesional orientador a sujeto o cliente.

2. Intervención indirecta mediante entrenamiento, consulta y formación de otros agentes orientadores, por ejemplo, a través de tutores, profesores, padres, propio grupo-clase, etc.

3. Intervención por medios tecnológicos, se busca mejorar la eficacia extendiendo la orientación con medios audiovisuales, fuentes documentales, en CD Rom Interativo, Hipertexto, radio, TV, ...

De la combinación de estas tres categorías o dimensiones salen las casillas donde especificar funciones concretas.

Pongamos un ejemplo de la casilla 1, 3, 2, según el orden presentado. Diagnosticar un problema de aprendizaje y desarrollar un programa de corrección en un grupo clase asesorando y formando al tutor. Hacemos una intervención sobre déficits (1) para un grupo asociativo (3) mediante un método indirecto (2) vía tutor.

El cubo de Merrill, Oetting y Hurst es un buen marco conceptual para situarse en la complejidad de las funciones de la orientación. Pero aunque sitúa, no permite estructurar las funciones de la Orientación con demasiada eficacia. Desarrollar un programa (diseñarlo, implementarlo, evaluarlo) es una función importante de la intervención orientativa y se puede dar prácticamente en las 36 casillas. La función informativa, otra de las ineludibles, podemos ejercerla igualmente en cualquier casilla. ¿Y la función evaluativa, presente siempre, dónde la situaríamos en el cubo? Lo impregna todo, pero no se expone claramente. Otras funciones parecerían más limitadas a determinadas casillas, por ejemplo, de intervención sobre déficits. Muchas funciones invaden muchas casillas.

García Vidal y González Manjón (1992: 30) nos proponen una división clásica: «... Las funciones de la intervención psicopedagógica parece que deben ser necesariamente redifinidas atendiendo a su objetivo general, que no puede ser otro que

el de la misma orientación educativa, analizado desde la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus ámbitos: correctivo, preventivo y desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente, las grandes funciones de esta intervención tendrán que ver con las grandes vertientes de la orientación que se señalaban hace un momento, coincidentes con los tres tipos clásicos de orientación: la vertiente "escolar", la vertiente "personal" y la vertiente "vocacional". Cada una de las cuales puede ser analizada a su vez en las funciones específicas que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora muchos autores.»

Montané (1995: 48) no nos hace una propuesta de funciones desde la Orientación sino desde el orientador. A grandes rasgos, las principales funciones del orientador son las propias de la intervención por programas, y señala:

• Trabajar en equipo (la que aquí señalaremos como función de coordinación).

• Convencer y recabar colaboración a través de programas para iniciar un proceso de cambio.

También desde el orientador nos señala Sanz Oro (1995: 13 y sigs.) las tareas básicas que debe llevar a cabo:

a. Orientación en la clase (destrezas académicas, personales, sociales y vocacionales).

b. Adquisición de una conciencia vocacional.

c. Asesoramiento individual y en pequeños grupos.

d. Consulta.

e. Coordinación.

f. Trabajar con padres.

g. Orientar «entre iguales».

h. Establecer apoyos externos de ayuda.

i. Atender a poblaciones y necesidades especiales.

Quizás el autor que más directamente habla de funciones de la orientación sin entrar en desglosarlas según tutores, orientadores, departamentos, etc., sea Bisquerra (1992), donde en la página 8 y siguientes, propone orientativamente y sin ánimo de ser exhaustivo una serie de funciones que sintetizamos así:

a. Organización y planificación.

b. Diagnóstico.

c. Diseño y elaboración de programas.

d. Consulta.

e. Evaluación.

f. Investigación.

Otros autores importantes, Rodríguez Espinar y otros (1993: 43 y sigs.) proponen el modelo de conceptualización de funciones de la Orientación expuesto por Morril, Oetting y Hurst, 1974).

Recogiendo el parecer de éstos y otros autores, proponemos una reflexión y clasificación de las funciones principales, ajustándolas a la definición del principio.

Hacemos un breve recorrido-explicación por ellas, siguiendo el orden alfabético.

4. FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

4.1. ¿En qué consiste?

Entendemos por la Función de Asesoramiento aquellas actividades propias y generales de la Orientación encaminadas, en un sentido amplio, al proceso de ayuda de las personas, grupos e instituciones. En un sentido estricto, la función de asesoramiento la entendemos como la de asistir, dar consejo, ilustrar, en virtud de los conocimientos especializados que sobre orientación se posee.

Para asesorar hace falta, en primer lugar, ser especialista en la materia asesorada y, en segundo, no mandar ni imponer criterios.

Así pues, la Orientación asesora, asiste, ilustra, hace como de espejo sobre el sujeto, grupo o institución en virtud de los conocimientos que posee sobre los procesos que acompañan el crecimiento y maduración de los propios individuos, grupos o instituciones.

El carácter de «espejo» no indica ser mero reproductor de características, sino que indica acentuar determinadas características para impulsar la propia reflexión del asesorado.

Este asesorar -en el ámbito educativo- se ciñe a tres puntos (cf., Murillo-Riart, 1994):

a) Informar del estado y situación de los diversos agentes educativos (Administración, Entidad Titular, Consejo Escolar, Claustro, Dirección, Coordinaciones, Acción Tutorial, Docentes, los otros agentes educativos vinculados al Centro, alumnos y padres).

b) Facilitar elementos y datos de reflexión a todos, al Centro y a sus Agentes.

c) Dar consejo y opinión a todos los Agentes.

4.2. ¿A quién se dirige?

Los principales destinatarios del asesoramiento son los adolescentes, jóvenes y adultos con sus correspondientes grupos y las instituciones.

No deben ser destinatarios -a priori- del asesoramiento, el niño y el pre-adolescente, personas que requieren más directividad y prescripción (cf., Rivas, 1988: 29) que asesoramiento. Aunque tampoco debamos prescindir de esta función para ellos de manera radical.

4.3. ¿Cómo suele ejercerse?

La estrategia habitual de aplicación de esta función se halla en la entrevista y en la reunión de grupo. El asesoramiento es primordialmente de intervención directa profesional asesor-cliente (individuo o grupo) asesorado, pero la repercusión del asesoramiento es muy amplia, indirectamente puede afectar a múltiples individuos y colectivos. Esta función requiere dos cuestiones importantes:

1. Amplia información previa y análisis de necesidades.

2. Evaluación del conjunto y de cada uno de los aspectos que la definen.

Los dos modelos clásicos son el Counseling más terapéutico e individual y el modelo que podríamos denominar «Asesor de Empresa», persona informada que muestra caminos por los que puede avanzar la institución.

En áreas escolares, el asesoramiento en orientación, aparte de ejercerse en la tutoría, en la intervención psicopedagógica profesional o en los equipos de apoyo-sector, puede revestir formas innovadoras como la de los «grupos de ayuda» , fórmula, con cierta tradición, pero con escasas publicaciones en determinados ámbitos de nuestra península.

