ulasallecompuaplicada1.files.wordpress.com · Editorial Universidad Estatal a Distancia San José, Costa Rica, ... Realizar tutoría en grupo ... Diapositivas

Antonio R. Bartolomé Pina

Especialista en contenidos Luis Fernando Díaz

Encargada de cátedra María del Milagro Conejo

Diagramación y artes finales: Luis Fernando Quirós Abarca

Diseño de portada:

Coordinador de producción: Daniel Villalobos Gamboa

Primera edición

Editorial Universidad Estatal a Distancia San José, Costa Rica, 2011

ISBN 978-9968-31-859-4

© Antonio Bartolomé Pina

© Sobre la presente edición Editorial Universidad Estatal a Distancia

540 P585q Picado, Ana Beatriz

Química I : Introducción al estudio de la materia. –San José, C. R. : EUNED, 2010. 540 p.

ISBN 978-9968-31-794-8

1. Química. 2. Materia. I. Álvarez, Milton. II. Título.

Producción académica y asesoría metodológica Stella Delolme, Luis Fernando Díaz Producción de Material Didáctico Escrito, UNED

Impreso en Costa Rica. Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción no autorizada por cualquier medio, mecánico o electrónico, del contenido total o parcial de esta publicación. Hecho el depósito de ley.

VII

Introducción

... los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida

descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra

manera de pensar... Este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados normalmente

y sorprendidos en todos los casos. (Postman, 1991).

Así enunciaba Postman el “síndrome de Frankenstein”, que toma su nombre del célebre personaje de la lite-ratura y el cine, el Dr. Frankestein, el creador de una

máquina-hombre. También hace más de medio siglo los hom-bres crearon unas máquinas, cuya principal función era ayu-dar a hacer cálculos, a “computar”. También permitían ordenar la información. Eran las computadoras u ordenadores.

Pero el tiempo ha pasado. Lo que en principio supuso una mejor gestión de la información, se transformó en la capaci-dad de acceder rápida y eficazmente a toda la información dis-ponible. Otra “máquina”, un lenguaje creado a finales del siglo xx para permitir comunicarse a un reducido grupo de cientí-ficos, había generado la Web. Y de pronto el conocimiento comenzó a crecer a la par que la información. Investigadores de países pobres y lejanos, cuyo acceso a los últimos descu-brimientos requería de costosos desplazamientos o contactos, desarrollaban su labor ahora al ritmo de sus colegas de los países más avanzados. Entre todos se estaban creando redes de colaboración y el saber humano se desarrollaba en paralelo con un ritmo nunca antes imaginado.

Las máquinas que debían haber resuelto un problema, el exceso de información, habían generado uno nuevo: el exceso de conocimiento. Pero al mismo tiempo estaban cambiando

VIII

Neil Postman

nuestras costumbres; incluso, cambiaban nuestra manera de pensar. Estábamos acostumbrados a creer que el conocimiento consistía en recordar datos y comprender conceptos. Utilizábamos expresiones cuantitativas para referirnos a los más sabios: “¡cuánto sabe!”. Pero ahora eso era imposible: nadie podía saberlo todo. Ni siquiera saber mucho. Era más útil saber cómo llegar a conocer que el conocer en sí mismo. Al no ser posible responder a todas las preguntas, lo mejor era saber cómo encontrar las respuestas.

Y nuestro modo de conocer cambió. No nos interesaban los hechos, sino las conexiones; no los datos, sino la relación que nos llevaba de unos a otros para llegar a la información desea-da. Ahora concebimos el conocimiento como algo emergente, conectado y adaptativo, un conocimiento que se distribuye mediante redes.

Cambiar nuestra manera de pensar no podía sino llevarnos a modificar nuestro modo de entender el aprendizaje. Aprender se relaciona ahora con la creación de conexiones entre nodos de información y el reconocimiento de patrones. Podemos concluir, entonces, que para optimizar el aprendizaje debemos identificar las propiedades de las redes eficientes. Así, la es-cuela deberá potenciar el uso de redes sociales como entorno base en donde el estudiante creará sus redes cognitivas. Pero ¿cómo?

Es en ese contexto donde se sitúan este curso y este libro. Si esperaba aprender aquí cómo sustituir un libro por un do-cumento de Word, va a tener la maravillosa oportunidad de descubrir algo más, mucho más: este curso trata de cómo la tecnología, las computadoras, los videos, la Web… son hoy las herramientas que necesitamos para pensar, conocer, comuni-carnos y crear nuestras redes cognitivas.

Y es que los humanos, ya sabe, creamos una máquina con un fin, y luego terminamos cambiando hasta nuestro modo de pensar. Pasó con la escritura, pasó con la imprenta y seguirá

IX

sucediendo mientras hombres y mujeres sean capaces de mi-rar más allá del horizonte.

Y a nivel práctico

Este libro se compone de ocho capítulos. Los capítulos no corresponden a equipos o aparatos, sino a situaciones que un profesor puede vivir en su docencia. Pero son progresivos, co-mienzan por las situaciones más comunes, que avanzan pau-latinamente hacia el último capítulo, en donde todo lo visto anteriormente se integra en propuestas conjuntas que definen el marco general del aprendizaje. Los capítulos son:

1. El salón de clase

2. El trabajo en grupo

3. Trabajar con documentos: el conocimiento

4. Búsqueda y gestión de la información

5. El aprendizaje autónomo guiado

6. Las prácticas y los laboratorios

7. Tutoría y evaluación de los aprendizajes

8. Entornos de aprendizaje

Dentro de cada capítulo encontrará apartados de aproximada-mente la misma extensión. Su tutor le indicará cuáles de ellos debe trabajar, quizás todos, quizás no. Pero usted también debe tomar la decisión de trabajar con aquellos que, en su opinión, responden mejor a sus necesidades. Algunos le sor-prenderán. Déjese sorprender. En los diferentes apartados irá viendo cómo diferentes tecnologías le pueden ayudar en su función como maestro o maestra.

Todos los apartados incluyen un texto. Es un texto sintético y, por tanto, puede necesitar ayuda. El tutor se la puede propor-cionar, pero también incluye otros recursos en el libro a los que debe recurrir primero:

X

Figuras y cuadros No las pase por alto. Le ayudarán a entender aspectos del texto. Analícelas con atención. En ocasiones el texto hará referencia direc-ta a ellas. En otras, usted entenderá su sentido.

Dibujar un icono apropiado

Este icono recoge algunos términos o ideas que se quiere resal-tar. Pero es usted quien deberá construir su propia “clave para recordar”.

Enlaces Este es un texto sintético. Y hay mucha información. No es posible incluirla toda. Los enlaces le llevarán a documentación comple-mentaria. En ocasiones lo conducirán a instrucciones precisas para ciertos procesos, y también le proporcionarán un acceso rápido a los recursos o entornos de los que se habla en el texto. Es muy importante que utilice estos enlaces y visite los diferentes sitios.

Para practicar Son actividades sugeridas. Su tutor le indicará cuáles debe realizar y cuáles no, o le propondrá otras. Incluso, usted con su grupo de compañeros podrá decidir nuevas actividades que le ayudarán mejor a alcanzar sus propios objetivos de formación. Algunas actividades sugeridas al principio pretenden ayudarle a lo largo de todo el curso, por ejemplo, haciendo un resumen de cada apartado.

Este es un curso práctico. No se propone enseñarle a utilizar las computadoras, solo pretende que las utilice. Existe una idea fundamental a la hora de aprender: “a andar se aprende andando”. No espere aprender a hacer uso de la tecnología porque alguien se la explique. Utilícela. Busque en Internet cómo hacer uso de ella. Practique. Disfrute.

Finalmente recuerde: este curso no es un deber que se impo-ne, es una oportunidad que se le ofrece. Está en sus manos aprovecharla.

Barcelona, enero de 2011Antonio Bartolomé Pina

XI

Introducción ............................................................................................... VII

1. EL SALÓN DE CLASEDescripción de la situación ....................................................................... 31. La exposición en clase, la lección magistral ...................................... 52. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo ......... 8

Presentar de modo global un tema .................................................... 8Dar pautas para un trabajo ................................................................. 8Incentivar a los alumnos, ayudarlos a encontrarse motivados ......... 9Mostrar la relación de un tema con otros .......................................... 9Sugerir aspectos importantes para estudiar ....................................... 9Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje ................. 9Realizar tutoría en grupo .................................................................... 9Supervisar actividades individuales o en grupo durante la sesión de clase ............................................... 10Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración) ...................................... 10Otros recursos ..................................................................................... 10

3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase ................... 12Recursos para la comunicación colectiva .......................................... 12Recursos para la comunicación diferenciada .................................... 13

4. El diseño del proceso de comunicación ............................................ 15Preparación ......................................................................................... 15

5. La comunicación no verbal ................................................................ 18La imagen del docente........................................................................ 18La expresión de la cara ....................................................................... 18El movimiento ..................................................................................... 19La distancia .......................................................................................... 19La voz ................................................................................................... 20

6. La pizarra ............................................................................................. 21Las características de la pizarra .......................................................... 21El uso de la pizarra ............................................................................. 21Dinamización de la clase .................................................................... 22

7. El retroproyector ................................................................................. 24La preparación de retrotransparencias ............................................... 24Elaboración de transparencias a mano .............................................. 25Fotocopias a partir de originales opacos ........................................... 26Preparación de los originales con computadora ............................... 26

Contenido

XII

8. El uso del retroproyector .................................................................... 289. Presentaciones multimedia desde la computadora ........................... 30

Problemas técnicos ............................................................................. 30Iluminación .......................................................................................... 31Utilización ............................................................................................ 32

10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia .................. 34Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes ............. 34Instrucciones para el uso de PowerPoint .......................................... 35

11. Diseño de presentaciones multimedia ............................................... 37Consejos para elaborar una buena presentación .............................. 37

12. Presentaciones multimedia en y desde Internet ................................ 40Google Docs ........................................................................................ 40SlideShare ............................................................................................ 41Alternativas .......................................................................................... 41

13. Secuencias de video ............................................................................ 43Uso de secuencias de video por el docente...................................... 43Equipamiento necesario ..................................................................... 44Los clips de video ............................................................................... 44

14. Videos monoconceptuales .................................................................. 46Cómo son ............................................................................................ 46Cómo se utilizan ................................................................................. 46Dónde se encuentran .......................................................................... 47Ejemplo para Matemáticas en secundaria .......................................... 47Ejemplo para Matemáticas en primaria .............................................. 48

15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica ....... 50Buscar un clip instruccional en Internet ............................................ 50Repositorios de videos didácticos en Internet ................................... 51

16. Diapositivas ......................................................................................... 53En la era digital ................................................................................... 53Preparar las imágenes ......................................................................... 54Proyectar las imágenes ....................................................................... 54

17. El retoque de imágenes ...................................................................... 56Ratio ..................................................................................................... 56Tamaño ................................................................................................ 56Resolución ........................................................................................... 57Brillo .................................................................................................... 57Contraste .............................................................................................. 58Capas ................................................................................................... 58Conversión de formatos ...................................................................... 58Software ............................................................................................... 58

18. Formato de imágenes ......................................................................... 60Tratamiento del color .......................................................................... 60Descripción del color de cada punto ................................................ 60Compresión ......................................................................................... 61Formato de la página web .................................................................. 61

XIII

19. Tecnología de los videoproyectores .................................................. 63Aspectos que requieren prestar especial atención ............................ 63Posición de proyección ....................................................................... 64La pantalla ........................................................................................... 64

20. El pizarrón digital ................................................................................ 6621. Participación con portátiles ................................................................ 6922. Dispositivos móviles ........................................................................... 72

Podcast ................................................................................................. 72SMS: mensajes de texto ...................................................................... 73Integración con las computadoras ..................................................... 73Campus móviles .................................................................................. 74

23. Clases por televisión ........................................................................... 7524. Clases por videoconferencia ............................................................... 79

La videoconferencia de despacho ...................................................... 8025. Herramientas para las clases virtuales ............................................... 82

2. EL TRABAJO EN GRUPODescripción de la situación ....................................................................... 871. El trabajo cooperativo y colaborativo ................................................ 892. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase ................................. 92

Redactar un texto ................................................................................ 93Construir un gráfico ............................................................................ 93Organizar listas de palabras ............................................................... 94Completar gráficos y mapas ............................................................... 94

3. El video para generar dinámicas de grupo ....................................... 95Dos tipos de programas que pueden servir ...................................... 95Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”) ...................................... 95Dos formas de trabajar (dos “entornos”) ........................................... 96Cómo utilizar un video como generador de actividades de aprendizaje (videoimpacto) .................................. 96

4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación ....................... 995. El correo electrónico ........................................................................... 102

Programas de correo ........................................................................... 102Recursos de los programas de correo ................................................ 103Organizar el correo ............................................................................. 106

6. Los alumnos utilizan el correo... y mucho más ................................. 108Correo en los “campus virtuales” ....................................................... 110

7. Correo multimedia y archivos adjuntosCorreo multimedia .............................................................................. 112Adjuntos en el correo: uso de FTP .................................................... 113Problemas con el uso del FTP............................................................ 114

8. Listas de internet ................................................................................ 116Qué es ................................................................................................. 116Características ...................................................................................... 116Suscribirse a una lista.......................................................................... 117Gestionar cómo recibimos los mensajes ............................................ 117

XIV

Crear una lista ..................................................................................... 1189. Uso educativo de las listas.................................................................. 120

Aplicaciones educativas de las listas .................................................. 120Problemas al utilizar listas de correo ................................................. 122

10. Foros y grupos de discusión .............................................................. 125Qué son ............................................................................................... 125Cómo funcionan .................................................................................. 125Cómo crear un foro ............................................................................ 126

11. Mantener un foro activo ..................................................................... 128Animar un foro con alumnos ............................................................. 128Principales problemas en los foros .................................................... 128

12. Uso de foros y listas ............................................................................ 131Grupos de trabajo ............................................................................... 131Soporte técnico ................................................................................... 132Asesoría compartida ............................................................................ 132Foros de discusión para el trabajo colaborativo ............................... 133Consejos desde la práctica ................................................................. 133

13. Chats .................................................................................................... 135Qué son ............................................................................................... 135Cómo funcionan .................................................................................. 135Cómo crearlos ..................................................................................... 136Entender los chats ............................................................................... 136

14. Chats en entornos educativos ............................................................ 138Cómo mantenerlos activos ................................................................. 138El chat en cursos presenciales y semipresenciales ........................... 139El chat en cursos abiertos y a distancia ............................................. 139

15. Las WebQuest ...................................................................................... 141Qué son ............................................................................................... 141Elementos que componen una WebQuest ........................................ 141Tipos de tareas en una WebQuest ..................................................... 142

16. Wikis ................................................................................................... 14417. Uso de wikis ........................................................................................ 147

Sobre diseño de interfaz y navegación .............................................. 147Herramientas para construir wikis ..................................................... 148Edición del texto en las páginas wiki ................................................ 149

18. Uso de wikis en educación ................................................................ 151Wiki de los estudios ............................................................................ 151Wiki para un trabajo colaborativo ...................................................... 151Wiki del profesor ................................................................................ 152Wiki de un grupo de profesores o de un centro para organizar el trabajo interno ........................................................ 152Campus virtual en forma de wiki ....................................................... 152

19. Elaboración de documentos en línea (Office Online, Webtop) ..................................................................... 154Qué es ................................................................................................. 154

XV

Listado posible de aplicaciones que pueden integrarse en un paquete online office ........................ 154Cómo funciona .................................................................................... 155También puede compartirse ............................................................... 155Hojas electrónicas ............................................................................... 155Presentaciones multimedia ................................................................. 156La brecha digital .................................................................................. 156

20. Uso educativo de online office .......................................................... 158Autoría social ....................................................................................... 158Sistema de entrega y evaluación de trabajos ..................................... 159Cuestionarios y exámenes .................................................................. 159Presentaciones en clases magistrales ................................................. 159Apuntes del profesor .......................................................................... 160

21. Videoconferencia múltiple o videochat ............................................. 161Qué es ................................................................................................. 161Cómo funcionan .................................................................................. 161Para qué sirven .................................................................................... 162Problemas que plantean ..................................................................... 162

22. Redes sociales ..................................................................................... 164Qué son ............................................................................................... 164Algunas redes sociales ........................................................................ 165Cómo apuntarse .................................................................................. 166La privacidad ....................................................................................... 166La seguridad ........................................................................................ 166

23. Aprender en red y conectivismo ........................................................ 168La Web es la escuela ........................................................................... 168Conectivismo ....................................................................................... 169

3. TRABAJAR CON DOCUMENTOS: EL CONOCIMIENTODescripción de la situación ....................................................................... 1751. Una tecnología clásica: los libros ....................................................... 177

Los libros ............................................................................................. 177El libro digital ...................................................................................... 178Los docentes y el libro digital ............................................................ 179

2. Cómo elaborar una bibliografía ......................................................... 181Bibliografía o documentación ............................................................ 181Bibliografías y fuentes ........................................................................ 181Cómo elaborar una bibliografía ......................................................... 182Gestión de libros y bibliografías ........................................................ 182

3. Cómo evaluar la lectura de libros ...................................................... 184Encargar la lectura de un libro ........................................................... 184Evaluar la lectura en secundaria y universidad ................................. 184

4. Cómo preparar un libro y publicarlo: edición bajo demanda (POD) ............................................................ 188Libros en la Red .................................................................................. 188POD: Publish on demand................................................................... 188Publicar al alcance de todos ............................................................... 189

XVI

Publicar para todos ............................................................................. 1905. Lectores de libros electrónicos: eBooks ............................................. 192

El soporte electrónico ......................................................................... 192Modelos de eBooks ............................................................................. 193El papel electrónico ............................................................................ 193Los archivos electrónicos .................................................................... 194Para qué sirve ...................................................................................... 194

6. El contenido electrónico ..................................................................... 196Libros digitales: más allá del soporte electrónico ............................. 196Diferencias entre el libro en papel y el libro digital ......................... 196El modelo hipertextual ....................................................................... 197Un cambio en el modo de escribir .................................................... 198

7. Hipertextos .......................................................................................... 199Qué es ................................................................................................. 199Historia ................................................................................................ 200El futuro ............................................................................................... 202

8. Internet ................................................................................................ 203Qué es ................................................................................................. 203Por qué ha tenido tanto éxito ............................................................ 203Cuál es el principal límite de Internet ............................................... 204Internet no es la Web.......................................................................... 204

9. La Web ................................................................................................. 207Qué es ................................................................................................. 207Navegar por la Web ............................................................................ 208Los documentos en la Web ................................................................ 208Los educadores y la Web .................................................................... 208

10. Crear páginas para la Web.................................................................. 210Qué son ............................................................................................... 210Organizar los archivos de un sitio web ............................................. 211Programa para preparar sitios web .................................................... 211

11. Crear páginas web fácilmente ............................................................ 214Preparar documentos lineales con enlaces ....................................... 214Preparar sitios web ............................................................................. 214Preparar páginas de inicio .................................................................. 215Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales ..................... 216

12. Producción de videogramas: el lenguaje ........................................... 218Planos .................................................................................................. 218Ritmo .................................................................................................... 220Sonido .................................................................................................. 221Unidad y otros recursos por tener en cuenta .................................... 221

13. Crear videos: la preproducción .......................................................... 223La idea inicial ...................................................................................... 223Tratamiento.......................................................................................... 223Guión literario ..................................................................................... 224Guión técnico ...................................................................................... 224Story board .......................................................................................... 224

XVII

Plano de la escena .............................................................................. 22514. Crear videos: la producción ............................................................... 226

Localización ......................................................................................... 226Casting ................................................................................................. 226Plan de producción/rodaje ................................................................. 226Control de las tomas ........................................................................... 227Un equipo reducido de grabación ..................................................... 227

15. Crear videos: la postproducción ........................................................ 229Previsionados y hojas de vaciado ...................................................... 229Plan de montaje .................................................................................. 229Efectos ................................................................................................. 230Sonorización ........................................................................................ 230Compresión para Internet ................................................................... 230Grabación en DVD o CDV ................................................................. 230Guías de visionado ............................................................................. 231

16. Podcast................................................................................................. 233Qué son ............................................................................................... 233Archivo de video o audio ................................................................... 233Suscripción .......................................................................................... 233Dispositivos portátiles ......................................................................... 234Cómo utilizar los podcasts .................................................................. 234

17. Usos educativos del podcasting ......................................................... 236Reemisión de las clases magistrales ................................................... 236La radio o televisión personal ............................................................ 237Serie de programas sobre una materia .............................................. 237

18. Multimedia ........................................................................................... 240Cómo era ............................................................................................. 240Qué es ................................................................................................. 241Programas multimedia ........................................................................ 242Hipermedia .......................................................................................... 242

19. Libros multimedia e hipermedias ....................................................... 243Libro multimedia ................................................................................. 243Hipermedia .......................................................................................... 244Uso educativo ...................................................................................... 245

20. El guión multimedia ............................................................................ 246Etapas en la elaboración de un guión multimedia ........................... 246Elementos del guión multimedia ....................................................... 246

21. Desarrollar programas multimedia ..................................................... 249Dos soportes ....................................................................................... 249El seguimiento de la interacción ........................................................ 249Los elementos multimediales ............................................................. 249Hacer páginas web ............................................................................. 250Animaciones ........................................................................................ 250Capturas de pantalla ........................................................................... 250Clic ....................................................................................................... 251RevMedia ............................................................................................. 251

XVIII

22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías) ........................... 252Descriptores ......................................................................................... 252Etiquetas .............................................................................................. 252Metadatos............................................................................................. 253

23. ISBN, ISSN, DOI .................................................................................. 255ISBN ..................................................................................................... 255ISSN ...................................................................................................... 256Depósito legal (DL) ............................................................................. 256Identificador de objetos digitales DOI (Digital Object Identifier) .... 256

24. Licencias Creative Commons (CC) ..................................................... 258Creative Commons versus registros de autoría ................................. 259Creative Commons para aprender ..................................................... 259Cómo obtener una licencia CC .......................................................... 259

4. BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓNDescripción de la situación ....................................................................... 2651. Blogs .................................................................................................... 267

Qué son ............................................................................................... 267Características ...................................................................................... 267Breve historia ...................................................................................... 268La democracia informativa.................................................................. 268Vlogs .................................................................................................... 269Podcasts ............................................................................................... 269Moblog ................................................................................................. 269Otros tipos de blogs............................................................................ 269Blogosfera (blogosphere) ................................................................... 269

2. Aplicaciones en educación ................................................................. 271Blog de la asignatura .......................................................................... 271Blog personal del alumno .................................................................. 271Blogs de grupos .................................................................................. 272Otros ejemplos de blogs educativos .................................................. 272

3. Crear y mantener blogs ...................................................................... 274Dónde crear un blog........................................................................... 274Tener en cuenta al crear un blog ....................................................... 274La dirección de un blog ...................................................................... 275Qué debe tener una entrada en un blog ........................................... 275

4. Compartir las noticias leídas: RSS ...................................................... 278Los problemas ..................................................................................... 278La solución .......................................................................................... 278Cómo suscribirse ................................................................................. 279La importancia del cambio en el modo de acceder a la información ............................................................... 279La dimensión social............................................................................. 280

5. Buscar información ............................................................................. 282Historia ................................................................................................ 282Google, muchos buscadores en uno ................................................. 283Google Académico (Scholar) .............................................................. 283

XIX

Google Búsqueda Personalizada ........................................................ 284Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente ................... 284Críticas a Google ................................................................................. 284

6. Buscadores especializados ................................................................. 286Wikia .................................................................................................... 286Buscadores inteligentes ...................................................................... 286Buscadores especializados ................................................................. 287Buscar imágenes ................................................................................. 287Buscar sonidos o música .................................................................... 288Buscar personas .................................................................................. 289

7. Favoritos o marcadores ....................................................................... 290Favoritos compartidos ......................................................................... 291Aplicaciones en la enseñanza ............................................................ 292

8. Mapas y mashups ................................................................................ 293Cómo crear un mapa en Google Maps .............................................. 293Cómo insertar el mapa creado en nuestra página ............................ 294Mashups ............................................................................................... 294

9. Crear conocimiento: Wikipedia .......................................................... 296Historia ................................................................................................ 296Gestión de las entradas ...................................................................... 296Estructura ............................................................................................. 297El concepto de autor........................................................................... 298

10. Otros proyectos de conocimiento compartido .................................. 299Google Knol ........................................................................................ 299Citizendium ......................................................................................... 300Scholarpedia ........................................................................................ 300

11. Fiabilidad de la Wikipedia .................................................................. 301Estudios contrastados .......................................................................... 301El vandalismo ...................................................................................... 302Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor ................................ 302Uso académico de la Wikipedia ......................................................... 303

12. Participar en la sociedad audiovisual ................................................. 304Competencias en comunicación audiovisual .................................... 304

13. La visión crítica de la televisión ......................................................... 307Poniendo nombres .............................................................................. 307Las cosas comunes .............................................................................. 308¿Quién es quién? ................................................................................. 308La noticia manipulada ......................................................................... 309

14. La creación audiovisual ...................................................................... 311Por qué enseñar a los alumnos a crear programas audiovisuales ... 311Montar un taller de video ................................................................... 312

15. La televisión en Internet ..................................................................... 315Técnicamente....................................................................................... 315Contenidos........................................................................................... 316

5. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO GUIADODescripción de la situación ....................................................................... 321

XX

1. Programas para aprender autónomamente ....................................... 323Aprendizaje autorregulado y programas de autoaprendizaje ........... 323Enseñanza programada ....................................................................... 324Enseñanza asistida por computadora ................................................ 324Videotutoriales y videoclips ............................................................... 325

2. Once características de un buen programa para aprender .............. 3263. Programas de ejercitación ................................................................... 330

Qué son ............................................................................................... 330Cómo hacerlos .................................................................................... 330Para qué sirven .................................................................................... 331Fundamento del aprendizaje .............................................................. 332Inconvenientes y soluciones .............................................................. 332

4. Tutoriales ............................................................................................. 334Qué son ............................................................................................... 334Programa lineal ................................................................................... 334Programa ramificado ........................................................................... 334Aplicación en la enseñanza ................................................................ 335Fundamento del aprendizaje .............................................................. 336

5. Videotutoriales..................................................................................... 337Qué son ............................................................................................... 337Cómo elaborarlos ................................................................................ 337Aplicación en la enseñanza ................................................................ 337Una alternativa actual ......................................................................... 338

6. Resolución de problemas ................................................................... 341En qué consiste el modelo de programa multimedia basado en la resolución de problemas .............................................. 341Aplicaciones en la enseñanza ............................................................ 342Fundamento del aprendizaje .............................................................. 342

7. Simulaciones ........................................................................................ 344Qué se entiende por simulación ........................................................ 344Simulación de entornos ...................................................................... 344Simulación de entornos 3D ................................................................ 344Simulación en 2D ................................................................................ 345Aplicaciones en educación ................................................................. 345Fundamento del aprendizaje .............................................................. 346

8. Videojuegos ......................................................................................... 348Qué son ............................................................................................... 348Arcades o máquinas recreativas de videojuegos ............................... 348Juegos de aventura .............................................................................. 349Posibilidades y peligros ...................................................................... 349

9. Compartir recursos educativos ........................................................... 351Diseño modular ................................................................................... 351El repositorio de recursos propios ..................................................... 352

10. Objetos de aprendizaje ....................................................................... 354Estándares ............................................................................................ 354Contenidos de SCORM ....................................................................... 355

XXI

Futuro de los OA ................................................................................. 35511. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje ........................... 357

OpenCourseWare (OCW) ................................................................... 357Open Educational Resources (OER) .................................................. 357

6. LAS PRÁCTICAS Y LOS LABORATORIOSDescripción de la situación ....................................................................... 3631. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video ......... 365

Qué son ............................................................................................... 365No es posible utilizar el laboratorio ................................................... 365Los alumnos no pueden utilizar el laboratorio ................................. 366Es posible para los alumnos utilizar el laboratorio ........................... 366Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase ..................... 366Observar en grupo una experiencia pregrabada .............................. 367Preparación para una práctica de laboratorio ................................... 367Experimentos grabados en video en la Web ..................................... 368Cómo obtener los clips mediante experiencias grabadas................. 368

2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video en el campo de las ciencias ............................................................... 370Grabaciones a velocidad elevada ....................................................... 372Características del análisis del video en los ejemplos....................... 373

3. Laboratorios simulados y virtuales ..................................................... 375Simulaciones ........................................................................................ 375Laboratorios virtuales a distancia ....................................................... 375

4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación ....... 377Grabación de un fenómeno para su análisis ..................................... 378Grabación de una experiencia ........................................................... 379Crear colecciones de clips de video .................................................. 379

5. La práctica artística: dibujar por computadora .................................. 381Tipos de programas ............................................................................ 381Programas de retoque ......................................................................... 382Cámaras digitales ................................................................................ 382Talleres virtuales .................................................................................. 383

6. Recursos para el taller de imágenes................................................... 384

7. TUTORÍA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESDescripción de la situación ....................................................................... 3891. Evaluación y tutoría ............................................................................ 391

Comunicación directa y mediada ....................................................... 392Tecnologías para la comunicación ..................................................... 392

2. Evaluación formativa ........................................................................... 395Qué es la evaluación formativa o continua ....................................... 395Desarrollo ............................................................................................ 395Pruebas ................................................................................................ 396e-Learning ............................................................................................ 396Resultados ............................................................................................ 397Herramientas construidas por el propio docente.............................. 398

XXII

3. Evaluación acreditativa ....................................................................... 399En qué consiste ................................................................................... 399Desarrollo ............................................................................................ 399

4. Medición, valoración y evaluación ..................................................... 403Medición .............................................................................................. 403Valoración (assessment)...................................................................... 404Evaluación ........................................................................................... 405

5. Test ....................................................................................................... 407Test y pruebas objetivas ..................................................................... 407Elaboración de test desde bases de datos ......................................... 407Elaboración de test en hojas electrónicas .......................................... 408Corrección de test mediante lectora óptica ....................................... 409

6. Test computarizados ........................................................................... 411Cómo preparar test computarizados .................................................. 411Herramientas para preparar test computarizados ............................. 412

7. Pruebas de ensayo .............................................................................. 414Corrección de las pruebas de ensayo ................................................ 414Distribución y recogida de pruebas a través de Internet .................. 415Elaboración de herramientas para corrección de pruebas ............... 415

8. Autoevaluación con ayuda del video ................................................. 417Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video .................... 417Evaluación de saltos de aparatos y otros ejercicios deportivos con ayuda del video ............................ 418Evaluación de las representaciones dramáticas y la expresión corporal con ayuda del video .................................... 418

9. Microenseñanza ................................................................................... 420Una microlección ................................................................................ 420Las claves del aprendizaje en la microenseñanza ............................. 421

10. La entrevista ......................................................................................... 424Entrevistas a distancia ......................................................................... 424Entrevistas personales (cara a cara físicamente) ............................... 425Cómo utilizar Ustream para realizar entrevistas de tutoría múltiples ............................................................................. 425

11. Tutoría virtual ...................................................................................... 428La tutoría electrónica........................................................................... 428La tutoría electrónica en los sistemas a distancia .............................. 428La tutoría electrónica en los sistemas presenciales ........................... 429La tutoría electrónica en sistemas presenciales y a distancia ........... 430Portafolio digital .................................................................................. 430

12. Tutoría potenciada por la tecnología ................................................. 432Sistemas de tutoría asistida ................................................................. 432Tutores inteligentes ............................................................................. 435

13. Aproximación global a la tutoría ........................................................ 437Primer paso: las preguntas frecuentes ............................................... 437Segundo paso: la lista de discusión o el foro .................................... 438Tercer paso: la pregunta directa al tutor ............................................ 439

XXIII

Opciones complementarias: chat y videoconferencia ...................... 439

8. ENTORNOS DE APRENDIZAJEDescripción de la situación ....................................................................... 4431. E-learning ............................................................................................ 445

El modelo virtual: primeros pasos ..................................................... 445El modelo virtual: los nuevos retos .................................................... 446

2. Blended learning ................................................................................. 449Cómo surge ..................................................................................... 450

3. Organizar el blended learning ........................................................... 452Las decisiones dependen del contexto: criterios de decisión .......... 452Un planteamiento global para la introducción de las tecnologías ... 453

4. Espacios para el aprendizaje virtual................................................... 455Presencialidad y virtualidad ................................................................ 455Comunicación on-line y off-line......................................................... 455Punto a punto o global ....................................................................... 456Trabajo en grupo................................................................................. 456Campus virtuales ................................................................................. 457

5. Herramientas para el trabajo virtual .................................................. 459Las entrevistas ..................................................................................... 459Test o cuestionarios ............................................................................ 459Pizarras y escritorios compartidos ...................................................... 460Gestión de contraseñas ....................................................................... 461

6. Entornos de realidad virtual ............................................................... 462Second Life .......................................................................................... 462Como empezar en Second Life .......................................................... 463

7. Entorno de aprendizaje personal ....................................................... 465Qué es ................................................................................................. 465Cómo crear un entorno de trabajo personal ..................................... 466

8. Para terminar ....................................................................................... 469

ÍNDICE DE SIGLAS, TÉRMINOS Y CONCEPTOS ..................................... 471

ÍNDICE DE CRÉDITOS DE CUADROS Y FIGURAS .................................. 477

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 485

XXIV

Contenidos 1. La exposición en clase, la lección magistral 2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo 3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase 4. El diseño del proceso de comunicación 5. La comunicación no verbal 6. La pizarra 7. El retroproyector 8. El uso del retroproyector 9. Presentaciones multimedia desde la computadora10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia11. Diseño de presentaciones multimedia12. Presentaciones multimedia en y desde Internet13. Secuencias de video14. Videos monoconceptuales15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica16. Diapositivas17 El retoque de imágenes18. Formato de imágenes19. Tecnología de los videoproyectores20. El pizarrón digital21. Participación con portátiles22. Dispositivos móviles23. Clases por televisión24. Clases por videoconferencia25. Herramientas para las clases virtuales

1 EL SALÓN DE CLASE

ObjetivosA lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:

• Comunicarse en público

• Liderar y gestionar grupos

• Comunicarse con ayuda de imágenes y audiovisuales

• Gestionar entornos de trabajo presencial dotados con dispositivos electrónicos

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Descripción de la situación

El escenario más frecuente en el que se encontrarán los fu-turos profesores en un sistema tradicional de enseñanza va a ser el salón de clase. Esto no implica necesariamente un

planteamiento tradicional de la enseñanza, por ejemplo, mediante explicaciones magistrales por el docente. Esta situación incluye po-sibilidades como el trabajo en grupo mediano o pequeño, la discu-sión, actividades paralelas y ejercicios comunes.

Lo que caracteriza este escenario es:

• Situación de presencialidad de docente y estudiantes.

• Comunicación no mediada.

• Uso abundante del lenguaje oral.

• Empleo del texto escrito y de imágenes y otros medios, con ayuda de la tecnología.

• Manejo de la tecnología para apoyar el trabajo en grupo. Inicialmente puede ser tecnología tradicional, como el papel o el encerado (pizarra), pero puede llegarse por ejemplo a las pizarras digitales, las tablet, y al uso de equipos tipo OLPC (one Laptop per Child).

• Versatilidad, flexibilidad, capacidad de adaptación.

• Predominio de la dimensión no cognitiva (aspectos emocio-nales, capacidad de incentivar, despertar la motivación de los estudiantes).

• Tradicional énfasis de la unidireccionalidad de los procesos co-municativos, pero con un elevadísimo potencial de bidireccio-nalidad, como se muestra en numerosos ejemplos.

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Durante su vida escolar usted ha recibido muchas “clases”. Lo nor-mal será que trate de reproducir el modelo vivido. En este capítu-lo se le insistirá una y otra vez en cambiar ese modelo. No debe mantener un modelo transmisivo, en el que los contenidos son “explicados” o “leídos” por el docente. Las sesiones con el grupo de alumnos son una ocasión extraordinaria para fomentar la parti-cipación y aprovechar los recursos emocionales de la comunicación no verbal. Por otro lado, sus alumnos deberán desarrollar ciertas competencias en relación con el manejo de la información y el co-nocimiento, con ayuda de tecnología: esto será explicado en otro capítulo, pero recuerde que en esas actividades individuales o en grupo, con ayuda de la computadora, sus alumnos trabajarán esos contenidos que habrá dejado de transmitirles oralmente.

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1. La exposición en clase, la lección magistral

La exposición en clase, llamada también clase magistral o la lección del profesor, es una de las metodologías más utilizadas por los do-centes. Algunas razones para su uso son:

• Es posible comenzar la clase sin ninguna preparación previa.

• Deposita en el alumno la responsabilidad sobre el éxito del aprendizaje.

• Fortalece la posición de poder del docente.

Bueno, estos no parecen los mejores argumentos. Hay otros:

• El docente logra adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.

• El docente puede incorporar información actualizada, llevar la vida en su última noticia, y también lo último que aconteció en el lugar en donde se encuentra su escuela o colegio.

• Como probablemente el docente ha recibido numerosos ejem-plos de la aplicación de esta metodología durante sus propios estudios, tiene mejor preparación para aplicarla.

En la práctica cotidiana, la exposición en clase puede ser menos eficiente de lo que parece debido a que:

• El docente repite la misma exposición, año tras año.

• Si un recurso (una anécdota, una pregunta…) funcionó bien un año, algunas veces vuelve a utilizarla en años sucesivos.

• Progresivamente la exposición se vuelve menos estimulante para el alumno.

Figura 1. Los escasos cambios en el aula son un reflejo de los cambios en la forma de dar clase.

6 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Algunos estudios han encontrado que, durante una exposición o conferencia, una vez transcurridos los primeros 15 minutos, la probabilidad de que el alumno deje de prestar atención es muy elevada.

• Como los alumnos se distraen, el docente se ve obligado a in-troducir elementos que atraigan su atención, y estos elementos pasan a ser los únicos que después se recuerdan.

• Es imposible que un profesor sepa todo de todo.

• Todos cometemos errores, incluso cuando hablamos de un tema que conocemos. La comunicación oral es la que presenta más errores de comunicación de todas las basadas en el lengua-je verbal.

Sin embargo, ¿cuáles son los aspectos “fuertes” de la comunicación oral con los alumnos? Los más relevantes son aspectos emociona-les, la comunicación no verbal, la posibilidad de un retorno inme-diato por el alumno, así como la capacidad de adaptar el mensaje al receptor, en cualquier momento.

Si desaprovechamos estas dos virtudes, estamos tirando por el sue-lo lo mejor de la clase. Por tanto, alguien que solo explica, pero no pregunta ni deja preguntar a sus alumnos, no será un buen docente. Un profesor que siempre explicara con rostro adusto y cara seria, que nunca supiera introducir una broma, una referencia cordial, una sonrisa, sería también un mal profesor.

El uso de los medios puede ayudar a mejorar las clases, si están a favor de todo lo anterior. Nos restan flexibilidad para cambiar el curso de la explicación en cualquier momento, en función de las reacciones de los alumnos, y pueden convertirse en el mayor ene-migo del docente. Si los medios nos obligan a extremar la disciplina con los alumnos… quizás sea mejor no utilizarlos.

Los medios audiovisuales e informáticos deben estar siempre al servicio de una comunicación cordial y fluida entre el maestro y sus alumnos, deben favorecer una clase participativa, en la que los alumnos intervengan y tomen decisiones en relación con la ma-nera de conseguir sus objetivos de aprendizaje. Existe un libro de Donald Finkel cuyo título podría servirnos de guía, pues si conse-guimos lo que él dice, seremos unos grandes docentes, auténticos maestros; el título del libro es: Dar clase con la boca cerrada.

Para practicarTrate de resumir o, al menos, extraer la idea más relevante de este apartado mediante una frase. Coméntela con sus compañeros de grupo o clase.

Le será muy útil, si a lo largo del curso, mantiene esta costumbre de resumir cada apartado en una frase, guardándola en un fichero de texto o de otro tipo.

La clase magistral es el método de enseñanza más utilizado. Su origen se remonta a muchos siglos atrás, cuando no existía imprenta, ni tan siquiera libros. En el siglo XXI, basar la enseñanza en explicar contenidos en clase no es sólo un método ineficaz, sino también un método negativo, excepto en las contadas ocasiones en que se utiliza el método dialógico u otra técnica participativa.

7El salón de claseCapítulo 1

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Enlaces

Finkel, Donald L. (2008). Dar clase con la boca cerrada (trad. Óscar Barberá). Valencia: Publicacions de la Universitat de València. (Obra original publicada en 2000).

La URL corresponde al Servei de Formació Permanent de la Universidad de Valencia, que ha publicado este libro y donde puede solicitarse. Un interesante texto a leer antes de comenzar a dar clases. http://www.uv.es/%7Esfp/


2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo

La explicación oral no es el mejor medio para transmitir una in-formación precisa a un grupo de personas. Umberto Eco señalaba que sin el texto escrito es difícil que la humanidad hubiera podido llegar al nivel de desarrollo del pensamiento que ha alcanzado. Y es porque los errores en la codificación de los mensajes, cuando el maestro explica verbalmente, solo son comparables con los errores en la decodificación, cuando el alumno escucha, o simplemente oye sin escuchar.

La mejor solución para enriquecer nuestras clases es hacerlas parti-cipativas. Pero primero veamos qué puede hacer un docente cuan-do explica un tema a sus alumnos.

Presentar de modo global un tema

La explicación oral es una herramienta para presentar de modo sintético las ideas claves, globales, generales. El docente no está preocupado por el detalle, sino por facilitar al alumno una com-prensión total del fenómeno; ya habrá tiempo después para los detalles y una presentación de este tipo puede realizarse en no más de diez o quince minutos. Una regla sencilla sería: la duración de una explicación en primaria o en secundaria no debe exceder la edad de los alumnos reducida en dos o tres minutos. Por ejemplo, para alumnos de doce años, no exceder los diez minutos. Pasado ese tiempo, se les pide realizar alguna actividad, responder pregun-tas o hacer ejercicios.

Dar pautas para un trabajo

Las instrucciones para los trabajos deberían quedar también por escrito, pero las dudas son frecuentes. Los alumnos pueden plan-tearse dificultades en las que el maestro nunca habría pensado, o dar por conocidos supuestos que no lo son. Por ello, el docente debe plantear las instrucciones, luego pedir a algún alumno que las repita, o que las escriba en la pizarra.


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Incentivar a los alumnos, ayudarlos a encontrarse motivados

Se trata de aprovechar las posibilidades de la comunicación verbal: contar una historia, una anécdota; plantear preguntas, dudas; per-mitir que se genere una discusión, un enfrentamiento, para luego encauzarlo… Todo debe llevar a la búsqueda, en equipo, de la verdad.

Mostrar la relación de un tema con otros

El aprendizaje significativo necesita vincular los nuevos conoci-mientos con los preexistentes, crear un marco próximo en donde situar las nuevas ideas. Vincular y relacionar conceptos supone tra-bajar con analogías y similitudes; preguntar por ellas, plantear algu-nas ciertas y otras que no lo son, para que los alumnos descubran las ideas falsas.

Sugerir aspectos importantes para estudiar

¡Hay tanto por estudiar y por aprender! Es bueno centrar al alumno, ayudarle a distinguir el maíz de las hojas, las ideas medulares de las secundarias; los ejemplos, de las anécdotas; los casos particulares, de los generales. De lo contrario, el alumno se quedará con los as-pectos menos relevantes y se olvidará de lo esencial.

Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje

Existen dinámicas muy eficaces: formar grupos de seis para generar seis ideas, trabajar por parejas, realizar una “tormenta de ideas”… Estas dinámicas vehiculan la comunicación y el conocimiento, y la clase es el contexto adecuado para generarlas.

Realizar tutoría en grupo

Aunque los alumnos pueden sentirse cohibidos a hablar en clase, es la actitud del docente, siempre con un refuerzo positivo, la que les ayudará a aprender a expresarse, a comunicar sus dudas. Manifestar una duda en público no solo permite aclararla –seguramente– para


otros compañeros; también es una ocasión para que el alumno ad-quiera confianza en sí mismo y sepa que tener una duda no le quita prestigio sino que solo el sabio es capaz de plantear sus dudas a los otros. Esto hay que decírselo a los alumnos, pero también prac-ticarlo y, sobre todo, reaccionar siempre bien a las preguntas de los estudiantes: ninguna cuestión es absurda o necia; en cambio, utilice frases como “Muy buena pregunta”, “Excelente cuestión”, “Gracias por plantearnos una duda que seguramente muchos comparten”.

Supervisar actividades individuales o en grupo durante la sesión de clase

No hay muchos momentos en los que el docente pueda observar a sus alumnos mientras trabajan. Así, en la clase pueden estar rea-lizando tareas individuales o en grupo. Si se desplaza por entre las mesas, posiblemente descubra los “pequeños” grandes problemas de su aprendizaje: la dificultad para concentrarse, los roces afec-tivos en el pequeño grupo, las posturas incorrectas al sentarse, la necesidad de utilizar anteojos para leer.

Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración)

Son píldoras informativas que los alumnos pueden asimilar, pero que deberán complementarse con un texto escrito, actividades pos-teriores o apuntes en pequeños grupos.

Otros recursos

El docente puede mostrar la aplicación práctica de un aspecto teó-rico mediante ejemplos, anécdotas, historias, biografías; así como enseñar a los alumnos el funcionamiento de un dispositivo o cómo realizar una experiencia. Los alumnos atienden y escuchan con gran facilidad estas explicaciones prácticas. No siempre es posible hacerlas para todo el grupo. Los medios audiovisuales pueden ayu-dar en muchos casos.

Para practicarDecálogo del buen profesor

Localice en Internet textos, resúmenes o referencias de alguno de los dos textos citados en el apartado anterior y en éste. Utilice buscadores como Google o Google Académico.

A partir de lo que encuentre, elabore un decálogo (exactamente diez mandamientos) para el profesor de hoy. Prepárelo en un documento digital.

Comparta su trabajo con el de un grupo de compañeros a través de Internet o en un grupo presencial. A partir de sus aportaciones o de nuevas ideas, elabore un decálogo conjunto y común a todo el grupo.


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Figura 2. Diferentes actividades para realizar durante la sesión de clase.

Enlaces

Bain, Ken (2006, 14 de septiembre). “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”. La mirada pedagógica. [blog].

La URL corresponde a un blog que ofrece un resumen de las características de 60 de los mejores profesores universitarios de Estados Unidos.

http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2006/09/qu-hacen-los-mejores-profesores.html

Incentiva, motiva

Presentación global

Relaciona las partes

Ofrece informaciónespecífica

Sugiere aspectosimportantes

Muestra aplicaciónen la práctica

Genera dinámicasde grupo

Organiza actividadesindividuales o en grupo

Da pautaspara un trabajo

Realiza tutoríaen grupo


3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase?

Sea cual sea la actividad que el docente realiza en clase, existen re-cursos tecnológicos que pueden ayudarle en su exposición. Pueden considerarse dos grandes tipos:

• Los recursos para que el docente o los alumnos se comuniquen en el grupo de modo conjunto y complementen lo que dicen con textos, imágenes, gráficos o videos proyectados en panta-lla, o mostrados a la vista de todos.

• Los recursos para que el docente o los estudiantes realicen tareas individuales o en grupo, conectados a través de la tecnología, al tiempo que participan en la actividad de clase.

Recursos para la comunicación colectiva• La pizarra o pizarrón (blackboard) y la pizarra blanca (whi-

teboard) son recursos para que todos vean lo escrito o lo dibujado.

• Franelógrafo: consiste en una superficie de franela sobre la que se adhieren figuras recortadas en tela o papel y provistas de pequeños adhesivos. De modo similar pueden utilizarse los ta-bleros de corcho o metal; estos últimos con imanes para sujetar las figuras.

• Papelógrafo o rotafolio: consiste en un bloc gigante de hojas so-bre las que se escribe, y pueden pasarse o arrancarse. Aunque de menor superficie que la pizarra, permite volver atrás, a algu-na de las hojas dibujadas anteriormente.

• Mapas, carteles, fotos gigantes, láminas ilustradas y murales co-locados en paredes o ventanas, hechos por docentes o alumnos.

• Retroproyector o proyector de transparencias (láminas de ace-tato transparentes), proyector de diapositivas, filminas, slides y proyector de cuerpos opacos (episcopio). Permiten mostrar a todos un texto o imagen de tamaño normal.


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• Proyector de cine, televisor, proyector de video, videoproyector y cañón de proyección, que dejan ver al grupo secuencias de video, animaciones y películas.

• Proyector de video para computador (datashow) que permite proyectar y mostrar a todos, lo que se está reproduciendo en una pantalla de computadora.

La tendencia actual procura integrar estos recursos: con el mismo proyector se muestra video, televisión, la imagen de una computa-dora, colecciones de diapositivas (digitalizadas), transparencias (en formato Power Point), mapas, ampliaciones de pequeños objetos captados con la webcam. Incluso se admite la integración de di-ferentes formas de trabajar: mediante la pizarra digital es posible utilizar una imagen de computadora proyectada como si fuera una imagen dibujada en una pizarra, y escribir sobre ella. Lo que di-bujemos quedará guardado en la computadora y podrá ser luego utilizado por los alumnos.

Recursos para la comunicación diferenciada

Se trata de dispositivos para ser utilizados simultáneamente por pequeños grupos o en el grupo de clase. Note que aquí no se inclu-yen las computadoras de escritorio, con sus grandes pantallas, que dificultan la visión de unos y otros. Nos referimos a computado-ras portátiles (notebooks, netbooks y laptops); PDA y otras agendas electrónicas; teléfonos móviles, llamados también celulares; iPod y reproductores de MP3, de MP4, y calculadoras digitales.

Muchos docentes en la primera década del siglo XXI todavía se sienten inseguros o dudan de la conveniencia de permitir estos dispositivos. Plantean dos grandes objeciones: reducen las compe-tencias de sus estudiantes que pasan a depender de un artefacto y distraen a los que no atienden a sus explicaciones.

Algunas voces críticas hacen notar la dependencia de la tecnología a la que estamos llegando, y es cierto: también dependemos ahora de las plumas o los lápices, incapaces de preparar nuestra propia tinta o papel… o zapatos o ropa (¿por qué necesitamos proteger-nos del frío o del sol cuando otras especies no lo necesitan?). Nos puede parecer que nuestros zapatos son menos “dependencia tec-nológica”, pero no se lo parecía así la tribu amazónica que se reía


de los misioneros, incapaces de caminar descalzos por la selva. La “dependencia tecnológica” comenzó hace muchos miles de años, y los saltos más fuertes se relacionan con el fuego o la rueda, más que con esos dispositivos móviles.

Y sobre la distracción de los alumnos, quizás convenga preguntarse cuántos alumnos realmente están escuchándonos cuando fingen oírnos en clase; y, de estos, cuántos recuerdan lo que han oído o escuchado.

Se trata de un nuevo modo de enseñar, más dinámico y más com-plejo, en el que el docente debe saber jugar con la dinámica del grupo para gestionar los momentos, al tiempo que se facilita y po-tencia el aprendizaje.

Figura 4. Papelógrafo.

Enlaces

Tearfund International (última actualización 26 de octubre de 2005). “Ayudas visuales para capacitar”. Tearfund International Learning Zone [Zona de aprendizaje de la Tearfund International].

Se muestra el uso de diferentes tecnologías sencillas en entornos tipo salón de clase.

http://tilz.tearfund.org/Espanol/Paso+a+Paso+41-50/Paso+a+Paso+43/Ayudas+visuales+para+capacitar.htm

La pizarra o pizarrón es un instrumento para que, tanto el profesor, como los alumnos, escriban en él.

Figura 3. Episcopio o proyector de opacos.


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1 4. El diseño del proceso de comunicación

Muy bien, el docente va a explicar algo a un grupo de alumnos. Será breve, apenas un cuarto de hora. Y va a prepararse sobre lo que les va a decir.

Algunos docentes no preparan sus clases.

Otros preparan el contenido de sus clases, saben lo que van a decir, pero no piensan cómo lo van a exponer.

Unos cuantos recapacitan cómo van a explicar.

Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.

Existen algunos elementos clave por considerar. En general, se trata de reflexionar críticamente sobre lo que hacemos y planear míni-mamente nuestra actuación; es la preparación de la exposición. Si a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos, obtendremos una mejora visible de las sesiones expositivas en clase.

Preparación

Es ilusorio plantear sistemas de organización de las clases magistrales mediante esquemas, planes por escrito y otros recursos similares. Los docentes hacen clases magistrales, entre otros motivos, por la facilidad de preparación. Si aquí propusiéramos un sistema perfecto de organización, solo obtendríamos otro esquema inútil más, de esos que pueblan muchos de los libros de tecnología educativa.

Pero existe una forma sencilla de mejorar sus clases. Comience repitiéndose: lo esencial es preparar la clase y no el contenido. (Suponemos que ya conoce el contenido). Y luego practique: con su familia, delante de una cámara. Al final, es la práctica la que le hará ser cada vez mejor profesor.


Pero existen tres aspectos en la preparación de una clase que resul-tan fáciles de tener en cuenta.

1. Prepare un esquema de referencia de los contenidos que van a presentarse; durante la clase, los alumnos tendrán a la vista dicho esquema. Ello les facilita situar la información que van recibiendo en un contexto global. Cada idea se sitúa en un lu-gar y, durante la explicación, los alumnos ven cómo avanza el profesor, por dónde va. Es como esa barra creciente que en la pantalla de la computadora nos indica que un proceso se está realizando: incluso, aunque no sea exacta, nos proporciona una idea de lo transcurrido y de lo que falta.

2. Cuide la comunicación no verbal. Más adelante se comenta este tema, pero recuerde cómo viste, sonría, mire a los ojos, diríjase a sus alumnos por su nombre, no hable con acento autoritario, no demuestre demasiada seguridad pero tampoco demasiado poca, muéstrese cordial… La mejor forma de conectar con sus alumnos es apreciarlos. Y cuando le hagan una mala pasada, recuerde que usted también fue joven. Mire sus aspectos positi-vos, que los tienen. Fíjese en todo lo que saben, más que en lo que no saben. Conozca sus angustias y problemas, sus alegrías y motivos de euforia. Bien, adelante, ahora ya ha dado el se-gundo paso en la preparación de su clase.

3. Plantéese estas preguntas:

• ¿Cómo iniciar para despertar el interés de los alumnos? Sugerir una actividad, hacer una pregunta, utilizar un vi-deoclip, traer un objeto extraño al aula y colocarlo sobre la mesa, llevar sombrero, escribir una palabra en la pizarra…

• ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los comprendan? Para cada concepto piense qué dirá, cómo lo dirá y qué actividad les pedirá que hagan.

• ¿Cómo verificar que han comprendido lo que deseaba transmitir? Podrá pedir que alguno vuelva a explicarlo, que hagan un dibujo para representarlo, que busquen un objeto (plantas de ese tipo…) o preparen ejemplos en grupo…

• ¿Cómo se asegurará de que la idea se fije en la memoria de sus alumnos? Les hará repetir (pero sin aburrirlos), les pedirá relacionarla con ideas previas, y que busquen una aplicación práctica, volverá a repetirlo con otro medio…

Para practicarUna clase grabada

1. Solicite permiso a un docente amigo para grabar, en video, su clase. Para ello, sitúe la cámara al fondo de la clase de modo que encuadre al docente y a los alumnos. Déjela grabando toda la sesión. Puede utilizar una grabadora de video, pero también recurrir a una webcam conectada a un computador, con algún programa de grabación de video.

2. Al terminar la clase que habrá registrado completa, analice la grabación (si es posible, en grupo). Prepare una lista de los tres mejores momentos de la clase. Prepare otra lista con los tres peores momentos. Justifique por qué. Esta corrección “entre pares” requiere una gran madurez por parte de todos e incluso un cierto nivel de confianza. Dada su extraordinaria capacidad de mejorar las habilidades (la realizan políticos, conferenciantes, deportistas, actores…) una solución es corregirse mutuamente, alternándose en el papel de docente “grabado en video”.


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• ¿Cómo terminará de modo que los alumnos estén tan in-teresados que sigan pensando en lo conversado y hagan espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar el tema…? La comunicación se optimiza si es bidireccional. Por tanto, si consigue que los alumnos participen, estará mejorando el proceso.

• Plantee preguntas más que darles respuestas.

• Mejor todavía, consiga que sean ellos los que se formulen las preguntas.

• Invíteles a buscar la aplicación práctica de lo que les presenta.

• Estimúleles a que consigan más información sobre lo que estén trabajando.

En el siglo XXI una idea se está abriendo paso con fuerza: diseñar la enseñanza no es diseñar los contenidos ni las actividades por realizar. El objetivo es crear redes sociales, ambientes en los que, a través de la interrelación (la comunicación entre pares), se generen los aprendizajes. Diseñar el proceso de comunicación será diseñar la estructura comunicativa de la red, del grupo.

Enlaces

Orihuela, José Luis (publicado en 2009). Juventud y redes sociales: un decálogo para padres y educadores [presentación], 29 diapositivas.

En los años sesenta, padres y educadores temieron y hablaron de los peligros de la televisión. Luego fueron los videojuegos. Hoy son las redes sociales. Desconocer las posibilidades de estas redes es el mayor peligro al que nos enfrentamos los educadores.

http://www.slideshare.net/jlori/juventud-y-redes-sociales-un-declogo-para-padres-y-educadores?type=powerpoint


5. La comunicación no verbal

Este es un aspecto tan fundamental, que resulta increíble que no sea tenido en cuenta por algunos docentes. Aquí no se va a recoger un tratado sobre comunicación no verbal, pero sí a exponer algu-nas ideas muy elementales.

La imagen del docente

Por supuesto, el vestido, el peinado y la presentación influyen positi-va o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alum-nos. Sin embargo, no existe una única regla, porque el “cómo influ-yen” depende, precisamente, de las características de los alumnos. En algunos casos, conviene el uso de vestido correcto y, en otros, es absolutamente desaconsejable. El “arte” del docente es, justamente, saber llegar a grupos muy diferentes, de modo que todos piensen que se está dirigiendo a ellos.

La expresión de la cara• Dar una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa

bobalicona.

• Sonreír en forma discreta y franca.

• Mostrar una expresión amable, acogedora.

• Expresar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alum-no habla o pregunta.

• Evitar la expresión distante, altiva, de “ser superior”.

• Mirar a los ojos de quienes escuchan.

En general, más que seguir estas reglas, conviene adoptar actitudes abiertas y acogedoras ante los alumnos; pero sin caer en la falta de carácter.

Un ejemplo característico se da en los profesores jóvenes que bus-can la complicidad de los alumnos desde el primer día. La fami-liaridad, la broma e incluso la crítica a compañeros de trabajo no son el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos


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piden sinceridad y simpatía, al tiempo que valoran las actitudes de respeto. Hay una regla sencilla para este caso: el primer día que un profesor coincide con sus alumnos debe recordar que no son ami-gos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar las relaciones. Por delante existen varios meses de curso y ya habrá tiempo para conocerse.

La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no siempre pueden interpretar correctamente. Una experiencia negati-va antes de la clase lleva, normalmente, a entrar en el aula con una expresión seria o de enojo que los estudiantes interpretan como dirigida contra ellos. El docente es un poco un actor y no le está permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un grupo de alumnos a quienes les son ajenos.

El movimiento

La publicidad demuestra cada día que el movimiento atrae la aten-ción. Hasta a las vallas publicitarias han tratado de darles movi-mientos limitados. Frente a eso, no es fácil de comprender la actitud del docente sentado detrás de una mesa. Los oradores de tiempos lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos aparatosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No parece necesario llegar a tanto, pero procure:

• Moverse por el aula y no permanecer en su asiento.

• Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme pasa el tiempo y disminuye su nivel de atención.

• Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar al-gún aspecto (y para atraer la atención de quienes asisten).

• Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados de la sala.

La distancia

La distancia afecta negativamente la comunicación. Por el contrario, los sujetos prestan más atención cuando el docente se encuentra más cerca de ellos (de hecho, también les resulta más difícil distraerse). El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, Figura 5. Un salón de clase.


el micro y la distancia física en metros son elementos que separan al profesor de sus alumnos.

Pero existe un aspecto interesante que no debe olvidarse: tampo-co conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos nuestra “burbuja” de espacio vital y no nos agrada que nos la inva-dan sin nuestra autorización. La proximidad física resulta molesta para las personas, para algunas más que otras. Debe respetarse esa “burbuja” que refleja la intimidad personal a la que el profesor no tiene derecho a acceder sin permiso. Esto es especialmente válido para las clases con adolescentes. Las características de esa distancia varían con la actividad: cuando el profesor mira y corrige lo que escribe un alumno, puede estar más cerca, pero también existe una distancia por mantener.

Pero no olvidemos el punto fundamental: hay que acercarse a los alumnos, bajarse de la tarima (si la hay) y caminar entre ellos; y conjugar estas acciones con otros momentos en los que se perma-nece junto a la pizarra o al proyector de video.

La voz

Cuide la voz y las palabras, pero no por lo que se dice, sino por cómo se dice. Evite el tono elevado y, desde luego, el tono his-térico. La entonación grave, pausada, junto con la pronunciación clara, predispone a los alumnos positivamente, además favorece la comprensión de lo que se dice. Utilice una intensidad adecuada al tamaño del grupo.

Igual que el movimiento, los cambios en la entonación de la voz también atraen la atención. Estos cambios proporcionan informa-ción a los alumnos sobre el contenido que se está transmitiendo, y les permite distinguir entre ejemplos, conceptos fundamentales, aplicaciones o anécdotas, y aligeran el ritmo de la clase, logrando que la atención se mantenga durante periodos más prolongados.

En clase pueden decir más los gestos que las palabras. Mire a los ojos, sonría o adopte una expresión cordial. No mueva las manos con nerviosismo. Relaje los músculos del cuerpo y la cara. Hable despacio y alto. No intente gritar más que sus alumnos. Utilice el silencio para atraer su atención. Emplee técnicas diferentes, según la edad de sus alumnos. Gritar no afianza su autoridad, sino el gesto reposado y seguro.

Enlaces

Ruano Arriagada, María Teresa (s.f.). “La comunicación no verbal del profesor en las clases colectivas” [PDF]. Expresiva.org.

En este documento, María Teresa Ruano presenta algunas ideas prácticas para mejorar la comunicación no verbal de los profesores.

http://www.expresiva.org/AFYEC/Articulos/X004_Comunicacion_no_verbal_clase_colectiva.pdf


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1 6. La pizarra

En un futuro próximo, todos los dispositivos y tecnologías en el aula convergerán hacia el proyector de video conectado a un or-denador u otro dispositivo móvil. Quizás el único instrumento que no se termine de integrar sea la pizarra (en cualquiera de sus múlti-ples formas o variantes), a pesar de la moda actual por las pizarras electrónicas. ¿Por qué? Tal vez por ser el medio “menos mediado”, porque profesor y alumnos pueden interactuar directamente sobre él, porque tiene muy pocos requerimientos técnicos, porque no necesita energía. En cierta ocasión, un alumno acertó con la mejor forma de definirlo: tanto en sentido literal, como por las ideas y metáforas que nos puede sugerir, la pizarra es posiblemente el úni-co medio que no será totalmente sustituido por el proyector, por la sencilla razón de que “no necesita tomacorriente”.

Las características de la pizarra

La pizarra debe ser grande, no quedar nunca tapada por una pan-talla para proyectar y estar visible para todos. En aulas con dispo-sición flexible de las mesas, los alumnos de espaldas a ella deben poder girarse para verla.

Algunos prefieren las pizarras blancas que no producen tanto pol-vo blanco como las viejas pizarras negras. Además, la altura debe permitir escribir a los grandes… y a los chicos.

El uso de la pizarra

He aquí algunos consejos que la experiencia muestra útiles:

• Escribir en la pizarra, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con los contenidos que van a tratarse y de-jarlo visible durante toda la clase.

• Escribir siempre en la pizarra las palabras cuya grafía pueda ser desconocida por los estudiantes o que deban ser recordadas (memorizadas) por ellos; por ejemplo, términos científicos pro-pios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título,


año, editorial y ciudad), fechas, otras expresiones numéricas o abstractas, siglas y códigos.

• Evitar escribir frases largas, textos completos y párrafos, excep-to si en su conjunto van a ser objeto de análisis (y posiblemente el retroproyector sea más adecuado para la ocasión).

• Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura, borrar los elementos que se van añadiendo (ejemplos, comen-tarios, referencias…), pero que no constituyen puntos clave de la exposición.

• Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y grosor indican importancia; la posición en la pizarra indica jerarquía, orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición espacial, pero el color tiene escasos significados comúnmente aceptados. El alumno asimila rápidamente una clave sencilla (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul, observaciones colaterales en verde), pero el abuso de colores crea desconcierto.

• Repartir la información de la pizarra, por escrito, cuando es importante que los alumnos la conserven con fidelidad.

• Fomentar que los alumnos salgan y utilicen la pizarra para ayu-darse en su explicación o en su pregunta.

Dinamización de la clase

La pizarra es un excelente recurso para dinamizar la explicación en clase. Estas son algunas sugerencias:

• Realice un dibujo en la pizarra antes de comenzar la clase (un mapa, un animal, un artefacto). Al entrar los alumnos, cada uno deberá completarlo con una palabra (nombrar un país, una parte del animal).

• El juego de las palabras. Escriba una palabra. Luego todos los alumnos, en orden, y mientras realizan otra tarea, deben pasar escribiendo otras palabras formando una lista. Las reglas pueden ser muchas: cada nueva palabra debe tener una sílaba de la ante-rior, o hacer listas de sinónimos, o de palabras con la misma raíz, o completar la conjugación de un verbo. Pueden crearse varias listas en la pizarra, de modo que veamos cuál palabra tiene más sinónimos. La clave es plantearlo como un juego.

La pizarra o pizarrón es una superficie de color verde, negro o blanco, sobre la que se escribe con tiza o marcadores no permanentes. Recibe los nombres de blackboard una pizarra negra o verde y whiteboard una pizarra blanca. La pizarra o pizarrón digital es la integración de un sistema de videoproyección conectado a una computadora, brinda la opción de escribir o dibujar, y queda registrado en la computadora.

Para practicarExplicar un concepto, con la ayuda de la pizarra (microenseñanza).

Prepare una “minilección” (5 a 10 minutos) para impartirla a sus compañeros o a un grupo de niños, con ayuda de la pizarra.

1. Diseñe previamente cómo utilizará la pizarra.

2. Imparta la microlección mientras la graba en video (10 minutos).

3. Analice con sus compañeros la grabación y reciba sugerencias (20 minutos).

4. Repita la microlección. Si lo desea, puede volver a grabarla para compararla con la primera.


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Figura 6. La pizarra: la herramienta más utilizada.

Enlaces

Ramo García, Arturo (2007, 13 de setiembre). “Uso de la pizarra”. Aplicaciones educativas. Artículos para padres, profesores y alumnos [blog].

Algunas notas extraídas del libro de Luis Alves Mattos: Compendio de didáctica general.

http://apli.wordpress.com/2007/09/13/uso-de-la-pizarra/


7. El retroproyector

El retroproyector está siendo sustituido generalmente por un vi-deoproyector (datashow), conectado a una computadora. Sin em-bargo, en algunos centros todavía se utiliza. Y, en todo caso, mu-chos de los consejos sirven para ser aplicados en otras situaciones.

El retroproyector posee una superficie iluminada (desde arriba o desde abajo), en la que se colocan acetatos transparentes en los que se escribe con marcadores especiales (permanentes o water-proof). Ofrece algunas ventajas frente a la pizarra:

• El profesor lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.

• Es posible tener preparadas transparencias con anterioridad a la clase.

• Pueden reproducirse textos impresos e, incluso, fotografías en color.

Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importan-tes dos condiciones que no siempre son frecuentes, como poseer pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2,5 ó 3 metros de ancho, y retroproyectores de gran potencia, que permitan utili-zar esas pantallas grandes, aún con todo el sistema de iluminación del aula en funcionamiento.

La preparación de retrotransparencias

El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en la transparencia, así como el diseño gráfico, siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos con-sejos prácticos serían:

• Evitar grandes cantidades de texto.

• Utilizar esquemas claros que sirvan de apoyo a la explicación: una transparencia podría servir para toda la lección.

• Incluir pocas líneas, de pocas palabras, de pocas letras, así como pocos colores y con significados claros y fácilmente asimilables.


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• Usar un tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos reco-miendan utilizar mayúsculas, pero esto suele repercutir en una menor calidad estética.

• Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas, pero con prudencia.

• Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura será de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

• Tener presente que las fotografías atraen la atención de los es-tudiantes (utilizadas con moderación).

• Recurrir a gráficos, dibujos sencillos o esquemas, porque ayu-dan a recordar las ideas.

• Valerse de imágenes, ya que facilitan la comprensión de los con-ceptos, al hacer visibles analogías o comparaciones. En ocasio-nes la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.

Elaboración de transparencias a mano

Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano, pero siempre es un recurso adecuado para adiciones, o cuando fallan recursos más sofisticados.

Conviene dibujar-escribir previamente sobre un papel en blanco. Esto permite prever el espacio necesario y la posición adecuada de los diferentes elementos. Coloque luego el acetato sobre el papel y elabore la transparencia definitiva.

Existen marcadores específicos para escribir o dibujar sobre los acetatos. Pueden solicitarse rotuladores permanentes (waterproof) o no permanentes. La tinta de estos últimos se extiende y borra con facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involunta-riamente, en un descuido.

Los marcadores tienen diferentes grosores. El grosor del trazo de un marcador aumenta con el uso, especialmente si se aprieta excesivamente sobre el soporte. Es preferible evitar los marcadores muy finos que pueden provocar doble imagen en ciertos retroproyectores. Los marcadores finos son adecuados, siempre que se utilicen colores oscuros. Los de grosor medio pueden utilizarse cuando la transparencia vaya a incluir pocos textos o gráficos. Los

Figura 7. Retroproyector.


marcadores gruesos suelen ser adecuados para ciertos gráficos y recuadros. Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros. Existen acetatos más finos, no adecuados para fotocopiadora, pero que pueden ser empleados en transparencias a mano y resultan sensiblemente más económicos.

Fotocopias a partir de originales opacos

La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte transparente (acetatos), a partir de cualquier original opaco. Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficiente-mente gruesos para que el calor de la fotocopiadora no los afecte.

Puede utilizarse cualquier original. Pero los materiales impresos no siempre resultan adecuados para ser proyectados. Un problema concreto es la falta de legibilidad, por el pequeño tamaño de las letras. Es posible corregir el problema utilizando la función amplia-ción de la fotocopiadora.

Dado el costo del acetato, es recomendable realizar primero una prueba en papel antes de introducir el acetato definitivo. Las prue-bas en papel pueden servir, además, para escribir en ellas notas que nos sirvan de referencias en nuestra presentación.

Preparación de los originales con computadora

Muchos programas gráficos y procesadores de texto permiten pre-parar transparencias. También hay programas específicos en los que es posible preparar transparencias en color y con fotos. La transparencia puede crearse con impresoras láser o de chorro de tinta, en blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotoco-piadora suelen ser adecuados para las impresoras citadas. También es viable preparar primero un original en blanco y negro, incluso en impresoras matriciales, y obtener la transparencia posteriormen-te por fotocopia.

En las transparencias en color, conviene incrementar las medidas de legibilidad de los textos, especialmente con fondos de color liso o degradados: tipos de letra más grandes y más gruesos. Los fondos con tramas dificultan la legibilidad. Si además incluye foto-grafías, conviene cuidar especialmente la disposición visual de los

El retroproyector es un equipo cada vez más sustituido por el videoproyector. Se compone de una superficie del tamaño de una hoja de papel, para colocar acetatos transparentes con textos o dibujos. Una lámpara y un sistema de lentes, permiten proyectarlos en una pantalla, incluso, con luz ambiente.

Para practicarElaboración de transparencias

Elabore una transparencia. Puede utilizar alguno de estos sistemas:

• A mano. Necesitará rotuladores permanentes tamaño medio y de colores densos (rojo, negro, azul, verde).

• Con fotocopiadora: necesitará acetatos especiales para fotocopiadora o impresora. Los normales se derriten y estropean el aparato. El original se prepara a mano, con lápices corrientes.

• Con computadora. Necesitará acetatos especiales, como en el caso anterior, y una impresora láser. El original se prepara con cualquier programa informático, por ejemplo del Office.


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elementos: el diferente “peso visual” según la posición, el “equili-brio visual”, el “ritmo de la imagen”. El libro de Dondis (ver enlaces) puede proporcionar información en este aspecto.

Enlaces

Ezpeleta, Dámaso (1995). “Diseño de transparencias” [versión HTML]. Biblioteca virtual de tecnología educativa.

Ideas básicas sobre cómo diseñar las transparencias para retroproyector. Vea también los enlaces citados en el tema siguiente.

http://www.lmi.ub.es/te/any95/ezpeleta/index.html

Dondis, Donis A. (1976). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili.

Un libro clásico que explica cómo construir imágenes. Una lectura esencial para todo profesor. No disponible en Internet


8. El uso del retroproyector

El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene nada que ver con la pedagogía: “es necesario que la transparencia se vea sin esfuerzo”. Para lograrlo, utilice pantallas grandes, apara-tos muy luminosos y que eviten oscurecer el aula y transparencias claras y sintéticas.

Hay otros consejos útiles:

• Mientras habla, si quiere que los alumnos centren su atención en lo que dice, apague el aparato. A veces las transparencias distraen más de lo que ayudan. Evite estar apagando y encen-diendo continuamente el aparato.

• Presente la información progresivamente, con la ayuda de cual-quier hoja de papel. Para ello, tape la transparencia con el pa-pel y vaya descubriéndola poco a poco mientras va avanzando en lo que dice. Despertará el interés de sus alumnos por lo que viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando en ese momento.

• Dé tiempo a los alumnos para que lean la transparencia antes de empezar a hablar. Piense que mientras su atención se con-centra en la imagen, no escucharán lo que les dice.

• Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que le interese; basta colocar un lápiz sobre la transparencia en el retroproyector. La sombra del lápiz actuará como una flecha e indicará dónde dirigir su mirada.

• Aproveche la transparencia: puede trabajar sobre una durante 15 minutos sin problemas. El centro de la comunicación es us-ted, no la pantalla.

• Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin dar tiempo para verlas en su totalidad: creará una ansiedad in-necesaria. El ritmo en su presentación es primordial.

• En relación con el ritmo, coloque conceptos más complejos al principio, y utilice más tiempo en las primeras ideas que en las últimas.

Figura 8. Uso auxiliar del retroproyector.


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• Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en sus transparencias, coloque pequeños “obstáculos” que les in-centiven a buscar la información, presente imágenes sugerentes y provocadoras.

• Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que interpreten lo que aparece en ella, deje lagunas que deban ellos completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados en la imagen.

El retroproyector es también una herramienta auxiliar muy útil para otros usos. Por ejemplo, les permite a los alumnos preparar murales a partir de originales creados en transparencias, como puede verse en los siguientes ejemplos.

Una transparencia muestra un mapa con los contornos de los paí-ses y puntos, indicando las ciudades, pero sin nombres. Los alum-nos deben construir murales con los países dibujados, las ciudades indicadas, quizás los accidentes orográficos más relevantes.

Los alumnos realizan pósteres (carteles) con reproducciones de las células, leucocitos, etcétera. Para ello, parten de retrotransparencias obtenidas por fotocopia a partir de un libro y proyectadas sobre el papel. Luego, ya sobre la mesa, colorean y añaden textos y rótulos.

El retroproyector ha sido sustituido casi totalmente por el videopro-yector conectado a una computadora. Sin embargo, los ejemplos ci-tados (ver imagen), permiten dar una utilidad a esos equipos que permanecen almacenados y en desuso. Otra ventaja es su poderosa iluminación, que los hace aptos para ser utilizados con luz ambiente.

Enlaces

Departamento de Medios de la Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educación. “Usos y cuidados del retroproyector” [video], 14:00.

En este sitio chileno encontrará un video de 14 minutos explicando cómo utilizar el retroproyector. También contiene una guía en formato .doc sobre el retroproyector. Además, incluye unos enlaces de interés sobre aspectos específicos, en relación con el retroproyector.

http://inalambrico.reuna.cl/fichas/docentes/retroproyector.htm

El mismo video con mejor calidad (insertado) en el servidor de Alejandría.cl.

http://www.alejandria.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=763

Práctica con el retroproyector

Vea el video de Alejandría (ver enlaces).

Si dispone de un retroproyector, conéctelo y vea cómo funciona. Es muy sencillo.

Durante este curso tendrá ocasión de ver video en Internet. Prepare un fichero, por ejemplo de texto, con las direcciones de los videos que vea, tanto si se le sugiere aquí, como si lo conoce por sus compañeros u otra vía.


9. Presentaciones multimedia desde la computadora

Cada vez más el uso de videoproyectores o datashows conectados a la computadora sustituye al viejo retroproyector. Pero su uso no es exactamente igual. La computadora es utilizada en clase con dos finalidades diferentes:

• Para visualizar procedimientos que después deben seguir los alumnos; por ejemplo, para enseñar el uso de programas informáticos.

• Para ayudar al profesor en su explicación.

Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Estas presentaciones tantas veces preparadas con PowerPoint se deno-minan presentaciones multimedia, ya que pueden integrar en la pantalla textos e imágenes, video y sonido o cualquier elemento multimedia.

Problemas técnicos

Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que no siempre es la que luego se utiliza durante la presentación. Esto da lugar a incompatibilidades y problemas. La solución más segu-ra es recurrir a la computadora portátil propia. También existen dispositivos especiales que sustituyen a la computadora para las presentaciones.

Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema uti-lizado para reproducción en el aula. Estas características van cam-biando continuamente por el desarrollo técnico. En general, se uti-lizan videoproyectores que pueden generar hoy imágenes grandes y brillantes, superados los problemas de años pasados. También es posible utilizar monitores o televisores, pero el menor tamaño de las pantallas los hace poco aconsejables.

Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes re-glas permiten solucionar casi todos ellos.


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• Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos palo seco, también sanserif, como Verdana.

• Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.

• Utilice líneas gruesas.

• Evite líneas horizontales, si son finas.

• Si prevé condiciones difíciles de iluminación, emplee única-mente dos colores y altamente contrastados, para aumentar la legibilidad.

• Si presiente que el sistema de proyección puede presentar flic-ker (o sea, el parpadeo o variación de la luminosidad que se observa a veces en las proyecciones, debido a la deficiente ca-lidad del suministro de la red eléctrica), suavice los contrastes horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos progra-mas de gráficos).

Iluminación

Es curioso el desconocimiento general que se tiene de cómo ajustar la iluminación del aula para incrementar la visibilidad de la imagen proyectada. Es frecuente pensar que conviene oscurecer el aula, cómodamente; pero esto genera un ambiente poco propicio a la participación (o quizás simplemente invita a dormir a los alumnos). Y por otro lado, es falsa.

Para incrementar la visibilidad debe oscurecerse la pantalla en la que va a proyectarse. Esto quiere decir que no debe haber otras fuentes de luz que incidan sobre ella. Por ejemplo, basta cerrar las ventanas más próximas, para que la luz que entra no llegue a la pantalla; o apagar solo las luces de la parte delantera que inciden directamente sobre la superficie de la pantalla. También puede co-locarse la pantalla en un rincón más oscuro.

En ocasiones no es posible oscurecer las luces situadas sobre la pantalla, sin apagar otras. En esos casos pueden bastar unas cartuli-nas fijadas a las luces, que actúen como mamparas, impidiendo que la luz llegue a la pantalla.


Reducir la imagen proyectada aproximando el videoproyector me-jora el brillo pero afecta a la legibilidad, al generar imágenes y textos más pequeños.

Utilización

El uso de presentaciones multimedia desde la computadora inclu-ye dos aspectos: el diseño de la presentación y su uso frente a un grupo. Ambas son caras de una misma acción que no pueden ir separadas. El diseño está en función de su uso; y el modo como se utiliza condiciona el diseño.

Es frecuente incluir la distribución de la presentación como material de repaso a los alumnos. Aunque pueda ser conveniente, un buen diseño de una presentación habrá asignado elementos de la infor-mación a la presentación oral, que no estarán necesariamente en las imágenes mostradas. La sugerencia es siempre “no mezcle los medios”. Si está preparando un material para que sus estudiantes repasen un tema, prepárelo lo mejor posible, utilizando los recur-sos del medio. Si está preparando una presentación con ayuda de recursos multimedia, utilice también los recursos de ese medio, sin condicionarlos a la entrega de apuntes posterior.

Muchos docentes olvidan que las presentaciones multimedia son una herramienta muy potente en manos de los estudiantes: déjelos utilizarlas también.

Figura 9. El proyector en manos de estudiantes.

Las presentaciones multimedia son aquellas series de imágenes fijas (pueden contener texto, sonido, video, animaciones), que se proyectan a un grupo de clase.


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Enlaces

Mayer, Richard E. (2009). Multimedia Learning (2.da ed.). Nueva York: Cambridge University Press.

El libro no se encuentra gratuito en la red. El enlace nos lleva a la digitalización de Google que incluye algunas páginas. El libro completo puede adquirirse por Internet.

http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=ymJ9o-w_6WEC&oi=fnd&pg=PR9&dq=%22Mayer%22+%22Multimedia+learning%22+&ots=lj8Oqjkvog&sig=-W3oyLxnmRjYtKykl20r6E_qkVY

Zongker, Doug (2007, 16 de febrero). “Chicken chicken chicken” [Pollo pollo pollo], [video de YouTube], 4:06.

Un curioso ejercicio de humor para denunciar la vaciedad que se aloja en algunas presentaciones multimedia. El idioma no cuenta.

http://www.youtube.com/watch?v=yL_-1d9OSdk

Atkinson, Cliff (2004-2008). Beyond bullets: people communicating with people [Más allá de las viñetas: personas comunicándose con personas].

Un blog (trasladado en 2009 a una nueva localización) y también el título de un interesante libro sobre cómo optimizar las presentaciones. http://www.beyondbullets.com/


10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia

Existen programas específicos para elaborar presentaciones con ayuda de la computadora, tanto en el entorno Windows, como en Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir re-presentaciones estadísticas (gráficas de barras) y animaciones, o para introducir elementos multimedia (sonido y video). Los pa-quetes office (OpenOffice, Microsoft Office) o los entornos onli-ne office (Google Docs, Yahoo!) permiten preparar presentaciones multimedia.

También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados a otros usos como, Flash o, incluso, preparar páginas HTML (que, como usted sabe, es el lenguaje más común empleado para hacer páginas web). La mayor ventaja de utilizar estos programas radica en la unificación de herramientas: el docente que adquiere una cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto en sus presentaciones, como para elaborar documentos de consulta para sus alumnos o programas de autoaprendizaje. El mayor inconveniente es su dificultad, tanto para aprender a utilizarlo, como luego el tiempo de desarrollo de los materiales.

Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: puede diseñarse la presentación basada en diferentes opciones, de forma que el profesor logre adaptarse a quienes le escuchan o a cambios en el tiempo dedicado. El docente puede preparar notas. Luego, mientras en la pantalla general se ven las imágenes preparadas, puede ver, en la de su computadora, sus notas, las próximas panta-llas o un reloj con el tiempo transcurrido.

Es interesante preparar las presentaciones con base en módulos reducidos que pueden ser reutilizados. Esto facilita lo que es una de las ventajas del sistema: la rápida adaptación para ser reutilizada en diferentes contextos o en años sucesivos.

Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes

Si desea distribuir la presentación entre sus alumnos, es posible hacerlo en formato digital exportándola de varias formas:


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• PDF. Suele ser el formato más adecuado: proporciona un fiche-ro compacto, multiplataforma, accesible en cualquier computa-dora, y mantiene la imagen visual, aunque se pierden transicio-nes y animaciones.

• PPT. Es el más recomendable cuando los destinatarios deben trabajar con la presentación.

• Video. Aunque pesa mucho, sirve para exportar videos y anima-ciones, Existen programas auxiliares para convertir las presen-taciones a video (ver enlaces), aunque no siempre es posible.

• HTML. Genera una carpeta compleja con un primer fichero de arranque. Colocada en un servidor web, puede ser consultada en línea.

Una forma muy adecuada para compartir la presentación en línea es mediante SlideShare u otro sistema de los que se explican en el siguiente apartado.

Instrucciones para el uso de PowerPoint

El uso de PowerPoint, o de cualquier otro programa para elaborar presentaciones, es sencillo. Al abrir el programa ya le ofrece la po-sibilidad de comenzar a escribir el título.

Para dar color a sus presentaciones utilice los temas que le ofrece el programa. Más adelante tendrá ocasión de usar su creatividad y diseñar sus propios temas; pero al comienzo no emplee tiempo en esto, sino en el diseño y construcción de transparencias eficaces.

Las diapositivas pueden incluir diferentes combinaciones de texto e imágenes. Los diseños le ofrecen varias soluciones. Cuando escoja un diseño, no tenga reparo en eliminar cuadros de texto que no utilice o añadir nuevos.

El menú insertar le permitirá añadir cuadros de texto e imágenes. Guarde cada cierto tiempo su trabajo y los duplicados, como co-pias de seguridad. El formato PPT tradicional está siendo sustituido por PPTX, pero piense también en utilizar formatos no sujetos a la marca de Microsoft.

Para practicarHerramienta para crear presentaciones

Debe aprender a utilizar alguna de las herramientas que permiten preparar presentaciones (PowerPoint, por ejemplo). En este momento, basta que haga una presentación con tres diapositivas o slides. Debe incluir, como mínimo, lo siguiente:

• Un título, el nombre del autor y una pequeña imagen

• Una lista de cinco palabras con bolitas

• Un clip de video descargado de Internet

Para manejar el programa, utilice los manuales que lo acompañan o los que se sugieren en la bibliografía. Juegue y experimente con el programa.


Enlaces

E.M. Free PowerPoint Video Converter

Programa en versión gratuita y de pago, permite convertir las presentaciones PowerPoint a diferentes formatos de video.

http://www.effectmatrix.com/PowerPoint-Video-Converter/Free-PowerPoint-Video-Converter.htm

Mendible de Carvalho, Yanelly (2003, 28 de enero). “Guía de PowerPoint 2000”. Monografías.com. Manual sencillo para comenzar a usar.

http://www.monografias.com/trabajos12/guiapow/guiapow.shtml

aulaClic S. L. “Curso de PowerPoint 2003” (2005, abril). AulaClic.com.

Un curso, fácil de seguir, con instrucciones para el uso de PowerPoint 2003.

http://www.aulaclic.es/power2003/


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111. Diseño de presentaciones multimedia

El diseño de una presentación informática es diferente del utilizado en una transparencia. Aquella puede contener más información que una pantalla de proyección desde una computadora. Por ello, las presentaciones deben aprovechar esta limitación, utilizando esque-mas más dinámicos:

• La primera pantalla (slide, o página de PowerPoint u otro pro-grama de presentación) consiste en un esquema simple desde donde podemos pasar a la segunda, a la tercera y a la cuarta.

• La segunda pantalla muestra un subesquema. Incluye un botón que nos deja ver la quinta pantalla.

• La quinta pantalla es una ampliación de un esquema de la se-gunda pantalla.

• Etcétera.

Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es in-teresante introducir elementos multimedia, especialmente fotos y video. En cualquier caso, es fácil introducir pequeñas animaciones que, convenientemente dosificadas, atraen la atención del sujeto: gráficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven, etcétera.

En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla: para presentar progresivamente la información debemos recurrir a sucesivas secuencias o imágenes que presentan, cada vez, el mismo esquema más completo. Los programas también pueden ofrecer herramientas para mostrar progresivamente la información.

Consejos para elaborar una buena presentación• Organícela en bloques. Separe los bloques por una transición

notable (cortinilla) en tanto que la transición entre pantallas debe ser la misma y discreta (disolución).

• Evite dedicar mucho espacio a información inútil, como el logo-tipo de la escuela y su nombre. Proporcione sus datos (nombre y correo) en la última transparencia.


• Comience con una imagen o texto que despierte el interés. Plantee una pregunta o deje una duda. Termine con la mis-ma imagen o texto y proporcione, de ese modo, unidad a su presentación.

• Evite textos largos. Obvie mostrar largos listados de una vez. Presente la información progresivamente, a veces línea a línea en los listados.

• Utilice imágenes sugerentes. Comente las imágenes, utilícelas para interactuar con los alumnos (preguntarles sobre ellas…).

• Utilice un diseño flexible que le permita prescindir en cualquier momento de la presentación y adaptarse a quienes le escuchan. Interactúe con ellos. Sea flexible.

• Emplee textos o imágenes para dar unidad. Por ejemplo, man-tenga el título del bloque en letra pequeña, en un rincón, du-rante todas las pantallas del mismo bloque.

• Evite imágenes complejas, textos largos con letra pequeña, diagramas que no puedan leerse desde la última fila. Para com-probar la legibilidad de un texto, sitúese a un metro o dos de distancia de la pantalla de la computadora y, si es legible, segu-ramente también lo será la imagen proyectada.