Los «grupos de ayuda» suelen ser grupos, por ejemplo, de tres estudiantes de la Secundaria, uno de los cuales asesora a los otros dos ilustrándoles sobre las estrategias que usa (por ejemplo, en el estudio) y que lo hacen más eficaz. Este «asesor» revisado por el tutor y/o el psicopedagogo permite en el intercambio entre iguales ser más eficaz y más rápido en su asesoramiento.

Otro modelo de asesor entre iguales es el «delegado» . Los delegados de curso, líderes cuando la elección se hace como una actividad importante de la acción tutorial (cf., Riart, 1996) y no como un acto administrativo ineludible, líderes pues, se reúnen periódicamente con el tutor para, no solamente organizar actividades, sino también para estudiar la dinámica más adecuada para la mejora del grupo vía actividades o conversaciones. Es, en definitiva, una actuación indirecta de asesoramiento del tutor mediante los líderes-delegados sobre el grupo.

Estas dos fórmulas, la de los «grupos de ayuda» y la de los «delegados» se relacionan vagamente con determinadas experiencias del sistema rígido de internados ingleses donde se da el rol de «consejero» entre iguales, asumido por el alumno veterano sobre el nuevo, al que asesora en diversos campos (costumbres, metodología de trabajo, ...).

La función de asesoramiento no reviste excesiva diferencia hecha desde la tutoría o desde la intervención psicopedagógica especializada, si exceptuamos el mayor nivel técnico de la segunda que a su vez asesora también a la primera y no tiene -en conclusión- un carácter terapéutico exclusivo, ni implica en nuestra concepción una sola técnica, la de ayuda individualizada, como propugnan algunos autores (cf., Repetto, 1995: 28).

5. FUNCIÓN DE CONSULTA


Entendemos por consulta el acto en el que se pide el parecer o la opinión a una persona (experta o no) que merece crédito sobre el tema o que tiene formada opinión y opción sobre el tema, sobre una decisión o determinación que se debe tomar. Tenemos, por tanto, que si en asesorar partíamos del experto, en la consulta partimos de la persona que requiere ayuda. La persona a la que se consulta puede ser o no experta en el tema, pero para el consultante se encuentra en una de estas tres situaciones:

a) Es un colega, experto como él.

b) Le merece crédito y le adjudica autoridad sobre el tema.

c) Sabe de su clara determinación ideológica y le consulta para observar la propuesta desde estos criterios.

En la consulta no hay necesariamente una «jerarquía» entre consultor y consultado, puede darse entre iguales para tomar una

determinación común. En el campo médico tenemos un claro ejemplo, varios especialistas forman consulta para tomar en común una determinación sobre el enfermo.

Otra característica es que la consulta implica una decisión a tomar. El asesoramiento podía darse sobre cómo desarrollar una actividad de nuevo, o para reflexionar sobre el proceso seguido. En la consulta hay una «toma de decisiones» que llevar a cabo.

La Orientación tiene una función básica de consulta, es consultada a través de sus expertos, los tutores y orientadores.

Los padres y los gestores del centro educativo consultan con frecuencia a los expertos que les merecen crédito. Y los tutores y orientadores se consultan frecuentemente -entre colegas- como un importante recurso para tomar decisiones sobre multitud de cuestiones. Cuestiones que pueden ser muy dispares como el problema que ha planteado un alumno en clase, o una decisión sobre el Proyecto Educativo del Centro. De hecho, este intercambio frecuente de la consulta produce tres efectos importantes: enriquece, da seguridad en la toma de decisiones y estimula el crecimiento de los individuos e instituciones educativas. Dada la importancia de estos tres efectos debería practicarse con más frecuencia.

5.2. ¿A quién se dirige primordialmente?

Dos son los principales beneficiarios de la función de consulta (nos repetimos: sin excluir a los demás): el orientador-tutor, los padres y el propio centro.

Al orientador-tutor, la consulta le favorece para ayudarle a matizar sus decisiones, a valorar las diferencias de criterio que implican diversidad y puntos de vista particulares, es decir, le enriquece y le da mayor seguridad en sus decisiones.

A los padres les beneficia enormemente por ser uno de los agentes educativos primordiales y por ser uno de los sectores de la sociedad que más debe implicarse en la educación, sobre todo en estos momentos caracterizados por una cultura de la permisividad sin perspectiva de futuro.

Y al propio centro, por ser la entidad en la cual participan todos y donde se debe situar la sede de la consulta.

La demanda de consulta deben fomentarla los orientadores-tutores, en los padres, ya que son elemento puente entre el centro educativo y el hogar y la sociedad.

5.3. ¿Cómo suele ejercerse esta función?

Mediante la entrevista de consulta o la conversación breve. Esta última harto útil y la más efectiva quizá por lo espontánea y poco «pensada» con que suele juzgarse. Dentro de ello el trabajar con padres es una de las actividades más importantes de la función de consulta (Sanz y otros, 1995: 17).

6. FUNCIÓN DE COORDINACIÓN


Se ha producido una evolución del concepto a nivel terminológico en el ámbito académico. Años atrás se hablaba de gobierno, mando y dirección; ahora se habla de coordinación, consulta y dirección. Si el cambio de vocabulario implica cambio de función, sea bienvenido. La palabra coordinación es la que abunda más para designar la función de gestión de los centros: coordinador/a de ciclo, etapa, coordinador de tutorías, etc.

Realmente si nos atenemos a la definición del concepto coordinación debemos concluir que poco coordinan los coordinadores.

Coordinar es combinar armónicamente para una acción común. Es poner en orden, juntas, varias cosas para que formen un conjunto armónico, con una finalidad asumida por todos los elementos coordinados y coordinadores.

Hay, por lo tanto, una ordenación de elementos, un criterio y un objetivo o acción común.

No debe entenderse como una función individualizada, sino que la acción común de la coordinación requiere colaboración y participación. Podemos decir que coordinar es ordenar, a partir del criterio del que coordina, entre todos para un propósito asumido también por todos. Asumir coordinación implica asumir liderazgo, pero no implica asumir mando en el sentido de imposición y autoridad por la fuerza (moral o física) al estilo de las sociedades jerárquicas.

La función coordinadora de la orientación es una de las más básicas, generales y propias que le corresponden.

Si la orientación es un proceso dilatado a lo largo de la vida de las personas, grupos e instituciones, encaminado a la máxima plenitud humana debe estar continuamente ordenando elementos y colaborando entre todos para conseguir este objetivo o acción común, el criterio por el cual la orientación debe ordenar no será otro que el de plenitud y madurez humana.

No es extraño que la función de coordinación se desglose en subfunciones que intenten abarcar los principales ámbitos y áreas orientativas (como veremos en seguida).

De todo lo dicho se desprende que hay una actividad que impregna toda la función coordinadora, de tal manera que se hace equivalente a ella: el trabajar en equipo.

Coordinar es trabajar en equipo . Trabajar en equipo es coordinar y coordinarse bien. Por propia definición, en cuanto hablamos de finalidad asumida por todos (las propuestas, la discusión y la asunción de una decisión común) hablamos de saber trabajar con otros para ser más eficaces. Trabajar en equipo es más que una subfunción de la coordinación, es coordinación.

6.2. ¿A quién debe dirigirse? ¿Cuál es el principal beneficiario de esta función?

Absolutamente todos: el individuo, los grupos y las instituciones. De una manera excelente el beneficiario de la coordinación son las instituciones o la comunidad, dado que los individuos y los grupos son los que se coordinan y se deben coordinar para la empresa común de la mejora de todos.

6.3. ¿Cómo se ejerce esta función?

Habitualmente mediante las reuniones, pero dado que es una función continua requiere planificación y orden, por lo tanto, en la reunión es donde se realiza, pero en el trabajo personal es donde se elabora, trabajo personal de todos.

6.4. Subfunciones importantes

Como hemos dicho, se acostumbra a hablar de las funciones de la coordinación para concretar los ámbitos orientativos más frecuentes, nosotros los denominamos subfunciones importantes de la coordinación. Unos autores señalan funciones de:

• Coordinación de las programaciones.

• Coordinación del proceso evaluador.

• De coordinación de la acción tutorial, y

• De coordinación del centro con el entorno social e institucional (Galve-García Pérez, 1992: 26 y 33).

Otros hablan de las funciones de coordinación de:

• La orientación educativa,

• Del proceso evaluador,

• Del Plan de Acción Tutorial, y

• De la orientación Profesional y Laboral (Pastor, 1995: 168).

La Administración del Estado (M.E.C.) en el Real Decreto 929/1993 señala entre las funciones del tutor para la tutoría de orientación en Secundaria, la función de coordinación del proceso de evaluación; y en el Real Decreto 83/1996, sobre Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (B.O.E. 21.2.96) aparece el Departamento de Orientación como órgano de coordinación.

Otros autores extranjeros, Orientadores de Virginia (U.S.A.) señalan las funciones de coordinación de:

• Recursos,

• De coordinación de procesos de búsqueda y seguimiento de servicios de ayuda a padres,

• De coordinación entre escuela, casa y comunidad,

• De coordinación en la planificación, desarrollo y evaluación de programas, y

• De coordinación del proceso de pasación de tests con interpretación (señalado por Sanz y otros, 1995: 16).

Cada autor establece las subfunciones que cree más importantes a partir de su criterio clasificativo. Algunas son coincidentes dada su relevancia.

Nosotros estableceríamos como subfunciones más importantes de la función general de coordinación de la orientación las de:

• Coordinación de cualquier programa de Desarrollo, Prevención o Intervención sobre Necesidades.

• Coordinación del proceso evaluador en sus diversas fases y modalidades.

• Coordinación del Plan de Acción Tutorial.

• Coordinación de la Intervención Psicopedagógica.

• Coordinación de la específica Orientación Vocacional, Profesional y Ocupacional.

En estas cinco subfunciones se halla cualquier tarea o actividad concreta que pueda ejercerse desde la Orientación.

7. FUNCIÓN DE DIAGNÓSTICO


La orientación diagnóstica a través de sus agentes y con la ayuda de instrumentos técnicos.

Diagnosticar quiere decir reconocer signos, compararlos y determinar un estado consecuente. Conocer el estado de un organismo a través de la observación, comparación, ordenación y selección de muy diversos signos o datos.

Tradicionalmente la actividad de diagnosticar ha tenido y tiene connotaciones clínicas, por ello pocos autores hablan

explícitamente de la función de diagnóstico que debe asumir la orientación. Bisquerra (1992: 8) es de los pocos que dentro de las funciones de la orientación señala la de diagnóstico psicopedagógico.

Efectivamente, la orientación debe identificar, por un lado, los alumnos con dificultades (infra y supra dotados) y debe analizar mediante diagnóstico el grado y nivel de desarrollo de todos los alumnos en diversas dimensiones: psicomotriz, cognitiva, ... Y no solamente los alumnos sino los grupos e Instituciones.

Diagnosticar a nivel orientativo, psicopedagógicamente, no clínicamente, es una importante función de la orientación.

No es evaluación; la evaluación es un concepto más amplio, como veremos más adelante.

7.2. ¿A quién se dirige como principal beneficiario la función de diagnóstico?

Indudablemente el diagnosticar puede hacerse sobre cualquier persona, grupo o institución, incluso sobre un conjunto de hechos puntuales. Pero dentro de la orientación esta función beneficia en primer lugar a los agentes principales (tutor, psicopedagogo, técnicos de apoyo) porque las actividades de diagnóstico les facilitan información para que a su vez propongan una mejora del sistema diagnosticado. En segundo lugar, el máximo beneficiario acostumbra a ser el alumno y el grupo. Gracias al diagnóstico pueden establecerse determinados programas.


Como manera más frecuente, mediante el uso de instrumentos.

Los más usados para esta función diagnóstica son de dos clases: Los cualitativos: cuadros de observación, registro de casos, etc. (cf., Pérez Serrano, 1994), y los cuantitativos: cuestionarios, tests, etc. Las tareas concretas determinarán frecuentemente el tipo de instrumentos. En ocasiones la triangulación entre los instrumentos cualitativos y los cuantitativos permitirá enriquecer y dar mayor eficacia a esta función.

Véase en el cuadro siguiente una lista de instrumentos. Según las preferencias personales y las circunstancias, determinados instrumentos se usarán en determinadas tareas.

Los instrumentos para la función diagnóstica suelen tener, en orientación, una triple utilidad:

• Conocer los alumnos con más necesidades para poder aplicar un programa individualizado y observar el progreso.

• Conocer el progreso o no de determinadas agrupaciones o la eficacia de determinados créditos de refuerzo sobre grupos.

• Conocer el nivel de aulas enteras o cursos (1.º, 2.º...) a lo largo de diversos años. Es un estudio longitudinal muy útil para posibles programas de prevención o desarrollo (cf., Riart, 1994: 6 y 31).

8. FUNCIÓN DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS HABITUALES PARA LA FUNCIÓN DIAGNÓSTICA

• Test de: Inteligencia

Aptitudes

Automatismos intelectuales

• ...............................

• Cuestionarios

• Pruebas

• Encuestas

• Entrevistas

• Parrillas de observación

• ...............................

• Resúmenes

• Notas (Calificaciones)

• Exámenes

• Pautas para: Estudios

Psicodiagnósticos

• ...............................

• Registros, Anotaciones

• Juegos

• Charlas, conversaciones

• ...............................


El concepto de evaluación en nuestro ámbito ha evolucionado de una manera rápida y profunda (cf., Mateo, 1994: 64) y todavía está adquiriendo nuevos perfiles que permiten tomar el concepto de maneras claramente diversas. Vamos a proponer un nuevo perfil, el de la evaluación como una de las grandes funciones de la Orientación.