Existen varios videos interesantes en relación con el uso de presen-taciones multimedia. Citamos aquí dos como el de Don McMillan, “Life after Death by PowerPoint”. El cómico norteamericano realiza una parodia del uso del PowerPoint, que figura entre las mejores de la historia. Se encuentra en varios sitios de Internet, la versión de Viddler es la que permite leer los textos en pantalla; una ayuda para quienes no entiendan bien el inglés oral. Incluso, solo visualmente es sugerente. Algunas de sus críticas son:

• Llenar la pantalla con todo el texto que piensa decirse

• No corregir las faltas ortográficas

• Presentar listas interminables

• Utilizar colores hirientes a la vista

• Incluir exceso de datos en gráficas en pantalla, que las hace ilegibles

• Usar excesivamente las animaciones

• Emplear muchos tipos de letra

Para practicarBuscar información sobre presentaciones multimedia

En el siguiente proceso se dan varias pistas, pero también quedan aspectos en los que debe mostrar su iniciativa y creatividad.

1. Abra la entrada del blog de Jordi Adell a la que se hace referencia en los enlaces.

2. Busque otras entradas que se refieran a las presentaciones (sugerencia: utilice la misma categoría).

3. En la entrada inicial se incluye una presentación de Garr Reynolds. Trate de reproducirla en su entorno original, en SlideShare. Entonces, aparecerán, a la derecha, presentaciones relacionadas (related presentations). Ábralas en diferentes pestañas del navegador.

4. Prepare un trabajo con sugerencias para el diseño de presentaciones. Ilústrelo con imágenes capturadas de esas presentaciones (utilice capturas de pantalla si es necesario).

Esfuércese en crear presentaciones multimedia de calidad. Una vez obtenido un formato eficaz, aprovéchelo como plantilla para otras presentaciones. Fomente que sus estudiantes preparen presentaciones multimedia para explicar sus trabajos a sus compañeros.


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Jordi Adell señala los elementos que impactan en una presentación:

• Lo sencillo

• Lo imprevisible

• Lo concreto

• Lo creíble

• Lo emotivo

• Las historias

Enlaces

Adell, Jordi (2008, 31 de mayo). “Ejemplo de presentación”. Jordi Adell edu & tec [blog].

Jordi Adell ha analizado cómo preparar presentaciones multimedia ofreciendo excelentes ejemplos.

http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2008/05/31/ejemplo-de-presentacion/

McMillan, Don (2007, 19 de junio). “Life after Death by PowerPoint” [Vida después de la muerte en PowerPoint], [video], 3:56.

Ácida crítica de ciertas presentaciones PowerPoint. En inglés, con subtítulos en español.

http://www.youtube.com/watch?v=Rp8dugDbf4w

La versión alojada en el servidor de Viddler tiene más calidad y permite leer los textos en pantalla.

http://www.viddler.com/explore/donmcmillan/videos/1/9.109/

Reynolds, Garr (publicado en 2007). Sample slides [presentación], 85 diapositivas.

En esta serie de imágenes puede verse cómo mejorar rápidamente el diseño de transparencias.

http://www.slideshare.net/garr/sample-slides-by-garr-reynolds


12. Presentaciones multimedia en y desde Internet

Muchos profesores suelen transportar sus presentaciones en un so-porte físico (memoria USB, CD-ROM, etcétera), pero también es po-sible colocarlas y acceder a ellas en Internet.

Estos entornos gratuitos nos permiten proyectarlas desde cualquier computadora conectada a la Red, y también que los alumnos acce-dan a ellas desde su casa. Dichas presentaciones pueden insertarse (colocar la ventana de la presentación dentro de otra página web) en nuestras páginas del curso en la Web, en blogs, etcétera.

Google Docs

Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones desde su computadora o prepararlas directamente en Google Docs. Al compartirlas, otros pueden consultarlos en su elaboración. Esta última opción admite preparar presentaciones en grupo de modo colaborativo. Es una herramienta útil para que los alumnos prepa-ren trabajos en formato multimedia.

También puede ser publicada (todo el mundo puede verla). La versión reducida puede colocarse en páginas de Internet (blogs, wikis…). Además, es factible proyectarla a pantalla completa, por lo que lo único que necesita, al llegar al aula, es un videoproyector y una computadora conectada a Internet [no hace falta llevar su presentación en una memoria USB (conocida también como llave maya), o en un CD, por ejemplo].

Una opción muy interesante es la que permite a diferentes usuarios, en distintos lugares del mundo, ver la presentación de modo que el paso de diapositivas queda controlado por el presentador. Con este recurso, unido a sistemas de emisión de video en línea, como Ustream es posible dar auténticas clases a distancia, al más viejo estilo. Otros sitios similares son Zoho y Microsoft Office Live.


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SlideShare

Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones desde su computadora. No puede elaborarlas allí, pero consigue publicarlas y utilizarlas de modo similar a Google Docs. El sitio funciona de un modo similar al popular YouTube, pero con presen-taciones PowerPoint o similares. La figura 10 muestra la captura de pantalla de SlideShare. En ella pueden observarse el espacio para añadir comentarios debajo, las presentaciones relacionadas, a la derecha, y también algunos anuncios añadidos. Las presentaciones pueden luego insertarse en las páginas docentes, eliminando toda esa información adicional.

También encontrará aquí presentaciones elaboradas por otros, que pueden serle útiles para sus clases. Es una buena fuente de mate-riales docentes que podrá incluir en sus páginas de Internet, para que sus alumnos las trabajen.

Slide difiere un poco del anterior, pues permite organizar –en línea– la presentación, pero básicamente para preparar series de imáge-nes. Mientras SlideShare es la versión digital del retroproyector, Slide es la versión digital del pase de diapositivas o slides.

Alternativas

En casi todos estos entornos el punto más flojo son las animaciones y las transiciones. Si le damos gran importancia a estos aspectos, es preferible trabajar con archivos Flash convertidos en video FLV y distribuirlos a través de YouTube o similares (TeacherTube y otros que se indican en otro sitio de este libro).

Un modo flexible de utilizar estos recursos es dejar de lado las pre-sentaciones y trabajar directamente con la computadora e Internet. Para preparar la sesión de clase, creamos una carpeta. En ella se coloca un “alias” o “acceso directo” para cada archivo (video, ima-gen) que quiere mostrarse y se tiene en la computadora. También se crean unos archivos que son los accesos directos a páginas web para el caso de que los documentos se encuentren en Internet, por ejemplo, un video en YouTube. Esto nos permite utilizar los diferentes elementos multimedia según los necesitemos y dar más flexibilidad a la sesión de clase.


Requiere un cierto dominio del equipo y de la sesión; así como sentirse cómodo con el grupo de alumnos. Cuando el dominio es alto, no es necesario ni preparar esa carpeta: en la propia compu-tadora se encuentran los archivos guardados de una forma organi-zada que nos permite recupe-rarlos fácilmente. Es beneficioso que la búsqueda del documento lleve muy poco tiempo. En caso de duda, conviene entrenarse previamente.

Figura 10. Captura de pantalla de SlideShare.

Enlaces

SlideShare

Comparte todo tipo de presentaciones PowerPoint. También ha creado un género, el slidecast. En inglés. http://www.slideshare.net/

SlideCrear series de fotos/imágenes, etcétera, y compartirlas http://www.slide.com/

Google Docs

El entorno de Google Docs permite preparar documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones. Es muy intuitivo y necesita una cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/

Zoho

Un entorno de recursos muy completo. Algunas herramientas son sencillas. No olvide repasarlas todas; por ejemplo, Challenge permite crear cuestionarios muy potentes y complementa la herramienta para encuestas rápidas (poll). Está en Inglés. http://www.zoho.com/

Microsoft Office Live Workspace

Ofrece dos alternativas, como espacio de trabajo personal y como espacio para los pequeños negocios. Actualmente (2007) es gratuito. http://www.officelive.com/


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113. Secuencias de video

Irene tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un video sobre volcanes que le ha puesto el profesor. Al ter-minar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el con-tenido del video. Unos días después, Helena, otra niña de edad si-milar, también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad de ver el programa en video: durante cinco minutos había podido leer –en una hoja– el texto de la locución que acom-pañaba al video. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que Irene había permanecido viendo el video. ¿Quién cree que obtuvo una nota más alta en el examen?

Por supuesto, depende del examen. Bien, este consistió en pre-guntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del video, y por tanto, también estaban en el papel. ¿Qué responde ahora?

El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que, como el de Irene, habían podido ver y oír el programa de video. Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés y nos muestra que un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro. Ni el video es mejor que el libro, ni una imagen vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.

Uso de secuencias de video por el docenteEn el momento en que el docente deja de considerar los progra-mas en video como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en ese momento descubre que el video también es un excelente ins-trumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.

Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor podría haber utilizado el video, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, escogiendo solo unas pocas tomas en las que los dife-rentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y, en el momento


adecuado, habría utilizado 30 segundos de video, sin sonido siquiera. Habría detenido el video para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de los 5 minutos que dedicó a observar el video.

Cuando se utiliza sistemáticamente el video de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso hay que empezar. Es con el tiempo que el docente se familiariza con el medio, posee unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo con soltura. En esto, como en todo, la clave es empezar.

Equipamiento necesarioExiste un problema de equipamiento. Esto no puede hacerse si deben perderse tiempo y energías en conseguir un video en clase o es necesario desplazar a los alumnos. Se trata de normalizar el medio. El cambio a las pantallas planas ha permitido a muchos cen-tros hacerse con viejos televisores que funcionaban perfectamente, pero que la gente desechaba. Un videoproyector es hoy fácil de transportar y su precio baja cada día. Los clips no necesitan un re-productor de video: pueden proyectarse desde cualquier computa-dora, incluidos esos pequeños y baratos netbooks. Cualquier pared blanca sirve de pantalla.

Para asegurar que puede reproducir todos los videos en su com-putadora, el profesor puede tener que instalar algunos programas “reproductores” o players de código abierto como SongBird, VLC o MPEG Streamclip.

Los clips de videoA lo largo de los años, el docente irá recogiendo clips y poco a poco creará su propia videoteca. Para ello, en ocasiones, le convendrá descargarlos de Internet. Existen recursos para descargar los videos.

A veces identificará una secuencia de una película especialmente útil: la capturará y la digitalizará. También, con los años, adquirirá las competencias para realizar estas tareas. El intercambio con otros docentes es una fuente excelente de clips útiles. Participar en una red social ayuda a esta tarea (y a otras muchas, claro).

A lo largo de los años, el docente crea su propia videoteca de pequeños clips de entre pocos segundos y algunos minutos. Los utilizará integrándolos en su clase, según las necesidades del grupo.

Para practicarDescargar un video

Descargue un video de Internet, por ejemplo desde YouTube, con ayuda de Keepvid (ver enlaces).

Descargue también de Internet los reproductores SongBird, VLC o MPEG Streamclip (ver enlaces) e instálelos en su computadora. Siga las instrucciones de las páginas de descarga. Note que esas páginas están en inglés. Si lo necesita, busque en Google “descargar VLC” para encontrar un lugar de descarga gratuito en español.

A lo largo del curso conocerá entornos de Internet y programas gratuitos para descargar. Los procedimientos para registrarse y descargar programas son bastante similares. Aunque al principio le cueste esfuerzo, al cabo de un tiempo podrá realizar estas tareas con facilidad.

También le convendrá crear un fichero o documento en su disco duro en donde guardar las direcciones de Internet de entornos y programas que le resulten de interés (aunque estén en este texto). Puede ser un archivo de texto. Incluya siempre una explicación.


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Enlaces

SongBird

Un reproductor relativamente reciente, de código abierto, de agradable presentación. http://www.songbirdnest.com/

VLC media player

Un reproductor clásico y que reproduce muy bien los archivos .flv. Además, permite distribuir video en streaming. http://www.videolan.org/vlc/

MPEG Streamclip

Un reproductor reciente que permite convertir entre formatos e incluso capturar de DVD. http://www.squared5.com/

KeepVid

Permite descargar videos de YouTube y otros sitios. Precisa copiar la url del video (no la EMBED) y copiarla en la ventana, y pulsar INTRO. Después puede descargarse mediante el botón derecho del ratón desde el enlace que dice “Download”. Notar que se descargan con el nombre “Get_video.flv”. Hay que renombrarlos y añadirles, si es el caso, la extensión .flv. http://keepvid.com/?url=/

Vixy Freecorder

Además de descargar, convierte los videos a otros formatos como .mov o .avi o .wmv. http://vixy.net/


14. Videos monoconceptuales

Antes de que el video se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseña-das para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados filmes monoconceptuales. Hoy es muy fácil preparar filmes de este tipo, bien a partir de algunos programas más largos ya existentes, bien con un poco de arte por parte del docente, bien incluso por los mismos alumnos.

Cómo sonSon pequeños programas, de entre 30 segundos y 1 ó 2 minutos de duración. Pueden tener o no tener banda sonora y, en general, suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pantalla, apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta –de modo intuitivo– un único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución industrial, el cubismo en arte.

Es frecuente hoy oír hablar de videos monoconceptuales, o sea, aquellos que “explican” un concepto. En su origen no fue así, pero posiblemente porque la tecnología de que se hacía servir complica-ba el uso del sonido. Hoy nada impide que se incorpore una banda sonora con una explicación. Sin embargo, creo que son mucho más potentes aquellos que evitan esa aclaración excesivamente explí-cita, y promueven que la imagen trate de sugerir al estudiante las ideas (ver los ejemplos que se proponen).

Cómo se utilizan

El primer paso es motivar a los estudiantes: un video curioso, no les digo de qué va, habrá que descubrirlo…

El docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas. ¿Qué han visto? ¿De qué trata? ¿Qué les ha llamado la atención?


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Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero qui-zás hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Se vuelve a pasar. Si algún alumno levanta la mano, se pausa la re-producción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma. Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas.

En el uso clásico del programa monoconceptual, el profesor utiliza-ba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encon-trar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dosier conjunto de todos los alumnos, carteleras o murales, una publicación o, como veremos más adelan-te en este mismo libro, un video producido entre todos.

Dónde se encuentran

En Internet, por supuesto. Pero quizás vale la pena buscar especí-ficamente entre los “repositorios” de objetos de aprendizaje. Son videos muy concretos. Algunos viejos programas de video de ma-temáticas pueden ser reutilizados para el tema. Es conveniente que el videoclip no trate de explicar, sino de mostrar de modo intuitivo. Esta es la gran diferencia con otros programas que el docente pue-de utilizar en clase. En los enlaces de este apartado se encontrarán ejemplos de programas. El apartado siguiente recoge un listado de fuentes donde encontrar programas de video didácticos.

Ejemplo para Matemáticas en secundaria

En el video “Fundamental Theorem of Calculus” (Teorema funda-mental de cálculo, ver enlaces), tómense los primeros 50 segundos. Los reproducimos en clase. Ahora volvamos a verlos, pero fijémo-nos en los segundos que van del 17 al 19. ¿Qué estamos viendo? Los alumnos llegarán fácilmente a la conclusión de que es la repre-sentación gráfica de una función (incluso, puede que identifiquen cual es su forma, aunque aquí no importa).


Ahora, entre los segundos 20 a 25 vemos dos funciones. ¿Cuáles? Si no la han estudiado, es el momento de presentarla. Los estudiantes llegarán rápidamente a la conclusión de que su imagen gráfica es la representación de la superficie (que se va coloreando) de la gráfica superior.

Todavía una tercera representación. Entre los segundos 30 y 33 observamos qué va a representarse (la pendiente). Y veremos su gráfica. Así, en una especie de juego detectivesco, los estudiantes, en el grupo de clase o en pequeño grupo, deben ir asignando sig-nificado a lo que ven.

Ejemplo para Matemáticas en primaria

En el fragmento de video que se incluye en los enlaces “Trio for three angles” (Trío para tres ángulos) puede verse cómo se muestra primero una forma de representar ángulos, es decir, zonas del plano limitadas por dos rectas. Posteriormente, se presentan los triángulos como figuras geométricas con tres ángulos, para pasar a enseñar alguna propiedad de los triángulos. Lo crucial es no “explicar” el vi-deo, sino tratar que los alumnos vayan interpretando las imágenes, trabajando en grupo o con toda la clase. Por ejemplo, se proyecta entero, pidiendo a los alumnos que se fijen en qué propiedades tienen esos ángulos en los triángulos. Luego se proyecta por partes, haciendo preguntas como “¿cómo se representa un ángulo?”, ¿qué puede querer decir cuando vemos que los ángulos giran y se co-locan uno al lado de otro ocupando la mitad del plano?”, etcétera.

Para practicarTrío para tres ángulos

Ver el video “Trio for three angles” que se indica en los enlaces y escribir las preguntas que se plantearían a un grupo de alumnos de doce años.

Muestre el programa a uno o dos niños, alumnos, parientes o amigos y trate de desarrollar estrategias para despertar su interés. Busque luego dinámicas para trabajar los significados.

Figura 11 Vista de una clase usando videos monoconceptuales.


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Enlaces

Scucuglia, Ricardo (s. f., subido el 1º de marzo de 2008). “Fundamental Theorem of Calculus (Digital Math Performance)” [Teorema fundamental de cálculo (representación de matemática digital)], [video], 2:21.

Aunque todo el video puede ser utilizado, es mejor trabajarlo por partes.

http://www.youtube.com/watch?v=gMdh_fiGZag

“Trío para tres ángulos” (s. f.; subido el 5 de enero de 2010), [video], 2:15.

Este fragmento de un viejo video instruccional puede mostrar cómo sugerir propiedades de figuras geométricas sin enunciarlas explícitamente.

http://www.viddler.com/explore/Abartolome/videos/1/


15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica

Buscar un clip instruccional en Internet

En la Web existen miles de videoclips que pueden ayudar al docen-te a explicar conceptos o que pueden ser utilizados como material complementario. Sin embargo, no siempre es fácil encontrar esos materiales. Un primer problema lo crea el idioma. Sabemos que existen más materiales en inglés que en español. Aunque el idioma pueda ser un problema, si el video es bueno, logra ser útil igual-mente. En general, conviene utilizar una expresión entre comillas suficientemente precisa, y añadir la palabra “video”.

Un ejemplo. Si vamos a explicar el teorema de Pitágoras, podríamos introducir en Google:

“Teorema de Pitágoras” video

Pero también:

“Pythagorean Theorem” video

La búsqueda inicial y al azar suele ser larga y no dar buenos resul-tados. Solo con el tiempo y la práctica se llega a disponer, poco a poco, de una buena colección de clips. También es valiosa la cola-boración con otros colegas, la ayuda mutua que pueden prestarse. Por ello es tan provechosa la creación de grupos o redes sociales de docentes que trabajan con áreas y edades similares.

La búsqueda en entornos específicos, como los que se citan más abajo, permite acceder a programas, en muchos casos, con una garantía de calidad.

El apartado de enlaces incorpora espacios para compartir videoclips de la Web 2.0, centrados en pequeños tutoriales instruccionales. Aunque muchos materiales se refieren a aspectos más cotidianos, también existen clips útiles para docencia; algunos videos no son sino explicaciones grabadas en video, similares a las que haría el profesor. Sin embargo, pueden ser también útiles. El docente puede presentar primero el videoclip, luego realizar, él mismo, la expli-cación. Además, puede proporcionar el videoclip sin sonido a los alumnos y que estos le añadan una banda sonora.

Utilice pequeños clips de video en el marco de actividades en clase. Evite sustituir la clase por un video largo si no ha proporcionado a sus alumnos actividades para realizar durante el video; y aún en esos casos, puede ser más adecuado que lo visionen por grupos pequeños o individualmente.


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Repositorios de videos didácticos en Internet

Esta relación de direcciones incluye solo algunos sitios de entre los muchos que es posible encontrar en Internet. Cada persona dedicada a la enseñanza debería ir creando su propio directorio de fuentes de video.

Videoteca digital de la Xarxa Telemática Educativa de Catalunya (XTEC) (en catalán) http://www.xtec.es/~aperafit/video/index.htm

Galería de videos del Proyecto Biosferahttp://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/videos/videos_actividades.htm

Recursos del portal

Noticias Culturales Iberoamericanas de la Asociación de Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas (ATEI)

http://www.atei.es/nci/pages/recursos.asp?mnuOpcion=video

Portal del eCLIPse Project [Proyecto Eclipse] (en inglés) http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/index.php

Portal de Dschola Reloaded (en italiano)http://www.dschola.it/modules/contents/getfile.php?pid=258

Anuncios para televisión del Departamento de Servicios de Información del Gobierno de la Región Administrativa Especial de Hong Kong (en inglés) http://www.isd.gov.hk/eng/tvapi.htm

Portal de Edutopia http://www.edutopia.org/

Portal de la National Geographic Education (en inglés) http://www.nationalgeographic.com/education/

Colección de videos educativos del Instituto de Recuperación Humana Santa Teresa de Jesús (República Dominicana) http://educa-video.blogspot.com/

Colección de video digital educativo, producido y editado por alumnos del Colegio Erain (España) http://www.erain.es/vde/videos/index.asp

Galería de videos didácticos de la editorial SM http://www.librosvivos.org/videos/

Página oficial del Discovery Channel (en inglés) http://dsc.discovery.com/video/

Página oficial del The Futures Channel (en inglés) http://www.thefutureschannel.com/index.php

Colección de videos educativos Departamento de Matemática de la Universidad de Coímbra (Portugal). http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/video/index.html

Página de recursos educativos con videos de ciencias sociales de la Escuela Virtual Backus (Perú)

http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/pagina1.php?pID=36

Página de Alejandría, un agregador de material audiovisual, educativo y cultural (Chile) http://www.alejandria.cl/

Podcast de Institució Montserrat (en catalán)http://web.mac.com/akmenico1/IMTV/videos/videos.html

Colección de videos del “Proyecto Inalámbrico” (Chile) http://inalambrico.reuna.cl/videos/videos.htm


Para practicarColección de videoclips

Prepare una pequeña colección de 10 videoclips para una de las materias que se dan. Distribuya las materias entre los compañeros de estudios.

1. Buscar los clips

2. Descargarlos de Internet (ver enlaces para descargas en “Secuencias video”)

3. Convertir al formato adecuado si fuera necesario

4. Organizarlos en carpetas y preparar unas fichas para poder localizarlos

Enlaces

TeacherTube

Un repositorio de videos que pretenden explicar un concepto concreto. Sería como un YouTube de la enseñanza (en inglés). http://www1.teachertube.com/

Sclipo

Es una red social de aprendizaje y, como tal, incluye una biblioteca de documentos y videos (en inglés). http://sclipo.com/

Wikisaber

Similar a Sclipo, es una red social para aprender. En el apartado “recursos” pueden encontrarse algunos materiales (para España). http://www.wikisaber.es/map.aspx

TrookerEs un metabuscador, para buscar videos en las otras fuentes habituales de videos. http://www.trooker.com/


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116. Diapositivas

Durante muchos años las diapositivas fueron una herramienta bá-sica de los maestros y profesores en todos los cometidos docentes. Existían dos formatos básicos:

• Filminas. Un fragmento de película fotográfica contenía una serie de fotografías. Con el proyector se iba pasando la pe-lícula, mostrando las imágenes una a una y permaneciendo con cada una todo el tiempo necesario para la explicación correspondiente.

• Diapositivas (slides). Cada fotograma se colocaba, de modo se-parado, en un marco de cartón o plástico. Así se adaptaba la serie de imágenes al proyector, en cada presentación.

La diapositiva era especialmente adecuada en asignaturas que re-querían presentar imágenes con gran fidelidad de reproducción y que no necesitaban el movimiento. Son ejemplos Historia del Arte, preparados microscópicos en Biología, etcétera. Sin embargo, un serio inconveniente era la degradación de la diapositiva cuando se proyectaba durante periodos largos.

En la era digital

Hoy las proyecciones de imágenes fijas siguen siendo un recurso muy útil pero evidentemente se utilizan imágenes digitalizadas en la computadora y a través de un videoproyector. Sus mayores ventajas radican en la facilidad de archivo y recuperación, así como la ausencia de degradación. Los sistemas de videoproyec-ción actuales, junto a netbooks o equivalentes, no son más com-plejos o pesados que los viejos proyectores de diapositivas y el precio se aproxima, máxime teniendo en cuenta que son equipos de uso múltiple (sirven también para otras muchas funciones en el aula).


Preparar las imágenes

La fuente más sencilla para obtener imágenes puede ser la misma Internet. A través de Creative Commons, un sistema de licencias que se explica en el capítulo 3, es posible obtener imágenes cuya reproducción es autorizada por el autor. Además, muchas legisla-ciones, incluidas la Directiva Europea sobre los Derechos de Autor y la de Costa Rica, recogen explícitamente la autorización de la copia para uso docente e investigación. También es posible cap-turar imágenes mediante un escáner. Los escáneres son equipos económicos y realmente útiles en un centro escolar. El intercambio de imágenes entre docentes es otra buena fuente.

El retoque de imágenes, incluido el redimensionado (cambio de tamaño, recorte, etcétera), puede realizarse con muchos programas. Adobe Photoshop es un programa de pago pero, posiblemente, el mejor. Existen programas de código abierto que pueden servir para la mayoría de ocasiones. En el siguiente apartado se trata más a fondo este tema.

Proyectar las imágenes

Como en otros casos, es posible conservar las imágenes en Internet o en la computadora. En Internet podemos guardar las coleccio-nes en entornos como Picasa o Flicker, y preparar los pases desde dichos entornos. También es posible preparar la presentación en sitios como Slide, al que nos hemos referido al hablar de presenta-ciones multimedia.

En la computadora podemos preparar la presentación utilizando programas de archivos de imágenes como iPhoto o Picasa. Picasa es un programa de Google que permite editar imágenes y trabajar con ellas, con muchas posibilidades y en línea. También es posible preparar la presentación colocando las imágenes en programas tipo PowerPoint. La falta de flexibilidad puede quedar compensada con la facilidad de proyección.

Para practicarSubir una presentación a Internet

Prepare una sencilla presentación de fotos, utilizando Slide. Alternativamente puede prepararla con PowerPoint u Open Office y subirla a Slideshare.


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Figura 12. Las diapositivas empleadas como medio audiovisual en el aula.

Enlaces

SlideShare

Comparte todo tipo de presentaciones PowerPoint. También ha creado un género, el slidecast (en inglés). http://www.slideshare.net/

SlideCrear series de fotos/imágenes, etcétera, y compartirlas http://www.slide.com/

PicasaPrograma para trabajar con imágenes. Solo para Windows. http://picasa.google.com/


17. El retoque de imágenes

Es conveniente retocar algo las imágenes para mejorarlas y adap-tarlas a la página en la que se van a ver. Por ejemplo, haciendo que exista una cierta unidad en el tamaño y dimensiones de todas, me-jorando el brillo o el contraste y sobre todo optimizando tamaño, definición, compresión y formato para alcanzar la regla básica: la imagen de mayor calidad posible en el fichero de menor tamaño posible. A continuación se detallan algunos procedimientos.

Ratio

Es la relación entre el alto y el ancho. Un televisor tradicional te-nía una ratio 3:4 (la altura era a 3 como la anchura era a 4); otros formatos: diapositivas (2:3), la televisión de alta definición (9:16 ó 9:14). Las pantallas de computadora pueden adoptar diferentes resoluciones y también diferentes ratios. Cuando la ratio de una imagen no coincide con la de la pantalla, podemos recortar la ima-gen (llena toda la pantalla pero perdemos parte de la imagen) o encajarla (provocando bandas negras en dos de los cuatro lados). Las imágenes verticales son las que más se perjudican por este problema. En general, es recomendable conservar las imágenes en ratios 3:4 excepto en el caso de los cuadros en que hay que respe-tar la ratio de la obra original.

Tamaño

El tamaño de una imagen digital viene definido de dos formas. La más correcta es aquella que la expresa en pixeles, es decir, en puntos de pantalla. Una imagen de 1600 x 1200 pixeles quiere decir que es un recuadro con 1600 puntos de ancho por 1200 de alto. Cuando la imagen no cabe o es demasiado pequeña, el computador la adapta a la pantalla, si lo deseamos, para lo que “crea” (interpolando) los puntos intermedios o eliminando los puntos que sobran. Aunque hoy esta tecnología ha mejorado mucho, no deja de provocar una degradación de la imagen. También es posible definir el tamaño en centímetros.


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Resolución

Es el número de pixeles por unidad de longitud. Suele expresarse en pixeles por pulgada. Una pulgada mide aproximadamente 2,5 centímetros. Una imagen en la pantalla de la computadora suele utilizar 72 pixeles por pulgada. Sin embargo, la imagen impresa en papel requiere 300 pixeles por pulgada. Esta medida no se utiliza en la imagen proyectada, ya que en ese caso la resolución de-pende del tamaño de la proyección que cambia constantemente, simplemente acercando o alejándolo de la pantalla, o utilizando el zoom.

Esto quiere decir que una misma imagen, para ser colocada en una página web, apenas necesita 200 x 300 pixeles. Para ser proyectada a pantalla completa puede requerir 1024 x 768 pixeles y para ser impresa con 10 centímetros de ancho (a 300 pixeles por pulgada) puede demandar 1200 x 900 pixeles. Es decir, la resolución con la que se guarda una imagen depende de para qué se utilice.

Podría pensarse que lo ideal es guardar las imágenes con la máxima resolución. No siempre es así. Aparte del tamaño que ocupan en el disco duro, su resolución afecta también el tamaño del documento en el que se colocan. Así, una imagen con excesiva resolución, con-vierte un documento MS Word (.doc) en algo difícil de ser enviado como adjunto por correo. Una página web con una imagen con una resolución excesiva, ralentizará de modo insufrible la descarga de la página.

Brillo

El brillo de la imagen (su luminosidad), así como el tratamiento del color, es un tema que depende de la computadora, de la pantalla y también del sistema operativo. Podemos colocar, en una página web, una imagen que en unos sistemas se vea bien, en tanto que en otros se perciba oscura. Los diseñadores gráficos tienen aquí su gran caballo de batalla. Para un docente, en muchas ocasiones, no es un grave problema, pero en el caso de pinturas y otras obras de arte, puede que necesite ajustar el brillo a una solución intermedia de compromiso.


Contraste

El contraste se refiere a las diferencias entre las zonas claras y oscu-ras de una imagen. En algunos casos, manipular el contraste, facilita la identificación de los elementos de la imagen; por ejemplo, en los preparados microscópicos.

Capas

Los buenos programas de gráficos, como Adobe Photoshop, com-ponen las imágenes mediante capas. Es algo así como que cada nuevo elemento lo añadimos en un acetato transparente encima del fondo. Esto permite realizar versiones diferentes de una misma ima-gen, por ejemplo, estados diferentes de un botón o versiones idio-máticas. Las diferentes capas pueden hacerse visibles o invisibles.

Al copiar un fragmento de imagen hay que tener en cuenta si se está copiando solo una capa o todas las capas visibles. A las capas pue-den aplicarse, de modo diferenciado, diferentes espejos. Esto propor-ciona relieve y sombras muy adecuadas para diseñar botones.

Conversión de formatos

Una de las tareas más importantes es convertir la imagen al formato adecuado, tratando de obtener la combinación de tamaño y calidad más apropiados al uso que queramos darle. En el próximo apartado se habla de formatos.

Software

El programa más utilizado para el retoque de imágenes es Adobe Photoshop. Sin embargo, es un programa costoso. Existen alterna-tivas de código abierto, como Gimp. Se trata de un programa que funciona en Mac OSX, Windows y Linux.

Otra alternativa son los espacios de la Web 2.0 que permiten editar imágenes, sin necesidad de instalar un programa propio en la com-putadora. Fotoflexer es uno de los más potentes.

Finalmente Picasa, iPhoto y otros programas de gestión de fotos también suelen permitir una cierta edición y retoque de imágenes.

Para practicarRetocar imágenes

En el blog que se cita en los enlaces, se incluye esta curiosa foto de un político francés. En ella puede verse cómo ha “desaparecido” un guardaespaldas, del que se olvidaron de hacer desaparecer también el pie. Lo verá en http://aprender-photoshop.blogspot.com/search/label/desastre

Intente también hacer desaparecer o añadir elementos a alguna foto con ayuda de un programa de edición de gráficos.


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Figura 13. Gimp: programa gratuito para retocar imágenes.

Enlaces

Aprender Photoshop [blog]. Iniciado en febrero del 2007, consultado en abril de 2011.

Un blog en el que las entradas explican cómo utilizar las diferentes herramientas.

http://aprender-photoshop.blogspot.com/

GimpEs un programa de código abierto para la edición de gráficos http://www.gimp.org/

FotoFlexer

Uno de los editores de imágenes más potentes para ser utilizado en línea (no necesita descargar un programa a la computadora). Y pueden colocarse las fotos en la mayoría de los espacios públicos en Internet. http://fotoflexer.com/


18. Formato de imágenes

Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que pintan mapas de puntos y los vectoriales. Los primeros dibujan puntos; los segundos, objetos.

Ambos presentan herramientas similares: brocha, lápiz, selector, cuadrados/rectángulos, circunferencias/elipses, llenar de trama o color, etcétera. Pero una vez introducida una forma en un progra-ma de mapas de puntos, esta pierde su carácter de objeto y pasa a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados indivi-dualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede alargarse, contraerse, girarse, superponerse o trasladarse, indepen-dientemente de las otras formas con las que se encuentre.

Existen formatos de archivos que conservan las imágenes como for-mas vectoriales (.eps) y otros como mapas de puntos (.jpg, .psd, .gif).

Tratamiento del color

Además, el formato de las imágenes también varía en función del modo como trata el color. Los dos formatos más conocidos en la Web JPEG y GIF, son representativos de estas dos formas de tratar el color.

Descripción del color de cada punto

Es el procedimiento que utiliza el formato JPEG; la imagen se compo-ne de puntos. Para cada punto, la computadora calcula la cantidad de rojo, verde y azul que, combinados, proporcionan el color exacto del punto. R, G y B son las iniciales de los tres colores básicos en inglés: red, green y blue (rojo, verde y azul).

Para cada uno de los tres colores básicos, la computadora establece una escala, por ejemplo, de 256 niveles (que es la que proporciona 1 byte de información). En total, tendríamos 3 bytes (24 bits) para tener la información de color de cada punto. En ocasiones se añaden 8 bits más (en total, 32 bits) para información adicional, como transparencia.


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Mapa de puntos

En este procedimiento la computadora construye un mapa de, por ejemplo, 256 colores, los más utilizados en el gráfico. Y define el color para cada punto de ese mapa. Luego, solo necesitará indicar, en cada punto del gráfico, cuál es el color del mapa más cercano.

Compresión

Evidentemente el procedimiento de mapa de puntos parece peor a cambio de reducir el tamaño del fichero: ahora solo necesita 1 byte por punto en vez de 3 bytes. Por ello, también los formatos que describen el color de cada punto han buscado procedimientos para reducir el tamaño de los archivos. Es el caso del formato JPEG (o JPG).

La idea es que si dos colores consecutivos son muy similares, bas-tará indicar para el segundo punto que utilice el mismo color que el anterior. Esto solo necesita 1 bit (1-0, sí-no, igual-diferente). Naturalmente, el proceso es más complejo para evitar problemas generados por los degradés o degradados (un color se transfor-ma suavemente en otro, por ejemplo, en el cielo de un atarde-cer). Existen algoritmos matemáticos para realizar esa compresión. Cuando comprimimos un fichero, debemos tomar alguna decisión entre calidad y tamaño del fichero: cuanta más calidad presente un fichero, más grande (más “pesado”) será, lo que dificultará la descarga en la red. Pero si queremos un fichero muy pequeño, po-demos poner en peligro la calidad mínima de la imagen.

Formato de la página web

El formato GIF permite muy fácilmente fondos transparentes. También admite sencillas animaciones. Es un formato adecuado para botones y gráficos. El formato JPEG permite más calidad de imagen y resulta adecuado para fotografías.

Resolución de la imagen. Para imprimir se requiere un mínimo de 200, preferible 300 pixeles/pulgada.

Para ver en pantalla (pág. web): 72 pixeles/pulgada.

Tipos de imagen: el mapa de puntos (se compone de puntos) y el vectorial (se compone de formas).

Tipo de archivo en páginas web. Para fotos y pinturas, se usa el fichero JEPG. Para gráficos y diseño, GIF.


Figura 14. Comparación entre gráficos vectoriales y mapas de puntos.


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119. Tecnología de los videoproyectores

Los videoproyectores no son un instrumento exclusivo para pre-sentaciones PowerPoint. Su uso se generaliza a todos los medios: video, televisión, computadora, pizarra digital… Conectados a la computadora, pueden ser utilizados por docentes y alumnos y con cualquier programa; como por ejemplo, para presentar un texto que se está trabajando conjuntamente, para dibujar en grupo y para ambientar una festividad. Con el tiempo, posiblemente las presenta-ciones multimedia sean el uso menos frecuente del videoproyector en el aula. Son cada vez más económicos; por ello, en muchas oca-siones los fabricantes les proporcionan valores añadidos que tratan de justificar precios más altos, y que no siempre son necesarios.

Aspectos que requieren prestar especial atenciónResolución

En ningún caso debe estar por debajo de 1024 x 768 puntos. Las resoluciones superiores serán más frecuentes en los próximos años, pero también requerirán pantallas más grandes. En el año 2010 la resolución indicada suele ser suficiente.

Distancia focal

Debe permitir obtener una imagen proyectada del tamaño adecua-do al grupo que va a verla. Las distancias focales largas proporcio-nan pantallas más pequeñas. El zoom permite adaptar el tamaño de la imagen proyectada a diferentes situaciones. En las especificacio-nes técnicas se indica el rango de tamaños que se obtienen desde diferentes distancias entre el proyector y la pantalla.

Corrección de keystroke

El proyector debe colocarse siempre lo más horizontalmente po-sible. Para evitar colocar el proyector en alto, suele inclinarse con ayuda de patitas extensibles. Nunca deben utilizarse libros u otros


elementos para inclinar exageradamente el proyector. Como este procedimiento genera una distorsión de la imagen proyectada (la pantalla adopta una forma trapezoidal), suele hallarse un dispositi-vo corrector de ese efecto que se llama keystroke. También existen opciones que permiten desplazar la imagen proyectada hacia arri-ba, sin necesidad de inclinar el proyector.

Potencia de la lámpara

Es necesario que la lámpara sea potente; sin embargo, también conviene consultar el costo de las bombillas de recambio. Un trato cuidadoso prolongará la vida de la lámpara; por ejemplo, dejándola enfriar después del uso, no dándole golpes, evitando tener el pro-yector largo tiempo encendido sin utilizarlo, así como no encender-lo y apagarlo continuamente. Sin embargo, finalmente, las lámparas tienen una vida y se funden. El costo de estas, en relación a su vida útil media (siempre exagerada en las especificaciones técnicas), es un factor estratégico para asegurar el uso del proyector.

Conexiones

La conexión principal es la que va a la computadora. La conexión VGA y derivadas (DB de 15 puntas) son las más estándar. Cada vez más equipos incorporan la conexión HDMI.

Posición de proyección

El proyector debe situarse perpendicular a la pantalla y sobre un soporte firme, evitando que impida la visión a los alumnos. Debe tenerse cuidado, igualmente, de colocar los cables de corriente por donde nadie pueda pasar. Si hace falta, conviene fijarlos al suelo o taparlos con alfombras u otros objetos o pasarlos por el techo. Conviene impedir el paso de los estudiantes mediante la colocación estratégica de mesas.

La pantalla

Puede utilizarse una pared lisa. La pantalla o superficie debe tener al menos dos metros de ancho. Es preferible una pared blanca,

Antes de utilizar un videoproyector, compruebe que se conecte correctamente a la computadora y que esta última funcione. Realice varias pruebas de conexión y desconexión para asegurarse de que, cuando lo necesite, funcionará correctamente: por ejemplo, si se ve en las condiciones de iluminación que tendrá; si el tamaño del texto es el adecuado; si el videoproyector queda firmemente colocado y no puede caer y si no quedan cables por el suelo que puedan ser pisados o arrastrados.


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lisa y grande, que una pantalla maravillosa pequeña. Debe evitar-se que la pantalla tape la pizarra porque ambas pueden utilizarse simultáneamente.

Existen algunos modelos de pantalla que se sitúan en el techo (in-clinadas) para evitar el efecto keystroke. Basta sujetar la parte infe-rior de la pantalla que queda inclinada hacia abajo.

Figura 15. Es un error colocar la pantalla del retroproyector ocultando la pizarra.

Práctica del videoproyector

Si dispone de un videoproyector, conéctelo a una computadora. Practique cómo conseguir ver la imagen de la pantalla de la computadora en la pantalla proyectada y cómo lograr que sean imágenes diferentes.

Compruebe el uso de los diferentes controles. Si la computadora no aparece en la pantalla del videoproyector, busque la tecla de activación adecuada, revise el panel de control de monitores o pruebe a reiniciar la computadora.


20. El pizarrón digital

El pizarrón o pizarra digital es una combinación de videoproyector y superficie interactiva que permite proyectar imágenes y escribir directamente sobre la imagen proyectada. Para escribir suelen uti-lizarse lápices especiales (falsos lápices), que interactúan con la computadora y generan los trazos.

Existen diferentes tecnologías. Algunas requieren una superficie plana específica sobre la que puede escribirse, ya que interactúa sobre el computador. Esas pizarras no son sino grandes tabletas gráficas al estilo de las que utilizan los diseñadores.

Otras tecnologías se basan en la interacción entre el lápiz y la com-putadora a través de otros sofisticados métodos y permiten utilizar cualquier superficie como pantalla.

En todos los casos, se requiere un software especial que debe instalarse en la computadora. Esto quiere decir que no basta con conectar una computadora cualquiera, sino que previamente hay que instalar el software. Algunos problemas que aparecen:

• El equipo debe disponer de la versión del sistema operativo adecuado.

• En pocos años es necesario actualizar el software. Incluso así, es fácil encontrarse con equipos en perfecto estado de fun-cionamiento, pero que ya no pueden utilizarse como pizarras digitales, pues su software no funciona en las versiones actuales del sistema operativo, y no hay actualizaciones.

• Aparecen incompatibilidades con ciertos programas, en particu-lar con aquellos que hacen un uso especial del sistema gráfico de la computadora, por ejemplo, los programas que reprodu-cen DVD.

Los primeros modelos tuvieron numerosos problemas, como tamaño reducido de pizarras y costos de mantenimiento elevados. Posteriormente, el sistema ha ido mejorando con diferentes soluciones tecnológicas. En el año 2010, todavía no está claro si la tecnología se


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extenderá o quedará arrinconada. La existencia de un estándar sería un claro paso adelante en la adopción de esta tecnología.

En algunos sitios se ha utilizado la expresión pizarra digital para referirse a otras soluciones, como aquellas en las que los alumnos utilizan computadoras portátiles, que pueden reproducir conteni-dos a voluntad del docente. La combinación de portátiles (ver el apartado siguiente) y pizarra digital (proyección conjunta con po-sibilidad de interactuar) ofrece grandes posibilidades a la sesión de clase, más allá de la pizarra digital estricta a la que se refiere el siguiente apartado.

Conviene destacar algunos aspectos que raramente aparecen cita-dos en los artículos sobre la pizarra digital (ver la actividad práctica de ese apartado).

• Esta tecnología no solo dificulta el cambio, sino que fortalece la persistencia de metodologías docentes basadas en la trans-misión oral. El resultado difícilmente parece responder a las necesidades actuales. Esto no quiere decir que no permiten mé-todos participativos, sino que no los fomentan y los profesores tienden a mantener sus viejos métodos tradicionales.

• La inversión requerida para muchos de estos equipos permitiría dotar a la clase con netbooks u otras soluciones portátiles, que potencian la actitud investigadora, el trabajo colaborativo y la competencia digital.

• En muchos casos, el uso que se hace de ellos es totalmente equivalente al que podría llevarse a cabo con un videoproyec-tor convencional sobre una pizarra blanca.

• No debe confundirse el uso en el marco de reuniones de tra-bajo, en grupo pequeño, con el uso en el salón de clase al que ahora nos estamos refiriendo. El uso en grupo parece potenciar especialmente el trabajo colaborativo.

• A falta de estándares que permitan la conexión directa de cual-quier equipo, el uso de pizarrones digitales está quedando, en muchos sitios, en manos de unos pocos profesores entusiastas. El tiempo y la evolución de la tecnología mostrarán si se supe-ran estos obstáculos.

Los docentes suelen quedar seducidos por esta tecnología y olvidar que lo esencial es el aprendizaje: las máquinas son solo necesa-rias… y no siempre.

Para practicarBúsqueda de información

Mediante Google, realice una búsqueda (en grupo, si es posible), de los términos pizarra digital. Seleccione y saque algunos textos y artículos y, a partir de ellos, extraiga un listado de posibles aplicaciones y de consejos de utilización. Luego, prepare un documento esquemático con las conclusiones del trabajo y añada una reflexión crítica sobre ellos.


Enlaces

La pizarra digital (2004) [portal]. Marquès Graells, Pere (dir.).

Un sitio web con enlaces a experiencias, documentos, recursos y análisis de tecnologías sobre el pizarrón digital interactivo.

http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm

Gil, J. (2008, 28 de febrero). Pizarra digital y competencias básicas.