La evaluación la entendemos como un conjunto de actuaciones por las cuales es posible ajustar gradual y progresivamente la ayuda orientativa a las características y necesidades de los alumnos, grupos e instituciones o determinar si se han cumplido y hasta qué punto determinadas intenciones previas.

Este conjunto demanda conocimiento detallado de los orientados y su contexto y pide una doble adecuación: la metodológica del orientador-profesor y el diseño y nivel de exigencia de los contenidos a transmitir (Pérez Juste, 1989: 35).

La función de evaluación será, pues, aquel conjunto de actividades que debe realizar la Orientación y que implica procesos de recogida, tratamiento, interpretación, análisis, valoración de datos, toma de decisiones y seguimiento (cf., Vidal, 1992: cap. 2) siempre en el marco-contexto donde se realice, es, pues, una función más amplia que la del diagnóstico.

Ahora podemos precisar mejor la diferencia entre diagnóstico y evaluación. El diagnóstico es una fase de la evaluación. A partir de los datos e información del diagnóstico que nos explican una situación real, la evaluación propone una reorientación del proceso, si hace falta, y un seguimiento.

Para evaluar hay que diagnosticar, pero el diagnosticar no implica necesariamente evaluar.

La función evaluativa de la Orientación supone pronunciarse sobre qué información es importante para tomar una decisión y sobre qué criterios hace falta utilizar para obtener e interpretar la información recogida (cf., S.E.C.C., 1992: Cuaderno 4).

La evaluación forma parte del proceso educativo como elemento esencial. La orientación tiene como función básica la evaluación que es control de calidad de todas las acciones educativas, sean de planificación o de ejecución.

Esta función evaluativa de la Orientación comporta tres grandes fases:

• Información suficiente y verídica sobre el contexto, el proceso y sobre los resultados.

• Tomar decisiones, las adecuadas, con la intención de mejorar el proceso y el resultado.

• Seguimiento. Donde se da nueva información y toma de decisiones.

Ya en 1977, Gardner proponía clasificarla en cinco categorías:

1. Entendida como juicio de experto en la materia. Se basa en criterios de autoridad y de conocimientos.

2. Entendida como medida de logros o resultados mediante instrumentos más o menos sofisticados.

3. Entendida como grado de congruencia con los objetivos propuestos de antemano. Identificar metas, criterios de realización y productos.

4. Entendida como proceso para adquirir información para poder juzgar entre alternativas, es decir, evaluar es disponer de elementos para una toma de decisión correcta.

5. Entendida como juicio de resultados a partir de las actitudes generadas por las personas implicadas en el proceso. Con independencia o prescindiendo de los objetivos preestablecidos.

Aunque la función de evaluación de la orientación se identifica preferentemente con la categoría cuarta de Gardner, la de la toma de decisiones, creemos que sería mejor concebirla como una sexta categoría. La función evaluativa de la Orientación entendida como el conjunto global de las cinco anteriores, puesto que no puede dejar de concebirse como todas y cada una de las anteriores a la vez, haciendo hincapié en el entorno donde se desarrolla todo el proceso.

Si nos fijamos en la propuesta de Sanz (1990: 51) a propósito de la confusión triple entre:

• Evaluación entendida como investigación (Kerlinger, 1975)

• Como evaluación para juzgar alternativas de decisión al estilo de la categoría cuarta de Gardner o de Stufflebeam et al. (1989)

• O como balance costo-beneficio (Krumboltz, 1974)

debemos añadir nuevamente que en la función evaluativa de la Orientación caben también las tres anteriores, siempre que no olvidemos contextualizarla en el ámbito específico en el que trabajamos.

Así debemos entenderla, no como un sincretismo, sino como una macro-función circular, como se representa en el gráfico (Cuadro 1). Dentro de ella se dan importantes fases o subfunciones.

Si queremos -en el proceso circular- ceñir la evaluación a un punto concreto, delimitándola injustamente, la situaríamos en el punto de la valoración.

Desglosando las distintas partes de la función evaluativa entraríamos en los distintos conceptos o en las distintas evaluaciones.

Cuadro 1 Debemos dejar claro que la evaluación inicial y la final no existen, como tales, para la Orientación.

La función evaluativa de la Orientación se presenta como una rueda cuyo círculo no tiene un inicio ni un fin.

En el campo curricular sí que hablamos de evaluación inicial como la que nos facilita los conocimientos previos de los alumnos, de los que hay que partir. Aquí no.

En la Orientación se da la función de evaluación continua, se evalúa el proceso formativa y sumativamente a partir de sucesivos diagnósticos. La Orientación no efectúa una evaluación inicial porque siempre podría remontarse a un antes, por la misma razón no hablamos de evaluación final, porque la Orientación es sobre la persona, grupo o institución desde siempre y hasta siempre, no se inicia, por ejemplo, a los seis años y se acaba a los veinte.

Evidentemente, podemos ser críticos y estrictos y afirmar que necesariamente hacemos evaluación inicial y final, siempre (re)iniciamos un proceso, pero hacemos esta afirmación para dar a entender esta circularidad que tiene la función evaluativa de la Orientación. La evaluación inicial sería, en nuestro contexto, la función diagnóstica y la final la identificamos con la sumativa.

Cabe añadir una última comparación entre la función de evaluación de la Orientación y la Evaluación Psicopedagógica tal y como viene formulada en la Orden del 14.2.96 (B.O.E. del 23.2.96).

El Ministerio de Educación presenta una definición que desglosamos en nueve puntos:

1. Proceso de recogida, análisis y valoración

2. De información relevante

3. Sobre los diversos elementos

4. Que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

5. Para identificar las necesidades educativas

6. De determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico.

7. Y para fundamentar

8. Y concretar las decisiones respecto la propuesta curricular

9. Y al tipo de ayudas que aquéllos puedan necesitar para progresar en el desarrollo de las diversas capacidades.

Con este desglose se observan claramente las diferencias. La evaluación psicopedagógica en la concepción ministerial va claramente a una intervención sobre necesidades, concretamente del proceso Enseñanza-Aprendizaje (curricular, por lo que se deduce del punto seis) no a toda la población, ni en cualquier proceso de crecimiento. No hay una valoración sino una identificación de necesidades educativas, la toma de decisiones se limita a la propuesta curricular prioritariamente.

Desde nuestra concepción no entramos tampoco en la viva polémica en la que se interna la Evaluación en el mundo educativo, como por ejemplo (en las breves referencias de autores puede encontrarse amplia bibliografía):

• Evaluación de profesores (De Miguel, 1991; Galton, 1986)

• Evaluación de centros (Santos, 1990, 1992; Torres, 1991; Casanova, 1992)

• Evaluación como proceso político con la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (Popkewitz, 1988: cap. 7; Félix Angulo, 1993)

• Evaluación del sistema global educativo (Martínez, 1990; Dockrell, 1983; F. Angulo, 1992)

Aquí sólo presentamos la Evaluación como actividad esencial de la Orientación.