A través de diferentes documentos puede obtenerse información sobre el uso de las tablet PC en el proyecto Pizarra Digital de Aragón.

http://www.catedu.es/Pizarra_Primaria/

Figura 16. Pizarra digital.


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121. Participación con portátiles

A comienzos del siglo XXI un profesor de Derecho, en una pres-tigiosa universidad europea, observó que un alumno que le escu-chaba tomaba apuntes con la portátil. Inmediatamente le conminó a dejar de hacerlo. No existía una red inalámbrica, por lo que ni siquiera era fácil que estuviese navegando por la red.

El libro tardó un siglo en ser aceptado en la Universidad de la Sorbona, en París. La computadora tampoco alcanzará la aceptación plena hasta que los profesores vean con normalidad a sus alumnos con los equipos portátiles abiertos durante las clases, como ahora hacen con libros, lápices y cuadernos.

En realidad, quizás el profesor de Derecho no estuviese tan desen-caminado, pues el uso de la portátil va más allá del uso de la com-putadora durante la clase. Se trata de una nueva forma de entender el aprendizaje, que se produce en el marco de un universo per-manentemente conectado. Hace años las indicaciones sobre cómo construir escuelas sugerían que las aulas distribuyesen las ventanas, de modo que los alumnos no pudiesen ver el exterior, distrayéndo-se de lo que explica el profesor. Ese es el viejo modo de aprender que está desapareciendo.

Las primeras experiencias con portátiles en el aula datan de 1995 en Estados Unidos, al menos las que conoce este autor. El uso de portátiles en otros espacios se extendió rápidamente, pero no así en el aula. Pensemos que todavía es frecuente encontrar programas que ofrecen al docente la posibilidad de controlar lo que los estu-diantes están viendo en la computadora, o, incluso, bloquearlo. Las imágenes que acompañan este texto ilustran sobre las diferencias entre dos tipos de relaciones con la red usando notebooks.

Dicho de otra manera, cuando un alumno lleva una portátil a clase, tiene la posibilidad de, en cualquier momento, conectarse a la red, verificar lo que dice el profesor (ponerlo en duda), compartir sus opiniones con otros compañeros… En un sistema escolar basado en la autoridad del docente, en alumnos que asisten a clase por obligación y en un único y común camino de aprendizaje para to-dos, este nuevo modelo resulta difícil de asumir.

Entre las diferentes formas de referirse a las computadoras portátiles están notebook, portátil y netbook (entre los más sencillos y pequeños).


Así es frecuente encontrar que las portátiles se introducen en el aula tratando de mantener el viejo modelo. Y es que los equipos, desde el punto de vista técnico, incorporan algunas ventajas que los usuarios describen como:

• La autonomía personal que confiere a alumnos y docentes.

• La responsabilidad individual que tendrá cada alumno con res-pecto a la computadora que se le asigne.

• La posibilidad de ser utilizada fuera del aula.

• La de dejar despejado el pupitre cuando no se utilice.

• La de ser de mayor duración y menor consumo eléctrico.

Frente a los dispositivos móviles especialmente adaptados para el uso escolar, una alumna comenta en el blog De todos e de todo un pouco (ver enlaces): “A nosotros nos gustan más los portátiles que los AlphaSmart. Con los portátiles creamos este blog, podemos buscar en Internet información de todo tipo, imágenes, y con los AlphaSmart solo conseguíamos escribir” (“Los portátiles en nuestra aula”, 17 de abril del 2007).

Figura 17. Esquema sobre la forma de distribuir el control al utilizar portátiles en el aula.

Mientras no sea posible disponer de un notebook por alumno (tipo proyecto OLPC), algunos centros preparan un armario con los por-tátiles, lo que también resuelve algunos problemas de seguridad. Es el caso del Centro de Educación Secundaria de Cangas del Narcea, en España (Fórmula TIC, enero 2008, ver enlaces).

Podría pensarse que el uso de portátiles está restringido al llamado Primer Mundo. No es así. La introducción de esta tecnología pare-

Para practicarCon portátiles en el aula

Tome el sencillo esquema que se aporta con dos modelos de enseñanza, en relación con el uso de portátiles y busque en la Web, experiencias del uso de portátiles en aulas (ponga atención a las fechas). Luego, modifique el esquema o cree uno nuevo a partir de lo leído. Puede preparar el esquema utilizando Gliffy.


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ce también relacionarse con el entusiasmo e iniciativa del docen-te. En este sentido, ver la experiencia de Guaymallén (Mendoza, Argentina) contada en el periódico Los Andes (27 de abril de 2008, ver enlaces).

A pesar del tiempo transcurrido, la reflexión de Enrique Dans (6 de mayo, 2006) conserva mucha de su vigencia y plantea algunos de los problemas que aparecen si se introducen los portátiles, sin tener en cuenta el cambio metodológico que implican (verla en los enlaces).

Enlaces

Abad, María Jesús (admin.), (enero de 2007-junio de 2008). De todos e de todo un pouco [De todos y de todo un poco], [blog].

Blog creado por alumnos de 10 años, utilizando portátiles en clase. Esta entrada habla del cambio de equipos adaptados tipo AlphaSmart a auténticos notebooks.

http://detodosedetodounpouco.blogspot.com/2007/04/los-porttiles-en-nuestra-aula.html

Oliva, Leo (2008, 27 de abril). “A clases con la notebook en la mochila”. Los Andes.

Descripción de cómo se han incorporado las portátiles en un centro argentino.

http://www.losandes.com.ar/notas/2008/4/27/sociedad-356029.asp

Dans, Enrique (2006, 6 de mayo). “Portátiles en clase” El Blog de Enrique Dans [blog].

Interesante artículo que analiza pros y contras. Mirar también los comentarios añadidos.

http://www.enriquedans.com/2006/05/portatiles-en-clase.html

Gliffy

Herramienta de la Web 2.0 para crear esquemas en línea y que puede ser utilizada en la actividad de este apartado. http://www.gliffy.com/


22. Dispositivos móviles

Teléfonos móviles, iPods y dispositivos para reproducir archivos de audio (MP3) y video (MP4) son algunos de los dispositivos mó-viles que hoy pueden ser utilizados en el salón de clase. No se consideran aquí algunos dispositivos concebidos específicamente para la enseñanza y que se orientan a la resolución de tareas de ejercitación.

Estos dispositivos móviles se caracterizan por ser fundamentalmen-te tecnologías de la comunicación, aunque también permiten acce-der a documentos (textos o multimedia), estar permanentemente en disposición de “conectarse”, dar soporte a las redes sociales y no distinguir entre el trabajo académico, la vida social o la dimensión personal.

Podcast

Los podcast son archivos de audio o de video descargables desde Internet y se tratan en el capítulo tres de este libro. Los dispositivos tipo iPod permiten reproducir documentos sonoros o audiovisuales que se descargan vía computadora con una periodicidad determi-nada (diaria, semanal…).

Algunos centros han experimentado con la disponibilidad de las grabaciones (sonoras o en video) de sus clases inmediatamente después de terminarse. Se ofrece como una ayuda a los alumnos que no pueden asistir y como material de repaso y estudio para todos.

Superado el problema de una grabación sonora de calidad, la tec-nología es sencilla y no excesivamente cara.

Hay que ser conscientes de sus limitaciones. El audiovisual es un medio que tiene un lenguaje propio. Los alumnos acostumbrados al audiovisual actual, cine y televisión, no soportarán fácilmente una hora de “busto parlante”. Ese tipo de programas se mostró ineficaz ya en los primeros tiempos de la televisión educativa, en los años sesenta del siglo pasado.


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Sin embargo, existen fórmulas para los podcast de audio que pa-recen funcionar bien como un complemento a la sesión de clase:

• Los “poddiccionarios”, en los que cada programa destina tres minutos a explicar una nueva palabra.

• Los podcast que reproducen, simulan o son realmente progra-mas de radio, utilizando el formato de la radio.

• Los casos en los que ciertos docentes tienen un especial arte para la narración oral.

SMS: mensajes de texto

En un centro de alumnos con dificultades de aprendizaje, en Dinamarca, se realizó una experiencia de uso de teléfonos celu-lares (también conocidos como teléfonos móviles) cuando estos todavía no estaban generalizados. Podían utilizarlos sin restricción para enviar mensajes de texto. El resultado fue sorprendente, pues se consiguió que estos alumnos aprendieran a leer y escribir o me-joraran sus competencias en este campo.

Esta y otras experiencias sugieren que se trata de un medio poco aprovechado en la escuela, que lo mira más con recelo que tratan-do de descubrir sus potencialidades. Un medio que ha sido aco-gido con tanto éxito entre los alumnos debería ser objeto de más atención.

El uso de mensajes de texto, y en general, de teléfonos celulares no debe entenderse como alternativo al de las computadoras sino que es posible diseñar sistemas integrados como se verá a continuación.

Integración con las computadoras

En educación también se ha planteado el uso de los teléfonos ce-lulares integrados con las computadoras. Por ejemplo, es posible crear las entradas del blog enviando mensajes desde un teléfono celular. Puesto que es posible hacerlo desde muchos teléfonos, pueden organizarse actividades en las que el grupo de clase con-tribuya al desarrollo de un documento informativo compartido, enviando datos desde cualquier lugar, sin estar junto a un equipo informático.


Campus móviles

Existen varios proyectos de campus virtuales que integran servi-cios a través de computadoras y de teléfonos celulares. El proyecto Campus Móvil complementa los campus virtuales tradicionales con la opción de recibir noticias, leer o ver documentos y entrar en sesiones de chat. Funciona, tanto por la web tradicional, como a través del celular.

Durante el año 2009, esta era una tecnología cuyas posibilidades todavía no estaban claras, pero que parece se vinculan fundamen-talmente al concepto de red social, un elemento clave en el diseño del aprendizaje en los próximos años.

Figura 18. Página principal del sitio web del proyecto Campus Móvil para universidades.

Enlaces

Stone, Biz (s.f.). “En los desplazamientos con Blogger móvil” Blogger [Ayuda]. Consultado el 25 de abril de 2011.

Integración de los teléfonos celulares en los blogs de Blogger.

http://www.google.com/support/blogger/bin/answer.py?hl=es&answer=42448

Campus Móvil

Proyecto de campus virtual que complementa el uso de los campus tradicionales. Aunque la propia institución no aparezca, es posible contactar con el Dr. Hugo Pardo para solicitar participar. http://www.campusmovil.net/


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123. Clases por televisión

Desde los comienzos de la televisión se han desarrollado nume-rosas experiencias sobre el uso de este medio para potenciar la enseñanza. En los años sesenta (del siglo XX), fue una tecnología en auge. Actualmente tiene varias aplicaciones consolidadas, entre otras:

• Programas educativos en campañas masivas, por ejemplo, alfa-betización, aprendizaje de idiomas, hábitos sanitarios, etcétera.

• Apoyo o complemento a programas educativos de educación a distancia.

• Distribución de programas instruccionales que los centros gra-ban y utilizan según sus intereses.

• Programas destinados a los niños, que suelen poseer objetivos educativos y se distribuyen en franjas horarias destinadas al público infantil.

Los dos grandes soportes tecnológicos para la televisión son, además de la televisión terrestre, la televisión por satélite y por Internet. La televisión por satélite permite llegar a cualquier rincón del país. Programas educativos masivos, por ejemplo algunos que se han llevado a cabo en la India, se basaron en crear “aulas” en poblaciones aisladas carentes de sistema escolar, que se dotaban de un receptor vía satélite y un televisor, y del que se responsabilizaba alguien de la población.

La televisión vía Internet representa un interesante cambio, pues modifica el formato en aspectos notables. Tradicionalmente un pro-grama de televisión poseía una duración media (por ejemplo, 30 minutos) o larga, excepto cuando estaba dirigido a niños peque-ños. Por otro lado, las posibilidades de interacción eran pocas, lo que se suplía mediante dinámicas en el seno del grupo que recibía la emisión. Con Internet, el formato evoluciona hacia documentos más cortos y en entornos altamente interactivos. Con ello también se fomenta el acceso individual y “bajo demanda”, es decir, no son programas que se emiten a una hora determinada, sino que el usua-rio accede cuando le conviene.


Este último aspecto se relaciona con otro cambio: en tanto que la televisión educativa por satélite iba dirigida a zonas geográficas específicas, con pequeñas variaciones horarias, Internet se dirige a todo el planeta, lo que complica seriamente la posibilidad de emisiones en vivo (por ejemplo, para países con una diferencia de 12 horas).

La necesidad de fomentar entornos participativos ha llevado a in-tegrar el uso de la televisión (o de la videoconferencia) con otros recursos, por ejemplo, mediante sistemas de mensajería, teléfono, etcétera.

La televisión educativa tradicional se ha centrado en ciertas franjas horarias, pero la aparición de la televisión temática (numerosos canales para temas específicos) y “a la carta” (se escoge el pro-grama que se desea ver cuando se desea ver) está cambiando la situación. También el propio peso de la televisión en la vida social está modificándose.

En los años sesenta ya se descubrió que la televisión era un medio con un lenguaje propio, con sus posibilidades y sus limitaciones. Lamentablemente los errores que se cometieron entonces siguen cometiéndose ahora, medio siglo después. Todavía hay educadores con la creencia de que basta grabar en video una clase para poder emitirla a los alumnos: son los “bustos parlantes”. Al crear progra-mas de televisión hay que utilizar el lenguaje del medio, propor-cionando un ritmo basado en la duración y escala de los planos, así como haciendo servir otros recursos del medio. Olvidarlo es generar unos programas que difícilmente soportan los estudiantes. La televisión educativa tuvo varias experiencias interesantes en los años sesenta, de las que se pueden extraer lecciones.

El proyecto de televisión escolar en Hawái, impulsado por el Gobierno de los Estados Unidos, funcionó bien hasta que cambió el partido en el poder, y se dejó morir lentamente. Es lo que les sucede a los proyectos generados sin un consenso de la mayoría de las fuerzas políticas, así como a tantos proyectos que responden solo al interés electoral del Gobierno de turno: dineros gastados inútilmente. Otra lección que dejó aquel proyecto: es una mala idea proporcionar equipos no adecuados al lugar donde se utilizarán. El clima húmedo y cálido de Hawái destrozaba rápidamente unos televisores no pensados para esas condiciones.


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Un curioso proyecto, financiado por el Banco Mundial y por el Gobierno francés, llevó la televisión educativa a las zonas interio-res no escolarizadas de Costa de Marfil. El proyecto fue muy cui-dado: alumnos aventajados fueron entrenados como formadores. Programas especiales comenzaron por educar a los alumnos a ver la televisión (la mayoría de ellos nunca había visto ni televisión ni cine). Tecnológicamente se instaló el sistema de televisión terrestre para que llegara a todo el país y se dotó de los equipos e infraes-tructuras necesarios. Los estudios, al cabo de unos años, mostraron que los alumnos “televisivos” competían con él, incluso, superaban a los alumnos tradicionales en aspectos relacionados con la inicia-tiva y el trabajo personal, en tanto que estaban peor en lengua. ¿Y cuál fue el problema? Varios.

Cuando las primeras promociones de alumnos televisivos comple-taron la escolarización primaria, se sintieron insatisfechos y desea-ron continuar con la secundaria. Pero el proyecto no la contempla-ba, no tenía recursos y el sistema de educación secundaria de Costa de Marfil era totalmente incapaz de acoger a los miles de nuevos egresados. Por otro lado, “auxiliares de formación”, después de va-rios años trabajando, comenzaron a dominar las destrezas docentes lo suficiente como para solicitar una mejora profesional y salarial, mejora para la que tampoco había recursos disponibles. Pero qui-zás el problema mayor se generó en los poblados del interior, don-de nuevas generaciones de niños crecían con un elevado nivel de formación que sus mayores no poseían. El resultado fue la ruptura de una estructura social basada en el consejo de los ancianos de la tribu, autoridad discutida por los jóvenes escolarizados: no se trataba solo de la autoridad en relación con el conocimiento sino que la ruptura se produjo en todos los aspectos de la vida social. En resumen: creencias, valores, costumbres, leyes, relaciones y es-tructura social fueron destruidos, sin proporcionar una alternativa para reemplazarlos.

Para practicarEn una frase

Recuerde continuar completando su listado de frases-resumen, tal como se le indicaba en el apartado uno.


Figura 19. Aula con televisor.

Enlaces

Román, Roberto y Castillo, José Pablo (2010). La calidad: El desafío de la televisión. San José: EUNED.

Una ayuda importante si se desea realizar una televisión educativa de calidad. No disponible en Internet

Babin, Pirerre y Kouloumdjian, Marie-France (1986). Nuevos modos de comprender. La generación de lo audiovisual y del computador. Madrid: S.M.

Este viejo libro de Babin cuenta la experiencia de la televisión escolar en Costa de Marfil y analiza las diferencias introducidas por el audiovisual y la informática entre generaciones. No disponible en Internet


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124. Clases por videoconferencia

Si los años sesenta y setenta del siglo XX fueron los de la televisión, los años noventa supusieron el lanzamiento de la videoconferen-cia con finalidad docente. El desarrollo de la tecnología permitió organizar videoconferencias distantes a precios razonables, espe-cialmente para instituciones superiores. La vía de comunicación era fundamentalmente mediante ISDN (RDSI), una red digital que utilizaba las líneas telefónicas, por lo que resultaba fácil realizar la conexión. Hoy en día este sistema ha sido sustituido por el uso de Internet y el protocolo IP. El precio de la conexión es inferior y es posible emplear equipos de bajo costo.

Existen dos modelos básicos de videoconferencia: punto a punto o multipunto. En el primer caso, el docente se encuentra en un aula, quizás con alumnos presenciales, en tanto que otro grupo de alum-nos asiste a distancia. En el sistema multipunto es posible conectar con varias aulas, desde un centro que controla la emisión.

Como puede verse, este modelo de videoconferencia se basa en una concepción grupal: los receptores son siempre grupos. Para facilitar la participación, algún ayudante o profesor auxiliar coordina la participación en los lugares distantes. Este enfoque ha sido especialmente empleado por instituciones de educación superior que utilizan sistemas de enseñanza a distancia que permitía conectar los servicios centrales, con los centros concertados o distribuidos en el territorio.

Pocas universidades presenciales lo han utilizado de modo masivo. Un caso interesante es el proyecto Campus Extens, de la universi-dad de las Islas Baleares que, por su especial configuración (archi-piélago de islas), encontró en este medio un complemento especial.

Los mayores obstáculos del docente que recurre a un sistema de videoconferencia se relacionan con el uso del lenguaje del medio (encuadres, ritmo), gestión de recursos auxiliares y la participa-ción del alumnado. El tamaño de los grupos que participan es un condicionante. La duración de una videoconferencia no debería ser excesiva. La motivación de los estudiantes es un factor cru-cial. Así como algunos profesores poseen una especial habilidad


para captar la atención de sus alumnos en clase, también hace falta tener una competencia específica para ser exitoso al utilizar una videoconferencia.

Desde el punto de vista tecnológico, el mayor problema lo repre-senta el sonido: evitar la retroalimentación (el sonido del propio micrófono, amplificado, termina retroalimentándose) y procurar fa-vorecer la inteligibilidad. Para ello es necesario utilizar micrófonos, tanto por parte del docente, como por parte de los alumnos que participan.

La calidad de la transmisión de la imagen se está resolviendo mu-cho mejor en la actualidad, gracias a los videoproyectores.

La videoconferencia de despacho

Con el cambio de siglo se ha generalizado otro tipo de videocon-ferencia, la que se realiza mediante una computadora personal, muchas veces una portátil, con una webcam y conectada a Internet.

Existen numerosos programas y sistemas para la comunicación en línea, para chatear, para la docencia virtual, etcétera, que incluyen también la opción de videoconferencia. Quizás el más conocido sea Skype. Concebido inicialmente como un sistema de telefonía vía Internet, permite la videoconferencia punto a punto, y la au-dioconferencia multipunto, con una calidad excelente. Es necesario descargar e instalar un software en la computadora. Se encuentran versiones para algunos tipos de dispositivos móviles; que también requieren registrarse. Las videoconferencias y audioconferencias entre usuarios registrados mediante Internet son gratuitas. Existen otros recursos, algunos ligados a los sistemas operativos o bien in-dependientes, gratuitos o no gratuitos (e. g., iVisit).

Hay aplicaciones y entornos de la Web 2.0 que permiten la vi-deoconferencia, como Stickam o UStream que están diseñados para emitir video en directo, pero con los que también pueden realizarse videoconferencias.

Práctica de videoconferencia

Instale Skype en su computadora y realice una audioconferencia y una videoconferencia con algunos de sus compañeros de curso.

Desktop conference (videoconferencia de despacho). Se entiende por tal la que se realiza mediante el PC, con ayuda de webcams, y sobre Internet.

Webcam. Es la cámara incorporada a la computadora o conectable generalmente vía USB, de pequeño tamaño, resolución variable según modelos y de fácil uso. No incluye sistemas de grabación (en cinta, disco o memoria).


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Enlaces

Solano Fernández, Isabel María (1995). “Orientaciones y posibilidades pedagógicas de la videoconferencia en la enseñanza superior”. Pixel Bit: Revista de Medios y Educación, 26, pp. 121-134.

Algunas ideas clave sobre el uso tradicional de la videoconferencia en la enseñanza.

http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n26/n26art/art2610.htm

Costas Lago, Natalia (2008). “La educación en las universidades: infraestructuras técnicas”. Pixel Bit: Revista de Medios y Educación, 32, pp. 101-116.

Este artículo proporciona información actualizada sobre la tecnología necesaria para la realización de diferentes tipos de videoconferencias.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/368/36803207.pdf

SkypeEl popular software para realizar videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/


25. Herramientas para las clases virtuales

En este apartado citamos una serie de herramientas para realizar las clases tradicionales a distancia y en tiempo real. Son, pues, autén-ticas aulas virtuales. En general, se han recogido recursos gratuitos, o que en sus versiones gratuitas tienen herramientas de interés. Existen muchas otras herramientas. La mayoría ofrecen dos tipos de recursos:

• Videoconferencia, audioconferencia, emisión de video en directo.

• Pizarra, presentación de gráficos, textos o ventanas de la computadora.

Ustream: http://www.ustream.tv/

Tiene las funciones de enviar video en directo (equivalente a tele-visión) vía Internet y de enviar información, como por ejemplo, la dirección de un documento. Incluye un sistema de encuesta rápida con la que el docente puede obtener información adicional del grupo.

Requiere registro. No necesita instalar ningún programa en la com-putadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash, puede utilizarse en cualquier sistema operativo. También admite grabar las sesiones y ofrecerlas luego en diferido o colocarlas en YouTube.

Stickam: http://www.stickam.com/

Similar a Ustream. Es posible emitir desde el teléfono celular y realizar una videoconferencia múltiple. Es necesario registrarse. No necesita instalar ningún programa en la computadora. Al emplear el navegador con el plug-in de Flash, puede utilizarse en cualquier sistema operativo.


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Skype: http://www.skype.com/intl/es/

El popular software para realizar videoconferencias, explicado en el apartado anterior. Hay que instalar el programa en la computadora. Es gratuito.

Livestream: http://www.livestream.com/studio/

Permite organizar un auténtico estudio de televisión en la compu-tadora. Emite la televisión vía Internet. Es posible emplear varias cámaras conectadas a la misma computadora, pero también logra utilizar las cámaras de otras computadoras conectadas a Internet. Esto quiere decir que es posible realizar videoconferencia múltiple, pero también que se dispone de un estudio de televisión cuyo plató es todo el planeta. También existe una versión para teléfonos celulares. Requiere registro. No necesita instalar ningún programa en la computadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash, puede utilizarse en cualquier sistema operativo.

Vyew: http://vyew.com/

Acepta que docente y estudiantes trabajen sobre un mis-mo espacio, así como mostrar a los estudiantes toda o parte de la pantalla del profesor. Incluye opciones de emisión de video en directo y videoconferencia/audio-conferencia; también un espacio de chat.

El docente necesita instalar un programa en la compu-tadora para publicar. Los estudiantes no requieren regis-trarse. Conviene disponer de un monitor suficientemen-te grande para analizar las herramientas y la parte del escritorio que se comparte.

Yugma: http://www.yugma.com/

Existen dos versiones: en una (Yugma SE) el sistema permite crear pizarras compartidas o mostrar parte del escritorio de modo com-binado con Skype. El otro funciona en la Web. La versión SE que funciona con Skype, enriquece las posibilidades del programa para tutorías virtuales. Exige instalar un programa en la computadora.

Figura 20. Representación esquemática de un aula

virtual.


Google Docs: http://docs.google.com/

Google Docs tiene muchas utilidades para la docencia. Aquí se hace referencia a las presentaciones multimedia (e. g., PowerPoint). Pueden prepararse en línea en el mismo espacio de Google Docs, o subirse las preparadas desde la propia computadora. La parte in-teresante es que los alumnos conectados a Internet pueden seguir una presentación controlada por el docente. Esta herramienta dis-pone de un chat y de la opción de publicar notas, pero para añadir la voz del profesor hay que utilizarla simultáneamente con otras herramientas, por ejemplo, Ustream.

Zoho: http://www.zoho.com/

Google no es el único mundo posible. Zoho incluye numerosas herramientas de colaboración que facilitan muchas de las tareas del grupo, incluyendo Office en línea, documentos compartidos, toma de notas en línea, wikis, planificadores, gestión de proyectos y un largo etcétera.

Enlaces

Stickam Permite conversaciones en chat http://www.stickam.com/

UstreamAdemás del chat, permite distribuir encuestas con resultados en tiempo real. http://www.ustream.tv/

Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com

Práctica de emisión de video en directo

Si dispone de una computadora con webcam, regístrese en Ustream, cree una sesión y realice una transmisión de video en directo a sus compañeros de clase. Es posible que deban pasar 24 horas desde que se registra, hasta que el sistema le autorice.

Contenidos 1. El trabajo cooperativo y colaborativo 2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase 3. El video para generar dinámicas de grupo 4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación 5. El correo electrónico 6. Los alumnos utilizan el correo y… mucho más 7. Correo multimedia y archivos adjuntos 8. LAas listra de internet 9. Uso educativo de las listas10. Foros y grupos de discusión11. Mantener un foro activo12. Uso de foros y listas13. Chats14. Chats en entornos educativos15. Las WebQuest16. Wikis 17. Uso de wikis18. Uso de wikis en educación19. Elaboración de documentos online (Office Online, Webtop)20. Uso educativo de Online Office21. Videoconferencia múltiple o videochat22. Redes sociales23. Aprender en red y conectivismo

EL TRABAJO EN GRUPO2


• Generar dinámicas de grupo en la clase

• Organizar dinámicas de grupo en foros y chats

• Participar en redes sociales

• Poner en marcha videoconferencias

• Preparar y coordinar WebQuests

• Usar un entorno de Office Online

• Utilizar sitios y páginas wiki

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El trabajo en grupo puede ser de dos tipos: cooperativo, si hay una división de tareas de cara a un fin común, o colaborativo, cuando todos los sujetos interactúan en las diversas tareas.

Mientras el primero está orientado al fin, el segundo se centra en el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo.

El trabajo en grupo puede darse en la sesión presencial, como se ha indicado antes. Pero en el módulo anterior no se detalló cómo potenciarlo. Hoy el grupo trabaja también con herramientas vir-tuales. Contrario a lo que sugieren los prejuicios y tópicos más frecuentes, la relación virtual no destruye la relación personal, sino que la fortalece.

Este modo de organización de las tareas ha adquirido relieve en el diseño docente actual. La prominencia del grupo social, como marco donde se producen los aprendizajes, ha sido señalada tanto por los especialistas en psicología del aprendizaje, como por los didactas. Y también aquí la tecnología aporta importantes recur-sos. Fundamentalmente se trata de tecnologías que potencian o facilitan la comunicación, pero hay otras que favorecen el trabajo colaborativo, que ayudan a pensar como equipo, a construir textos o gráficos o ideas entre todos.

El trabajo en grupo presencial y virtual es una realidad, conocida o no por los docentes, que los alumnos llevan adelante mediante sus redes sociales. Incluso, si el docente les pide a sus alumnos tareas in-dividuales, no dude de que ellos se organizarán para responder más fácil y eficazmente a sus requerimientos, y en ese proceso utilizarán numerosas herramientas de trabajo colaborativo. Cómo utilizarlas de un modo todavía más eficaz o más beneficioso para el desarrollo personal y el aprendizaje de todos será una misión para el docente.

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1. El trabajo cooperativo y colaborativo

A nadie se le escapa el alcance que hoy ha adquirido el trabajo en grupo. Sin embargo, sorprende que la acreditación en todos los niveles educativos continúe siendo esencialmente individual. ¿Por qué potenciar el trabajo en grupo cuando luego lo que mediremos son los aprendizajes individuales?

El primer argumento lo esgrimió a principios del siglo XX John Dewey: el individualismo absoluto genera un ambiente de com-petencia que se vuelve contra el mismo producto del trabajo. La cooperación entre varios permite obtener mejores resultados, sea fabricando vehículos (carros en Costa Rica y coches en España) o adquiriendo conocimientos.

Un significativo paso adelante se produce con los estudios de Vygotsky, cuando señala el valor del trato social para aprender: ra-zonar y pensar críticamente son funciones mentales superiores que se originan en el trato social, para ser posteriormente internalizadas por los individuos. Los estudios de Vygotsky suponen pasar del trabajo cooperativo al trabajo colaborativo.

En el trabajo cooperativo, el grupo se distribuye las tareas pero su realización es esencialmente individual. Con ello mejoramos los productos, gracias a la especialización coordinada.

El trabajo colaborativo, en cambio, supone una interrelación conti-nua en el seno del grupo: las tareas son asumidas conjuntamente y el producto es el resultado de esa colaboración. No se trata de per-feccionar únicamente el producto final, sino que el mismo proceso de aprendizaje se incrementa al mejorar las relaciones sociales.


Con el desarrollo de la Web, y en particular de la Web 2.0, la tecnología se ha puesto de parte de estos planteamientos. La Web 2.0 es esencial-mente un espacio de colaboración en el que se potencian la autoría social, la democracia infor-mativa o la inteligencia colectiva. La estructura básica de construcción social se basa en la re-lación P2P (peer-to-peer o “de igual a igual”). Se trata de una relación horizontal que difiere del modelo vertical presente en la enseñanza tradi-cional, en la que el aprendizaje se producía por la transmisión de información de arriba a abajo, desde el docente al estudiante. Así la Web 2.0

se incorpora a los sistemas educativos en el marco de una poten-ciación de los aprendizajes en grupo colaborativo, con la intención de desarrollar las destrezas cognitivas superiores.

Podría pensarse que estas herramientas proporcionan una comuni-cación mediada, lo que parece contradecir algunos resultados de investigación que señalan el trato cara a cara como un elemento clave en los grupos colaborativos. Hay que tener en cuenta que la comunicación virtual no excluye el encuentro cara a cara. Por otro lado, facilita otros elementos como la interdependencia positiva o el procesamiento grupal de la información. Pensemos por ejemplo en la construcción colectiva de documentos en un sitio wiki o en Google Docs, cuando todos los miembros del grupo están trabajan-do simultáneamente sobre el documento.

Estas tecnologías no deben ser vistas únicamente como herramien-tas virtuales. Fíjese en la siguiente escena tomada de un caso real:

Un grupo de cuatro alumnos está sentado alrededor de una mesa. Cada uno tiene abierto, en su computadora portátil, un navegador y está conectado a Google Docs. Todos tienen abierto el mismo documento en sus equipos.

Discuten entre ellos. Cuando alguien propone un cambio o un tex-to nuevo y se acepta, lo transcribe y todos pueden ver simultá-neamente el texto generado. Para mejor expresar lo que quiere decir, alguno lo construye directamente en el editor de textos. Un compañero corrige una falta de ortografía. Otro cambia una palabra para añadir un matiz. Cuando consideran que el texto expresa con

En el trabajo cooperativo los miembros del grupo se distribuyen las tareas, de modo que la suma de ellas constituye el producto final. En el colaborativo, los miembros del grupo interactúan entre ellos, de modo que cada tarea es el resultado de la interacción y el trabajo de los miembros.

Figura 21. El trabajo en grupo.

91El trabajo en grupoCapítulo 2

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precisión su pensamiento, lo hacen público de modo que los otros grupos pueden verlo en sus respectivos equipos.

El trabajo en grupo genera problemas específicos; por ejemplo, de relaciones interpersonales dentro del grupo, de liderazgo y competencia, de diferentes grados de aportación al grupo. Prepararse para solucionar estos problemas es también formarse para el futuro profesional en el que seguramente deberá trabajar en equipos no elegidos por uno mismo.

También el docente deberá reflexionar cómo evaluar el trabajo del grupo, buscando un equilibrio entre la importancia de las contribu-ciones individuales y el refuerzo del sentido de esfuerzo colectivo.

Enlaces

Crook, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata

Un texto clásico sobre el aprendizaje colaborativo y el uso de computadoras. La URL recoge el enlace a Google Books en el que se presenta el libro incompleto.

Este libro se consigue en librerías de San José, sin problemas.

http://books.google.es/books?id=LMuNXwQdE_YC&printsec=frontcover&dq=Ordenadores+y+aprendizaje+colaborativo&hl=es&ei=ZAa3Tb-HKKy40QGblMgB&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CEsQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

Para practicarEn una frase

Recuerde continuar completando su listado de frases-resumen, tal como se le ha indicado.


2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase

El trabajo cooperativo y colaborativo no se produce solamente a través de un foro de Internet. Ni tampoco únicamente cuando el grupo se reúne fuera de las horas de clase. El salón de clase es un excelente momento para potenciar actividades en grupo. Frente al modelo de un docente tradicional explicando, existe el de profesor facilitador que dedica una parte de su tiempo de docencia en el aula a permitir a los alumnos trabajar individualmente o en grupo, desarrollando competencias, aprendiendo.

Figura 22. Aula en el Colegio Rice, EUA (1995).

Aunque lo ideal es una organización flexible, como la que puede apreciarse en la imagen, datada en 1995, también pueden organi-zarse dinámicas de grupo simultáneas, formando pequeños equi-pos de 3 ó 4 personas. Haga un estudio con ayuda de un observa-dor, cronómetro en mano: cuando un docente organiza una sesión de discusión y diálogo con todo el grupo de clase, pongamos 30 alumnos, sin recurrir a dinámicas de grupo, sino todos en un único grupo, ¿cuáles son los tiempos de participación, si la sesión duró una hora?

• El profesor suele haber estado hablando entre 30 y 40 minutos.

• Un par de alumnos han hablado entre 5 y 10 minutos.

• Media docena de alumnos han hablado entre 1 y 5 minutos.


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• El resto no ha participado, o lo ha hecho con monosílabos o con intervenciones de menos de 1 minuto.

Tradicionalmente existen una serie de técnicas (ver los enlaces) para dinamizar los grupos: formar grupos de 6 alumnos que en 6 minutos extraigan seis ideas, la lluvia de ideas, etcétera. Aquí vamos a sugerir algunas dinámicas que pueden organizarse con la ayuda de medios visuales de clase: pizarra, franelógrafo, videoproyector…

Redactar un texto

Es una de las dinámicas grupales más conocidas. El docente escribe la primera palabra. Luego, cada alumno deberá añadir rápidamen-te una palabra, hasta crear una historia. El proceso tiene un límite (tiempo o intervenciones) establecido.

Esta técnica se aplica en diferentes materias. Por ejemplo, en clase de lengua permite discutir el uso de los adjetivos, la sintaxis, el orden en la frase, la construcción de fases subordinadas y coordina-das o el uso de los signos de puntuación. En una clase de historia se utiliza para repasar acontecimientos, fechas, lugares, personajes históricos, etcétera. Divididos en pequeños grupos trabajando si-multáneamente, la técnica puede ser similar, usando murales distri-buidos por la clase.

Una variante es proporcionar a cada grupo un conjunto de palabras (las mismas a todos los grupos) y pedirles que redacten una frase (pueden añadir palabras propias como elementos copulativos).

El trabajo con textos logra enriquecerse notablemente utilizando computadoras portátiles conectadas a Google Docs para crear tex-tos compartidos.

Construir un gráfico

La dinámica por seguir con las imágenes puede ser similar a la que se utilizaba con el texto. Se distribuye una serie de figuras a cada grupo y deben elaborar una figura conjunta.

Una interesante variante es cuando se les proporcionan los diferentes elementos de un diagrama o de un mapa conceptual para que los


relacionen. La organización de mapas conceptuales a partir de ele-mentos previos es una tarea estimulante para ser realizada en grupo.

Organizar listas de palabras

La generación de listas de palabras ha estado ligada, desde siempre, a las dinámicas de grupo, por ejemplo brainstorming. Además, puede trabajarse en crear listas de sinónimos, de antónimos, de derivados de la misma raíz, de términos consecutivos que comiencen por letras consecutivas (se practica vocabulario y se repasa el alfabeto), etcétera.

Completar gráficos y mapas

Los gráficos y mapas pueden completarse, bien añadiendo palabras o elementos gráficos, como también coloreando. El uso de medios audiovisuales colectivos durante este proceso es ideal para que el grupo pueda discutir conjuntamente los resultados que se van ob-teniendo de manera inmediata.

Para practicarLeer es bueno

Lea algunos de los textos indicados en los enlaces que contienen las ideas principales o sugerencias para utilizar en clase. Prepare un resumen de lo leído, en 10 líneas. Comparta su trabajo con sus compañeros, por Skype, si le es posible.

Enlaces

Saez, Ángel (s.f.). “Dinámicas”. Tutores al borde de un ataque de ESO [sitio web]. Consultado el 26 de abril de 2011. Una lista de dinámicas para tutores.

http://perso. wanadoo.es/angel.saez/actividades.htm

Bonals, Joan (2005). El trabajo en pequeños grupos en el aula (trad. Mari Carmen Domingo), (2.ª ed.). Barcelona: Graó. (Obra original publicada en 2000).

Ya ha superado 7 ediciones este práctico libro que orienta sobre el trabajo con grupos en el aula. La URL incluye la versión de Google Books (incompleta).

http://books.google.com/books?id=TzY9uOrGWq8C&dq=%22El+trabajo+en+pequeños+grupos+en+el+aula%22&printsec=frontcover&source=bl&ots=pVXufN7UGe&sig=UNbGoQpfiLJqvOz7IH5U8V4RERo&hl=es&ei=VAMASrvwHeGQjAf168CLBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2


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2 3. El video para generar dinámicas de grupo

Muchos profesores han utilizado el video en sus clases como sus-tituto de su actividad docente: proyectaban un video de diez a veinte minutos o, incluso más tiempo, mientras ellos permanecían inactivos (igual que sus alumnos). Es un uso lamentable que genera pasividad en el estudiante y aburre a todos: profesores y alumnos.

Dos tipos de programas que pueden servir

Unos son programas que transmiten contenidos como si de un libro se tratara, contenidos conceptuales fundamentalmente apoyados en la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son videos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información.

Otros son sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una información completa, sino de presentar unas ideas globa-les y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento medular y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, si-guiendo el estilo actual, huye de la linealidad.

Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”)

En el primer caso, el video debe proporcionar los contenidos con-ceptuales que se desea asimile el sujeto, y este debe integrarlos en las actividades que realiza, mientras ve el video. El programa debería ayudarle y, por tanto, tendría que poseer el máximo de información precisa y altamente estructurada.

En el segundo caso, el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras fuentes y prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales... El video se habrá limitado a pre-sentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.


Dos formas de trabajar (dos “entornos”)

El primer tipo de videos es ideal para utilizarlo individualmente o en pequeño grupo: puede detenerse cuando algo no se entiende, o cuando se cree necesario tomar notas. También es posible revisar un fragmento, analizar una escena, etcétera.

En el segundo caso, el video se utiliza en la clase, aunque se gene-ren dinámicas de grupos posteriormente.

Figura 23. Esquema que muestra dos tipos de programas con dos formas de enseñar.

Cómo utilizar un video como generador de actividades de aprendizaje (videoimpacto)

Antes de emplearlo

• Despierte el interés del alumno.

• Exprésese positivamente (“me alegro que estén aquí”, “hoy tra-bajaremos de una forma muy especial”).

• Plantee dudas (“¿qué pretende esta cinta?”, “¿A quién se dirige?”).

• Recurra a aspectos a los que los alumnos se muestren sensibles (“a veces uno piensa que nadie le entiende; algo así pasa en este video”).

• Despierte expectativas (“la primera vez que vi el programa que hoy traigo pensé que me había equivocado”, “nunca he visto un video como este”).

Programas Pedagogía Entorno

Videolecciones del DURANTE individualy pequeño grupo

Videoimpacto del DESPUÉS grupo de clasey pequeño grupo


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• Pero no les cuente el video, ni se preocupe de aclararles las dudas; solo excepcionalmente, si aparece algún término muy preciso que podrían no comprender. Que sean ellos los que pregunten.

Durante su utilización

• No pasee, ni toque el proyector ni cambie el volumen; todo eso distrae al alumno.

• Concentre su atención en el video y en las reacciones de los alumnos (si el video es bueno, cada vez descubrirá algo nuevo, y siempre se dará cuenta de qué programas conectan más con los alumnos, cuándo y por qué).

Durante su utilización: si se ha equivocado

Si el audiovisual no consigue enganchar a los alumnos (por culpa del video o porque esa tarde retransmiten un partido de fútbol, da lo mismo), o si los alumnos están cansados, nerviosos, y no consi-guen centrar su atención en la pantalla, entonces:

• Pare el video (pero sin estridencias, ni gritos, ni mal humor).

• Olvídese del video (“Bueno, ¿qué pasa?”).

• Y trate de reconducir su acción educadora a partir de un autén-tico contacto con los alumnos (puede que haya perdido horas preparando el video, y eso es triste...; pero no hace falta perder una hora más, sería peor).

Y después de haberlo usado

¡Pero si no se ha equivocado! El video ha durado diez minutos y, al terminar, los alumnos rompen a hablar emocionados o permane-cen callados. Si la dinámica usual en sus clases es de tipo pasivo-receptivo (lo que es lo mismo escuchar a un profesor hablar todo el rato), lo normal será que permanezcan en silencio esperando instrucciones. Pues bien:

• No les dé instrucciones.

• No les dé respuestas.

• No les solucione la vida.


Plantee preguntas comenzando por el aspecto más sensorial y emo-tivo: ¿qué impacto les ha causado?, ¿en qué momento se han sen-tido más impactados, atacados, ofendidos, atraídos?, ¿qué les ha llamado más la atención?

Continúe con: ¿por qué? Deje que ellos encuentren la relación entre sus sensaciones e impresiones y los recursos y mensajes utilizados en el programa. Así deben llegar a las ideas.

Pero las ideas necesitan expresarse mediante palabras. Necesitamos conceptos. ¿Dónde encontrarlos? ¿Cómo encontrarlos? Habrá que buscar esa información. Y luego necesitaremos estructurarla, darle forma, tal vez redactar un informe, o expresarlo de manera más sin-tética mediante un mural. Quizás algún grupo de alumnos se preste a presentar algo a sus compañeros... Ahora comienzan las actividades.

Y después: pero algo no funciona

Los alumnos no se involucran. No les interesa el tema. No son participativos. Esperan pasivamente a que el profesor les explique. No están acostumbrados a hablar. No saben buscar información... Toda metodología lleva un proceso de aprendizaje de la propia metodología. Docente y alumnos deberán explorar los nuevos ca-minos. Pero el profesor tiene la responsabilidad de llevar adelante el proceso de aprendizaje del grupo. ¿Cómo? Utilice dinámicas de grupo de las estudiadas.

El video no sólo sirve para transmitir información, sino que es un eficaz medio para incentivar la dinámica del grupo.

Enlaces

Bartolomé, Antonio (2008). “Potenciando la clase: secuencias de apoyo”. En Antonio Bartolomé. Video digital y educación. Madrid: Síntesis.

La URL lleva a un borrador del texto del capítulo. Cómo potenciar el uso de secuencias de video en clase.

http://www.lmi.ub.es/cursos/2007manlleu/c2/6.pdf


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2 4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación

Esta es quizás la aportación más relevante del video ligero en el campo educativo. Básicamente se trata de animar una dinámica en el grupo a partir de documentos de apoyo o videos filmados pre-viamente. En este caso, no se trata de unas imágenes que comple-tan la comunicación, sino de un estimulador.

Los alumnos salen a filmar el estado de las calles y plazas de su pueblo o de su barrio. Luego, en clase, discuten sobre las imágenes que ven. Se trata de una lección de civismo. O quizás de una so-bre urbanismo. También se ha estado grabando en un mercado. A partir de estas imágenes los alumnos de matemáticas han analizado cómo realizan sus cálculos en los puestos y han realizado diversas actividades. En una ocasión similar, la profesora de francés filmó con sus alumnos entrevistas a extranjeros, turistas y emigrantes de habla francesa. Luego, en clase, utilizaron el material.