8.2. ¿A quién puede dirigirse?

No hay duda, el máximo beneficiario de la función de evaluación de la Orientación es el propio proceso orientador en cuanto se reestructura y avanza gracias a ella para contribuir al máximo desarrollo de la persona, grupos o instituciones. La audiencia a la que se dirige la función de evaluación de la Orientación es en sentido estricto ella misma, por ello el propósito y finalidad de esta función será la mejora del objeto de la evaluación y de su intencionalidad óptima: la eficacia máxima del proceso orientador, sede de la radical necesidad de la evaluación formativa.


La gama de instrumentos, estrategias, métodos y fuentes que puede utilizar la orientación para evaluar son muy variadas, mejor dicho, son todas.

Si entendemos la función evaluativa como proceso, los instrumentos y estrategias se dirigirán al diseño, a la recogida de información, al análisis interpretativo y a los resultados científicamente estructurados.

Si pensamos en la función evaluativa en su contexto, los métodos serán cualitativos.

Se debe superar así la dualidad clásica de la metodología cualitativo-cuantitativa, tal y como apuntan las nuevas corrientes en pro de un modelo de evaluación globalizador representado -como propone Atkinson et al. (1979) (en la línea de evaluación como balance de costo-beneficios)- en un cuadro de doble entrada donde el eje vertical sitúa las fuentes cualitativas y cuantitativas y en el eje horizontal las actividades y los efectos del proceso orientador (cf., Sanz, 1990: 95 y sigs.).

9. FUNCIÓN DE FORMACIÓN


La formación que debe asumir la Orientación como una de sus grandes actividades abarca estas cinco acepciones de la palabra:

1. La Orientación debe, con diversos elementos, construir una unidad compleja. Es el aspecto de «constructora» del conocer, del ser y del estar. Se identifica con el «educar» con su propia esencia.

2. Debe configurar, modelar. Aquí añadimos el doble matiz de amoldarse a su objeto, por lo tanto, partir de sus características y necesidades respetándolas y a la vez modelarlas con buena mano hacia el máximo desarrollo. Es una acepción creativa que, como todo acto creativo, supone la forma -exponente de la belleza- y el soporte o el material en el que se manifiesta.

3. Desarrollar aptitudes, habilidades, actitudes. Parcelamos el objeto de la orientación y nos centramos en el desarrollo de aquellos elementos que según el destinatario sean más convenientes.

4. Potenciar el crecimiento armónico de las personas, grupos e instituciones: personalidad, facultades inter-relacionales, ... Es la acepción del «director de orquesta». Coordinar un conjunto en un «crescendo» armónico. Se identifica más con la función de coordinación puesto que debe contar con la colaboración de las personas, grupos e instituciones.

5. Adiestrar, instruir, es una acepción conductual, tiene el matiz de prescriptiva, de crear hábitos automáticos, de forzar con recursos diversos (premios, castigos, ...) para conseguir la integración de aquellos conceptos, procedimientos o actitudes objeto de la formación.

9.2. ¿A quién se dirige como principal beneficiario?

La actividad formativa que tiene la orientación, en los cinco matices expuestos, se dirige a todos y a cada uno de los destinatarios, desde el individuo por excelencia en nuestro mundo escolar: el alumno hasta los padres, sin olvidar a los principales agentes de la orientación: el tutor y el psicopedagogo, a los cuales la orientación los forma con el reciclaje. Asimismo, los grupos son beneficiarios directos de la formación, la pareja, el grupo-aula, el A.P.A., ... Las instituciones: entidades titulares, el barrio, son también destinatarios principales puesto que en ellos suele residir con frecuencia la toma de decisiones y su mismo poder de decisión reclama adecuados conocimientos y formación.


La formación no se ejerce exclusivamente en el aula; es más, la formación que imparte la orientación invade todo el tiempo de actuación o interrelación de los agentes orientativos y de los destinatarios. Puntualmente, la formación específica se intensificará, por ejemplo, en un cursillo para tutores o en una charla abierta al barrio, etc.

10. FUNCIÓN DE INFORMACIÓN


La orientación transmite datos, facilita ideas, conceptos, maneras de hacer, actitudes, normas concretas.

A su vez, la Orientación se informa, recibe hechos, ideas, actuaciones, ..., pero de manera activa: observa.

La información es comunicación y es la condición necesaria para que se transmita un aprendizaje. Es la condición de las otras funciones.

Es, pues, ésta una actividad de transmisión donde se dan varios elementos (cf., Hunt, 1993):

• Emisor, quién emite la información.

• Receptor, el que la recibe.

• Mensaje, la información en sí, ideas, procesos, sentimientos, etc., que se transmiten.

• Canal. El medio de transporte utilizado para la información (verbal, audiovisual, ...).

• Código. Gestos, idioma, conductas..., es decir, los símbolos empleados para expresar la información.

• «Ruido». Aquel conjunto de elementos que pueden distorsionar la nitidez de la información, se pueden dar en cualquier momento del proceso.

• Podríamos añadir el elemento que en el mundo de las organizaciones denominan la retroinformación, es decir, la respuesta del receptor del mensaje. De hecho es el mismo proceso, pero al revés y en respuesta al primer mensaje.

En nuestro campo, la propia orientación es emisor o receptor según el camino que tome el mensaje.

Está claro que toda actividad de información pide a gritos una finalidad; así pues, informar ¿para qué?, ¿por qué? Justamente para las otras funciones: formar, asesorar, diagnosticar, etc.

La actividad de informar o informarse será un paso previo, simultáneo o posterior a las otras funciones.

No por ser una función «parcial» es menos importante que las otras. De hecho -como indicábamos- invade todas las otras, es condición para cualquier tipo de gran actividad que se quiera emprender, sea en nuestro ámbito educativo o en cualquier otro. Siempre una de las primeras y últimas actividades que se llevará a cabo será la de información.

La información permite satisfacer dos deseos muy primarios, el de comunicarse, que se dirige al cerebro, a la razón, y el de persuadir, que se dirige al corazón, la afectividad.


En lógica consecuencia, los beneficiarios principales de esta función son todos los receptores de la misma, todos los destinatarios. Es importante el receptor porque el resultado de esta función no está en lo que transmite el emisor sino en lo que entiende el receptor.


Cómo se orienta al beneficio tanto del emisor como del receptor, amoldarse a uno y a otro hace que las maneras de informar pueden ser muchas y muy variadas. Estamos contemplando, pues, el canal y el código.

Una lista no exhaustiva podría ser ésta: las reuniones, notas informativas de tablero, circulares, entrevistas, hechos sociales, encuestas, buzones de sugerencias, expresiones verbales y gestuales, audiovisuales y, evidentemente, sesiones con el grupo-clase.

11. FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN


Investigar es conocer algo indagando, examinando atentamente todo vestigio o indicio, es «rodear» el objeto de investigación para que no se escape nada y pueda conocerse mejor.