Ejemplos de diversas aplicaciones fueron expuestos en el libro de Micheline que recoge varias experiencias francesas de uso del vi-deo, todas en esta línea: desde la animación de clases para adultos, a la actuación sobre dinámicas en centros escolares. El video se concibe como animador de la dinámica de un grupo, “motiva la reunión de unas personas” pues “lo que producen las máquinas video globales es fundamentalmente una red de comunicación que desbloquea los roles de emisores (activos-sujetos) y los roles de receptores (pasivos-objetos)” (Micheline, 1983: 21).

En España han funcionado diversos grupos que han promovido este uso del video, como el Servei de Video Popular (Escuela Font d’en Fargas, Can Serra, Pubilla Casas, etcétera).

Resulta obvio que el video utilizado así puede servir no únicamente para aprender matemáticas o historia, sino también para trabajar en equipo temas transversales, aspectos éticos o, incluso, para enfren-tarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el video no está diseñado adecuadamente, pero nosotros lo aprovechamos para animar la dinámica del grupo, entonces quizás esta es la forma más adecuada de nombrarlo: “video-animación”.

El video posee una gran capacidad para estimular las emociones de las personas y, de ese modo, animar grupos o comunidades.


El video-animación (en muchos casos) se entiende más como el resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas pre-cisamente para impactar al grupo.

En un barrio, un grupo de alumnos, siempre con la cámara, fueron preguntando a los vecinos su opinión sobre una inminente acción inmobiliaria: ese material sirvió para discutir en clase sobre la trans-formación urbana y los derechos y defensa de los consumidores.

Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil: no supone cambiar apenas la metodología general, pues puede funcionar como eventos esporádicos en el tiempo: no necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior. Son acciones que suelen tener consecuencias pero que, en principio, pueden suponer una sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan altamente incentivadoras-motivadoras para los alumnos.

Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acer-tadamente las instrucciones sobre lo que se va a grabar (general-mente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de agenciarse una cámara de video y de realizar la grabación (¡reconozco que, en general, se muestran mucho más dispuestos si, además, van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el aula!).

Para practicarEl colegio invisible

Vamos a analizar un centro educativo cualquiera. Por ejemplo, el mismo centro en el que estudió o una escuela que conozca. Esta actividad puede realizarla en grupo para facilitarla. Para ello deberá:

1. Grabar en video fragmentos de tres segundos. Puede utilizar una cámara de video, pero también su teléfono celular o una cámara de fotos que permitan grabar en video. Deberá prestar especial atención sobre aquellos detalles que cree no deberían estar.

2. Colocar todos los fragmentos grabados en un único fichero o archivo. No se preocupe del orden. No seleccione, salvo excepciones.

3. Proyectar el video obtenido a un grupo de amigos y a sus compañeros (si esto último le es posible), y escuchar de ellos la impresión que les produce (anote las conclusiones que le parecen relevantes para su futuro trabajo como maestro).

Puede subir el video a YouTube (pero para ello, necesitará crear una cuenta de Gmail). Evite poner datos identificativos en la web (como el nombre del centro o de la localidad).


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Enlaces

Repiso, Luis (2007, 31 de enero). “Guerra en las aulas”. 20 minutos.

La violencia en las aulas es un problema en algunos centros. Un profesor de Dos Hermanas (Sevilla) decidió plantear el tema a sus alumnos el Día de la Paz. Aquí se describe la experiencia aunque el video ya no está disponible.

http://www.20minutos.es/noticia/197114/0/video/insulto/aula/

“El colegio invisible” (s.f.). Colombia Aprende.

En Sogamoso, Colombia, tres profesoras de un centro decidieron afrontar con los estudiantes aquellos aspectos de su vida diaria que, de tan cotidianos, no son visibles o no son percibidos: los gestos, la música, el modo de vestir o de actuar. El resultado fue mucho más lejos de lo esperado cuando comenzaron a hacerse públicos hechos que ni padres ni maestros sospechaban. El colegio con 4700 alumnos despertó… y se hizo visible.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-102218.html


5. El correo electrónico

El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en Internet. Sus mensajes se interrelacionan con otros servicios como la transferencia de archivos FTP o con la distribución de documen-tos en la Web; además, son la base para el trabajo con listas. Y queda, naturalmente, el correo ligado a la actividad formativa, que en algunos casos se enmarca en un campus virtual, separado del resto de la actividad profesional o personal. A través de ese sistema es posible comunicarse con alumnos y docentes y mantener en funcionamiento todo el entorno educativo; se trata de solucionar los continuos problemas que aparecen, y de orientar a los alum-nos, solucionar sus dudas, recomendar libros o cursos, plantear preguntas. En el campus, el correo funciona en paralelo al foro y a las listas de discusión. De todo lo anterior se deduce que el correo electrónico es hoy la herramienta básica para el trabajo colaborati-vo a distancia.

Contra lo que podría pensarse, se cometen muchos errores al utili-zar el correo electrónico. El cuadro 1 recoge algunos de ellos.

Programas de correo

Existen dos formas básicas de utilizar el correo electrónico:

• Mediante un navegador (e. g., Explorer, Firefox, Safari)

• Mediante un programa específico (e. g., Outlook, Eudora, Thunderbird)

En el primer caso necesitamos estar conectados a Internet para leer mensajes o escribirlos. El funcionamiento es más lento, pero pode-mos acceder desde cualquier computadora sin más requisito que poner la URL en el navegador e identificarnos.

En el segundo, los mensajes son descargados a nuestra computa-dora donde podemos leerlos cuantas veces deseemos, sin requerir conexión. De la misma forma escribimos los nuevos mensajes. Solo en el momento de enviarlos o descargarlos, será necesario estar conectado. El funcionamiento es más rápido. Pero debemos utilizar


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siempre la misma computadora o llevar una memoria USB u otro sistema similar, con los datos del correo.

Existen sistemas que combinan la posibilidad de consultar el correo en línea con la opción de descarga a la propia computadora, para lo que utilizan el protocolo IMAP.

Recursos de los programas de correo

Muchos sistemas de correo permiten añadir la firma. Algunos lo hacen mediante adjuntos (una especie de tarjetas), lo cual es una desgracia como otra cualquiera. Lo normal y deseable es añadir un par de líneas al final. Existen varios estilos de firmas (posiblemente tantos como personas). Uno consiste en algo informal, poniendo solo el nombre. A veces se añade alguna frase que dice algo de quien la firma, de sus convicciones éticas, ideológicas, políticas o religiosas. Otras veces la firma incluye la página web del remitente. Esto es ventajoso, pues quien la recibe, podrá conocerlo mejor. También es posible incluir datos como la dirección de correo ordi-nario, el cargo o profesión, el teléfono y fax.

Otro recurso interesante son las listas de direcciones. En general no conviene nunca escribir una dirección de correo electrónico ni una dirección de la Web. Es mejor utilizar las opciones de “copiar y pegar”, y preferentemente a partir del propio destinatario que, por la cuenta que le trae, ya procurará que esté correcta (creencia que falla estrepitosamente en el 50% de las ocasiones). Cuando nos devuelven un mensaje, debemos verificar inmediatamente la direc-ción que hemos puesto. Si está incorrecta y la corregimos, debemos rectificarla también en nuestro libro de direcciones.

Un libro de direcciones contiene obviamente las direcciones de co-rreo electrónico. Además permite añadirlas a un mensaje, sin más requisito que pulsar un botón. Igualmente, pueden ser añadidas como destinatario o como “copia carbón” (“cc.”).

URL (Uniform Resource Locutor). Las direcciones de Internet se denominan URL y contienen indicaciones sobre dónde encontrar la información y cómo interpretarla por la computadora. Por ejemplo, una URL es: http://www.uned.edu.cr/principal

Lea los mensajes de correo detenidamente y completos: hoy es frecuente no entender bien su contenido por leerlos rápidamente o de modo incompleto. Lea también los mensajes devueltos para entender la causa y no envíe la respuesta a mensajes importantes, sin haber dado un tiempo para reflexionar y releer lo escrito.


Cuadro 1Errores frecuentes en el uso de correos electrónicos

Tipo de Error En qué consiste Sugerencias

Cuenta compartida: un grupo uti-liza una cuenta común que llega a todos.

El que envía un mensaje no sabe quién lo va a leer. Las respuestas breves (“de acuerdo”) no siempre permiten conocer su destinatario y no llegan donde deberían. Al enviar mensajes deben eliminarse los temas afectivos, para ceñirse a temas de trabajo (ver luego problemas).

Utilice cuentas individuales, aunque mantenga una “lista de correo” para enviar aquellos mensajes que van dirigidos a todo el mundo. Recuerde que una cuenta única es como si todas las cartas que llegan a un despacho se colocaran en una cartelera.

Adjuntar archivos grandes, especialmente si van dirigi-dos a una lista de correos.

El que recibe el correo puede verlo saturado por cul-pa de un adjunto. En ocasiones no es fácil consultar el correo y la velocidad de descarga convierte esos mensajes en auténticos bloqueos.Cuando se envían a una lista sin saber si todos o la mayoría están interesados, se incrementa el tráfico en la red, perturbando otras comunicaciones.

En general lo mejor es colocar los archivos en un servidor de archivos FTP o en un espacio compar-tido (tipo BSCW).Sobre FTP –protocolo para la transmisión de archi-vos– ver página 113.

Felicitaciones de Navidad o similares, enviadas a grupos de direcciones de correo.

Son tan fáciles de enviar que muchas se reciben sin reconocer ni siquiera a quien las envía. Su valor es limitado por el pequeño esfuerzo que suponen. Si se adjuntan archivos, complican el tráfico de la red en esas fiestas.

Envíe mensajes personales, individuales y que demuestren que su aprecio por el destinatario le ha significado dedicar unos minutos a elaborar el mensaje.

Creer que la otra persona lo utiliza como nosotros.

Algunos consultan el correo cada hora; otros, cada día; otros, cada dos días. A veces no es posible consultarlo por periodos largos. Algunas personas no abren el correo durante los fines de semana.Estar continuamente mirando el correo no facilita la autoorganización del trabajo.

El correo electrónico es como el correo ordinario: llega a un buzón y de ahí no sale hasta que el receptor no lo abre. Si es muy urgente, llame por teléfono (salvo que esté seguro que el receptor lo va a mirar).

Administradores que se enfa-dan si los correos contienen chistes o anécdotas.

La relación humana se basa en un juego de mensa-jes que construyen un entorno común en el cual se produce la comunicación y esos mensajes adquieren su significado. Un entorno en el que la persona se siente a gusto es aquel donde circulan mensajes que conforman facetas muy diferentes de su vida. Por eso son impor-tantes esas bromas o las invitaciones para concretar una fiesta.

Los coordinadores (jefes de estudio, directores, et-cétera) deberían procurar mantener viva la lista de los profesores que trabajan con él, haciendo circu-lar mensajes en esta línea, hasta conseguir crear un clima positivo y elevar la cohesión del grupo. Sin embargo, el envío sistemático y masivo o ex-clusivo de estos mensajes no mejora el entorno comunicativo.

Acumular cuentas de correo. Puede ser razonable tener cuentas diferentes para dis-tintos entornos vitales (como “casa” o “el trabajo”) pero no para otros proyectos o acciones.

Algunos usuarios se afanan en acumular cuentas de correo. No es bueno tener muchas direcciones. Aunque ahora existan programas que nos facilitan gestionar varias direcciones, existen otros problemas. Una dirección de correo en Internet es como un número de teléfono o una dirección postal: permite llegar hasta nosotros y desde el momento en que se la proporcionamos a alguien comienza un largo recorrido que puede retornar a nosotros al cabo de varios años y desde sitios insospechados.

Procurar evitar cuentas que “desaparecen”, y a darle estabilidad a las cuentas.Incluso si una cuenta debe cerrarse, conviene en realidad mantener un pequeño archivo (llamado “.forward” en Unix) que seguirá reenviando indefi-nidamente, todo el correo que llegue ahí a nuestra nueva cuenta.


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Tipo de Error En qué consiste Sugerencias

Una sola cuenta Es necesario distinguir entre los mensajes personales y los ligados al trabajo. ¿Qué pasará si dentro de un par de años cambiamos de centro de trabajo o de empresa? Nunca es bueno cambiar de dirección, de teléfono o de correo en Internet. Por otro lado, la actividad formativa nos lleva a recibir numerosos mensajes. En un momento podemos no tener tiempo para consultar esos mensajes, pero necesitar consul-tar nuestro correo.

Poseer entre 2 y 3 cuentas de correo es una so-lución adecuada. Pero, siempre que sea posible, hay que tener una cuenta principal, que nunca cambie.

Textos con estilos (letra negri-ta o diferentes tamaños, colo-res, etcétera).

No se han generalizado estos usos y algunos receptores de correo pueden tener problemas. Especialmente negativo es el uso de letra pequeña que entorpece la lectura al receptor.

Utilice el correo para mensajes cortos y precisos (ver más adelante el problema de los correos que no se leen).Si lo necesita, adjunte un archivo PDF o .doc con la información extendida, o proporcione una direc-ción en Internet donde encontrarla.

No pensar antes de enviar el correo.

El modo como un mensaje es desviado, reenviado, salvado, pirateado,... hace que, sin la mala inten-ción, el mensaje pueda llegar a manos de quien no debiera leerlo nunca. Incluso, uno mismo puede recibir mensajes que responde proporcionando un dato privado. Si el mensaje era distribuido a una lista, la respuesta puede, automáticamente, hacerse pública a todos los suscritos.

Hay que fijarse siempre a quién se envía el mensaje.Deje descansar unas horas los mensajes que haya escrito en una situación emocional alterada.Evite dejar por escrito juicios ofensivos o expresio-nes hirientes.Repase los mensajes antes de enviarlos y cuide la ortografía y la sintaxis, así como la calidad hu-mana y el carácter emocional del mismo mensaje.

Escribir mal la dirección de correo.

Un solo error mecanográfico impide al mensaje lle-gar a su destino.Las direcciones no pueden tener espacios, caracteres acentuados o nacionales y deben contener el nom-bre de usuario, la arroba (@) y una dirección de un ordenador.

No “escriba” direcciones de correo:Copie y pegueUtilice las opciones “Responder” o “Reenviar”Tenga agendas de direcciones que utilice seleccio-nado la persona.


Organizar el correo

Organizar el correo es una tarea necesaria que es mal realizada por algunas personas. Cuando se reciben pocos mensajes, no tiene re-percusiones, pero hay que ser conscientes que lo normal es recibir más de 25 ó 30 mensajes diarios. En esas condiciones, encontrar un mensaje viejo con una información interesante puede convertirse en una tarea crucial. Para lograrlo tenemos que repetir el funciona-miento de nuestra mente:

• Olvidar lo que no nos sirve.

• Relacionar para recordar.

• Buscar puntos de anclaje.

El primer paso es que todo mensaje que ya ha cumplido su fun-ción debe ser borrado. Esto supone quizás entre el 60% y el 80% de todos los mensajes que recibimos. Son mensajes que se leen, se responden, quizás nos hacen realizar una anotación o salvamos una parte de contenido en una base de datos. Y luego ya pueden eliminarse. También pueden conservarse durante unos días con al-gún objetivo antes de borrarlos definitivamente. Los programas de correo suelen poseer una opción que permite no borrar la papelera automáticamente: estas podemos conservarlas como referencia de todo lo que se ha enviado o recibido. De todas maneras, debemos tener en cuenta que la papelera del programa de correo electrónico no es la misma del sistema operativo.

Algunos mensajes interesa conservarlos: para ello crearemos bu-zones especiales. Estos buzones, a su vez, pueden jerarquizarse, colocando juntos todos los que correspondan a la escuela; y, den-tro, todos los de secretaría; y, entonces, separar los mensajes con contenidos oficiales de los que corresponden a gestión, o de los que se refieren a materiales.

Con un sistema adecuado de buzones, es posible encontrar mensa-jes que, de otra forma, nunca podríamos releer.

Para practicarCrear una cuenta de correo en Google

Para muchas actividades de este curso será una excelente idea disponer de una cuenta en Google. Son cuentas que terminan en “gmail.com”. Si no la tiene, aproveche ahora para crear una.

1. Entre en http://mail.google.com y seleccione “Crear una cuenta” (abajo a la derecha).

2. Escriba su nombre de registro. Esta será su dirección. No utilice acentos ni caracteres particulares (ñ, ç, A...).

3. Defina su pregunta de seguridad. Con esta podrá recuperar sus datos si los olvida, pues le harán esa pregunta y su respuesta deberá coincidir (fíjese en buscar una respuesta sencilla, por ejemplo, una palabra sin acentos).

4. Introduzca una dirección de correo electrónico alternativa: debe ser una dirección de correo que ya tenga y en la que recibirá información para poder seguir con la cuenta Gmail.

5. Escriba la palabra que aparece en la imagen. La verificación de la palabra es un sistema para evitar la creación automática de cuentas. Debe introducir esos caracteres que aparecen mal dibujados


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Enlaces

Microsoft Outlook

Es el más utilizado por venir en Windows pero es también el que recibe más críticas por sus problemas de seguridad.

http://office.microsoft.com/es-es/outlook/

Eudora

Ha sido muy utilizado y era realmente muy bueno, `pero ya no se está actualizando, por lo que, si hay que escoger ahora un programa, no sería una buena idea elegir este. Pero si ya se utiliza, todavía seguirá sirviendo unos años. Ahora continúa en versión de código libre con el proyecto Penelope. http://www.eudora.com/

Thunderbird

Programa de código abierto, gratuito y sustituto del Eudora. Una posible opción de futuro.

http://www.mozillamessaging.com/es-AR/thunderbird/

MailOtro programa de correo específico para equipos con Mac OS X. http://www.apple.es


6. Los alumnos utilizan el correo... y mucho más

Parecía que no, pero ya está ahí. Nuestros alumnos tienen correo electrónico.

Si los suyos no lo tienen, puede que tarden tres días, tres meses o tres años. Pero lo tendrán. Y antes de lo que se imagina. Les encan-tará chatear pero descubrirán que hay cosas que se dicen mejor por correo. Y no es probable que se queden en los límites de su ciudad.

Como veremos luego, el correo puede ser una herramienta muy útil como apoyo a la tutoría electrónica o al trabajo colaborativo. Esto se aplica inmediatamente en secundaria pero también lo están utilizando alumnos de primaria. En las clases de niveles más bajos, los alumnos participan con el profesor en cuentas colectivas con las que se comunican con otras escuelas o participan en listas, como la célebre Finderina del Proyecto Grimm.

El correo electrónico es también una herramienta excelente para dar continuidad al trabajo en los periodos vacacionales. Algunos profesores pueden pensar seriamente que no quieren volver a oír hablar de los alumnos (ni a los alumnos) durante todo el período de vacaciones. Pero cuando un docente tiene discípulos reproba-dos que deberán presentar exámenes después de vacaciones, no parece descabellado darles la oportunidad de que le envíen dos o tres mensajes que consultará en ciertos días específicos (por ejem-plo, el 15 y 31 de noviembre o de enero, etcétera). Dedicar un par de horas esos días puede suponer para ellos la diferencia entre mantener un ritmo de recuperación o no tenerlo.

Si alguien que lee este libro quiere aducir que son días de vacacio-nes, me parece excelente: sobre ese tema y sobre cómo combinar la profesionalidad con la vocación de servicio, no voy a discutir. En todo caso, los docentes no son los únicos ni los primeros que prestan servicios ocasionalmente fuera de los momentos o espacios reglamentados laboralmente. ¿Puede un médico dejar de ser médi-co al terminar su jornada laboral? ¿Puede un educador dejar de ser educador fuera de su horario normal?


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La clave para el uso del correo por los alumnos a partir de los 11 ó 12 años es la disponibilidad de una cuenta personal y, si es posible, de una computadora personal. Recientes experiencias muestran que contar con una portátil personal cambia totalmente el plantea-miento del niño o del adolescente respecto a esta herramienta. Pasa a ser consciente de su responsabilidad para mantenerla en uso. Esto le lleva a organizarse y organizar la información. Descubre las posibilidades que continuamente se le abren, de modo que parece descubrir un mundo nuevo cada día.

Al principio el cambio es lento. Pero un día se da cuenta de las posibilidades de una hoja de cálculo, otro de cómo puede mani-pular un dibujo con Adobe Photoshop, Gimp o Photoflexer (ver enlaces en capítulo 1), otro sobre la posibilidad de elaborar docu-mentos impresos con columnas, recuadros, colores… Muchas de estas cosas se enseñan en los centros, pero el cambio se produce cuando la persona tiene una computadora con la que puede estar tranquilamente, sin interrupciones y en la que puede ir dejando su trabajo sin que otros lo toquen o miren. El niño siente como si se extendieran sus capacidades.

Esto no se produce por igual en niños que en niñas: estas son más precoces. Además, alguna investigación ha mostrado (y mi expe-riencia personal lo corrobora), que hacia los 8 ó 10 años se in-teresan por programas como multimedia, programas sencillos de dibujar, colorear, crear animaciones (Amazing Animator), etcétera; pero que es a los 12 cuando las niñas especialmente descubren Internet y las posibilidades de los programas normales (de dibujo, tratamiento de textos, etcétera).

En ese sentido hay que evitar proporcionar a los adolescentes, a partir de esa edad, herramientas limitadas (procesadores de texto, dibujo, correo, “para niños”) y fomentar que hagan uso, aunque limitado, de las herramientas estándar. He visto sorprendido a niñas de un nivel medio que, con apenas 10 minutos de explicación, pa-saban a utilizar programas como Excel con igual o más soltura que profesores con experiencia. La diferencia está probablemente en que estos docentes actúan como adultos, limitándose a utilizar las herramientas y opciones que les han explicado, sin apenas explorar nuevos menús. También influye el tiempo de que disponen.


El año 2009 los precios de las computadoras notebook o portátiles habían bajado a unos 300 dólares estadounidenses. Por esa época varios gobiernos (por ejemplo Uruguay) participan ya en progra-mas como OLPC (One Laptop per Child), y proporcionaron a cada niño una computadora notebook.

Correo en los “campus virtuales”

Muchos entornos virtuales de aprendizaje tienen su propio sistema de correo. En ocasiones, también las instituciones educativas pro-porcionan direcciones de correo a sus alumnos. Esto tiene algunas ventajas:

• Diferencia el correo académico del correo ordinario.

• Permite gestionar la consulta del correo académico.

• Identifica con precisión los remitentes.

Sin embargo, muchos expertos defienden la necesidad de utilizar cuentas personales de correo ajenas al entorno académico. También tiene sus ventajas:

• Es posible seguirse comunicado cuando se termina el curso o el período formativo.

• Se conserva un registro de la comunicación con alumnos y exalumnos.

• Potencia la alfabetización digital.

Figura 24. Alumnos haciendo uso de sus emails.


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Enlaces

“¿Cómo filtrar los mensajes de correo basura?” (última actualización 11 de octubre 2007). Universidad de Jaén.

Instrucciones para Windows con Netscape y Mozilla.

http://www.ujaen.es/sci/redes/email/antispam/filtros.html

“Solucionar problemas de las cuentas de correo electrónico” (s.f.). Microsoft.

Algunas soluciones para Outlook 2003. Ver también en: http://support.microsoft.com/kb/813514/es

http://office.microsoft.com/es-hn/outlook/HP052422213082.aspx

MozillaES: la comunidad de Mozilla en español

Recursos sobre diagnóstico básico, problemas comunes y diversos recursos de ayuda para Thunderbird (y otros programas de Mozilla).

http://www.mozillaes.org/documentacion/index.php?title=Portada


7. Correo multimedia y archivos adjuntos

Correo multimedia

Es cierto que el audiovisual va a tener cada vez una mayor difusión. Y es posible que en los próximos años los sistemas de correo de voz (voice-mail) y de correo de video (video-mail) se extiendan. En este momento existen algunos sistemas disponibles y, además, es posible hacerlo de modo manual, utilizando adjuntos tal y como se explica a continuación:

• Abrir un programa que permita hacer grabaciones de audio (ver enlaces: Cómo grabar voz en Windows).

• En el menú Archivo, escoger Nuevo.

• Con ayuda de los controles que aparecen en la pantalla, grabar el mensaje.

• Salvarlo con un nombre cualquiera.

• En el programa de correo electrónico seleccionar, en el libro de direcciones, el destinatario y crear un mensaje. No escribir nada pues basta seleccionar Adjuntar el fichero grabado.

• Seleccionar Enviar.

Apenas ha llevado tiempo. Cuando el usuario reciba el mensaje probablemente le bastará hacer doble-clic en un icono para escu-charlo. Al borrar el mensaje de correo, también se borrará automá-ticamente el fichero de sonido.

Pero ¿vale la pena? Cuando el sistema está integrado en el propio programa de correo, resulta más sencillo y se utilizará más para pequeños mensajes.

Un problema es el espacio que ocupa. A más calidad, más espacio. Supongamos que digo esta frase: “Hola, acuérdate de traer lo que te pedí”. Este es el espacio que ocupa:

En un mensaje de correo solo texto 2 Kb

Con calidad telefónica 9 Kb

Con calidad voz (20 000 Hz mono) 20 Kb

Con calidad CD (44 100 Hz estéreo) 426 Kb


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Naturalmente, los sistemas de correo de voz incorporan sistemas de compresión, que reducen sensiblemente el tamaño.

El caso del video es similar. Un problema de peso es el de los formatos; pero la existencia de formatos estandarizados (MPEG) o dominantes (QuickTime) facilita el intercambio de mensajes. Sin embargo, la decisión principal es saber si realmente queremos en-viar estos mensajes multimedia.

Adjuntos en el correo: uso de FTP

A pesar de lo anterior, ya se ha indicado la conveniencia de no enviar archivos adjuntos (fotos, documentos PDF, canciones...) de gran tamaño como adjuntos al correo. Especialmente, nunca en-viarlos a listas. Solo deben remitirse si el receptor sabe y está de acuerdo en recibirlos. Esos archivos ralentizan el correo y a veces terminan siendo un obstáculo, por ejemplo, en situaciones en que el receptor dispone de una conexión a Internet lenta.

Si no debo enviar adjuntos, ¿cómo pueden introducirse elementos multimedia en el correo? La forma más adecuada hoy, si es que te-nemos archivos grandes (por encima de los 200 Kb), es a través del protocolo FTP. “FTP” son las iniciales de File Transfer Protocol y re-presentan el protocolo básico para transferir archivos por Internet. Aunque mejorado por nuevos protocolos (FTPS), sigue siendo la herramienta básica que permite colocar un fichero en una compu-tadora desde otro situado en la red.

Para utilizarlo, se recurre a programas que utilizan tanto este protoco-lo, como las nuevas versiones más seguras. Al abrir un programa FTP deben introducirse estos datos del servidor, al que se desea conectar:

host - server - servidor Una dirección IP, por ejemplo cuatro números separados por puntos.

login - user - usuario Nombre de usuario registrado en el servidor. Si existe la opción de subir archivos de modo anónimo se utilizará “anonymous”.

password - contraseña Contraseña del usuario. Si es anónimo, se colocará la dirección de correo electrónico.


A partir de aquí, los programas pueden funcionar de dos formas. Algunos abren una especie de carpeta con los contenidos del ser-vidor remoto. Para subir (colocar en el servidor) o bajar archivos (a nuestra computadora), se utilizan unos botones o se arrastra el fichero desde el escritorio.

Otros abren una doble ventana: en una se ve el servidor remoto, mientras que en la otra se ve el propio equipo. En ambas ventanas es posible navegar entre carpetas. Para copiar en uno u otro sentido (subir o bajar archivos), pueden utilizarse unos botones con flechas que indican el sentido, o en algunos programas pueden arrastrarse los archivos de una a otra ventana.

Problemas con el uso del FTP

Dos problemas clásicos en el uso del FTP son el método de com-presión o de no descompresión de los archivos y el tratamiento (como texto o binarios). Ahora pueden dejarse ambos en modo automático, pero conviene recordar que los documentos generados por un procesador de texto, documentos PDF y HTML no son archi-vos de texto. La expresión “texto” se refiere aquí a archivos de texto plano (extensión .txt) que deben ser convertidos, según el sistema operativo de la computadora.

Cuando no funciona un programa FTP en una red determinada, la causa pueden ser los filtros de los cortafuegos. En ocasiones esos filtros pueden estar en la propia computadora. Puede desconec-tarse el cortafuegos de la propia computadora, o bien utilizar el “modo pasivo” de FTP, si el servidor lo permite.

Para practicarEnviar un mensaje multimedia

Si su conexión a red y la del destinatario lo permiten, intente enviar un mensaje multimedia (de audio o de video).

FTP: File Transfer Protocol. Procedimiento para subir y bajar archivos en Internet.

Cortartafuegos. Dispositivo o programa que detiene el tráfico no deseado en la red, por ejemplo, los intentos de intrusión no autorizados.


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Enlaces

FileZillaEn la línea del proyecto Mozilla. Para Linux, Mac OS X y Windows. http://filezilla-project.org/

Cyberduck Programa OpenSource para Mac OS X http://cyberduck.ch/

Fetch

Un clásico del entorno Mac, renovado. Los usuarios de organizaciones educativas o benéficas sin ánimo de lucro, pueden solicitar una licencia gratuita. http://fetchsoftworks.com/

CuteFTP

Un clásico del entorno Windows. Aunque no es gratuito, su precio es pequeño.

http://www.globalscape.com/cuteftp/

José Manuel (2008, 30 de enero). “Hosting gratis en servidores sin publicidad”. Intercambia.net

Este sitio proporciona información sobre otros recursos gratuitos en Internet.

http://intercambia.net/temas/index.php/hosting-gratis-en-servidores-sin-publicidad/

Dropbox

Un espacio realmente útil para descargar archivos. No necesita utilizar FTP. Basta crear una subcarpeta dentro de nuestra carpeta Dropbox y compartirla con otros usuarios del sistema. https://www.dropbox.com/

Egea García, Juan; Rives Lirola, José Francisco (s.f.) “Cómo grabar voz en Windows”. Grupo de Apoyo a la Teleenseñanza. Consultado el 6 de abril de 2011.

Este programa muestra cómo grabar audio en Windows.

http://www.um.es/gat/servicios/voz.php


8. Listas de internet

Qué es

Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a va-rias personas, simultáneamente. El mensaje enviado es reenviado, a su vez, a todas las direcciones de correo suscritas a la lista. Una lista puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de docentes que trabajan juntos, pero también hay listas que incluyen millones de destinatarios.

La lista simplifica el envío de correo solo si enviamos un mensaje pero llega a todos (mi computadora apenas emplea tiempo), o si se actualiza la lista, porque los mensajes llegan a los nuevos miembros sin que yo tenga que preocuparme.

La lista permite:

• Distribuir información rápidamente a muchos destinatarios. Podemos tener una con las direcciones de correo electrónico de todos los padres y otra con el cuerpo docente y el alumna-do. Un clic, y una información relevante les llegará a todos.

Trabajar colaborativamente, a través del intercambio de docu-mentos y que todos reciban la versión más actualizada.

• Discutir ideas, reflexionar en grupo.

Frente a las viejas revistas, las listas de correo se han convertido en el mayor apoyo para la distribución de la innovación científica, aunque algunas no están al alcance de todos.

Características

La característica más destacada de las listas de Internet es que la comunicación no se realiza en tiempo real: uno envía un mensaje a la lista, este tardará entre unos minutos y unas horas en llegar a los destinatarios, en función de sus propios sistemas de correos y el estado de la red. Por el contrario, en el chat la respuesta puede ser instantánea.


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El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que pueden ser imágenes, sonidos, videos o cualquier tipo de fichero. Esto quiere decir que son mensajes ricos en contenido. En el chat, en cambio, los mensajes son más breves, menos ricos.

Antes de responder al mensaje tenemos tiempo: podemos re-flexionar despacio y escribir la respuesta tan clarificadora como deseemos.

El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su correo. A diferencia de los foros o de otros sistemas, no tiene que entrar en un espacio virtual necesariamente, sino que le llega a sus manos.

Suscribirse a una lista

Para suscribirse a una lista ya existente hay que seguir las instruc-ciones que nos proporcionen. Usualmente es necesario enviar un mensaje de correo a una dirección (que corresponde al propio pro-grama que gestiona la lista). Por ejemplo, para adherir a una lista llamada “educación” enviamos el mensaje: “subscribe educación”.

También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en la Web, que nos agregarám sin avisarnos dando instrucciones de cómo borrarnos o de que baste pedírselo a un compañero que nos suscribirá a la lista administrada por él.

Existen numerosas listas de las que nos puede interesar ser parte, pero debemos tener en cuenta que el número de mensajes que recibiremos puede ser muy grande.

Gestionar cómo recibimos los mensajes

Los sistemas actuales permiten administrar las listas de modo visual (Google Groups). Otros sistemas mantienen el uso de comandos como estos:

unsubscribe Para borrarse de la lista

nomail Para dejar de recibir temporalmente el correo (por ejemplo por vacaciones)

digest Para recibir los mensajes agrupados


Crear una lista

Podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando varias direcciones de correo en un único destinatario. Cada vez que enviemos el mensaje a ese destinatario, este será enviado a todas las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita ciertos trabajos, pero no es propiamente una “lista”, entre otras, por las siguientes razones:

• Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista, debe crearse una similar en su computadora.

• Si añadimos alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tie-nen que hacerlo, pues no se actualiza automáticamente.

• Cuando enviamos el correo, nuestro programa lo envía una sola vez, pero necesita verificar todas las direcciones.

Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa es-pecífico, que se instala en un servidor. Uno bastante tradicional es Majordomo. El administrador del sistema instala el programa y a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un “administrador de la lista”. Este puede controlar funciones de la lista y, si el administrador del sistema lo autoriza, puede configurar aspectos clave como el tamaño de los mensajes, quién puede en-viar mensajes, dónde se envían las respuestas, cómo leer mensajes anteriores.

Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello debemos soli-citar al encargado de la red que instale un programa administrador de listas de correo (seguramente ya lo tendrá instalado), y que cree una lista que conduciremos nosotros (nos deberá proporcionar una contraseña). También le pediremos que habilite una interfaz en la Web para gestionar la lista. Si tuviéramos que hacerlo mediante mensajes de correo, le pediremos instrucciones precisas, pero es preferible el sistema de la Web.

Pueden utilizarse sistemas en la Web 2.0 como Google Groups. En España (pero no limitado a España), existe uno de los servicios más importantes de listas académicas, que lo proporciona RedIRIS, un servicio del Gobierno español. Para crear una lista hay que solicitar-lo (en la web que se indica en los enlaces), pero debe hacerlo un grupo de académicos y asegurar la calidad científica de dicha lista (ver las condiciones en la misma web).

Para practicarCrear una lista de amigos

Cree una lista de sus amigos en Google Groups. Para ello, si ya tiene la cuenta de correo Gmail creada, siga estos pasos.

Ingrese a Google Groups: http://groups.google.es/.

Cree un grupo (botón arriba derecha). Deberá indicar el nombre del grupo (puede incluir acentos y espacios), la dirección de correo del grupo (una palabra sin acentos) y el nivel de acceso (si escogemos “restringido” podremos crear una lista privada).

Invite a sus conocidos a participar del grupo. Los miembros recibirán un mensaje de correo, con un enlace, que deberán activar para que su condición de miembros sea efectiva.

Listas de correo: una dirección de correo electrónico asociada a varias direcciones personales, de modo que los mensajes enviados a esa dirección llegan simultáneamente a todas las demás.


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Figura 25. Ventana de Google Groups.

Enlaces

RedIRIS

Servicios a la comunidad científica en España. Incluye la posibilidad de crear listas por temas o especialidades. Se recomienda usarlo. http://www.rediris.es/list/

UniNet

Diversos servicios a las comunidades universitarias de habla hispana, incluidas listas que pueden crearse para grupos de trabajo o instituciones. http://www.uninet.edu/uninet/listas/

Google GroupsUna forma muy sencilla de crear listas de Internet. Gratuito. http://groups.google.es/

CataList Buscador de listas en inglés. http://www.lsoft.com/lists/listref.html


9. Uso educativo de las listas

Aplicaciones educativas de las listasCrear grupos de trabajo de docentes

Las listas se utilizan para intercambiar información, tomar decisio-nes conjuntas, acordar reuniones, compartir documentos… Son ins-trumentos para organizar mejor y más rápidamente el trabajo, tanto como para facilitar la comunicación de todo tipo en el seno de los grupos académicos o profesionales. Hacen uso de estas listas, entre otros, los siguientes:

• Educadores del mismo centro, mismo nivel, misma materia.

• Profesores que trabajan juntos en un proyecto común.

• Profesores que imparten la misma materia en el mismo país.

• Profesores especialistas que trabajan los mismos temas en el mundo.

• Asociaciones profesionales o sindicales del profesorado.

Soporte técnico

Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de información técnica, así como compartir dificultades y soluciones en el uso de equipos y programas. Por ello suele ser útil crearlas agrupando:

• Profesores que utilizan el mismo programa informático o los mismos equipos.

• Profesores que utilizan materiales didácticos similares.

• Profesor(es) y alumnos que comparten equipos (e. g., aula de computadores, laboratorios…).


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Distribución de información

No todas las listas son participativas. Evidentemente las listas con millones de suscriptores no lo son. Su función es asegurar que la información llegue a todos. Por ejemplo:

• Profesores del centro educativo o del departamento que reci-ben copia de las actas, convocatorias, los formularios que tie-nen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneracio-nes, aspectos sindicales, novedades editoriales.

• Padres de familia que son informados de las convocatorias de reuniones, del calendario escolar, de noticias relevantes del centro, acontecimientos, procedimientos para concertar entre-vistas, aspectos de la legislación educativa que les atañen, nue-vas ofertas formativas, etcétera.

• Alumnos de un curso o del centro educativo que reciben infor-mación sobre convocatorias de exámenes, fuentes de informa-ción, actos académicos, otras convocatorias… o documentos específicos de trabajo.

• Directores de diferentes centros para trabajar coordinadamente (por ejemplo en el calendario escolar de las escuelas de un mismo pueblo, organizando reuniones de coordinación, inter-cambiando información).

Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos en la Web. La respuesta es otra pregunta: ¿Hasta qué punto tiene usted realmente interés en que esa información llegue? La pregunta complementaria es “¿Hasta qué grado desea facilitar a esas personas que accedan a ella?”. A veces un educador me indica “Pero yo ya he cumplido al ponerlo en la Web”. Pero si está interesado en que la información llegue, utilice también un sistema de listas.

Asesoría compartida

Este aspecto es explicado con más detalle al hablar de evaluación. Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de tutoría global que atienda a las dudas de los alumnos a través de un entorno de soluciones.


Problemas al utilizar listas de correoSpam

Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni de-seada, por ejemplo publicidad. Las listas permiten enviar muy fá-cilmente publicidad a muchas personas, con muy poco esfuerzo, y prácticamente sin costo. Por eso no debe extrañar que empresas o personas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el correo para llenarnos de publicidad no deseada.

El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de mensajes únicamente a los miembros. Si alguno envía un mensaje no deseado, cabe identificarlo y eliminarlo de la lista. Un sistema que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que el administrador tenga que autorizarlos. El administrador es quien, en ese caso, se encarga de no permitir el paso de correos publici-tarios no deseados.

No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos que estamos en una lista de profesores de Geografía: ¿Enviar un mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geogra-fía es spam? ¿Y si anuncia un curso? ¿Y si anuncia un recurso (por ejemplo, un nuevo programa informático para hacer mapas)? ¿Y si anuncia dónde venden programas informáticos (incluido el ante-rior)? En todo caso, hay unos extremos que parecen claros, como anunciar una lavadora. Pero ¿y si es un miembro de la lista que vende su lavadora de segunda mano y la ofrece barata y en buen estado a sus amigos primero? ¿Y si fuera una computadora? La ca-suística es interminable.

Mensajes de gran tamaño

Aunque ya hemos indicado que no deben enviarse mensajes de gran tamaño, cada día es más frecuente hacerlo. Enviar un mensaje con un adjunto que ocupa 2 MB a una lista con 500 suscriptores, es invadir la red con 1000 MB de información. Si, además 490 de esos suscriptores no estaban interesados, el resultado es más penoso.

A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato in-correcto de archivo: enviamos una captura digitalizada de un folle-to de un curso, cuando podríamos enviar un archivo PDF a partir de


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la impresión de texto (no escaneado), que ocuparía menos espacio en la computadora.

Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar nuestra felici-tación (sin apenas molestarnos, todo hay que decirlo), a mucha gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 suscriptores de una lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene mucho valor, especialmente si se ha enviado a una lista. La amistad y el afecto se demuestran con gestos que nos supongan un esfuer-zo real, y no con cosas tan poco valiosas que pueden comprarse con dinero, o haciendo trabajar a las computadoras.

Si queremos informar de un congreso o de un curso, lo mejor es preparar una buena página informativa, y enviar a la lista la direc-ción web donde encontrarla. Si queremos enviar un documento va-lioso que puede interesar a algunos miembros, pero no sabemos a quiénes exactamente, el procedimiento es similar. Solo enviaremos adjuntos a las listas cuando estemos totalmente seguros de que la mayoría de los receptores desean esa información.

Mensajes personales (reply)

Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un mensaje se dirija a la persona que lo envió y toda la lista de nue-vo. El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la discusión y la reflexión en grupo. Pero hay que estar al tanto, ya que podemos responder a un mensaje pensando que lo hacemos a la persona autora del mensaje, sin darnos cuenta de que nos ha llegado a través de una lista y que nuestro texto va a ser leído por todos los afiliados.

También nuestro programa de correo puede configurarse para que las respuestas se dirijan únicamente al emisor (identificado por from o de en el mensaje), o a todos los otros destinatarios. En el segundo caso podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una lista configurada para que sea enviado únicamente al remitente, pero que nuestra computadora interpreta equivocadamente que la dirección de destino ([email protected]) es otro destinatario, y enviarlo también a la lista.


En todo caso, recuerde el conocido dicho: “No ponga nunca en un mensaje de correo algo que no desearía ver publicado mañana en la primera página de todos los periódicos”.

Mensajes ofensivos

A veces se envían por correo mensajes ofensivos. Hacerlo a través de una lista es como pregonarlo a viva voz en el parque central de San José.

En otras ocasiones un mensaje no es propiamente ofensivo, y el destinatario no se molestaría al recibirlo, pero sí de que terceras personas lo reciban y se enteren. De nuevo, aquí el poco cuidado al enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embara-zosas o molestas.

Ordenar las cadenas de mensajes

En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. Por esas cosas de Internet, el orden en que nos llegan no siempre coin-cide con la secuencia en que se produjeron. Una vez descargados los mensajes pueden organizarse por “temas”. Esto nos permite leer todos los correos de una lista, que corresponden a un mismo tema, de modo ordenado y consecutivo.

Spam: es el envío de información no solicitada ni deseada, por ejemplo, publicidad.

Enlaces

Patalano, Mercedes (2006, 8 de agosto). “Interacción en internet: la net etiqueta en las listas de discusión”. Monografías.com.

Una explicación clara y documentada sobre la etiqueta en las listas.

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-internet-net-etiqueta-listas/interaccion-internet-net-etiqueta-listas.shtml

“Normas de etiqueta (netiqueta)” (s. f.). Zator Systems: tecnología de la información para el conocimiento [sitio web]. Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso.

http://www.zator.com/Internet/A8_1_6.htm

MailinatorUn sistema para evitar dar la dirección de correo electrónica personal. http://www.mailinator.com


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210. Foros y grupos de discusión

Qué son

Un foro es algo parecido a una lista de correo: podemos escribir mensajes (y acompañarlos de archivos multimedia), y estos son leídos por todos los miembros del foro.

La diferencia fundamental es que dichos mensajes no se distribuyen a través del sistema de correo. Debemos entrar en una página de Internet en la que se encuentra el foro. En muchos casos hay que identificarse (aunque pueden ser anónimos) y así leemos los men-sajes existentes, respondemos o enviamos nuevos.

Los foros se consultan en un navegador. Los mensajes son presen-tados de forma estructurada, mediante cadenas, cada uno seguido de sus respuestas, como puede verse en la imagen. Algunos foros pueden configurarse para enviar copia del mensaje al sistema de correo.

Cómo funcionan

Primero debemos entrar en el foro, registrándonos, si fuera necesario.

Los mensajes pueden estar accesibles de varias formas:

• Directamente a la vista (mensajes completos).

• Listado de “temas” o “títulos” de los mensajes.

• Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de los mensajes.

Es obvio que todo depende del número de mensajes. Hay dos es-trategias para mantener manejables los foros, a pesar del elevado número de mensajes: una es limitar la cantidad a la vista, otra con-siste en crear sistemas de búsqueda.