Tenemos, pues, un componente de análisis minucioso y otro de finalidad: la mejora del conocimiento de todas las partes posibles del objeto investigado.

La orientación es investigativa puesto que difícilmente puede asesorar, coordinar, ..., si no procura tener un conocimiento lo más exhaustivo posible. Este conocimiento y comprensión puede mejorar la propia orientación si pasa de la producción de nuevos conocimientos a una de las funciones de mejora, la aplicación y el uso de estos conocimientos en otras de las grandes actividades orientativas: asesorar, coordinar, ...

El valor de la función investigadora de la orientación no hay que ceñirlo exclusivamente a la mejora de la práctica docente (quizá sería aquí dónde situar la investigación-acción diseñada por Kurt Lewin en su aplicación en ámbitos educativos por Corey (cf., Bisquerra, 1992: 271) sino abrirla a la función de mejora de cualquier fenómeno orientativo-educativo (Ferstermacher, 1986: 175).

La función de investigación tiene vínculos muy próximos a la de evaluación. Efectivamente, si al evaluar demandamos conocimiento detallado previo y simultáneo al proceso de recogida, tratamiento, interpretación, análisis, valoración, toma de decisiones y seguimiento en un contexto concreto; demandamos, en definitiva, investigación.

Nuevamente con esta función invadimos e impregnamos otras, sobre todo la de evaluación. Ahora bien, podemos matizar unas ciertas diferencias que hacen considerar las dos funciones por separado (cf., Bisquerra, 1992: 269) y que presentamos en el cuadro siguiente:

También este carácter «invasivo» de la investigación lo podemos observar en las demás funciones.

Si asesorar quiere decir asistir, dar consejo, ilustrar en virtud de los conocimientos que se poseen, se requiere un atento conocimiento y un indagar minucioso. Hablamos siempre desde el punto de vista de la orientación y no desde los agentes, ya que un agente orientador puede dedicarse a asesorar y otro exclusivamente a investigar, ...

11.2. ¿A quién se dirige esta gran actividad investigativa de la orientación?

DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN

Investigación Evaluación

Orientada hacia la: Teoría, reflexión Toma de decisiones

Variable del control: Más control de variables Menos control de variables

Objetividad: Más próxima a la objetividad Más próxima a la subjetividad

Proceso de elaboración: Sofisticado.

Diseño complejo.

Menos sofisticada.

Menos rigurosa.

Objetivos: Interesada en los generales, en su explicación y predicción.

Interesada en los concretos, en conseguirlos.

Resultados: No aplicables inmediatamente Aplicables sobre el contexto concreto

A veces es: Evaluación (Investigación evaluativa)

Investigación (Evaluación rigurosa de programas)

El beneficiario directo es la propia orientación y, por tanto, indirectamente todo el proceso y todos los posibles destinatarios. En cuánto la investigación contribuye a un mejor conocimiento, de ello se deriva una mejor eficacia en su aplicación en cualquier ámbito.

11.3. ¿Cómo suele ejercerse?

La función investigativa fundamentalmente se ejerce a través de agentes especializados. Las personas que pueden dedicar su tiempo a esta actividad son las que ejecutan en mayor grado esta función.

Ahora bien, cualquier agente, persona, grupos, instituciones pueden abordar proyectos investigativos. Los campos de investigación son muy amplios, mejor dicho, son todos y están abiertos a todos.

Enumeramos sin ser exhaustivos grandes campos:

• De los fundamentos y metodología de la propia investigación educativa (Arnal y otros, 1992).

• Campo del proceso del pensamiento (Clark y Peterson, 1986) profesor, alumno.

• Campo de la acción en el aula (Wittrock, 1991).

• De la acción de los grupos (Filstead, 1970).

• Investigación de programas y materiales (García Hoz, 1984).

• Investigación para construcción de instrumentos (Salvador y Pelegrina, 1993).

12. FUNCIÓN DE MEDIACIÓN


La función de mediación debemos entenderla como aquel conjunto de actividades encaminadas a intervenir entre dos o más extremos para contribuir a ponerlos de acuerdo. Tenemos, por tanto:

1. Un conjunto de acciones específicas y propias de la orientación.

2. Situadas «en medio de» están en el centro y se dirigen a dos o más extremos.

3. Tenemos también un desacuerdo, un desequilibrio entre las partes. Pueden ser puntos de vista distintos o bien desequilibrio entre no saber y conocimiento.

4. Ánimo de conciliar el desequilibrio, reducirlo o potenciar una nueva síntesis entre la tesis y la antítesis, si usamos una terminología Hegeliana.

Se ha hablado mucho de la función de mediación en el conocimiento y en la/el docente a partir de las teorías encabezadas por Vygotsky, Ausubel y Feuerstein (Martínez Beltrán y otros, 1990).

La mediación es un entretejido entre el proceso de construcciones que hace la persona y el proceso de interacción con otros agentes (uno de los cuales es -a su vez- el mismo, con sus propios conocimientos previos) que hacen de mediadores en su crecimiento y desarrollo personal.

La función mediadora implica (Gallifa, 1990):

a) Una selección de estímulos en un espacio-tiempo.

b) Atribución de significado a los estímulos, por tanto, intencionalidad mediadora.

c) En consecuencia, cambio en el/los organismos mediatizados.

Si la orientación es un proceso que busca la máxima madurez deberá revestirse de recursos para conseguirlo y uno será facilitar una activa construcción del propio individuo, con la ayuda que las teorías sobre el aprendizaje le proporcionan para desarrollar las pautas que implica la mediación (cf., Feuerstein, 1993).


La función de mediación aun cuando puede dirigirse a los grupos y a las instituciones, el destinatario principal es el individuo.

Es una delicada función con un sinfín de precisas actividades sobre el conocer, ser y estar de los individuos.


Normalmente a través del agente orientador más directamente implicado con los alumnos: el tutor, mediante métodos

didácticos diversos.

13. FUNCIÓN DE NECESIDADES: DETECTAR Y ANALIZAR


Veamos qué se entiende por necesidad en nuestra literatura.

Muchos autores han hecho sus propuestas sobre las «necesidades» en el ámbito educativo-orientativo.

Señalamos dos por su importancia en este campo:

• Kanfman (1982: 73) la formula diciendo que la necesidad es la discrepancia entre lo que es (status) y lo que tendría que ser (standard) cuando se analizan los resultados. Por tanto, la necesidad requiere un análisis y reflexión sobre los resultados.

• Sanz Oro (1990: 76) nos habla de necesidad como discrepancia entre una condición deseada o aceptable y una condición real observada o percibida. Señala que la necesidad real puede no coincidir con la expresada. Un estudiante puede decir que es necesario el servicio de orientación y no estar dispuesto a usarlo. Hace falta identificar bien la demanda cuando quiera hacerse un análisis de necesidades (Cap. IV).