En la primera, por ejemplo, se visualizan únicamente los mensajes sin leer. Mediante una opción escogemos verlos todos o solo los leí-


dos. Para facilitarnos la navegación, sin obligarnos a leer todos, es posible seleccionar los que no deseemos leer (mediante una check-box al lado del título) y seleccionar Marcar como leídos. También es posible marcar todos como leídos. En ningún caso se borran, solo desaparecen de nuestra vista, de modo que basta escoger la opción Mostrar todos los mensajes para volver a verlos. A diferencia de las listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos de tiempo). También podemos utilizar criterios de ordenación (por fechas, por autor…).

En cuanto a la estrategia de búsquedas es muy utilizada en foros abiertos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes que tratan un tema, incluso si no están estructurados en cadenas comunes. Funciona como un buscador corriente.

Para escribir uno nuevo basta seleccionar la opción adecuada (Mensaje nuevo). Sin embargo, en muchos casos nos puede inte-resar que nuestro mensaje se estructure en una cadena que está tratando un tema. En esa circunstancia, al abrirlo nos aparecen op-ciones como las siguientes:

• Responder. Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.

• Responder privado. Le envía un mensaje al autor del anterior, sin que aparezca en público.

• Citar. Similar a responder, pero incluye una copia del mensaje original.

Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante y utilizada, aquí no es tan relevante al estructurarse los mensajes en cadenas.

Cómo crear un foro

Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la pro-pia red o en sistemas externos. Si nuestra institución posee un cam-pus virtual, el sistema propio brinda la opción de mantener foros. Los entornos más frecuentes, como Blackboard (de pago) y Moodle o Claroline (software libre) ofrecen esta opción.

Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir, un programa informático) no específicamente orientada a crear campus virtuales

Para practicarCrear un foro

En esta ocasión no va a utilizar los enlaces disponibles, sino que directamente debe buscar en la Web, por ejemplo, en Google, la expresión “crear foros”. Obtendrá resultados similares. Elija uno de ellos: regístrese; cree un foro; suscríbase (dese de alta) con dos cuentas de correo diferentes.

Una vez hecho esto, abra el foro en dos navegadores (Explorer y Firefox). Entra en uno con una cuenta de correo y en el otro con la otra. Intervenga y mire cómo va apareciendo la cadena de mensajes.


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educativos, sino entornos interactivos en la Web. Este tema se estu-diará más adelante. Estos programas permiten disponer fácilmente de espacios interactivos en los que pueden introducirse foros. Son gratuitos los distribuidos bajo licencia GPL.

Y, finalmente, también es posible crear foros en la Web que lo permiten de modo gratuito. Las listas de Internet funcionan a veces como foros.

Figura 26. Presentación de respuestas de un foro en Moodle.

Enlaces

Foros.netPara crear foros o apuntarse a alguno de los ya creados. En Español. http://www.foros.net/

Foroactivo.com Otro entorno para crear foros. http://www.foroactivo.com.es/

My forum Permite crear foros en muchas lenguas. http://www.my-forum.org/

Foro: es una lista en un entorno virtual, a la que se accede de un modo especial y diferenciado y que potencia la estructuración de las cadenas de mensajes.


11. Mantener un foro activo

Animar un foro con alumnos

Es tarea del docente conseguir la participación activa de sus alum-nos o las personas que pertenezcan a un foro animado por él.

Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación enviando mensajes, aquí la situación es diferente. Allí los mensajes llegaban efectivamente a sus destinatarios que siempre podían no leerlos, pero un título o tema adecuado podían ayudar a superar este último escollo. En los foros, son los usuarios quienes tienen que entrar y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo hagan, especialmente al principio, cuando carecen del hábito de hacerlo periódicamente.

Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción (“es obliga-torio enviar n mensajes para superar el curso”) pero, como luego veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el número de accesos.

En primer lugar debemos plantearnos si existe algún motivo que incite a los participantes a entrar con su navegador en el foro. Por ello, una técnica es conseguir que alguna información significativa y frecuente sea distribuida exclusivamente por este medio.

Incluso, aunque el foro contenga información relevante, el sujeto no lo sabe hasta que no entra, lo que supone un círculo vicioso. Por ello, en algunos casos recurren a un sistema mixto: una lista de co-rreo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes, que deben acudir al foro para leer el contenido. Al final de este capítulo se aclara este punto.

Principales problemas en los forosDesorganización de los mensajes

Es frecuente que los alumnos (y el profesorado) utilicen mal el foro. Así, cuando leen un mensaje y desean responder, “crean” uno nuevo, en vez de utilizar la opción “responder”.


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También se da el caso contrario: alguien desea enviar un men-saje sobre un tema nuevo y, en vez de generar una nueva cade-na, aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción “responder”. Finalmente, hay quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace a una de las respuestas ya existentes, y da origen a una rama inco-rrecta en el árbol del pensamiento colectivo que representa el foro.

Netetiqueta

Al igual que en las listas, los foros actúan como una válvula de escape. En la medida en que su funcionamiento es más abierto y democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos para con las personas o las creencias. Lamentablemente algunas perso-nas parece que solo actúan de forma correcta cuando son forzadas a ello, mediante disposiciones restrictivas. Pero eso, precisamente, supone destruir una de las cualidades más interesantes de Internet: la distribución libre de la información.

Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus propias normas de conducta que eran exigidas por la presión de los pares y no por el miedo a la sanción de una autoridad. Esto se tradujo en la netetiqueta (también llamada netiqueta), unas reglas de conducta que se invitaba a seguir a todos los que participaban en un foro o un entorno.

Falta de una auténtica interacción

En los foros académicos es frecuente que se dé este proceso: la mayoría de los alumnos no escribe y no participa. La reacción del docente es indicarles que es obligatorio participar, enviando un mí-nimo de correos al foro. Automáticamente el foro se llena de men-sajes cortos y poco relevantes que van desde el simple saludo, a la explicitación del apoyo a una contribución anterior. Unos, muy po-cos alumnos, envían largos comentario al foro. Estos mensajes no son leídos por la mayoría de sus compañeros (incluso por aquellos que han enviado mensajes expresando su acuerdo). En ocasiones, dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones, ajenas al resto de la clase.

Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de di-námica de grupos para estos entornos, un tema que posiblemente

Para practicarParticipar en la sociedad de la información

Un aspecto primordial de su competencia como docente es su capacidad para ser un miembro activo de la sociedad de la información. De ese modo le resultará más fácil hacer que sus alumnos también lo sean. Este es un salto decisivo para reducir el analfabetismo digital: no basta saber utilizar los equipos, sino que es necesario participar en la Red.

Por ello, utilizando los enlaces del punto anterior, suscríbase en un foro de discusión de algún tema que le interese. Reflexione sobre el proceso. Tenga en cuenta que existen diferencias muy grandes entre foros.


se desarrollará en los próximos años. En una reunión cara a cara, el profesor tiene muchos recursos para gestionar la participación, como el lenguaje no verbal, las miradas, los gestos, que incitan a participar o controlan el excesivo entusiasmo de alguien que se excede, quitando oportunidades a sus compañeros. También son útiles las intervenciones inmediatas, que proporcionan retroinfor-mación (feedback) inmediata, y con ella, un refuerzo (a veces con gestos de asentimiento por ejemplo) que animan al estudiante a seguir contribuyendo; el uso de técnicas específicas (6x6x6, lluvia de ideas…) que fomentan la participación.

La falta de un contacto visual y la no inmediatez de las respuestas son dos obstáculos que dificultan la gestión de los foros en el ám-bito educativo.

Figura 27. Docente estimulando la participación del grupo, cara a cara.

Enlaces

“Normas de etiqueta (netiqueta)” (s. f.). Zator Systems: tecnología de la información para el conocimiento [sitio web]. Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso.

http://www.zator.com/Internet/A8_1_6.htm


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212. Uso de foros y listas

Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero sus características los hacen más adecuados para ciertas tareas y menos para otras.

Grupos de trabajo

Podemos considerar dos situaciones: grupos de trabajo con una elevada interacción, o con media o baja interacción. Un grupo de trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede beneficiarse de un foro pero, en general, las listas son siempre más adecuadas para estos grupos.

Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a todos los miembros. Si estos están trabajando con su computadora, es muy posible que tengan permanentemente abierto el programa de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa forma las listas son muy rápidas.

Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de interés compartidos, el uso de los buzones y carpetas puede resul-tar más cómodo que tener que estar pendiente de participar en un foro determinado de entre varios especializados y compartidos por el grupo.

En estos colectivos es frecuente que se generen mensajes cortos que no necesitan ser guardados. Por ejemplo, a una convocatoria de reunión, un miembro responde “De acuerdo”. Conservar cientos de estos correos entorpece el acceso a los que pueden ser impor-tantes. Por otro lado, ocultar y mostrar continuamente mensajes, jugando con las marcas de leídos y no leídos, resulta engorroso. Es cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra com-putadora, pero el acceso que permiten los buzones de un programa de correo es mucho más confortable y eficaz.

Lo importante en un foro no es crearlo, sino mantenerlo activo.


Soporte técnico

El soporte técnico suele administrarse mediante listas, debido a la gran irregularidad del ritmo de mensajes. Puede pasar un mes sin que nadie haga una consulta, lo que haría engorroso el uso del foro.

Como en otros casos, las plataformas que alojan foros generan sis-temas para paliar estos inconvenientes; pero teniendo una buena herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar el uso de otra menos adecuada?

Distribución de información

Por el mismo motivo que en el caso anterior, la distribución de información resulta más adecuada a través de listas. Sin embargo, cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo he-terogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la que es relevante para cada usuario.

Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2000 profeso-res. Cada día esa universidad puede estar generando entre tres y diez noticias incluyendo acontecimientos, normativas, avisos, etcé-tera. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría o quizás solo a unos pocos docentes. Utilizar listas es una forma de saturar el correo del profesorado. Algunas instituciones envían mensajes de correo avisando de la aparición de nuevos mensajes en el foro o en las noticias.

En realidad, la distribución de información puede realizarse de un modo más eficiente y cómodo a través de entornos interactivos, páginas informativas o, quizás uno de los temas que más recien-temente ha entrado en el mundo educativo, a través de los blogs o “cuadernos de bitácora”, que trataremos más adelante, o de las páginas de noticias.

Asesoría compartida

Este es uno de los casos en que es más fructífero utilizar foros que listas aunque, como siempre, ambos recursos puedan ser intercam-biables. Algunos motivos son:

• Es más fácil volver a consultar viejos temas.


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• Los alumnos que se incorporan pueden repasar lo visto en se-manas anteriores.

• La estructuración en cadenas permite repasar un tema con comodidad.

• Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de consultas que se están produciendo, y preparar con ellas, por ejemplo, una página de “preguntas frecuentes”.

Foros de discusión para el trabajo colaborativo

En determinados cursos y materias, por ejemplo los de carácter teórico, los foros permiten la discusión de temas de modo no pre-sencial. Incluso, si la asignatura es presencial, los foros pueden representar una prolongación o una preparación a las sesiones de debate que se tienen en clase.

Consejos desde la práctica

Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura se-mipresencial, explicaba así las razones de la elevada participación:

• Por supuesto, es una actividad sujeta a evaluación. La participa-ción supone un porcentaje de la calificación.

• El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates en clase.

• La profesora participaba activamente con estas técnicas:

– Dando feedback. Siempre que un alumno intervenía, ella respondía, si no lo hacía inmediatamente un compañero.

– Personalizando. En sus mensajes interpelaba a los alumnos citándolos con el nombre: “Me parece muy acertada la opi-nión expresada por Gloria…”.

– Creando interacciones. En sus mensajes vinculaba interven-ciones de diferentes alumnos: “Parece que Jorge no coin-cide con la opinión expresada hace dos días por Roberto cuando decía…”.

Estas técnicas pueden servir como una primera aproximación para mejorar la participación en el foro.

Para practicarLas 10 reglas para gestionar un foro con mis alumnos

A partir de lo leído hasta ahora y de las lecturas y videos sugeridos, así como de otra documentación que encuentre, enuncie 10 reglas básicas para hacer funcionar un foro con sus alumnos. Procure que cada regla no ocupe más de un par de líneas.


Enlaces

Brito R., Vivina (2004, marzo). “El foro electrónico: una herramienta tecnológica para facilitar el aprendizaje colaborativo”. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17.

Narra, de modo informal, una experiencia de uso de foro. Interesante la comparación entre el foro tradicional y el virtual.

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/brito_16a.htm

Franco, Alejandro (2008). “Los foros de discusión en Moodle” [video], 8:11.

Este video de 8 minutos describe las posibilidades educativas del foro. Desde este sitio puede accederse a otros videos de interés.

http://www.youtube.com/watch?v=eEGRXxFycGI


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213. Chats

Qué son

Son un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a los participantes enviar mensajes cortos. Como en otras ocasiones, Microsoft ha opacado el esfuerzo de otras empresas, de modo que el entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero los chats pueden encontrarse en los entornos interactivos como los campus virtuales, y es también posible chatear en entornos no liga-dos a Microsoft, por ejemplo el ICQ: http://www.icq.com/

El chat también se designa IRC (Internet Relay Chat), y a veces se traduce como grupos de discusión (lo que lo lleva a confundirlo con foros). Técnicamente el chat puede utilizar diferentes tecnolo-gías (CCI, Java, IRC, Telnet, NetMeeting…)

El chat, en particular el Messenger, tiene hoy una mala reputación que no corresponde con la repercusión y su auténtico papel en la vida de los adolescentes. Muchos de sus críticos no tienen la expe-riencia de haberlo utilizado sistemáticamente.

Cómo funcionan

Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al entrar en la Web del campus virtual o del entorno interactivo (que por lo general se registran, previamente aunque no siempre, con la identidad real), podemos acceder a la opción del chat. Este ofrece “habitaciones” en las que tienen lugar diferentes conversaciones o temas.

Para entrar en Messenger, ICQ o iVisit se utiliza un programa espe-cial que debe descargarse de la Red y se instala en nuestra com-putadora. Existen programas que permiten participar en varios de estos entornos de forma simultánea (e. g., Messenger e ICQ).

En ambos casos, disponemos de una ventana grande en la que aparecen todos los mensajes conforme se van produciendo, y una pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para ser enviados.


Generalmente, una vez escrita la frase, la podemos enviar (pulsan-do la tecla “Return” o haciendo clic sobre el botón “enviar”). Si qui-siéramos mandar un texto con varios párrafos, podemos escribirlo en el procesador de textos (e. g., Word), copiarlo y luego pegarlo en la ventana del chat para darle curso.

La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos, como cuando preparamos con antelación las preguntas que quere-mos plantear a los alumnos, listas para responder.

Es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los partici-pantes en el chat, sin que llegue a los otros. Basta hacer clic sobre el nombre de la persona a quien queremos enviarlo, o seleccionar la opción “privado”, según el caso. También es posible asociar di-recciones de Internet a los mensajes que se envían en un chat.

Algunos sistemas se combinan con imagen de video. Otros fun-cionan asociados con pizarras en las que todos los participantes pueden añadir elementos colaborativamente.

Cómo crearlos

Generalmente los entornos educativos (Moodle, Blackboard, etcé-tera) ya incluyen la opción de un chat.

También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de organizar chats. Por supuesto, los entornos Messenger e ICQ permi-ten definir habitaciones o charlas con acceso restringido. Conviene recordar que, además del MSN Messenger, es posible utilizar AOL Messenger, Yahoo! Messenger, y otros como Excite y Toolbar. Para saber sobre ellos, utilice el buscador (e. g., Google). Poner en mar-cha un servidor propio de chat no suele valer la pena.

Entender los chats

Para entender el chat hay que practicarlo. He oído a padres de familia preocupados porque sus hijos están “pegados” al chat (aun cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resultados aca-démicos). Y no se dan cuenta que la diferencia entre las velocida-des de lectura y escritura (incluso con el lenguaje abreviado que se utiliza), convierten el chat en una actividad paralela.

Los chat o servicios de mensajería permiten la transmisión de mensajes escritos cortos en tiempo real, entre varias personas. Si incluye video se llama videochat.


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Los adolescentes abren varias sesiones simultáneas de chat y, al mismo tiempo, hacen los deberes y ven la televisión. Aparte de las interesantes consideraciones sobre el proceso comunicativo, el docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat los participantes están realizando simultáneamente otras tareas. No debe extrañarse que interpele a alguien y tarde en responder.

Entender esta dimensión “multitarea” debería servirnos para plan-tear el chat, no como el equivalente a una reunión presencial, sino como un nuevo entorno de comunicación con características pro-pias. Utilizar el medio en educación implica conocer el medio.

Figura 28. Tres entornos conocidos de mensajería o chat.

Enlaces

Cabero Almenara, Julio; Román Graván, Pedro y Llorente, María del Carmen (2004). “Las herramientas de comunicación en el aprendizaje mezclado”. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, 23, pp. 27-41.

Analiza algunas herramientas de comunicación en los entornos virtuales. Especialmente interesante el análisis de los chats.


Para practicarParticipar en un entorno de charla virtual

Aunque le resulte extraño, suscríbase en algún entorno virtual y participe en algunos chats. Tómese tiempo, varios días, antes de opinar. Y recuerde que sólo está conociendo una parte minúscula de todo lo que hay, bueno y malo.


14. Chats en entornos educativos

Cómo mantenerlos activos

Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación. Naturalmente es necesario que los estudiantes hayan entrado en el chat. Esto significa lo siguiente:

• Haber planificado un orden de discusión, tanto en temas, como en personas.

• Partir de un elemento común, como una lectura previa.

• Realizar preguntas al que presenta un informe, por parte de los participantes.

• Interpelar directamente a quienes participan menos, por parte del docente.

No debe pensarse que estimular la participación es el principal problema en el chat. Moderarla y evitar que se generen discusiones paralelas es otro problema crucial.

La lentitud con que se escribe permite que, mientras alguien pre-para una respuesta para un compañero, otro ya ha planteado una nueva pregunta, lo que lleva a la mezcla de temas y líneas de dis-cusión. Solo en chats muy estructurados y con una coordinación directiva, puede evitarse este problema.

Pero, si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como características, descubrimos que tenemos dos aspectos centrales que diferencian el chat de otros procesos comunicativos:

• Multitarea. Los participantes están realizando al mismo tiempo otras tareas.

• Multitemática. Una conversación incluye diferentes líneas o te-máticas que se entrecruzan.

Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una ac-tividad cognitiva compleja, que puede ser incluso difícil de asumir por adultos acostumbrados a “cada cosa a su tiempo y un tiempo para cada cosa”. El chat es, pues, otro medio propio de la cultura


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veloz y enmarañada (cultura Mosaico, recuerde a Moles) en la que se vive.

Los principales problemas del chat educativo son:

• Poca asistencia: los implicados no entran, entran tarde, o se van antes de terminar.

• Escasa participación: los asistentes no plantean cuestiones ni responden a las planteadas.

• Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan, de modo que es imposible seguir el hilo del discurso principal.

• Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que pueden emitirse hace que las ideas sean expuestas sin las sufi-cientes matizaciones o precisión. La posibilidad de enviar varios mensajes seguidos para expresar un pensamiento completo, no resuelve totalmente este problema.

Guillermo Roquet (ver enlaces) cita algunas limitaciones referidas al tamaño del grupo, la temática, la corrección ortográfica y la ve-locidad de escritura.

El chat en cursos presenciales y semipresenciales

El uso de chats en cursos presenciales no queda claro al competir directamente con la charla presencial, más dinámica y mucho más potente. Mientras el foro permite una discusión reflexiva y es un complemento al diálogo cara a cara, el chat no ofrece esta com-plementariedad. Sin embargo, los nuevos entornos personales de aprendizaje pueden cambiar la situación.

El chat en cursos abiertos y a distancia

En los cursos no presenciales (al menos), el chat permite:

• Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódica-mente a los estudiantes.

• Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando procesos de interacción que se transforman (fuera del chat) en un aprendizaje colaborativo.


• Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han pro-bado ofrecer horarios fijos en los que están disponibles a sus alumnos vía ICQ o Messenger, pero ese sistema no se ha gene-ralizado, ya que los profesores de cursos a distancia se encuen-tran sobrecargados de trabajo y prefieren organizar su tiempo mejor mediante sistemas que no están conectados a Internet (offline en inglés).

• Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas pre-senta numerosos problemas, como netconferencia entre dos, permite una comunicación razonablemente profunda (teniendo en cuenta la falta de elementos visuales). Esto lo hace apro-piado para trabajo entre pares y para tutorías personales del alumno con el profesor.

Para practicarOrganice un chat con sus compañeros

1. Lea el artículo de Roquet (ver enlaces) y repase lo trabajado anteriormente sobre el chat.

2. Diseñe la sesión: qué introducción utilizará, dinámicas de participación, gestión de las intervenciones, conclusión. Duración total no mayor de 30 minutos.

3. Ingrese en un entorno, genere un chat e invite a sus compañeros a participar. Puede que sea necesario acordar previamente el día y la hora.

4. Intente conservar un registro de la charla. Analícelo posteriormente, tratando de descubrir elementos positivos y elementos por mejorar.

Enlaces

Roquet García, Guillermo (2004, 12 de agosto). “Los chats y su uso en educación”. Taller de Comunicación Educativa.

Un texto complementario y sintético sobre el uso de chats en educación.

http://www.distancia.unam.mx/educativa2/tema_11.htm


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215. Las WebQuest

Qué son

Las WebQuest tienen su origen en dos experiencias del profe-sor Bernie Dodge, en la Universidad del Estado de San Diego, California. En la segunda de ellas, proporcionó a los estudiantes una documentación sobre el programa informático Arquetipo para que indagaran acerca de sus posibilidades. Tenían un tiempo limita-do y debían trabajar en grupo. Los resultados fueron sorprendentes y muy satisfactorios. Era un ejemplo de “aprendizaje activo en la Web”. Con aportes posteriores, este se ha convertido en un esque-ma clásico de WebQuest.

Un elemento clave de las WebQuest es que el objetivo consiste en que los alumnos trabajen con la información, no que la busquen. Este suele ser también un motivo de crítica.

Las WebQuest se diseñan para el trabajo en grupo, pero es posible utilizarlas también como guías de trabajo individual.

Elementos que componen una WebQuest

Una WebQuest puede mirarse también como una guía de trabajo en la Web, que incluye estos elementos (hay otras formas de hacerla):

Introducción Presenta el marco en el que se desarrollarán todas las actividades. Incluye la pregunta esencial que definirá el trabajo del alumno.

Tarea Es quizás la parte medular. Define con precisión el objetivo que deben conseguir los alumnos. Ha de ser interesante y factible. Existen varios tipos de tareas, como se indica más adelante.

Proceso Incluye una descripción detallada de los pasos necesarios para realizar la tarea.

Recursos Generalmente son un listado de enlaces a sitios de Internet con información o documentos pertinentes para la tarea.


Evaluación Se indican los criterios mediante los que se evaluará la tarea. Suelen utilizarse rúbricas; es decir, los rasgos que quien firma coloca al final de su nombre o su título.

Conclusión Es una especie de reflexión para el alumno y al tiempo un incentivo para que siga trabajando en el tema.

A veces contienen otros apartados. En general, incluiría siempre los créditos (autor, agradecimientos, modo de citación), así como las licencias de uso (por ejemplo Creative Commons).

Tipos de tareas en una WebQuest• De repetición. Actividades muy básicas para reforzar un

aprendizaje.

• De recopilación. El alumno debe consultar información de va-rias fuentes y obtener un producto final, unificando el formato. Debe darse algún tipo de transformación de la información.

• De misterio. Resultan especialmente atractivas. Implica contras-tar fuentes de información variadas.

• Periodísticas. En torno a un reportaje de un acontecimiento, son útiles para contenidos que impliquen varios puntos de vista.

• De diseño. Involucra el diseño de un producto o propuesta de acción.

• De productos creativos. El alumno debe realizar un producto (debe ser factible) y permite desarrollar otras habilidades (escri-tura, audiovisual...).

• Para la construcción de consenso. A partir de un tema contro-vertido, el grupo debe llegar a una solución de consenso.

• De persuasión. En ellas los estudiantes deben desarrollar los argumentos para convencer sobre un tema o idea.

• De autoconocimiento. Los alumnos deben llegar a un mejor conocimiento de sí mismos.

Las WebQuest son entornos (sitios) web en los que se orienta al alumno para la realización de un trabajo, con la información (búsqueda, estructuración, etcétera) de un modo guiado.


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• Analíticas. Los estudiantes deben tratar de encontrar similitudes y diferencias entre fenómenos u objetos, tratando de llegar a conclusiones.

• De emisión de juicio. Los alumnos deben clasificar o valorar una serie de temas, o bien llegar a una decisión informada.

• Científicas. Se trata de utilizar el método científico (hipótesis, etcétera).

Enlaces

WebQuest.OrgPortal de referencia en Internet sobre el uso de las WebQuest. http://WebQuest.org/

Muñoz de la Peña, Francisco (2009, última actualización). “1, 2, 3 Tu WebQuest”. aula21.net.

Un entorno para crear y visitar WebQuest.

http://www.aula21.net/Wqfacil/

IKT (s. f.). “WebQuest Educación Primaria”. Webs Educativas. Consultado el 6 de abril de 2011. WebQuest listas para utilizar.

http://www.jaizkibel.net/tic/WebQuest/ejemplos_primaria.htm

Pérez Torres, Isabel (2010, 5 de enero). “Ejemplos/ Examples”. English as a Second or Foreign Language [El inglés como segunda lengua o lengua extranjera].

En esta página de una profesora de español, encontrará numerosos enlaces a WebQuest de diferentes materias.

http://www.isabelperez.com/WebQuest/ejemplos.htm

“Ejemplos WebQuest” (última actualización 6 de noviembre de 2006). Foro WQ.

Ejemplos de WebQuest para Lengua y Literatura.

http://www.saretik.net/forowq/ejemplosWebQuest.htm

Para practicarCree una WebQuest

Utilizando “123 tu WebQuest” u otros entornos de creación de WebQuest, diseñe y prepare una WebQuest sobre un tema docente de alguna asignatura. Previamente visite varias WebQuest (por ejemplo, a partir de la página de Isabel Pérez), aunque no debe seguir necesariamente el modelo de las que visite.


16. Wikis

Wiki es un término utilizado en Hawái que significa “rápido” y es la denominación (duplicada) que reciben los autobuses que comu-nican las terminales en el aeropuerto internacional de Honolulú. El primer sitio de Internet que recibió este nombre fue WikiWikiWeb, desarrollado por Ward Cunningham en 1994 e implementado en marzo de 1995. Inspirado en el sistema de tarjetas de HyperCard, se pensó como la plasmación de las ideas de Vannevar Bush. De estos sitios, el más conocido será posiblemente la Wikipedia, enci-clopedia colectiva de carácter global. Se habla de ella más adelante, en el capítulo cuarto.

Figura 30. Autobús de la terminal del aeropuerto en Honolulú.

Aunque algunos autores utilizan el femenino, parece que lo más correcto es emplear el masculino. La diferencia proviene de con-siderar si estamos ante una “página” o ante un “sitio” en formato wiki. Aquí se utilizan ambos, según el texto refiera a una página o a un sitio completo.

Figura 29. Ward Cunningham.


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Una página wiki es un documento (así como el software que lo crea o el sitio donde se aloja) que se caracteriza por:

• Estructura hipertextual (frente a la estructura lineal de libros y documentos PDF). Existe una página principal a la que se accede, por defecto, al entrar en el sitio wiki. A partir de ese momento, podrá navegarse por dentro del wiki, libremente, uti-lizando los diferentes enlaces.

• Autoría social (creación colaborativa en la que desaparece el au-tor de partes separadas). Los diferentes participantes (que pue-den ser todos anónimos y registrados, o solo un grupo autori-zado) pueden escribir, corregir, reescribir, suprimir... generando un nuevo texto colectivo, fruto de las sucesivas aportaciones.

• Registro del proceso de creación y transformación mediante un historial. En cualquier momento es posible recuperar una versión determinada. Las diferentes aportaciones quedan regis-tradas, con indicación del autor y del tipo de contribución.

• Limitado uso del HTML (hojas de estilos, JavaScript...). Aunque las páginas wiki son auténticas páginas web, el entorno de producción simplifica la creación del sitio, a cambio de algunas limitaciones. Muchas de las opciones de inserción con que se cuenta en los blogs o en las páginas web, no están disponibles en los wikis.

• Documento dinámico: en continuo cambio. Naturalmente es posible, como se ha indicado, volver a la versión de una fecha determinada. Por eso, al citar una página wiki, hay que indicar siempre la fecha y la hora en la que se revisó. Esta recomenda-ción vale para todos los documentos de Internet.

Un sitio wiki es como un libro, aunque con las características pro-pias de los documentos digitales en Internet. No es pues una he-rramienta para aportar noticias. Sus posibilidades multimedia son limitadas.

Las páginas wiki pueden adoptar o no la estructura de las páginas de la Wikipedia. Pero existen algunos aspectos que conviene tener presentes si desea aprovecharse la potencia de Internet como fuen-te de información:

• Marcar como activas las palabras que permiten acceder a otras páginas del sitio.

Wiki: sitio web en formato hipertextual de rápida creación social. La Wikipedia es una enciclopedia que utiliza la tecnología o formato wiki. Existen muchos, aparte de la Wikipedia. Wikis y Wikipedia son recursos educativos.


• Añadir, al final de cada página, enlaces internos (al sitio) o ex-ternos (que llevan a otros sitios de la Web) con breves explica-ciones, como “ampliación de la información”.

• Incluir siempre las fuentes. A lo largo de la página es posible in-troducir notas a pie de página numeradas, que luego remitirán a la fuente.

• Las fuentes pueden ser debidamente valoradas.

• No vale la pena copiar un texto ya disponible en Internet y pegarlo en una página wiki. Si un texto es realmente impres-cindible, debe ser reproducido en letra cursiva o entre comillas, indicando al final el autor y la URL donde encontrar el original.

Además de la Wikipedia, se han creado numerosos wikis referidos a aspectos concretos del conocimiento o por ámbitos geográficos. Desde el comienzo, fue considerado también una poderosa he-rramienta para las intranets corporativas, como alternativa a otras propuestas más estáticas.

Enlaces

Adell, Jordi (s.f.). “Wikis en educación (versión preliminar)” [PDF]. Universitat Jaume I [Universidad Jaime I]. Consultado el 6 de abril de 2011.

Lúcida introducción a los wikis en educación, de la mano de uno de los principales expertos en Internet y educación.

http://elbonia.cent.uji.es/jordi/wp-content/uploads/docs/Adell_Wikis_MEC.pdf


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217. Uso de wikis

El proceso de creación de un sitio wiki suele estar claramente expli-cado en los entornos de creación o “granjas de wikis”. Igualmente, colaborar en una página wiki, es sencillo. Estas son algunas reco-mendaciones de la práctica.

• No todos los navegadores en todos los sistemas operativos aceptan la edición de texto WYSIWYG, es decir, de modo natu-ral y sin tener que recurrir a marcadores HTML o códigos. Hay que probar en otro navegador (e. g., Firefox) y ver en cuál fun-ciona mejor.

• Pero también es bueno conocer rudimentos de HTLM para po-der incorporar (embed en inglés) videos. Existe un botón espe-cífico para pasar del modo “normal” al código HTML. De este modo podemos pegar el código embed de YouTube u otros entornos de video. No siempre los entornos wiki aceptan bien estos insertos.

• El historial y la discusión son dos opciones muy interesantes que no siempre se aprovechan debidamente.

• Definir con precisión quién puede escribir (autores) y leer (vi-sitantes) en el wiki.

• Identificar con claridad las condiciones en que se registran los derechos de autor mediante Creative Commons. Aunque la filo-sofía del wiki es la creación social y, por tanto parece contradic-torio, el uso posterior que se haga de esos materiales podría no responder a las intenciones de los autores. Ante eso, Creative Commons permite definir en qué condiciones puede ser reutili-zado ese material (por ejemplo, uso no comercial y citar el sitio wiki de procedencia).

Sobre diseño de interfaz y navegación• Las páginas wiki no permiten muchas libertades en el diseño.

Pero es posible trabajarlo un poco para mejorar la presentación, lo que facilitará la lectura.


• Los enlaces en el interior del texto deben colocarse cuando el hotword (la palabra o frase activa que contiene el vínculo) nos permite intuir claramente a dónde lleva el enlace. Algunas wikis admiten ventanas pop up (que se abren) aclarando a dónde se dirige el mensaje.

• Los enlaces para ampliar la información claramente explicados al final del texto ayudan a navegar. Un índice inicial suele ser útil si la página es larga (más de 50 líneas por ejemplo).

• En los enlaces al final de texto, debe distinguirse entre “Documentación” o “Enlaces” que nos llevan a ampliar la infor-mación de la página, y “Fuentes” o “Referencias” en donde se indica el origen de la información de la página.

• Antes de crear una página nueva en un wiki, conviene hacer un pequeño esquema inicial para facilitar la estructuración de la información y su posterior navegación.

• Todavía son muchas las personas, en especial profesores, que no entienden o no saben cómo leer un documento hipertex-tual. Incluso, tratan de imprimirlo para después leerlo en papel. Leer un wiki, por ser un hipertexto, requiere habilidades espe-cíficas que se consiguen con la práctica.

Herramientas para construir wikis

Existen varios sitios en Internet en los que es posible crear wikis gratuitamente (ver enlaces). Algunos de ellos ofrecen el servicio de pagar una suscripción, lo que suele traducirse en mayores grados de privacidad (pueden ser totalmente privadas), o la desaparición de publicidad.

Crear wikis en estos sitios (Wikispaces, Wikidot, WikiOle) permite que los materiales permanezcan visibles más allá del tiempo que dura el curso. Los alumnos tienden a entusiasmarse con la posi-bilidad de crear materiales que superen las limitaciones del año académico.

Otra alternativa la ofrecen los centros de recursos institucionales. Muchos programas oficiales de servicios educativos brindan la op-ción para crear wikis.


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Además, los campus virtuales suelen incorporar este recurso, aun-que con limitaciones para ciertos usos; por ejemplo, se controla el acceso a visitantes externos. Si se utiliza Moodle al crear wikis, hay que tener en cuenta el modelo de grupos del curso (visibles, sepa-rados o sin grupos) para configurar quién puede escribir y quién puede leer en los wikis que se crean.

Por ejemplo, al crear un wiki para grupos en un curso con “grupos visibles”, se generará automáticamente un wiki por grupo, en la que solo podrán escribir los miembros, aunque podrán leer todos los otros compañeros.

Muchos proveedores de espacios web ofrecen también la posibi-lidad de crear wikis. Si se dispone de servidores propios, es posi-ble instalar los programas adecuados para generarlos (ver enlaces MediaWiki y Metadot Wiki).

Edición del texto en las páginas wiki

La mayoría de entornos de páginas wikis incorporan sencillos edi-tores de texto WYSIWYW. Los que no poseen estos editores sí inclu-yen las instrucciones sobre cómo escribir. Para un profano, puede resultar extraño el uso de signos que se sugieren, pero no es difí-cil y en una hora pueden dominarse. Estos son algunos ejemplos ilustrativos:

• Algunos wikis permiten el método CamelCase para crear rápi-damente páginas nuevas y enlazarlas (notablemente Moodle, 2007). El método es escribir una palabra con algún carácter intermedio, en mayúsculas. La palabra aparecerá con un in-terrogante y haciendo clic sobre este, crearemos la página y pasaremos a ella para editarla. Por ejemplo, para crear una pá-gina nueva llamada “Amigos” enlazada desde la página actual, escribir el texto “AmiGos”.

• Otra forma: si quisiera enlazar a la página “Amigos de la infan-cia” desde el texto “Aquí les presento a mis amigos”, debería escribir:

Aquí les presento a mis [[Amigos de la infancia|mis amigos]]

• Notar que el enlace se coloca entre doble corchete “[[]]” y que la palabra activa se separa con una línea vertical “|”.

Para hacer un sitio wiki basta escribir un índice (quizás una introducción corta) que permitirá ir a las páginas secundarias. Las páginas secundarias son nuevos índices o ya conceptos. Generalmente debería poderse llegar a cualquier concepto con no más de dos clics.


• Finalmente, si quisiera enlazar a una URL de la UNED http://www.uned.edu.cr utilizaría corchetes sencillos y un espacio:

Enlace a la [http://www.uned.edu.cr UNED]

Estas reglas dependen del software utilizado pero, como hemos indicado, en la mayoría de casos podrá utilizar sencillos editores de texto de uso intuitivo.

Figura 31. Ejemplo de editor HTML en una página wiki del entorno Moodle.

Para practicarCrear un sitio wiki

Poner en marcha un sitio wiki (“una wiki”) no es complicado. Sugerimos realizarlo en WikiOle (en español) o en Wikispaces (en inglés).

1. Entre en el espacio y regístrese. Necesitará dar una dirección de correo válida. En algunos casos es posible utilizar Mailinator (ver correo electrónico).

2. Edite su página.

Enlaces

Wikia

Crea y aloja wikis. Como todos los servicios en Internet que se han visto en este libro, requiere suscripción previa. http://www.wikia.com/

Wikispaces Una de las comunidades más grandes de wikis. http://www.wikispaces.com/

Wikidot Muy práctico. http://www.wikidot.com/

WikiOle Para crear wikis en Español. http://wikiole.com/

MediaWiki Software para instalar wikis en el propio servidor. http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

Metadot

Wiki

Otro software para instalar wikis en un servidor.

Este sitio no vale la pena perdérselo. http://wiki.metadot.net/


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218. Uso de wikis en educación

Wiki de los estudios

Algunos proyectos han consistido en crear un wiki o gran enci-clopedia ligada a una carrera, por ejemplo a educación social. Los alumnos participan creando una especie de enciclopedia, en la que se integran los contenidos de todas las asignaturas. El sistema favo-rece la globalización, la integración de conocimientos, una visión de conjunto del área, el seguimiento de los alumnos en su partici-pación, el desarrollo de hábitos de trabajo colaborativo... Un pro-blema que se plantea es qué hacer “después”. Es decir, si el wiki se mantiene indefinidamente, los nuevos estudiantes cada vez tendrán menos que aportar; si se desconecta, los antiguos estudiantes ha-brán perdido un trabajo, fruto de sus contribuciones, posiblemente muy valioso para su desarrollo profesional. Si se crean nuevos wikis cada año, la picaresca puede brillar entre los estudiantes.

Wiki para un trabajo colaborativo

Moodle incorpora (y muchas asignaturas así lo plantean) la posibi-lidad de crear wikis individuales, en pequeños equipos, en todo el grupo de clase o del profesor. Conviene leer detenidamente el ca-rácter del wiki en función de la definición de la estructura del curso (con/sin grupos visibles) y de las características que se dan al wiki.

• El wiki funciona como un excelente medio para preparar tra-bajos en grupo, como alternativa al viejo sistema de presentar trabajos en papel o en PDF.

• El historial del wiki es un instrumento para valorar la colabora-ción (frente al cooperativismo) en el grupo, la continuidad (a lo largo del semestre frente al trabajo realizado al final del se-mestre), la participación de todos o algunos miembros, etcétera. Esto fomenta un trabajo mantenido durante el semestre y con la participación colaborativa de todos los integrantes.

• La inclusión de referencias sirve para controlar las fuentes, la capacidad del alumno para buscar información, y desarrollar en él hábitos de citación y rigor en sus análisis.


• Las limitaciones de diseño gráfico son percibidas por algunos docentes como un elemento positivo para lograr que los alum-nos se concentren en los contenidos (no solo textuales).

Wiki del profesor

Como ya se ha indicado, también el profesor puede utilizar un wiki como alternativa a sus apuntes colgados en Internet. Sus ventajas pueden resumirse así:

• Es muy fácil de construir, sin conocimientos previos de HTLM o el uso de programas editores como Dreamweaver.

• Es fácil de actualizar y mantener, así como de mejorarla con nuevas aportaciones.

• Puede prepararse por un grupo de docentes colaborando juntos.

• Permite integrar recursos existentes fuera del curso.

• Puede funcionar como eje básico del curso (si sustituye a la página principal).

• Podría contemplar la participación de los estudiantes según el diseño que tenga la asignatura.

Wiki de un grupo de profesores o de un centro para organizar el trabajo interno

Para una intranet en la que hay que colgar información de modo di-námico (continuamente puede cambiar) y participativo (todos pue-den colocar documentos), los wikis son una excelente solución. Se organizan en apartados como documentación, agenda o calendario, recursos, proyectos, espacios o salas.

Campus virtual en forma de wiki

Es posible un entorno virtual de trabajo en forma de wiki, por ejemplo un aula virtual, un campus virtual. Su funcionamiento se basa en el concepto de comunidad y red social. No se preocupa demasiado de distinguir entre diferentes niveles de privilegios

Los wikis son utilizados para que los estudiantes preparen trabajos colaborativos, los maestros organicen sus materiales docentes, la escuela cree una intranet propia y profesores y estudiantes construyan un campus virtual basado en su red social o comunidad de aprendizaje y para proyectos de integración de las asignaturas en un proyecto docente universitario.


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(permisos de acceso o para realizar tareas) entre profesorado y alumnado.

En una clasificación entre cursos “continente” y “contenido”, un wiki sería un típico curso “continente”, en el que el contenido es aportado por los participantes.

Los wikis, como entornos de formación, basados en una red de estudiantes y profesorado, se complementan con otros recursos abiertos, más o menos integrados (correo, marcadores o favoritos compartidos...).

Figura 32. Página principal del proyecto “Utilizando la Web para Ciencia Colaborativa” de la Universidad de Magallanes, en Chile.

Enlaces

Wikilearning

Una comunidad de wikis libres creadas especialmente para aprender. Puede participarse en las ya existentes o crear nuevas. En español. Contiene publicidad. http://www.wikilearning.com/

Para practicarParticipar en una página wiki colaborativa

Participe en una wiki de “ayuda” para estudiantes entre todos o algunos de sus compañeros de curso o clase.


19. Elaboración de documentos en línea (Office Online, Webtop)

Qué es

Se utiliza el término office para referirse a un conjunto de aplica-ciones o programas que permiten escribir textos, realizar cálculos, preparar presentaciones multimedia, o algún tipo de trabajo con imágenes, etcétera, y que se presenta en forma de un paquete. El más utilizado sin duda es Microsoft Office. En software libre el más conocido es OpenOffice.

Online office se refiere a paquetes similares, pero que permiten al usuario trabajar en la Web, es decir, en los que el usuario final utili-za únicamente el navegador. El más conocido es Google Docs que por ahora incorpora un procesador de textos y una hoja de cálculo, además de un sistema de presentación multimedia tipo PowerPoint. Estos entornos suelen permitir:

• Alojar los documentos, públicos o privados según se desee, de modo que sean accesibles en la Web.

• Compartir la autoría.

• Registrar los cambios.

• Exportar los documentos en formatos convencionales (.doc, .pdf, .rtf, .txt, etcétera).

Listado posible de aplicaciones que pueden integrarse en un paquete online office• Procesador de textos

• Hoja de cálculo

• Programa de presentaciones

• Tratamiento de gráficos

• Correo electrónico (y otros sistemas de comunicación como mensajería, videoconferencia...)

• Calendario


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• Bases de datos (incluidos programas de contabilidad, etcétera)

• Otros formatos de la Web (wikis, blogs...)

Hasta comienzos del 2008, se utilizaba la nomenclatura web office. También es frecuente valerse de la expresión web desktop o webtop para referirse de un modo más genérico a un conjunto de aplica-ciones que se ejecutan en red desde el navegador.

Cómo funciona

El uso de Google Docs es muy intuitivo. Puede entrarse utilizando el enlace que se indica (ver enlaces) o directamente desde Gmail. Con ello accederemos al entorno de documentos, en el que po-demos organizar los archivos en carpetas (figura 33), subir docu-mentos desde nuestra computadora, o descargarlos en ella, o crear nuevos documentos de texto, hojas electrónicas o presentaciones multimedia.

Figura 33. Entornos de Google Docs.

También puede compartirse

Si creamos un documento de texto nuevo o abrimos uno ya exis-tente, entraremos en el procesador de textos (figura 34). Su uso es también intuitivo. Aunque más limitado que los de office normales, presenta la posibilidad de publicar inmediatamente en la Web y de compartir la autoría.

Online office es un entorno de trabajo en la Web con las herramientas típicas de office. También se llama webtop o web desktop, aunque esos términos son más adecuados para los sistemas operativos en línea.


Figura 34. Editor de textos de Google Docs.

En modo compartido, otros usuarios pueden escribir en el docu-mento al mismo tiempo, convirtiéndose en una increíble herra-mienta para el trabajo colaborativo.

Hojas electrónicas

Las hojas electrónicas funcionan de modo similar. Al compartir-se entre varios, aparece resaltada la casilla que otra persona está editando, lo que facilita la creación conjunta de documentos; por ejemplo, listados comentados de direcciones.

Una opción muy atractiva de las hojas electrónicas es la generación automática de formularios a partir de una hoja. Los formularios se hacen públicos de modo que pueden ser respondidos. Las respuestas son introducidas automáticamente y en el mismo momento en nuestra hoja electrónica, que también registra el día y hora en que se completa.

Los formularios pueden personalizarse muy fácilmente, usando preguntas abiertas o tipo test, cuadrados de verificación, menús, o haciendo algunas preguntas obligatorias, etcétera.

Presentaciones multimedia

El tercer tipo de documento que podemos crear son las presenta-ciones multimedia. A las posibilidades de elaboración colaborativa se unen aquí las alternativas de uso por el docente. Es factible utili-zarlo para presentaciones en clase, ocupando toda la pantalla.

Para practicarUtilizar Google Docs

Se trata de una herramienta tan potente, que realmente vale la pena emplear un tiempo en conocerla a fondo. La mayoría de quienes la utilizan una vez pasan a utilizarla continuamente para sus propios trabajos.

Estudie cómo trabajar en grupo, con un mismo documento. Por ejemplo, a partir de alguno de los documentos preparados, elabore uno nuevo, con las aportaciones de todo el grupo.


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Más sugerente es todavía la opción de realizar una presentación a distancia sincronizada y controlada por el profesor.

La brecha digital

El usuario no necesita tener, en todos los casos, una computadora personal ni un dispositivo de memoria propio. Esto quiere decir que, por primera vez, cualquier persona sin recursos, que pueda utilizar una computadora de uso público tendrá su espacio de trabajo per-sonal, con sus documentos organizados, accesibles desde cualquier otro equipo si tiene que trasladarse, y con la posibilidad de publicar inmediatamente sus trabajos. Es, quizás, uno de los pasos más sobre-salientes en relación con la supresión de la brecha digital.

Enlaces

Google Docs

El entorno de Google Docs permite preparar documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones. Es muy intuitivo y necesita una cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/

Zoho

Un entorno de recursos muy completo. Algunas herramientas son sencillas. No olvide repasarlas todas; por ejemplo, Challenge facilita crear cuestionarios muy potentes y complementa la herramienta para encuestas rápidas (Poll). Está en inglés. http://www.zoho.com/

Microsoft Office Live

Ofrece dos alternativas, como espacio de trabajo personal y como espacio para los pequeños negocios. Actualmente es gratuito.

http://workspace.officelive.com/es-ES/

Zimbra

Es una solución OpenSource con versiones gratuitas y de pago, que permite instalar sistemas de online office en un servidor propio. http://www.zimbra.com/

aulaClic S.L. (2010, junio). “Introducción a Google Docs (I)”. aulaClic.

Una sencilla introducción para aprender a utilizar este entorno.

http://www.aulaclic.es/googledocs/t_1_1.htm


20. Uso educativo de online office

Los programas de office en línea son sobre todo una herramienta de productividad personal. Es un instrumento valiosísimo para el trabajo de docentes y alumnos. Pero, además, tiene aplicaciones educativas específicas.

Autoría socialEl uso más intuitivo de los programas office en línea es la crea-ción colectiva de documentos en actividades colaborativas. El his-torial y la posibilidad de compartirlo facilitan este tipo de trabajos, sin las limitaciones que pueden imponer los wikis, por su diseño hipertextual.

Google Docs permite a un grupo de estudiantes elaborar un docu-mento en grupo, ponerlo a disposición de los compañeros y que el profesor revise tanto el documento, como las versiones que se pro-ponen. Es una herramienta muy útil para cursos a distancia, pero que también ofrece posibilidades en la enseñanza presencial. Por ejemplo, si los alumnos trabajan en grupo en una mesa, preferente-mente cada uno con su portátil, todos pueden tener el documento a la vista e ir introduciendo los textos conforme los van discutiendo.

Para que los alumnos lo utilicen, deben organizarse previamente. Si el trabajo se realiza de modo no presencial, es necesario disponer de una herramienta de comunicación en línea, que puede ser desde los “grupos” del mismo Google, el Messenger, hasta o un sistema de videoconferencia múltiple, como Skype.

Si el grupo opera de modo presencial, aportando al documento lo que encuentran, también necesitan discutirlo previamente. En oca-siones puede ser necesario, para alguien, mostrar a los compañeros una página web o una información. El uso de escritorios comparti-dos y sistemas de mensajería, ayudan a que todos tengan acceso a la información sobre la que se trabaja.

La computadora deja de ser un instrumento reservado para algunas tareas, como la búsqueda de información, la elaboración de originales o la publicación en la Web, para ser una herramienta de trabajo


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continuo, una auténtica prolongación de las posibilidades cognitivas de los estudiantes que realizan todas las tareas simultáneamente y, al mismo tiempo, trabajan colaborativamente en el grupo.

Sistema de entrega y evaluación de trabajosLos alumnos preparan y entregan sus trabajos en Google Docs. Pueden haberlos preparado en su computadora, pero en vez de enviarlos por correo, los colocan en Google Docs y los comparten con el docente. Este puede corregirlos sin necesidad de descargarlos en su computadora y tiene siempre accesible las viejas versiones a través del historial.

• Los alumnos entregan sus trabajos sin más que compartirlos con el profesor, sin envíos ni siquiera por correo electrónico.

• Este puede realizar anotaciones y conservar copias, así como gestionar el proceso de corrección, de un modo optimizado.

• Permite una evaluación formativa en el tiempo.

• Puede aplicarse para trabajos en grupo o individuales.

Depósito o biblioteca de archivos

Aunque no es el uso principal, también se emplea como depósito de archivos, siempre que estos se encuentren en alguno de los formatos del sistema. Es decir, no es posible depositar archivos de video.

Cuestionarios y exámenesLa opción de preparar cuestionarios a partir de hojas de cálculo es un recurso extraordinario de Google Docs. Posibilita recoger información, por ejemplo, para preparar las fichas de los alumnos. También puede utilizarse para test en línea, basados en la respon-sabilidad de los alumnos.

Basta elaborar una tabla poniendo las preguntas en las celdas de la primera fila. Luego escoger la opción crear formulario.

Presentaciones en clases magistralesEl profesor prepara sus presentaciones mediante Google Docs. Esto le permite tenerlas disponibles sin necesidad de llevar consigo un

Para practicarEs un buen momento para trasladar el archivo que ha ido preparando durante todo el curso hasta ahora, con frases-resumen, a un documento de Google Docs. Puede copiar y pegar el texto en una hoja de cálculo, en vez de un archivo.

Es posible crear una hoja de cálculo compartida con sus compañeros de grupo, utilizando las mejores frases o creando nuevas, a partir de las que han aportado.


dispositivo de almacenamiento o colgarlas en la red. También puede publicarlas para anunciar las presentaciones multimedia realizadas en clase, de modo que estén disponibles para los alumnos, para repasar las lecciones.

Apuntes del profesor

Para docentes que preparan sus apuntes en formatos lineales es una solución más adecuada que los wikis.

• Es muy fácil corregir errores o actualizar.

• El profesor no lo comparte con los alumnos sino que lo publica

• Pero puede compartirlos con otros colegas para realizar correc-ciones y actualizaciones.

• Pueden hacerse “cadenas” de apuntes y manuales si el profesor trabaja en grupo.

• Los apuntes así preparados pueden colocarse en el campus Moodle.

Figura 35. Combinación de Google Docs con Google Analytics para el seguimiento de visitas a nuestros documentos.

Enlaces

Google Apps for Education [Google Apps para la educación].

Facilidad de Google para trabajar estas aplicaciones en entornos educativos.

http://www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

Wagner, Mark (2007, 28 de septiembre). “Google Docs Presentations: Limits, Benefits, and Questions”. Educational Technology and Life [Tecnología educativa y vida], [blog].

Interesante reflexión (en inglés) sobre las posibilidades educativas de Google Docs.

http://edtechlife.com/?p=1863


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221. Videoconferencia múltiple o videochat

Qué esCon la generalización del uso del audiovisual en la Web era inevi-table pasar del sistema de mensajería instantáneo basado en texto a los videochats. Técnicamente son videoconferencias multipunto.

Cómo funcionanLa exigencia del ancho de banda hace que en el año 2010 todavía muchos sistemas de videoconferencia como Skype permitan el chat en grupo e, incluso, la audioconferencia en grupo (con algunas limitaciones) pero no la videoconferencia en grupo.

Otros entornos admiten organizar videochats con un número limi-tado de participantes. Algunos como iVisit cobran una cuota men-sual por hacer uso de este servicio de multiconferencia.

Mediante imágenes incrustadas en una página propia y con algo de creatividad, es posible realizar una videoconferencia múltiple utilizando sistemas de emisión de video en directo, como Ustream. Todos los miembros deben suscribirse (o darse de alta).

Otra forma de conseguir un sistema de videoconferencia consiste en aprovechar algunos recursos de los sistemas de escritorio y pi-zarras compartidos, por ejemplo Vyew (ver enlaces).

Cuadro 2Sistemas de videoconferencia

AOL Instant Messenger (AIM) http://www.aim.com/get_aim/win/latest_win.adp

Apple iChat AV http://www.apple.com/macosx/features/ichat/

CuWorld CuseeMe http://www.cuworld.com/

iSpQ “Eye Speak” VideoChat http://www.ispq.com/

iVisit http://www.ivisit.com/

Microsoft Windows Live Messenger http://get.live.com/messenger/overview

Sightspeed http://www.sightspeed.com/

Skype http://www.skype.com/intl/en/

Yahoo Messenger with Voice http://messenger.yahoo.com/


Para qué sirven

Son herramientas de soporte al trabajo en equipo, especialmente para grupos no presenciales. Pueden utilizarse conjuntamente con herramientas de trabajo colaborativo como Google Docs y wikis.

En los entornos presenciales, las han utilizado alumnos que debían realizar trabajos en grupo, pero que por las circunstancias (e. g., vivir lejos y no disponer de tiempo para ello en el horario escolar), se ven obligados a realizar reuniones virtuales.

Son unas herramientas excelentes para docentes. El trabajo en gru-po y en red de los profesores es cada vez más un requisito para mejorar sus competencias, no solo para quien vive en lugares aisla-dos, sino también para optimizar el trabajo de preparación en casa.

Problemas que plantean

Evidentemente existe un problema técnico. Es de esperar que este inconveniente se vaya resolviendo conforme tengamos redes y equipos más rápidos. Pero existen otros problemas de no tan fácil solución.

• La dinámica del grupo. En una sesión presencial es fácil ges-tionar la participación; estimularla y establecer el orden de las intervenciones. En un sistema de videoconferencia no es tan sencillo realizar estas tareas sin intervenir directamente. Se han probado diferentes soluciones, pero la más eficaz hasta ahora es la que se basa en una gestión directiva de la participación.

• El lenguaje del medio. Si se utilizan televisores, los participantes están acostumbrados al lenguaje audiovisual basado en pla-nos consecutivos cuya duración marca el ritmo del programa. Observar lo filmado con cámaras fijas sin movimiento se hace especialmente lento y aburrido.

• El uso de medios complementarios. En la clase presencial, podemos recurrir muy fácilmente a pizarrones, papeles y múltiples recursos que en las sesiones por videoconferencia presentan algunas dificultades o limitaciones de uso.

Las videoconferencias pueden ser punto a punto o multipunto; en este último caso se denomina videoconferencia múltiple.

Para practicarRealice una videoconferencia

En una actividad del capítulo anterior se le pidió que instalara Skype. Si no lo hizo entonces, hágalo ahora y organice una videoconferencia con algún compañero.

Si se anima en el grupo, traten de aprender a utilizar Vyew.


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• Los problemas de comunicación sonora se originan tanto en la falta de adecuación de la sala desde la que se habla (micrófo-nos demasiado alejados), como por la simultaneidad de varias intervenciones. Cuando en una sala se encuentra un grupo, la solución técnica del sonido es más compleja, por lo que se re-curre a micrófonos de mano.

Figura 36. Videoconferencia clásica.

Enlaces

Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com/

Webb, Josh (s.f., subido el 21 de abril de 2008). “iChat Video Conference using video record plugin” [Videoconferencia en iChat usando un plug-in de grabación de video], [video], 1:44.

Es un ejemplo de videoconferencia utilizando iChat.

http://www.youtube.com/watch?v=wZQb9XHG2aM&feature=PlayList&p=C2BC6E0AA5B449A7&playnext=1&playnext_from=PL&index=3

SkypeEl popular software para realizar videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/

Figura 37. Videoconferencia de despacho.


22. Redes sociales

Qué son

Desde un punto de vista conceptual, una red social es un grupo de personas que están interconectadas. Esto les permite comunicarse e intercambiar información. Si el grupo es amplio, el intercambio se asemeja más a una distribución de información múltiple.

En Internet, se denomina red social a un entorno en el que se pro-ducen estos contactos. Normalmente el número de participantes es elevado, pero cada uno genera su propia red social, es decir, su propio arreglo, amplio o reducido, de contactos. Puesto que dife-rentes usuarios pueden estar conectados con diferentes usuarios, cada persona genera una interconexión de redes: x y w pertenecen a A, x y z pertenecen a B; finalmente, aunque no pertenecen a una red común, la información fluye también entre w y z y, ¿quién sabe?, quizás algún día formen parte de la misma red.

Los entornos como Facebook o Ning, que alojan redes sociales, incorporan una serie de herramientas preexistentes, aunque suelen facilitar su uso a través de una única interfaz en un espacio de la Web, y utilizando solamente el navegador. Estas son algunas de esas herramientas que, si tuviéramos que resumir, diríamos que permiten la comunicación entre usuarios y la diseminación de in-formación (pero, ¿no es eso la Web?).

• Correo

• Mensajería

• Chat

• Foros

• Pizarra pública

• Audio y videoconferencias, simples o múltiples

• Repositorios de documentos y archivos

• Publicación de documentos


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Existen muchas pequeñas acciones que se realizan de manera sim-ple: podemos publicar una noticia (apenas pocas líneas) y conse-guimos muy fácilmente dar nuestra aprobación o rechazo a la noti-cia que publica otro. ¿Qué noticias? Todas, desde la consecución de un nuevo empleo, hasta que hoy estamos algo tristes y deprimidos; desde sugerir escuchar una canción que nos gusta, hasta convocar a una reunión improvisada en un bar.

Algunas redes sociales

Los usuarios de Internet participan de diferentes redes sociales, o incluso están suscritos a algunas que nunca utilizan. Ciertas redes se vuelven repentinamente atractivas e incorporan numerosos se-guidores para, en pocos meses, volver a caer en el olvido. A con-tinuación se presenta una lista de las más relevantes al final de la primera década del siglo.

Facebook comenzó siendo una red casi privada para universitarios, que requería de sus miembros poseer una dirección electrónica perteneciente a una institución educativa. Hoy es una gran red, demasiado grande para ser atractiva para algunos. http://www.facebook.com/

Ning tomó el relevo como red para “grupos selectos”. Instituciones, grupos y proyectos de investigación la han utilizado para funcionar. El que en su versión gratuita incluya publicidad la ha hecho poco atractiva para algunos. http://www.ning.com/

LinkedIn ha tomado el relevo como red social para grupos de trabajo. http://www.linkedin.com/

MySpace es una de las más populares. http://www.myspace.com/

FriendFeed se concibe como un espacio para compartir lo que de interesante encontremos en Internet. Pero eso es crear una red social. http://friendfeed.com/

Existen muchas otras redes (entornos para generar redes). En reali-dad muchos entornos nacidos con otra finalidad terminan por mu-tarse en redes, por ejemplo, Flickr o Second Life. Así podemos con-siderar que toda la Web es una gran red social que continuamente crea en su seno grupos o subredes. Parece la idea de McLuhan, la aldea global, hecha realidad.


Cómo apuntarse

Casi la cuestión sería cómo no apuntarse. Voluntaria o involuntaria-mente, nuestros amigos que ya están en alguna red generan conti-nuamente invitaciones que nos llegan vía correo electrónico. Basta responder a alguna de ellas y, casi sin darnos cuenta, estaremos dentro. En todo caso, solo es necesario entrar en la dirección de la red social que nos interese y seleccionar inscribirse.

Pongamos atención luego a cómo la red pretende “añadir amigos”. Podemos enviar invitaciones personales o crear redes para grupos de trabajo; pero si no estamos atentos, alguna red como Facebook tomará las direcciones de correo electrónico de nuestra agenda e inundará a nuestros amigos de invitaciones. También puede consul-tarlas y avisarnos cuáles de ellos ya están en esa red, o nos tienen entre sus direcciones.

La privacidad

Es uno de los temas más delicados. Puede considerarse la falta de respeto a la privacidad que se genera por la publicación automática de información del usuario como sus compras o los videojuegos en los que ha participado. Pero también aquella que genera el usuario al colocar información voluntariamente, cuya difusión luego es di-fícilmente controlable. Puedo responder a un amigo para encontrar más tarde que dicha respuesta ha sido hecha pública a otras mu-chas personas.

La seguridad

Otro tema de preocupación en relación a las redes sociales es la seguridad, sobre todo de niños y adolescentes. El problema surge al hacer pública información personal que permite a personas sin escrúpulos tratar de acceder a ellos y ellas, chantajearlos y atacarlos en diversas formas.

Como en otros casos, los medios exageran un problema que es grave. La mayoría de jóvenes que están en Facebook utilizan tantas medidas de precaución, como aplicarían para pasar por una calle mal iluminada: los hay más prudentes y muchos muestran una cier-ta inconsciencia. Un objetivo educativo es advertirles del peligro

Facebook, según Jordi Adell es “el sitio ese donde pusiste una foto que nunca deberías haberte hecho”.


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–no más que en otras situaciones, pero también real–, a fin de que ellos tomen las precauciones oportunas. Prohibir o limitar el acceso a las redes sociales se aproxima mucho más a una acción carcelaria o penal que educativa.

Figura 38. Facebook: la red social más popular.

Enlaces

REDES

Una lista de distribución que pretende promover el análisis de redes sociales en español y portugués. Necesaria para estar bien informado. http://www.redes-sociales.net/

Boyd, Danah M. y Ellison, Nicole B. (2007). “Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship” [Sitios de redes sociales: definición, historia y academicismo]. Journal of Computer-Mediated Communication [Revista de Comunicación Mediada por Computadora], 13(1), artículo 11.

Un extenso artículo en inglés sobre redes sociales.

http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html


23. Aprender en red y conectivismo

La Web es la escuela

Desde muy pronto en el desarrollo de la Web, algunos educadores percibimos que no estábamos ante un recurso más, sino que era la Red misma el entorno en el que se producía el aprendizaje. Todas las citas que se mencionan a continuación son extractos de mi libro Nuevas tecnologías en el aula, reflexiones que hacía por allá de 1999: “Conectada ininterrumpidamente la red local a Internet me-diante conexiones RDSI, TV-cable o de otro tipo, las posibilidades se amplían. La escuela se prolonga y extiende llegando a identifi-carse Web y escuela” (Bartolomé, 1999: 208).

Alumnos y profesores pasan a formar parte de redes de comuni-cación, unos para aprender y otros para enseñar. Los profesores cambian su perspectiva y descubren el trabajo en equipo. También los alumnos descubren que, sin salir de su pequeño pueblo, pue-den intercambiar ideas con otros niños de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias.

Es un cambio que afecta a familias y centros: “La extensión escuela-Web también afecta a las familias”. “La escuela abierta a Internet permite la colaboración de centros y redes de centros” (Bartolomé, 1999: 211).

Instituciones, profesores y gestores educativos llevan años creyen-do que deben crear grandes centros de recursos o formación en la Red, cuando en realidad “no se trata de construir grandes sitios web que albergan alumnos, padres y profesores de muchas es-cuelas, sino de interconectar los sitios web de muchas escuelas y centros de secundaria que quedan interconectados también con centros que ofrecen servicios, cursos, asesoramiento especializado”. (Bartolomé, 1999: 213).

No se trata de acercar la Web a la escuela o viceversa, sino de que Web y escuela se identifican: se aprende en la Web, o, si se prefiere, la Web se convierte en la escuela…


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¿Cómo es posible que en más de diez años sigamos teniendo escue-las cerradas al mundo, que solo utilizan la Web como un repositorio de recursos o documentos, instituciones educativas que prohíben el uso de las redes o los sistemas más básicos de comunicación (e. g., Messenger)? La respuesta también la adelantaba el siglo pasa-do: “En realidad el problema para un cambio como el que puede suponer la introducción de una escuela abierta el mundo a través de Internet, está en el diseño de la enseñanza, diseño que todavía sigue basado en modelos antiguos que nada tienen que ver con las necesidades educativas de hoy” (Bartolomé, 1999: 217).

Seis años después de escribir estas palabras se abría paso una nue-va teoría o explicación de los procesos de aprendizaje que sienta las bases para nuevos modelos docentes: el conectivismo.

Conectivismo

El conectivismo como teoría del aprendizaje fue propuesto inicial-mente por Siemens y Downes en 2005, y rápidamente ganó un creciente interés en la blogosfera. En el conectivismo, el aprendi-zaje se produce a través del proceso y conexión y seguimiento de la información en el contexto de una comunidad de aprendizaje. De hecho, la comunidad de aprendizaje es aquí solo un nodo o parte de una red mayor, cuyos recursos se comparten entre varios nodos. La dimensión y tamaño del nodo varía de acuerdo con la concentración de información y el número de individuos. El cono-cimiento es distribuido en la Red. Algunos conceptos relevantes por considerar son el continuo cambio en la validez y precisión de la información, así como la evolución de las habilidades del estudian-te a lo largo del tiempo.

El conectivismo encuentra su marco epistemológico en el concepto de un saber emergente, vinculado y adaptativo. Este conocimien-to se distribuye a través de redes. Aprender tiene que ver con la creación de conexiones entre nodos de información y el recono-cimiento de patrones. Como resultado, podemos afirmar que para optimizar el aprendizaje debemos identificar las propiedades de las redes eficientes.

El conectivismo no se basa únicamente en el uso de redes sociales. Existe un sugerente documento audiovisual (Networked student)


generado a partir de un curso sobre conectivismo ofrecido por George Siemens y Stephen Downes en el otoño de 2008. En él se habla de recursos como buscadores (Google Scholar), shared bookmarks (Delicious), blogs y páginas RSS (Google Reader), pod-casts (iTunes), videoconferencia (Skype), wikis (Wikispaces), redes sociales (Facebook, Ning), y muchos otros que recoge en un mapa. Estos recursos pueden agruparse en los que le permiten gestionar el conocimiento, acceder a la información, comunicarse, establecer redes de contactos (ver “El estudiante en red”, en los enlaces).

Figura 39. Grupos y redes, no son conceptos sinónimos.

Para practicarEl estudiante en red

A partir del video “El estudiante en red”, prepare, en equipo, un esquema del posible uso de recursos de Internet en un curso diseñado desde la perspectiva conectivista. Pueden añadirse nuevos recursos no citados.


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Enlaces

Connectivism (2008). “The Networked Student” [El estudiante en red], [video], 5:09.

Un interesante video (inglés con subtítulos en español) que explica el conectivismo y el uso de redes y otros recursos como base del aprendizaje.

http://dotsub.com/media/41f08de7-68dc-4365-af4c-5733f565b9e1/e/m

Area, Manuel (2008, julio-agosto). “Las redes sociales en Internet como espacios para la formación del profesorado”. Razón y Palabra, 63, 13.

Interesante artículo sobre redes sociales y profesorado.

http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.html

Cantin, Raymond (2009, 9 de marzo). “Connectivism: a Lerning Theory for the Digital Age” [Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la Era Digital]. Profweb.

En esta página es posible encontrar una entrevista (audio, en inglés) con George Siemens sobre el conectivismo. Conceptos clave.

http://www.profweb.qc.ca/en/animaweb-column/connectivism-a-learning-theory-for-the-digital-age/index.html

Contenidos 1. Una tecnología clásica: los libros 2. Cómo elaborar una bibliografía 3. Cómo evaluar la lectura de libros 4. Cómo preparar un libro y publicarlo: edición bajo demanda (POD) 5. Lectores de libros electrónicos: eBooks 6. El contenido electrónico 7. Hipertextos 8. Internet 9. La Web10. Crear páginas para la Web11. Crear páginas web fácilmente12. Producción de videogramas: el lenguaje13. Crear videos: la preproducción14. Crear videos: la producción15. Crear videos: la postproducción16. Podcasts17. Usos educativos del podcasting18. Multimedia19. Libros multimedia e hipermedias20. El guión multimedia21. Desarrollar programas multimedia22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)23. ISBN, ISSN, DOI24. Licencias Creative Commons

TRABAJAR CON DOCUMENTOS: EL CONOCIMIENTO

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• Trabajar con documentos escritos, tanto en soporte papel, como en nuevos soportes electrónicos.

• Potenciar estas habilidades en los alumnos.

• Crear y manejar documentos audiovisuales y multimedia.

• Gestionar la distribución de los documentos digitales.

• Gestionar el almacenamiento, catalogación, acceso e identificación de documentos.

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El desarrollo cognitivo es uno de los aspectos clave de los procesos educativos. Este desarrollo se produce a través del acceso a documentos que recogen el estado actual del cono-

cimiento humano y la generación de nuevo conocimiento.

El conocimiento se transmitió inicialmente a través de la oralidad y posteriormente mediante la escritura, de modo relevante mediante los libros y la imprenta. Hoy existen dos nuevos soportes que dan lugar a otros tipos de conocimiento: el audiovisual y el multimedia.

Utilizar las computadoras para trabajar con la información y el co-nocimiento es hoy tan imprescindible como fue hace un siglo re-currir a los libros.

Pero, además, la tecnología ha generado un cambio apreciable en nuestras vidas: la facilidad para comunicarse y para archivar o recu-perar información se ha traducido en un crecimiento de ella, como nunca antes había sido posible. El ser humano hoy, simplemente, no puede ni poseer una parte apenas relevante de la información, ni tan solo tenerla actualizada sin acudir a un proceso de formación continua, lo que se ha dado en llamar Life Long Learning o apren-dizaje a lo largo de la vida.

Esa formación no puede ser asumida en modo tradicional por nin-gún estado, gobierno o empresa. Solo la competencia para autorre-gular el aprendizaje permitirá a la población futura cubrir sus nece-sidades de formación continuada. Por ello, es todavía más urgente en la escuela que los alumnos desarrollen las destrezas necesarias para trabajar con esa información.

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1. Una tecnología clásica: los libros

Los libros

Durante años la humanidad ha tratado de registrar la información a través de diferentes soportes: piedras, ladrillos, papiros, papel. Estos se han sucedido en una evolución que no ha seguido criterios tecnológicos sino económicos; es decir, no hemos evolucionado a soportes más resistentes sino más “baratos”. Palabras (y luego imá-genes) han quedado registradas para la posteridad, transmitiendo el conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permitía.

Hoy estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo de conservar la información relativamente reciente, aunque sus orí-genes son lejanos. No es muy conocido que Gutenberg no inventó la imprenta; los tipos móviles de madera fueron utilizados y olvi-dados por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos), en el momento adecuado: existía una demanda de libros que las técni-cas al uso no podían satisfacer, no había oposición por parte de la autoridad (la autoridad de Roma estaba cayendo) y solo necesitaba una tecnología. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos: la tecnología, la demanda y la autorización.

Hoy los libros se enfrentan a los mismos retos y, como los papiros en su tiempo, es posible que desaparezcan en un plazo no muy le-jano. O que queden como objeto cultural, sometido a la protección de los mecenas o los gobiernos, para ser exhibidos... y admirados. Pero no para ser leídos.

Hay motivos económicos: el papel cada vez más caro, el espacio cada vez más necesario y los costos de distribución de objetos físicos


son más altos que los costos de distribución de la información digital. Por supuesto, también hay motivos de supervivencia de la especie humana, medioambientales: la deforestación y el cambio climático.

Y hay también una nueva tecnología, el libro electrónico, que trata de la conservación y distribución de la información a través de sis-temas computarizados de diferente complejidad, incluidos sistemas autónomos o Internet. Es una tecnología que, en ocasiones, sustituye, en ocasiones mejora a los libros, y que, en otras, todavía no es capaz de igualarlos. La dependencia de una fuente de energía y la resolu-ción (definición) de pantalla son dos de los mayores obstáculos.

El libro digital

Cuando se habla de libro digital, no siempre se distingue entre es-tos tres conceptos:

El soporte digital Un libro en formato PDF y “colgado” en Internet, solo difiere de un libro en papel en que el texto se guarda en forma de bits. Incluso, es posible que para ser leído alguien lo imprima en papel previamente. También un libro en un eBook (dispositivo para leer libros electrónicos) está en soporte digital y, aunque es leído a través del papel electrónico, no se diferencia del libro tradicional más que en pequeños detalles (el modo de pasar la página, por ejemplo), que el usuario normal apenas percibe.

El diseño/contenido digital

Un diseño digital es aquel que escapa a los contenidos propios del papel y aprovecha las posibilidades del medio. Hay dos ejemplos claros: los libros multimedia (quizás incluyendo aquí o no los audiovisuales) y los hipertextos. En el primer caso, no es posible encontrar sus componentes (animación sonido, video, interacción) en un libro en papel. En el segundo, la organización de la información (hipertextual, mediante nodos enlazados) tampoco se da en un libro en papel.

El medio digital Es por excelencia la Web, en la que podemos movernos entre todos los documentos digitales. El gran hipertexto, la “gran telaraña del mundo” (World Wide Web) que reúne todos los contenidos, textuales o multimediales, producidos y conservados por el hombre.

179Trabajar con documentos: el conocimientoCapítulo 3

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Los docentes y el libro digital

Los profesores suelen aceptar sin problemas el soporte digital. Supone un ahorro en muchos casos e, incluso, facilita acciones de innovación pedagógica; por ejemplo, proponer varios textos al estudiante para que compare, o plantearle búsquedas valorativas y críticas de información. Son numerosos los profesores que colocan materiales en la red. Algunos los llaman “libros digitales” y lo son, aunque en un nivel muy pobre.

Los profesores no aceptan tan fácilmente el segundo nivel. Los do-cumentos digitales (referidos al contenido y diseño) no se caracte-rizan únicamente por incluir contenidos multimedia (eso es acepta-ble), o por la estructura hipertextual (eso es menos fácil de aceptar) sino, también, por su carácter dinámico (cambia en el tiempo) y participativo (autoría social con el concepto de inteligencia colec-tiva), lo que se opone frontalmente a la noción de conocimiento que adoptan la mayoría de docentes. Anclados en un concepto de conocimiento como algo estable, fijo, que se conserva en el tiempo y es producto de autores claramente identificables, muchos acadé-micos chocan frontalmente con el libro digital cuando va más allá del contenido exótico (incluir una animación) o el diseño singular (colocando enlaces).

Respecto al tercer nivel, solo es aceptado parcialmente en tanto re-positorio de documentos informáticos, pero no en cuanto significa crear un espacio único de conocimiento, en el que se producen los aprendizajes mediante redes y que tiene un cierto aire de alterna-tiva al modelo escolar en uso. Recuerde en este punto el apartado sobre aprendizaje en red y conectivismo.

Y volviendo a los libros impresos, estos probablemente pervivirán como objeto artístico y cultural. Pero ¿pervivirán los libros electró-nicos? ¿Serán sustituidos por el audiovisual?

Para practicarCambie el modo de conocer

Lea el artículo citado en los enlaces (Bartolomé, 1996). A partir de lo leído prepare un mapa conceptual que explique los cambios que se están produciendo en el modo como la humanidad accede al conocimiento. Igualmente, redacte, en una página, qué retos suponen para los libros, como depositarios del saber humano.


Figura 40. Los libros: posteriores a la escritura y anteriores a la imprenta.

Enlaces

Bartolomé, Antonio (1997). “Preparando para un nuevo modo de conocer”. En María Rosa Gorreta (Coord.) Desenvolupament de capacitats: Noves Estratègies [Desarrollo de capacidades: nuevas estrategias]. Hospitalet de Llobregat: Centre Cultural Pineda, pp. 69-86.

El modo cómo acostumbrábamos a conocer el mundo y los libros, está cambiando. Este artículo recoge tres grandes cambios por considerar.

http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolom_pineda_96/index.html


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3 2. Cómo elaborar una bibliografía

Bibliografía o documentación

Posiblemente el término más adecuado sea “documentación”, ya que hoy la información puede estar en multitud de soportes, algu-nas veces en libros. Incluso entre estos, los libros clásicos en papel pueden representar una pequeña parte frente a los libros digitales. Y es que el acceso a documentos digitales a través de la Web es rápido y, en muchos casos, gratuito. Sin embargo, posiblemente el término bibliografía siga siendo utilizado como utilizamos película o film, para referirnos a un disco con un contenido audiovisual.

Este apartado pretende ayudarle si necesita acompañar un documen-to con una serie de referencias bibliográficas, por ejemplo, un trabajo académico, un artículo en una revista o una publicación docente.

Bibliografías y fuentes

Existen dos conceptos muy diferentes que muchas veces se con-funden. Conviene distinguirlos y crear ambos bajo diferentes apar-tados, siempre que sea necesario. Veamos.

Fuentes o referencias

Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) en los que nos hemos basado al escribir nuestro texto, y a los que deberemos haber hecho referencia en su momento. Es necesario hoy, especialmente en los documentos en Internet, indicar siempre la fuente de nuestras afirmaciones o en las que nos basamos para llegar a conclusiones. El lector debe poder conocer en qué nos apoyamos y, si es nuestra experiencia personal, esta debe quedar claramente reflejada. Posiblemente la experiencia personal sea muy valiosa, pero la experiencia de otras personas analizada a través del método científico puede ser más relevante para el lector. Existen diferentes normas para citar las fuentes. En educación es frecuente utilizar las normas de la American Psycologycal Association (APA).

Bibliografías o documentación

Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) que proponemos al lector interesado que desea conocer el marco en el que nos movemos, o que anhela profundizar en alguno de los aspectos expuestos. Aunque no es necesario, hoy Internet nos ofrece unas posibilidades no soñadas para facilitar a los lectores esa información; y esto sin menoscabo de su obligación de conocer cómo encontrar más información sobre un tema determinado en la Web.

Son las lecturas de ampliación.


Cómo elaborar una bibliografía

La bibliografía puede comenzar con unas pocas referencias fun-damentales: capítulos de libros o artículos e indicación de páginas específicas. Incluirá una breve descripción de la referencia, por qué se ha escogido y qué se espera que el alumno “saque” de ella. En el caso de libros enteros, podría ser conveniente preparar una guía de trabajo. Estas referencias son de lectura obligada.

A continuación, con un breve comentario, puede ponerse un lista-do de referencias básicas, que forman la lectura recomendada para aquellos alumnos que posean un interés especial por la asignatura.

Finalmente, las referencias complementarias contendrán un exten-so listado de textos que pueden aportar informaciones relevantes en el ámbito de la asignatura. Algunos temas pueden incluir unas referencias de ampliación que permitan a los alumnos interesados una mayor profundización.

Gestión de libros y bibliografías

Existen programas específicos para gestionar textos y bibliografías. He aquí algunos de ellos y lo que nos ofrecen:

EndNote Es un gestor de referencias. Es decir, es una base de datos, en la que introducimos los datos de los libros, artículos, etcétera, que se leen, y luego es posible construir rápidamente el listado de referencias en un artículo, escogiendo la norma más adecuada. Además, puede conectar directamente con algunas de las bibliotecas más importantes del mundo, encontrar referencias e importarlas (ahorrándonos el trabajo de escribirlas).

Citation Machine Es un entorno de Internet en el que podemos introducir rápidamente los datos de un documento y encontrar la formulación correcta de la referencia según una norma de entre estas: MLA, APA, Turabian, Chicago.

Bibsonomy Es uno entre otros sistemas que en la Web 2.0 permiten organizar referencias de un modo social.

Zotero Es una extensión que se instala desde y en el navegador Firefox. Añade botones a Firefox que permiten organizar y gestionar citas, también de modo colaborativo. Para instalarlo, entre al menú Complementos del programa Firefox.

Bibliografía es una serie de libros sobre un tema. Si corresponden a textos citados, se denominan referencias; si son textos en los que se basa el trabajo, se denominan fuentes y si son textos de ampliación pueden llamarse bibliografía, a secas.


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Enlaces

Perspectivas Latinoamericana (s.f.). “Normas de Estilo para presentar trabajos en ‘Perspectiva Latinoamericana’” [PDF]. Cholonautas. Consultado el 6 de abril de 2011.

Un resumen sintético de cómo citar y referenciar las fuentes, siguiendo las normas de la APA.

http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Perspectiva%20Latinoamericana.pdf

Universidad Autónoma de Madrid (última actualización 27 de abril de 2011). “Citas y referencias bibliográficas”. Biblioteca de Educación.

Presentación más sintética, consulta en línea y con documentación adicional.

http://biblioteca.uam.es/educacion/citasyreferencias.html

EndNote Gestor de referencias bibliográficas. http://www.endnote.com/

Citation machinePara configurar rápidamente una cita según una norma determinada. http://citationmachine.net/

BibsonomySistema de favoritos y publicaciones compartidas. http://www.bibsonomy.org/

Para practicarConsulte cómo debe citar la bibliografía según el estilo APA, en los siguientes casos: un libro, un capítulo dentro de un libro, un artículo de una revista y un artículo que ha encontrado en una dirección de Internet.

Prepare ejemplos a partir de documentos reales o inventados. Contraste con sus compañeros lo que ha encontrado y haga un resumen de las normas más relevantes.


3. Cómo evaluar la lectura de libros

Encargar la lectura de un libro

En muchas asignaturas, especialmente en educación secundaria y educación superior, es frecuente recomendar libros para su lectura y pedir un trabajo o recensión del texto.

Existen autores que explican cómo hacer una reseña o cómo pre-parar un trabajo. Lamentablemente no existen pautas comunes. Podemos considerar las diferencias que existen entre una reseña de un libro que constituye un documento histórico, o un libro que analiza unas obras de arte, o un libro que constituye un ensayo político.

Muchos educadores suelen proporcionar indicaciones verbales a los alumnos. En general, estos últimos agradecen una guía de lec-tura entregada por escrito. Y, en todos los casos, deben explicitarse claramente los criterios de evaluación.

Aunque el resto de este apartado está dedicado a la lectura en se-cundaria y universidad, la lectura se aprende desde muy pequeño. Por eso le recomendamos vivamente que consulte los enlaces y realice la actividad propuesta, si espera tener alumnos de menos de doce años.

Evaluar la lectura en secundaria y universidad

Existen varias formas de evaluar al alumno en relación con la lectu-ra de un libro. Veamos algunas de ellas.

Evaluar lecturas a través de una entrevista

Es un sistema adecuado para comprobar la comprensión general del texto y para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en idioma extranjero. Es también un sistema con una fuerte carga sub-jetiva. Por ello, conviene preparar previamente una lista de criterios por considerar, o de posibles cuestiones por plantear. La valoración


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resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos, por ejemplo con frases como:

• “Posee una idea clara del tema”.

• “Plantea dudas que muestran una lectura minuciosa”.

• “No justifica sus afirmaciones con referencias al texto”.

• “Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas imprevisiones”.

Es posible preparar instrumentos auxiliares que ayuden a esta eva-luación. El profesor utiliza la computadora para realizar sus ano-taciones durante la entrevista. Los menús prefijados le ayudan a sistematizar su valoración y, parcialmente, a hacerla fiable homoge-neizándola. Las rúbricas (elegir entre juicios de valor previamente definidos) llevan al profesor a limitar el subjetivismo en sus valo-raciones académicas, ya que debe ceñirse a los criterios prefijados. Este instrumento es también aplicable para evaluar trabajos escritos.

Evaluar lecturas a través de una prueba objetiva

La prueba objetiva tipo test puede consistir en una serie de pregun-tas de elección de respuesta. Pero en estos casos hay que conside-rar también la conveniencia de preguntas en las que se completan textos. Este sistema ha sido muy utilizado por sus características:

• Es un sistema adecuado para comprobar la información reteni-da por el alumno.

• La construcción de las preguntas es fundamental, si pretende medirse su capacidad de análisis y comprensión del texto.

• Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la comprensión o análisis del texto.

• Es un sistema altamente estable y homogéneo.

• La valoración resultante puede expresarse fácilmente en térmi-nos cuantitativos. Sin embargo, conviene considerar seriamente el sentido de esas cifras.


Evaluar lecturas a través de un trabajo escrito, tipo recensión

Es una forma habitual de evaluar este tipo de trabajos. El sistema es adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes esca-las (categorías, cifras, valoraciones generales...) de acuerdo con los criterios que se utilicen.

El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios que van a aplicarse y las características que debe tener el trabajo. Es posible utilizar instrumentos informáticos de ayuda a la evaluación, como el citado para entrevistas.

Ejemplo de criterios:

• Precisión conceptual (1 pto.).

• Concisión (1 pto.).

• Orden y claridad (1 pto.).

• Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre estos y los menos relevantes (2 ptos.).

• Inclusión de referencias del libro (1 pto.).

• Inclusión de referencias de otros autores (1 pto.).

• Brevedad. Máximo 1 página. Usar pocas palabras, pero térmi-nos precisos y en la forma adecuada. Se valorarán negativamen-te los textos innecesarios, irrelevantes o redundantes (-1 pto.).

• Pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, pero en ese caso se valorará positivamente su inclusión (+1 pto.) y adecuación, pero negativamente el que sean superfluos (-1 pto.).

• Los alumnos interesados pueden solicitar entregar los trabajos personalmente al profesor para hacerle comentarios; también pueden participar en su valoración, junto al profesor o solicitar una entrevista posterior con él.

Evaluar lecturas a través de un videograma, cartel, etcétera

El alumno debe preparar un cartel, una colección de fotos o un videograma. En definitiva, llevar a cabo un trabajo que utilice fun-damentalmente un código de símbolos diferentes. En ese sentido, resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda sonora textos procedentes del libro.

Para practicarFomentar la lectura desde pequeños

Vea el video “La lectura en los niños”. Luego, a partir de las lecturas propuestas y alguna que encuentre, escriba una página con un plan para estimular la lectura en niños, indicando para qué edades está preparando su diseño.


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El sistema es adecuado para valorar la comprensión del texto o si el sujeto ha podido identificar algunas ideas clave.

La valoración debe evitar la contaminación causada por la capaci-dad expresiva del sujeto, y también regirse por unos criterios muy precisos, para superar las dificultades de comparar productos muy diferentes. Por ejemplo:

• ¿Presenta con claridad cuál era la idea principal del texto?

• ¿Refleja todos los puntos clave que aparecían en el texto?

Evaluar lecturas a través de una presentación en clase

Esta es una técnica utilizada por algunos docentes. A través del diálogo permite comprobar la comprensión profunda; y cuando los alumnos trabajan sobre diferentes textos, se logra un enriqueci-miento mutuo.

La valoración es difícil si el profesor realiza simultáneamente las ta-reas de animador de la dinámica del grupo y de evaluador del que presenta el libro. La valoración puede utilizar escalas de categorías con observaciones generales.

Enlaces

Montesinos Ruiz, Julián (s.f.). “Un Plan Individual de Lecturas (PIL) para formar el hábito lector en ESO”. Proyecto de lectura para centros escolares. Consultado el 6 de abril de 2011.

En la misma dirección es posible recoger más información y sugerencias para fomentar la lectura en la escuela.

http://sol-e.com/plec/documentos.php?id_documento=135&id_seccion=11&nivel=Secundaria&PHPSESSID=a885f262687c8e0774a9fa229bbbf82b

“Enlaces de animación a la lectura” (última actualización 19 de septiembre 2005). Recursos Educativos.

Numerosos enlaces con acceso a documentos y recursos para estimular la lectura.

http://www.telefonica.net/web2/recursospedagogicos/fomento_lectura.htm

Cotlear, Daniel (Coord.), (2005). “La lectura en los niños” [video], 6:56.

Este video, referido a Perú, nos da muchas claves para el fomento de la lectura.

http://www.youtube.com/watch?v=kOXA2WYrNXc&feature=related

Figura 41. El mejor maestro para aprender a leer.


4. Cómo preparar un libro y publicarlo: edición bajo demanda (POD)

Libros en la Red

La red se está convirtiendo en el medio principal para la distribu-ción de libros. Mientras en algunos países el envío postal de libros está libre de tasas aduanales y disfruta de bajas tarifas del servicio de correos, en otros no sucede así. Como resultado, la diseminación de la cultura a través de libros fue, durante mucho tiempo, una tarea penalizada u obstaculizada. Un maestro del último rincón del mundo disfrutaba de unas condiciones de acceso a los libros mu-cho peores de las que disfrutaba el habitante de una gran ciudad provista de librerías abundantes.