Tejedor (1990) establece cuatro tipos de necesidades. Aunque habla de la planificación de servicios sociales es una división útil también desde la orientación:

1. Necesidad normativa, la discrepancia que se crea teniendo por criterio la legislación.

2. Necesidad percibida o subjetiva desde el propio analista (u orientador) que, a su vez, pondrá la necesidad en función de su criterio personal:

a) La normativa-legislación.

b) El modelo organizativo del centro.

c) Otros criterios subjetivos, por ejemplo, su auto-imagen (potente o minusvalorada) puede hacerle ver necesidades determinadas.

3. Necesidad expresada por el propio servicio o por la propia orientación. Por ejemplo, un programa de prevención de drogodependencias necesita una persona técnica y capacitada para programarlo y aplicarlo.

4. Necesidad relativa. Al comparar grupos o personas unos con otros surgen necesidades de equiparar, mejorar, etc.

Vemos que Tejedor se sitúa en el criterio que determina la necesidad.

Valdiaria (1995: 75 y sigs.) en su interesante trabajo se sitúa en el diseño de Tejedor.

Otros autores abundan en el entorno de estas propuestas (cf., Sanz Oro, 1990: 75 y sigs.; Stufflebeam et al., 1971; Gysbers, 1988; etc.)

A partir de estos autores, proponemos esta síntesis del concepto.

- Si nos situamos en el objeto, diríamos que necesidad es el contraste entre la situación que debería darse y la situación que se da.

- Si nos situamos en el sujeto necesitado, diríamos que necesidad es el impulso para conseguir aquello que puede satisfacer una realización personal.

- Si nos situamos en el entorno sociológico, necesidad será el déficit respecto a la mayoría de la población semejante.

Podemos observar que el «debería darse» de la primera posición es importante, es donde se crea el criterio (cf., Tejedor, 1990) y en la segunda posición el «impulso» es el que crea la necesidad, si no hay «ganas de» no hay necesidad desde el sujeto, por mucha necesidad que haya desde el objeto o desde el entorno.

Un adolescente desestructurado afectiva e intelectualmente que vive en un entorno normal (no marginal a las pautas de convivencia social) tiene una profunda necesidad desde el entorno de ser orientado; asimismo, manifiesta un contraste entre la situación deseable y la que tiene. Sin embargo, puede no experimentar ninguna necesidad personal y encontrarse satisfecho o, al menos, no ser muy consciente de sus niveles de satisfacción-insatisfacción personal; por lo tanto, no tiene un impulso, unas «ganas de», no experimenta necesidad.

Clarificado el concepto debemos añadir que la función de la orientación consiste en detectar y, por tanto, analizar bien «dónde» y si se da o no realmente necesidad.

Es decir, esta función de detección y análisis de necesidades será aquel conjunto de actividades sistematizadas para establecer

si se da o no alguna necesidad en alguno de sus posicionamientos para establecer con posterioridad unas prioridades y una toma de decisiones.

Se apunta, pues, el análisis de necesidades como parte inicial de una planificación posterior, de un programa consecuente a este análisis.

Estas actividades sistematizadas pueden estructurarse en forma de parrilla o pautas a contemplar en todo análisis de necesidades (en casi todos los autores referenciados en esta función hay ejemplos, a ellos remitimos para una ampliación).

Proponemos el esquema de las actividades que debe abordar la orientación en la función del Análisis de Necesidades, sintetizándolo como marco de referencia.

En primer lugar hay:

A. Una fase previa que contempla:

1. Finalidad y el motivo. Se clarifica entre otras cosas el criterio, el tipo de demanda, ...

2. Descripción del objeto (individuo, grupo, institución) del Análisis.

3. Cuestionamiento; es decir, qué información necesito, dónde he de buscarla, cómo voy a conseguirla, cómo preveo si podré o no llevar a cabo el análisis.

B. Fase de realización, que se secuencia con:

1. Diseño de los pasos a dar.

2. Elaboración o preparación de instrumentos adecuados al análisis.

3. Recogida de datos.

4. Tratamiento de los datos.

C. Interpretación e informe del proceso, donde se debe tener en cuenta:

1. Interpretación-discusión de los datos.

2. Jerarquización de necesidades (¡Siempre surge más de una!).

3. Propuesta de resolución, para proponer las vías, los programas, ..., en sus líneas generales.

4. Informe, resumen del proceso.

D. Evaluación. Fase que no se debe olvidar. Reflexión sobre el proceso: utilidad del proceso, dificultades encontradas, adecuación técnica.

13.2. ¿A quién se dirige esta función de detección y análisis de necesidades, como principal

beneficiario?

Es el propio proceso orientador el que se beneficia de esta función; es decir, todos los destinatarios de la orientación en general. El Análisis de Necesidades mejora considerablemente el proceso orientador, por ello se constituye como una de sus funciones principales. Ahora bien, en cada caso concreto el principal beneficiario es el demandante, la persona, grupo o institución (sea el propio agente orientador, sea un alumno concreto...) que de una manera directa o indirecta formula la demanda.


En la orientación suele ser la «cenicienta» de las funciones. Hay que hacer una propuesta seria en favor de esta función que ayuda en gran medida a situar la orientación y darle eficacia.

La metodología correcta y eficaz es la aplicación de los pasos del marco de referencia propuesto. La experiencia lo evalúa como altamente eficaz.

14. FUNCIÓN DE ORGANIZACIÓN


Organizar es dotar a la orientación de una estructura para hacerla apta para funcionar.

• Este «dotar» o disponer convenientemente comprende pues -y por eso es función- un conjunto de actividades,

técnicas, ..., sistematizadas para un adecuado funcionamiento de la orientación.

• La «estructura» es el concepto nuclear, es la interrelación entre el sistema y sus elementos en su actuación dinámica, debemos entenderla según la aportación de la psicología de la Gestalt.

• El «funcionar» implica una utilización racional y coordinada de todos los elementos de la orientación para una máxima eficacia.

Por tanto, este disponer convenientemente a la orientación para que interrelacione bien en su conjunto y para que sea eficaz, es la función que impregna cualquier otra que quiera ejecutarse.

Nos encontramos pues en una función «invasiva» de todas las demás. Asesorar, coordinar, ... se convierten así en maneras de llevar a cabo esta organización.

La orientación se organiza ella misma en el sentido descrito y organiza al objeto mediante aquellas actividades, sean minuciosas o macro-actividades (a las que llamamos funciones) que se haya propuesto (evaluar un programa, detectar una necesidad, ...).

Este concepto de organización lo entendemos como sinónimo al de planificación, puesto que planificar es organizar según un plan determinado y esta finalidad ya queda señalada en la propia organización.


Esta función organizativa -obviamente- tiene un doble beneficiario. La propia orientación en sí, y cualquier objeto de orientación según la función que en aquel momento se lleve a cabo. Por ejemplo, si se ocupa de orientar aspectos profesionales en un grupo de adolescentes, serán éstos los principales beneficiarios de esta función organizativa. Si se ocupa de desarrollar un programa de refuerzo psicomotriz será el o los niños concretos a los que se dirija, los beneficiarios de esta función de organización de la orientación.


Se ejercita mediante la correcta disposición de las estrategias y técnicas de las otras funciones.

Si un agente orientador debe asesorar un equipo directivo, la correcta sistematización de actividades (informarse, analizar, reunirse, escribir resultados o propuestas, ...) será la manera mejor de aplicar esta función.

La orientación en el aula comprende actividades planificadas y organizadas para y por todos los estudiantes teniendo por objetivo las destrezas académicas, personales, sociales y vocacionales. Esto requiere un esfuerzo conjunto de todos los otros: padres, profesores, alumnos, equipo directivo, entorno social (cf., Sanz Oro, 1995: 14).

15. FUNCIÓN DE PROGRAMACIÓN


Programar es prever, establecer, proyectar aquello que se quiere hacer. Hay, pues, una:

• enunciación y definición de objetivos,

• exposición de propósitos o métodos,

• previsión de instrumentos o recursos,

• proyectar a su ejecución lo establecido.

No es ejecutar, es función previa.

Ahora bien, aquello que se quiere hacer surge de la observación de su conveniencia, en el fondo de una necesidad. Punto previo a toda programación.

Programa, en el ámbito educativo, ha tenido diversas definiciones:

Recogemos la de Rodríguez Espinar (1993: 233) en la cual convergen la de diversos autores, subrayando los elementos más coincidentes.

«Se pueden definir los programas de orientación, como acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro».

Podríamos insistir en aquellos puntos que son más relevantes en nuestra concepción de la orientación y sus funciones definiendo el programa de orientación como:

1. Un conjunto de acciones estructuradas en

2. Una planificación (serie de acciones secuenciadas)

3. En determinados períodos de tiempo (sea continua, intensificada en momentos, en espiral progresiva, ...)

4. De unos contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimentales todos, unos, en parte, ...)

5. Encaminados a conseguir unos objetivos

6. Establecidos a partir de unas necesidades educativas (sean de intervención, prevención, desarrollo)

7. De las personas, grupos o entidades

8. Insertos en un contexto.

La función de programación o de establecer programas aparece en la literatura psicopedagógica como exponente de un modelo de intervención, diferenciado de otros modelos de intervención como la individualizada, de servicios, de consulta y tecnológica. Pueden consultarse los distintos modelos de intervención en orientación, por ejemplo, en Rodríguez Espinar (1993: 157 y sigs.), Álvarez, M (1991), Murillo y Riart (1994), Sanz Oro (1990: 19 y sigs.).

15.2. ¿A quién se dirige principalmente esta función?

Por un lado, beneficia a todos los usuarios de la Orientación y, por otro, es una función que ejercen básicamente los agentes principales de la orientación: tutores y orientadores.

La orientación cuando se concreta en aprendizajes prescritos requerirá programación curricular y cuando se concreta es psicopedagogía requerirá programas de intervención sobre déficits o de desarrollo y percepción.


La estrategia de la programación requiere seguir estos pasos:

1. Un análisis de necesidades con lo cual empezamos por la función previa de detectar y analizar necesidades. Aun en el caso de que la necesidad venga dada directamente, el análisis de la misma para determinarla y pormenorizarla debe llevarse a cabo. Nos dará respuesta a: ¿sobre quién?, ¿sobre qué? y ¿por qué? hacer el programa.

2. Programación propiamente dicha:

• ¿Qué se quiere conseguir? (Objetivos)

• ¿En qué circunstancias? (Contexto)

• ¿Cómo hacerlo? (Estrategias)

• ¿Con qué medios? (Recursos humanos y materiales)

• ¿Cuándo? (Distribución temporal)

• ¿Qué coste tendrá? (Presupuesto)

3. Realización, con la ejecución de la programación hecha, la supervisión y evaluación del producto consiguiente.

4. Evaluación del proceso hecho en los tres puntos, sobre todo de la programación.

16. SÍNTESIS

Hecho este recorrido por las grandes funciones vamos a sintetizarlo. Podemos observar tres grandes grupos de funciones:

A) Las funciones que podemos denominar «invasivas» de la Orientación; es decir, aquellas que siempre están presentes en cualquier acto orientativo. Invaden cualquier actividad. Son muy generales y se encuentran en cualquier ámbito humano.

- Organización

- Información

- Consulta

- Investigación

- Formación

B) Las grandes funciones de la Orientación; es decir, aquellas propias y específicas. Son:

- Asesoramiento

- Coordinación

- Mediación

C) Las grandes funciones del proceso, que en conjunto forman una macro función procesual sobre cualquier actividad orientativa. Serían las que de alguna manera se piden mutuamente, si bien se pueden ejercer con cierta independencia y tienen fuertes vínculos procesuales. Son:

- Detectar, analizar necesidades

- Diagnosticar

- Programar

- Evaluar

Se puede ejercer una, por ejemplo evaluar, pero normalmente requerirá un proceso que implique una o más de las anteriores funciones.

Se puede diagnosticar, pero normalmente será a propósito de alguna necesidad y para algún tipo de programa.

Hablamos de las funciones de la Orientación, los agentes sí que pueden especializarse en una de ellas y ejercerla con independencia de las otras, que pueden ser asumidas o no por otros agentes. Por ejemplo, unos años atrás la función de diagnóstico era primordial entre los agentes especializados en Orientación y ésta era enfocada casi exclusivamente como un servicio y no se planteaba siquiera los Programas (y menos los de prevención y desarrollo).

Podemos simbolizarla en el siguiente gráfico.

17. FUNCIONES COMUNES A LOS AGENTES DE ORIENTACIÓN

Los principales agentes de la orientación, tutor, especialistas del Departamento de Orientación y de los Equipos de Sector poseen unas funciones comunes que enumeraremos brevemente. Con frecuencia -como hemos dicho- se habla más de las funciones de estos agentes que de las de la propia orientación, por ello vale la pena señalar aunque sea de paso, cuales son -a nuestro juicio- las funciones comunes a los diversos agentes.

1. Colaboración, en el sentido de trabajar en común con alguien, los agentes de la orientación siempre trabajan con alguien, ¡porque orientan!

2. Dinamizar es función específica del orientador. Comprende los siguientes puntos:

a. Animar, impulsar, planificar, organizar, asesorar, coordinar.

b. Remover y cuestionar afirmaciones y creencias buscando una mejoría.

c. Convencer sobre el cambio.

d. Actuar de manera positiva y optimista, sobre todo en el bloque B) de las grandes funciones.

Debemos entender esta función dinamizadora como una actitud que impregna todas las otras. Actitud de todos los agentes. Actitud que está en la misma base del concepto de Orientación.

3. Docencia, en el sentido que decíamos de la orientación como formadora. La función de formación de la orientación se traduce en función de docencia cuando la asumen los agentes.

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