Hoy la situación ha cambiado: a través de Google Libros podemos acceder a numerosos títulos y ojearlos como si en una cómoda librería nos encontráramos, junto a nuestra taza de café, en un con-fortable sillón. Si finalmente decidimos adquirirlo, el mismo Google nos redireccionará a la tienda adecuada. Si es de distribución libre, podremos descargarlo directamente. Amazon se ha convertido en la mayor librería del mundo, nos permite buscar títulos y bajarlos de la red, o bien, pedir que nos los envíen por correo ya impresos en papel.

Cuando descargamos un libro en formato electrónico, podemos leerlo en la computadora, imprimirlo en papel para leerlo o tras-pasarlo a un eBook (que, como sabe, es un dispositivo de lectura de libros electrónicos) y leerlo en ese dispositivo. Y, por supues-to, existen otros muchos dispositivos que nos permiten, con mejor o peor fortuna, leer esos libros (iPod touch, Palm pilot, teléfonos celulares...).

En realidad, muchas editoriales están utilizando el sistema de pu-blish on demand para sus ediciones.

POD: Publish on demandPublish on demand (publicar bajo demanda) es una estrategia de edición de textos que reduce la inversión necesaria para sacar un


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libro. Usualmente, para imprimir un libro, es preciso preparar y poner en marcha complicadas máquinas. Por ello, en cada tiraje se procura reproducir el mayor número de ejemplares posible, de acuerdo con las expectativas de venta. Si esta es superior, se hace necesario volver a imprimir incrementando costos. Si es inferior, el editor se ve obligado a almacenar cientos o miles de volúmenes cuyos costos de impresión ya ha pagado y que no está seguro de poder vender.

La impresión digital ha resuelto gran parte de este problema. Estas máquinas no requieren una preparación especial. Basta insertar el archivo del libro por publicar y con pocos ajustes imprimen una, varias o muchas copias. Los editores así realizan impresiones muy cortas, de acuerdo a la demanda del mercado (“bajo demanda”).

Cuando hoy compramos un libro en Amazon para que nos lo envíe por correo, es posible que Amazon pase el pedido al editor el cual puede que, incluso, imprima en ese momento, solo la cantidad de copias que demanda la librería.

Publicar al alcance de todos

Tradicionalmente si alguien deseaba publicar un libro, necesitaba realizar una inversión, por ejemplo, comprando un determinado número de ejemplares al editor, o asumiendo directamente los cos-tos de impresión. Hoy es posible utilizar POD como alternativa para realizar nuestras propias publicaciones.

Scribd, Lulu y Bubok son sitios en los que es posible publicar bajo demanda, sin costo para el autor. Naturalmente, nosotros enviamos el archivo del libro y, por tanto, asumimos unas tareas y los gastos asociados:

• Crear el contenido.

• Revisar el texto (ortografía, sintaxis...).

• Diseñar las cubiertas.

• Diseñar las páginas (tipo de letra, tamaño, márgenes, tablas...).

Estos sitios especializados en POD se encargarán de conseguir un ISBN que identificará el libro, y también de colgar el archivo en la Red. Algunos de estos servicios los realizarán cobrando. Los

POD (publish on demand). Es una estrategia de impresión de libros que consiste en realizar solo el número de copias que se solicitan previamente.


visitantes de estos entornos podrán adquirir los libros, tanto en formato digital, como en papel (los precios son diferentes). De ese dinero, una parte se distribuirá al autor o autores y otra cubrirá los gastos de gestión del entorno, de la impresión en papel y del envío por correo.

Publicar para todos

Por supuesto, nosotros también podemos asumir esta tarea de pu-blicación. Basta crear un sitio web en el que colgar el archivo digi-tal. Si deseamos cobrar por su descarga, podemos llegar a un fácil arreglo con PayPal o con otros sistemas de cobro por Internet. Pero deberemos asumir algunas tareas no muy gratificantes:

• Conseguir el número ISBN.

• Solicitar los permisos de publicación a las autoridades competentes.

• Llevar a cabo la gestión económica profesional de acuerdo con lo anterior.

• Realizar el mantenimiento del sitio web (protección contra ata-ques, copia de seguridad...).

• Asumir la gestión de cobros.

• Realizar la impresión y los envíos en el caso de papel.

Por todo ello, la opción de colocar uno mismo su sistema de descar-ga es más atractiva si optamos por una distribución libre de la obra, por ejemplo, bajo una licencia Creative Commons. Adicionalmente podemos plantear la opción (con PayPal, por ejemplo) de aceptar donativos voluntarios.

Para practicar

Conocer entornos de POD

Entre en Bubok, Lulu o Scribd y conozca detalles de su funcionamiento.


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Enlaces

Lulu

Para publicar libros (tapa dura y tapa blanda), calendarios, álbumes de fotos, libros de recetas, folletos y similares. Permite asignarle un ISBN de modo gratuito. http://www.lulu.com/

Bubok

Autopublicación de libros. Algunos paquetes de pago incluyen corrección de estilo, ISBN, depósito legal, etcétera. http://www.bubok.com/

Scribd Autopublicación de libros (sitio en inglés). http://www.scribd.com/

Dropbox

Un espacio para colocar libros desde donde descargarlos. Otras alternativas serían Google Groups, Zoho, etcétera. https://www.dropbox.com/


5. Lectores de libros electrónicos: eBooks

El soporte electrónico

A lo largo de este libro vamos a utilizar el término eBook para referirnos al dispositivo diseñado específicamente para leer libros electrónicos. Es posible que la expresión más correcta en nuestro idioma fuese “lector de libros electrónicos o digitales”, pero la ex-presión eBook facilita la fluidez del texto, del mismo modo que utilizamos el término blog y no el español cuaderno de bitácora. Pero ¿qué son esos dispositivos, los eBooks?

Los eBooks son el soporte ideal para un libro que, sin cambiar contenidos ni diseño, pasa a utilizar un soporte electrónico. Si re-cordamos los tres elementos que permitieron florecer la imprenta (tecnología, demanda y ausencia de obstáculos), el eBook se en-cuentra en el momento ideal.

Respecto a la tecnología, los eBooks utilizan papel electrónico (e-paper), un material que reproduce letras e imágenes de modo simi-lar al papel y sin consumo de energía. En realidad, solo consume energía en el momento de ser “escrito”, es decir, cuando pasamos la página. Esto se traduce en dispositivos cuya batería tiene meses de duración, y se recarga en horas o minutos. Al igual que los libros en papel, requieren de luz ambiente para ser leídos. Y, excepto en modelos determinados, no generan ondas electromagnéticas ni dis-ponen de las características de una computadora.

También es un buen momento en lo que se refiere a la demanda. El crecimiento continuo de la información requiere de nuevos sis-temas que físicamente ocupen menos espacio, y en relación con el acceso permitan localizarla y recuperarla con rapidez. El eBook puede guardar cientos o miles de libros en un dispositivo del tama-ño y el peso de un libro edición de bolsillo.

Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la au-toridad, aunque sí que la hay cuando nos adentramos en Internet, el medio que permite más libremente el flujo de información. Los eBooks son percibidos como una tecnología “neutra” por los Gobiernos, aunque probablemente no tarden mucho en detectar


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que el control de la literatura prohibida se vuelve más complicado. Pero, por el contrario, encuentran un obstáculo en la llamada “in-dustria cultural” que ve peligrar su modelo de negocio.

Modelos de eBooksEl término eBooks se utiliza tanto para referirse al documento o libro, como al soporte o aparato. Así, comprar un eBook llamado El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha quiere decir com-prar el archivo digital correspondiente a dicha obra, en tanto que comprar el eBook Kindle significa comprar un pequeño aparato del tamaño de un libro, capaz de reproducir en su pantalla la obra “El Quijote” u otra cualquiera. Estas son algunas marcas o modelos:

Kindle Es un modelo desarrollado por Amazon y, por tanto, ligado a todo su negocio de venta de libros. Posee la fuerza del enorme depósito de títulos de la empresa, aunque el discutible teclado que incorpora y el control que Amazon continúa ejerciendo sobre los títulos después de adquiridos no lo hace muy popular.

Reader Es la propuesta de un gigante de la informática (Sony). Desde 2009 ya incorporaba un modelo de pantalla táctil y algunas opciones, como la suscripción a noticias.

Hanlin Un modelo de bajo costo que se distribuye bajo diferentes marcas. Lo mejor es su precio, pero la interfaz es lenta y pesada. Funciona bajo Linux.

Cybook Una interfaz un poco mejor.

iRex Ofrece modelos con dimensiones mayores.

El papel electrónico

El papel electrónico se basa en el uso de la “tinta electrónica”, que está compuesta por millones de microcápsulas formadas por dos tipos de micropartículas suspendidas en un fluido: blancas (con carga positiva) y negras (con carga negativa). Al aplicar un campo eléctrico, las blancas (o las negras, según el signo) se desplazan

eBook: dispositivo que permite reproducir libros digitales mediante papel electrónico.

Figura 42. Ampliación de papel electrónico en el que se ven las microcápsulas.


hacia arriba, formando puntos blancos (o negros) y así permanecen hasta que vuelve a aplicarse otro campo eléctrico.

Esto quiere decir que, una vez “dibujada” o “escrita una palabra” sobre el papel electrónico, permanece allí sin consumo de energía, al revés de lo que sucede en las pantallas de las computadoras o de los teléfonos móviles que, para reproducir una imagen, necesitan un suministro constante de energía.

Continuamente se está innovando. En noviembre de 2009 apareció un nuevo tipo de papel electrónico, extraordinariamente flexible y con tinta en forma de polvo líquido que reproduce 4096 colores.

Los archivos electrónicos

Los eBooks no pueden leer todo tipo de archivos. Qué archivos leen, depende del dispositivo. Y es probable que en el futuro pue-dan leer la mayoría de archivos multimedia. En un primer momen-to, los archivos a los que se orientan son los de texto y, en algunos casos, los de sonido (para los audiolibros).

Entre los formatos de libro, los que pueden leer casi todos los dis-positivos son texto (.txt), Acrobat (.pdf) y HTLM (.html). Amazon soporta un formato propio (.azw), mientras las demás marcas apo-yan un estándar abierto (.epub). Existen otros formatos que siguen muy pocas marcas.

Para qué sirve

Si es aficionado a la lectura, podrá viajar durante días, semanas, meses o años sin cargar más que con el equivalente a un pequeño libro de bolsillo.

Y si el viaje dura poco, no tendrá que pensar, antes de salir, qué libro le apetecerá leer: echará en la maleta el eBook y, cuando vaya a leer un libro, lo escogerá de su biblioteca portátil, en el momento que lo requiera. Si reside en un país de lengua extranjera, seguirá accediendo a toda la literatura en su lengua de origen. Si desea aprender leyendo en otro idioma, podrá hacerlo a un costo muy bajo, o nulo si utiliza textos libres de derechos.

Para practicarConocer los eBooks

Los modelos y marcas citados cambian continuamente. Puede realizar una búsqueda en Internet con expresiones como “modelos de eBooks”, etcétera, y mirar cuales son los modelos actuales.

Si no lo ha utilizado todavía, y si conoce a alguien que posea un eBook, pídaselo prestado unos días para experimentar con él. Alternativamente, utilice otros dispositivos para leer libros electrónicos que no sean computadoras, por ejemplo, tablets, teléfonos móviles, iPod Touch, iPad, etcétera.


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No le costará dinero ojear los libros cuyos derechos de autor han caducado. Están disponibles en numerosas bibliotecas digitales. Los libros actuales le resultarán sensiblemente más económicos.

Si padece de disminución visual, en el eBook podrá adaptar el ta-maño de la letra a sus necesidades. Algunos modelos le permitirán incluso “oír” el texto. Otros le facilitarán la búsqueda de lugares u otros recursos de lectura. Podrá compartir más fácilmente sus lectu-ras favoritas. Aunque le puede resultar atractivo pasar las páginas, agradecerá que nunca más se cortará un dedo con el filo de una hoja, ni necesitará humedecérselos.

Figura 43. Kindle, los dos modelos de Reader, Hanlin, Cybook e iRex.

Enlaces

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

Esta iniciativa que comenzó en la universidad de Alicante se ha convertido en un referente de textos digitalizados susceptibles de ser descargados. También cuenta con audiolibros. http://www.cervantesvirtual.com/

Google Libros

Macroproyecto de Google que trata de poner a disposición digital todos los textos del mundo, mediante acuerdos con instituciones y bibliotecas. Algunos textos no son accesibles para descarga completa. http://books.google.es/


6. El contenido electrónico

Libros digitales: más allá del soporte electrónico

Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la pers-pectiva de un nuevo soporte para los viejos contenidos. Y si nos fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de gran parte de la que existe en CD-ROM, veremos que, muchas ve-ces, es exactamente la misma que, en un momento dado, apareció impresa en papel o bien es una versión reducida del mismo texto.

Sin embargo, hay notables diferencias entre el libro electrónico y el libro impreso. Esas diferencias afectan no solo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, al modo como la recuperamos y también a la forma como la procesamos.

Diferencias entre el libro en papel y el libro digital

En general, el texto impreso se considera que sigue un modelo lineal que el sujeto recorre sintiéndose, en gran medida, guiado en su búsqueda de información, y en la que los elementos adquieren significado según el lugar que ocupan en el discurso. Por el con-trario, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que enriquece (pero complica) la construcción de sig-nificados en el discurso.

Otra fuente de diferencias radica en los recursos multimediales. Si bien los libros pueden y de hecho incluyen imágenes, los libros electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imá-genes animadas, secuencias audiovisuales... También aquí las dife-rencias afectan el procesamiento cognitivo.

El término hipertexto se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización de la información. Sin embargo, como pro-ducto, debe entenderse como una clase especial de hipermedia, que es, a su vez, un tipo de programa multimedia interactivo, o simplemente multimedia. Y quizás estos no son sino otro tipo de libro electrónico, pues de hecho muestran las características de los libros electrónicos no interactivos.


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El modelo hipertextual

Si hablamos del hipertexto en soporte electrónico como caracteriza-do por una estructura no lineal, tenemos que profundizar más en lo que esto significa. Hay que hacer notar que esa estructura no lineal viene en parte condicionada por los propios requerimientos técnicos de una pantalla, con una capacidad de información muy inferior a una página impresa. Una hoja del libro no representa una unidad conceptual de contenido, sino simplemente una división física, de modo que un libro puede quedar impreso con diferentes paginacio-nes (en función del tamaño de la letra) y no con-sideramos afectado su contenido. En los libros electrónicos, en cambio, la pantalla, equivalente a la página, representa una unidad conceptual de contenido, con un mensaje con significado com-pleto. En la imagen podemos ver cómo un mis-mo texto (de Cien años de soledad) ocupa nueve o diez líneas en distintas ediciones de un mismo libro, de modo que finalmente, en las páginas del libro impreso habrá diferentes materiales, según la edición. En Internet, una página web siempre tiene el mismo contenido: el cambio, en el tama-ño de la letra, afectará al uso que tendremos que hacer de la barra de desplazamiento. De hecho, el propio lector puede cambiar el tamaño de la letra en las páginas que visita en la Web.

Aunque en Internet se utilizan páginas HTML que, con ayuda de la barra de desplazamiento, permiten incluir más texto del que cabe simultáneamente en una pantalla, la situación no es análoga a ver una página de un libro; sería como leerla a través de un rectángulo hueco recortado en un papel. Se ha confrontado experimentalmen-te que el uso de nodos con menos información y con menos enla-ces activos, proporciona mejores resultados de aprendizaje.

Algunos autores incluso señalan la diferencia de organización de contenidos en un programa multimedia y en uno específicamente hipermedia. Por ejemplo, los entornos multimedia ofrecen siste-mas de navegación explícitos, mientras que en los hipermedia son implícitos.

Figura 44. La tipografía de un mismo libro varía de una edición a otra.


Al comentar estos artículos algún colega me ha respondido que son consecuencias intuitivas que no necesitaban investigarse. Entonces, ¿por qué no se aplican? Los textos colocados en Internet hoy siguen respondiendo al modelo lineal, aunque algunos autores utilicen la expresión article-based system frente a card-based system (sistema basado en artículos frente al sistema basado en tarjetas). Pero son textos lineales aunque en soporte electrónico.

Un cambio en el modo de escribir

Se impone, pues, un cambio en el modo como redactamos nuestros documentos. Hay que escribir menos, simplemente menos texto. Decir las ideas, directa y sintéticamente, utilizando sucesivas panta-llas estructuradas y enlazadas que permitan al usuario navegar por la información relevante para él. Aunque todavía es pronto para asegurar un conocimiento suficiente de la evolución de este medio de comunicación, estas son algunas características que definirían los nuevos textos, los que, por consiguiente, deberán:

• Estar organizados en nodos o páginas con poco texto.

• Caracterizarse por utilizar un estilo directo, preciso, que permita la navegación libre no condicionada al orden de lectura.

• Citar las fuentes de información para facilitar su validación. Las fuentes deben incluir enlaces activos.

• Incluir la opción de comentarios, que estimula la participación del lector.

• Tener en cuenta que, mientras los enlaces a otras páginas o nodos del documento pueden ir dentro del texto, los enlaces externos deben ponerse al final, indicando claramente a dónde llevarán.

• Incluir abundante número de imágenes con significado y que interactúen con el texto (este incluye referencias que aclaran su significado o relación, o bien se añaden pies de foto).

• Hacer uso de otros elementos multimedia. El modo como in-teractúan en una página estos elementos con el resto del tex-to no está claro. Parece que asumen un papel dominante y alternativo.

Para practicarEl libro digital

Discuta en el foro cuáles son las características del libro digital. Utilice los contenidos trabajados anteriormente en este tema.


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3 7. Hipertextos

Qué es

Hipertexto es un texto destinado a ser leído de modo no secuencial (cada lector un camino); generalmente en una computadora; es-tructurado en pantallas y con múltiples conexiones entre pantallas, párrafos, frases y palabras.

También se le ha llamado “notas a pie de página generalizadas”. En la medida que incluye gráficos y figuras, se le ha pasado a denomi-nar hipermedia. Un hipertexto se compone obviamente de textos, mientras que un hipermedia incluye elementos visuales y sonoros.

Podemos hablar de nudos y conexiones: los nudos son paquetes de información con significado completo. Se distinguen dos tipos de nudos, a saber: nudo ancla, que es aquel del que parte la conexión y nudo destino, o sea, el que lleva la conexión. Las conexiones o enlaces (links) llevan de un nodo a otro, de una a otra parte dentro de un mismo nodo. Todo hipertexto posee una estructura subya-cente en forma de red.

Frank Halasz (de Palo Alto Research Center) sugiere que un autén-tico hipertexto debe incluir, en cada momento, una representación de la estructura, mostrando la situación actual del usuario. Dicha representación debe ser dinámica (cambia según donde se encuen-tre) dada la complejidad y volumen de la estructura total.

Cada pantalla contiene una serie de enlaces desde los que puede accederse a otros textos o pantallas. K. Eric Drexler propone que cada pantalla o texto no debe indicar únicamente a dónde se puede ir, sino también desde dónde se puede llegar a esta pantalla; por ejemplo, una antología en la que se incluyen referencias que llevan a los originales del autor. En los originales también debería poderse acudir a los comentarios en los que son referenciados: (hipertex-to en poesía china, Kahn, 1989). Las palabras activas que actúan como enlaces suelen llamarse también hot words.

En el caso de hipermedia, el tema nudos se complica ya que, por ejemplo, el nudo podría situarse en medio de una banda sonora. En


una banda sonora tendríamos hot seconds, en una imagen hot spots y en un video hot frames.

Historia

Los hipertextos nacen a comienzos de los años 30 con las ideas de Vannevar Bush (1890-1974), quien puede ser considerado el “abue-lo” de esta idea. En esa época propuso un sistema, el Memex, que equivale al primer hipertexto. Lo desarrolló en 1932 y 1933, aunque sus ideas no fueron publicadas hasta 1945. El diseño se basaba en el uso de microfilms y el usuario podía, mediante un escáner, in-troducir nueva información además de comparar simultáneamente varios microfilms mediante diferentes sistemas de proyección.

El motivo de esta idea fue el excesivo número de publicaciones científicas. Además de enlaces individuales, planeó series de en-laces que recogían el conjunto de información necesaria para un propósito determinado.

El Memex nunca fue construido. Y nunca lo será. Las computado-ras, de precio astronómico en aquella época, se han convertido en los depositarios de esa idea.

Más tarde, en los años 60, Doug Engelbart trabajó en su proyecto Augment. Una parte del proyecto fue el OLS (on line system) que responde al concepto actual de hipertexto, aunque no fue conce-bido como tal. Básicamente, todo el material que desarrollaban los investigadores del proyecto era coleccionado y unido mediante re-ferencias cruzadas. Los investigadores recogían esas referencias en una especie de revista. En 1968, Engelbart hizo una demo pública que fue un éxito.

Su idea original ha sido retomada en el proyecto Bootstrap (atar cabos, literalmente, atar maletas o botas), de la Universidad de Stanford

También por esa época Ted Nelson acuña el término hipertexto. Su idea visionaria fue el proyecto Xanadú que nunca ha sido im-plementado y no es posible que lo sea totalmente, al menos en un futuro inmediato. La idea básica es recuperar todo lo que cual-quiera en algún momento hubiera escrito y construir un hipertexto universal. Naturalmente esto no es factible en un único sistema;


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cada usuario poseería su propio sistema, aunque los enlaces comu-nicarían con redes más amplias. Pero sería un claro precedente de la World Wide Web.

En los años 70 se producen los primeros avances prácticos. Los primeros hipertextos desarrollados comúnmente aceptados son el Hypertext Editing System (1967). Este fue construido en una par-tición de memoria de 128 K de un IBM S/360. Un proyecto si-milar es el sistema FRESS (File Retrievoland Editing System) de la Universidad de Brown (1968).

El primer hipermedia que suele considerarse como tal es Aspen Movie Map (1978). Fue creado en el MIT, por el Architecture Machine Group, que posteriormente se integraría en el Media Lab. Consiste en un paseo por la ciudad de Aspen (Colorado). La filma-ción se hizo con cuatro cámaras situadas en ángulo de 90º y cu-briendo, por tanto, todo lo que sería posible ver girando sobre uno mismo. La filmación se realizó con una imagen, cada tres metros. El usuario utilizaba dos monitores: en uno se mostraba un mapa de la ciudad, mientras en el otro se reproducían las imágenes grabadas de acuerdo con los movimientos del usuario. Piénsese actualmente en Google Maps con fotos del recorrido de algunas ciudades.

Todos estos eran sistemas cerrados. El primer sistema utiliza-do abiertamente, es decir, no restringido a sus creadores, fue el Symbolics Document Examiner (1985), diseñado por Janet Walker.

En la segunda mitad de los años 80, se proporcionan a los usuarios de computadoras personales las primeras herramientas prácticas para producir hipertextos ellos mismos. En 1986, Owl introduce el Guide, primer software disponible para producir hipertextos. En 1987 vio la luz Hypercard, desarrollado por Bill Atkinson de Apple. La política de repartir gratuitamente Hypercard con todas sus com-putadoras Macintosh supuso un fuerte impulso a la difusión de los hipertextos de uso personal.

En 1989 Tim Berners-Lee creó un lenguaje de marcas de hipertexto en el Centre Européen pour la Recherche Nucléaire CERN (Centro Europeo para la Investigación Nuclear), al que denomina HTML (siglas de HyperText Markup Language - Lenguaje de Marcado de Hipertexto). En 1993 el Centro Nacional de Aplicaciones de Supercomputación de Estados Unidos (NCSA), genera Mosaic. Aunque existen otros prototipos desarrollados por las universidades

Hipertexto: puede referirse a un texto organizado en pequeños paquetes de información independientes y relacionados mediante enlaces. También como el gran espacio de todos los textos del mundo conectados entre sí mediante enlaces; es decir, lo que comúnmente llamamos la Web.

Figura 45. Tim Berners-Lee.


de California (con el navegador ViolaWWW) y Granz, es la conjunción de Mosaic y HTML lo que permite la creación, distribución y reproducción de hipertextos en cualquier formato.

En 1994, 62 años después de que Vannevar Bush pensara en su diseño Memex, se produce la gran explosión del hipertexto, la gi-gantesca telaraña de comenzó a unir todo el planeta, la World Wide Web.

El futuro

La interconexión de documentos ha traído dos efectos no previs-tos. En primer lugar, una mejora no soñada en el acceso a la in-formación que hoy permite a un grupo de investigadores, en una pequeña universidad aislada, mantenerse al día en el proceso de creación del conocimiento e, incluso, participar en él. En segundo lugar, estos han generado un crecimiento de la información y un desarrollo del conocimiento a una velocidad tal, que los sistemas tradicionales no permiten seguir gestionando.

De ahí surgen las Web 2.0 y 3.0 en las que las dimensiones de creación colectiva y de gestión inteligente de la información dan un nuevo giro al concepto de hipertexto.

Para practicarRediseñar un hipertexto

En el capítulo anterior (en el apartado 2.17, “Uso de wikis”) se le proponía crear un wiki en el grupo.

Sería bueno plantear en el foro este debate: a partir de lo estudiado en este apartado ¿en qué sentido cree que prepararon un auténtico hipertexto o no?


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3 8. Internet

Qué es

Internet es una red mundial que, a mediados de los ochenta, ape-nas reunía unos miles de usuarios, pero que hoy se ha convertido en la más extensa red de comunicaciones.

Internet está basada en el intercambio de información entre redes a diferentes niveles que utilizan unos protocolos estándar. Un pro-tocolo es un conjunto de reglas e instrucciones. Los protocolos de comunicación tienen la función de comunicar a las computadoras.

Internet se basa en dos protocolos fundamentales, a saber:

• TCP (Transfer Control Protocol). Establece cómo tienen que ser los paquetes de datos que fluyen por Internet (algo así como de qué tamaño tiene que ser el sobre que enviemos por correo).

• IP (Internet Protocol). Es el que define cómo deben ser las direcciones de Internet (algo así como definir dónde poner la dirección del destinatario y el remitente en un sobre). La ver-sión todavía en uso (v.4) construye las direcciones mediante cuatro valores de 8 bytes que se representan mediante 4 nú-meros (del 0 al 255 cada uno) separados por tres puntos (e. g., 161.116.23.180). Esto permite algo más de 4000 millones de direcciones; pero la necesidad de un número mayor lle-va a implementar la v.6, la cual permitiría 340 sextillones de direcciones.

Por qué ha tenido tanto éxito

Tradicionalmente las redes se han creado como un todo global con su centro de gestión. Internet no es propiamente una red de com-putadoras, sino simplemente dos protocolos o series de instruccio-nes que permiten a cualquier computadora comunicarse con otra, esté o no en su red. Los paquetes de datos en Internet no siguen así una ruta determinada, sino que las computadoras se van comu-nicando una a otra buscando el camino en función de las instruc-ciones contenidas en IP y TCP.


Cualquier computadora del mundo, independientemente de su sis-tema operativo o de la red en la que se encuentre, puede conectar-se de esta manera con cualquier otra en el mundo.

Internet quiere decir en realidad inter networks; es decir, una co-nexión “entre redes”. Entre otras consecuencias, esto la hace resis-tente a ataques y a destrucción (no así a los equipos que se conec-tan). No importa si alguien destruye una computadora estratégica en el camino que deben seguir nuestros datos, pues las compu-tadoras por las que pasen buscarán otras rutas, incluso, dando la vuelta al mundo si hace falta. Es algo parecido a lo que hace una fila de hormigas si colocamos una piedra en su camino: las hormi-gas buscarán nuevas vías y finalmente reconstruirán la fila en una nueva senda.

Cuál es el principal límite de Internet

Los datos viajan de computadora en computadora divididos en pa-quetes. Puesto que la ruta se decide para cada uno en función de las condiciones de la red, unos paquetes pueden llegar antes que otros. Si los paquetes de datos forman parte de un documento que se está transmitiendo de modo continuo en tiempo real o streaming (por ejemplo, una transmisión de televisión), el receptor recogerá los paquetes recibidos y los conservará durante unos segundos en una memoria provisional (caché) hasta que reciba los suficientes y en el orden correcto, a fin de asegurar que la reproducción se producirá sin pausas o vacíos. Este sistema no siempre asegura la máxima calidad en la distribución de contenidos audiovisuales en Internet.

Los contenidos audiovisuales pueden distribuirse también en modo “descarga”. En ese caso, todo el archivo audiovisual es descargado en la computadora y la calidad puede ser respetada.

Internet no es la Web

Internet es la interconexión de computadoras. Estas utilizan, a su vez, protocolos que permiten a los diferentes programas comuni-carse. Por ejemplo:

Internet es una red lógica que, mediante los protocolos TCP e IP, admite la interconexión de redes físicas y computadoras.


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• Los protocolos POP (Post Office Protocol) y SMPT (Single Mail Transfer Protocol) son utilizados por los programas de correo, como Outlook o Thunderbird o Mail, para subir y bajar los mensajes.

• El protocolo FTP (File Transfer Protocol) se utiliza para transfe-rir archivos entre computadoras.

• El protocolo RTSP (Real Time Streaming Protocol) se emplea para distribuir televisión en directo.

Quizás el protocolo más conocido sea el HTTP (HyperText Transfer Protocol) que permite distribuir archivos HTML (Hipertext Markup Language) en lo que se ha llamado la Web.

Figura 46. Mapa de Internet.

Para practicarQué es Internet

En la ventana del buscador Google introduzca la búsqueda de la definición de Internet. Para ello, escriba “define: Internet”.

Revise las direcciones e ingrese en los enlaces que llevan a alguna de ellas. Seleccione las tres que entiende mejor. Contraste con otros compañeros de curso las definiciones que ha escogido. Vea si han coincidido o no y por qué. Construya, con la colaboración del grupo, una nueva definición mediante un documento de Google Docs compartido.


Enlaces

Bilgil, Meligh (2009). “La historia de Internet” [video], 8:10.

Este interesante video de 8 minutos no solo nos cuenta la historia de Internet sino que nos recuerda otros aspectos de cómo funcionaban las computadoras. En inglés, con subtítulos en español.

http://dotsub.com/view/bd9ed13c-a950-4fae-a7d1-7ff2bdb96793

Ibáñez, Álvaro (2005, 17 de marzo). “¿Qué es Internet?”. Microsiervos [blog].

Este detallado texto explica muchos aspectos de Internet. Es un texto que se muestra como muy eficaz según los comentarios, aunque algunos datos y tablas están obsoletos.

http://www.microsiervos.com/archivo/internet/que-es-internet.html


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3 9. La Web

Qué es

La Web (“telaraña”), forma abreviada de World Wide Web (la gran telaraña mundial) y también conocida como WWW, es lo que hoy para muchos representa Internet. Tanto, que llega a ser sinónimo hablar de Internet y hablar de la Web. ¿Qué es la Web? ¿Qué pien-san los educadores de ella? ¿Para qué puede servirnos?

La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa-ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge toda la información, trasciende los ámbitos de comunicación locales. No tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En cuanto alguien coloca un documento en un servidor de Internet y, de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una vuelta más de esa gigantesca telaraña.

Los documentos básicos en la Web son los documentos HTML (ex-plicados en otro apartado). Estos son documentos de texto, pero pueden vincularse a cualquier otro tipo de información multimedia. Los usuarios (“navegantes”) recorren la Web con ayuda de un na-vegador u ojeador (browser) como Firefox, Mozilla o Explorer. En ocasiones, para poder leer un documento, se hace necesario que nuestro navegador disponga de una habilidad especial, lo que se consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en una carpeta junto al navegador y le permiten mostrar videos, pro-gramas multimedia, imágenes especiales, televisión, radio, etcétera. En otras ocasiones es necesario acudir a aplicaciones o programas. Por ejemplo, un documento HTML puede tener un enlace a un ar-chivo MS Word. Al hacer clic con el ratón de nuestra computadora descargará el archivo pero, a continuación, solo tendrá estas opcio-nes: o lo abre con ayuda de una copia del programa MS Word o lo salva en el disco duro para abrirlo más adelante, siempre con ayuda del programa original.


Navegar por la Web

Navegar por la Web es aparentemente sencillo: basta desplazar el ratón sobre los enlaces que nos interesan. Pero hacerlo de modo eficaz requiere unas pocas destrezas más: saber trabajar en paralelo con varias ventanas, optimizar el uso de varios programas en el computador, utilizar adecuadamente los marcadores (bookmarks) y los buscadores. Hoy la Web incluye muchos servicios que son gra-tuitos gracias a que contienen publicidad. Hay que saber prescindir de la que no nos interese.

Los alumnos no tienen dificultades especiales en navegar por la Red; incluso, cuanto más jóvenes son, menos problemas tienen. A veces uno tiene la sensación de haber perdido el tiempo o haberlo empleado en exceso. Hay que tener en cuenta dos factores: uno es la necesaria adquisición de destrezas de navegación, lo que requie-re un tiempo de aprendizaje en el que la lentitud es molesta. Otro, es la lentitud de la red física. Y por supuesto, siempre que uno entra en un entorno nuevo le puede llevar un tiempo familiarizarse con las características del sitio.

Los documentos en la Web

La Web se compone así de documentos; cada uno puede incluir va-rias páginas HTML; a su vez, cada una puede consistir en un archi-vo HTML y otros varios archivos (por ejemplo gráficos GIF o JPEG) asociados. Los documentos se organizan en “sitios” (web sites). De esta forma, un centro educativo puede tener su sitio web en el que aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También puede ser que un programa de tecnología oficial mantenga su sitio o web site que aloja las webs de varios centros. Incluso, un mismo servidor puede acoger varios sitios web.

Los educadores y la Web

Los educadores no miran con buenos ojos la Web. Tanto padres como docentes se quejan de que hay pornografía, que se pierde tiempo, que los alumnos copian sin entender... Internet, como en su momento los libros, representa un medio poderosísimo presente en la vida de nuestros alumnos: podemos crear un “Índice de libros


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prohibidos” o una censura. Pero también podemos educar para la toma de decisiones libres y personales.

Los alumnos se pierden en la Web. Evidentemente, y usted se per-dería en una ciudad desconocida... al principio. Aprender a navegar por la Red sin desviarse hacia caminos laterales, saber seguir la propia ruta de investigación... bueno, eso es un objetivo educativo. Y, a andar se aprende andando, y a navegar por la Web, se aprende navegando.

En la Web existe mucha información errónea. Claro, también en los libros. La solución puede ser limitarse a utilizar la información que el maestro determine, o aprender a aplicar criterios de búsqueda de calidad (basados en la autoría, la fundamentación, la contrastación de documentos). Es otro buen objetivo educativo.

En la Web hay peligros, pornografía. También en las calles oscuras. Los alumnos deben aprender a ser prudentes y cuidadosos con la información que dan a conocer en la Web. De nuevo, un valioso objetivo por conseguir.

Los alumnos copian de la Web. Bueno, claro, y antes copiaban de los libros. Por ello debemos centrar nuestra evaluación en discutir con ellos el proceso de su trabajo y no el resultado de su trabajo. De modo que desarrollen su capacidad de crear nuevos textos, una vez superada la etapa en que, ante su carencia, de lenguaje y cono-cimientos, se limitan a copiar.

Podríamos seguir. Como puede verse, la Web representa más retos y objetivos que marcan nuestra actividad docente, que problemas o peligros. Claro que la cuestión básica es: ¿estamos preparando a nuestros alumnos para el mundo en el que vivirán, o queremos que sigan siendo analfabetos digitales, dependientes de instrucciones de profesores bien intencionados?

La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa-ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge todo lo conocido.

Para practicarPosibilidades de la Web en educación

Busque 10 sitios en los que la Web sea utilizada con una intencionalidad educativa. Analice sus pros y contras. Cree con sus compañeros una hoja de cálculo en Google Docs que recoja esos sitios y los comentarios y matices que hagan todos (en forma muy resumida).


10. Crear páginas para la Web

Qué son

Las páginas de Internet son conjuntos de archivos organizados en carpetas. Se construyen mediante un lenguaje creado por Tim Berners Lee llamado HTML (por las siglas en inglés “lenguaje de marcas de hipertexto”). Este lenguaje se caracteriza por utilizar úni-camente la tabla más sencilla de caracteres; es decir, que no in-cluye ni letras acentuadas, ni caracteres particulares como la eñe. Además, los archivos HTML solo contienen texto. Entonces, ¿cómo obtener esas maravillosas páginas que se encuentran en la Web?

Cada imagen que se ve en una página web es un archivo sepa-rado. Cuando en una página se coloca una imagen, en realidad lo que se hace es una llamada al archivo de la imagen para mos-trarlo en el lugar adecuado. Estas llamadas se realizan mediante etiquetas (tags en inglés) que se colocan entre los símbolos “< >”. Por ejemplo, para llamar una imagen se utiliza la etiqueta “IMG” (IMaGe = imagen).

Los enlaces también utilizan etiquetas, en este caso “A” (anchor, del inglés “ancla”). Cuando desea colocarse un clip de video dentro de la página, se utiliza embed (empotrar o insertar). En cuyo caso la etiqueta incluye los datos necesarios, como el archivo que contiene la imagen o el video, el tamaño en el que debe mostrarse, etcétera. Son los parámetros.

¿Y los acentos? Para poder codificar los acentos se coloca la letra entre los caracteres “&” y “;” indicando también el tipo de acento (acute, “agudo”, grave, “grave”, etcétera). Por ejemplo, la “á” se in-dica “á”.

Todo esto puede parece complicado pero en la práctica se utili-zan editores WYSIWYG, es decir, programas o aplicaciones similares a cualquier procesador de textos (como MS Word u OpenOffice). Para construir la página web basta teclear el texto y escoger los es-tilos (negrita, cursiva...), los recursos (tablas, listas...) y las imágenes o los videos que desean colocarse.

HTML: “Lenguaje de marcas de hipertexto”; o sea, el código con el que se escriben las páginas en la Web.


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Organizar los archivos de un sitio web

Pero todo esto lleva al concepto de sitio web (website), una carpeta que debe contener todos los archivos HTML, además de los archi-vos de imágenes, videos, etcétera. Para ello hay que crear, antes de empezar, una carpeta que contendrá el sitio y, dentro de esta, otras para archivos específicos; por ejemplo, una para las imágenes y otra para los videos. Si el sitio se complica, conviene crear carpetas para las páginas derivadas (por ejemplo, para los diferentes apar-tados de que se compone) de modo que se evite tener la carpeta principal ocupada con una multitud de archivos. Cuanto más orde-nado sea el sitio, más fácil será crearlo y mantenerlo.

Por el modo como se describen los enlaces en los archivos HTML, conviene que todos los elementos del sitio estén en la carpeta an-tes de enlazarlos. Por ejemplo, antes de preparar una imagen, esta debe ser colocada, organizada en secciones, dentro de la carpeta del sitio. Las imágenes pueden estar en formato JPEG O GIF. Los videos admiten varios formatos; los más utilizados son MP4, FLV, MOV, MPG O WMV.

Todos los sitios tienen una página home o principal. Esa es la pri-mera página que aparecerá al escoger el sitio. Si no la tiene, es pre-ciso añadir a la dirección del sitio, el nombre de la página. Pero si se indica que una página es la home, basta indicar la URL (dirección en la Web) del sitio para que se abra esta de modo automático. La página home suele denominarse home.htm o, más frecuentemente, index.html.

Los videos de YouTube y otros sitios similares pueden ser coloca-dos en una página sin necesidad de descargarlos. Basta copiar el enlace embed o insertar que suelen proporcionar estos sitios. Ese “extraño” texto se copia de la página de YouTube (u otros) y se pega en la propia, pero para ello la página debe estar en modo có-digo, es decir, mostrando todos los tags. Es una pequeña molestia fácil de solucionar.

Programas para preparar sitios web

En el siguiente apartado veremos cómo hacer fácilmente sitios web utilizando recursos de la Web 2.0. Aquí se indica cuáles programas


pueden emplearse para crear sitios más complejos y con total con-trol sobre el producto.

Algunos navegadores incorporan la opción de preparar páginas HTML para la Web. También han existido editores realmente bue-nos pero que, por diferentes razones, ya no continúan existien-do: PageMill o FrontPage. También es posible utilizar editores de texto que exportan como HTML, por ejemplo Microsoft Word y OpenOffice. El principal problema suele ser la mala calidad de los archivos que producen. Además de olvidar el concepto de sitio web, clave para la producción de páginas para la Web.

Seguidamente presentamos un listado de unos pocos editores destacados.

Cuadro 3Editores WWW

Editores Gratuitos

Nvu http://www.nvu.com/ Un potente editor similar a Dreamweaver

Kompozer http://www.kompozer.net/ Una versión actualizada de Nvu

SeaMonkey http://www.seamonkey-project.org/ Continuador del discontinuado Mozilla. Open Source.

Kompozer http://www.kompozer.net/ No tan amigable. Open Source

Amaya http://www.w3.org/Amaya/ Es un navegador y editor utilizado por el World Wide Web consortium para testear nuevos desarrollos. Código abierto. Origen francés.

Bluefish http://bluefish.openoffice.nl/ Código abierto. Origen holandes. Requiere instalar GTK y no es tan amigable.

iWeb http://www.apple.com Muy amigable y potente, sólo para Mac OS X.

Editores no gratuitos

Dreamweaver http://www.adobe.com/products/dreamweaver/ Muy utilizado por los profesionales, de Adobe

Microsoft Expression Web

http://www.microsoft.com/products/expression/en/expression-web

Substituye a FrontPage

Adobe GoLive http://www.adobe.com/products/golive/main.html


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Figura 47. Dreamweaver.

También es posible preparar una página HTML con un simple editor de texto. Es un proceso tedioso y que lleva a descuidar el diseño comunicativo. Sin embargo, también es cierto que, al final, mejorar el código fuente facilita el trabajo

Enlaces

González Pla, Óscar (s.f., subido el 12 de febrero de 2008). “Insertar video youtube en blogger” [video], 1:39.

Explica cómo insertar una ventana de video en un blog mediante el código EMBED. El procedimiento es similar para cualquier página web. El código debe copiarse siempre como texto de código HTML.

http://www.youtube.com/watch?v=2QCHCbYbNmY\


11. Crear páginas web fácilmente

Preparar documentos lineales con enlaces

Un documento lineal con enlaces es un texto tipo Word que for-mará una única página HTML, en donde podemos incluir enlaces a otros documentos o sitios. El recurso más sencillo es utilizar Google Docs. Se crea el archivo (o se sube desde nuestra computadora) como si se tratara de un documento de texto (también las hojas de cálculo). Luego, basta escoger la opción “publicar como página web” (en el menú compartir).

Cada documento es independiente de los otros; por tanto, no se crean sitios sino páginas que pueden estar enlazadas. Acepta en-laces, imágenes, y otros elementos multimedia. Es gratuito y muy fácil de utilizar como ya lo habrá podido observar en el apartado de creación de documentos online (en línea).

Preparar sitios web

Un sitio web es un conjunto de varios documentos o páginas HTML, que suelen requerir también un índice o mapa de navegación para acceder a todas o a algunas de ellas, además de enlaces internos entre las páginas. Google Sites ofrece un sistema muy sencillo para crear sitios. Un menú a la izquierda (configurable) permite navegar por las diferentes páginas, que también pueden tener enlaces inter-nos y externos.

Aspectos por tener en cuenta:

• El botón Más acciones incluye la opción para configurar algunos aspectos del sitio. De ellos es relevante la opción Compartir, que define quiénes pueden ser autores del sitio. Esto quiere decir que varias personas pueden editar simultáneamente el mismo sitio, lo que no era posible en editores tradicionales.

• En la barra lateral, abajo, el enlace Editar barra lateral permite especificar qué deseamos mostrar en ella. Configurar adecuada-mente le da una personalidad especial al sitio.

Página web es un documento que se visualiza en un navegador de Internet, como Explorer o Firefox, y sitio web es un conjunto de páginas web enlazadas y que conforman una unidad.


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• Desde el menú Insertar se añaden gadgets, esas pequeñas ven-tanas con recursos que nos llevan o traen información de otros sitios de la Web; pueden insertarse calendarios, relojes, noti-cias... e integran también otros de los recursos de Google.

• Google Sites ofrece unas plantillas para realizar diseños atracti-vos aunque con límites. También es gratuito.

Alternativamente, los wikis (ya estudiados) son sitios web, aunque tienen algunas limitaciones de diseño.

Preparar páginas de inicio

Las páginas de arranque o de inicio, también denominadas Home page, Start page o Main page, son muy fáciles de crear, y en ellas pueden integrarse fácilmente diferentes recursos que adoptan la forma de widgets (o gadgets); es decir, pequeñas ventanitas dentro de la ventana principal. También incorporan –en una especie de fichero–, lo que da más flexibilidad y facilita la navegación. A con-tinuación describimos Protopage, aunque existen otros entornos similares.

Cada página de arranque posee varios “universos” o “categorías”; o sea, varias páginas que incluyen cada una su barra de herramientas con pestañas, que son, a su vez, páginas web con varias ventanas. Estas ventanas pueden incluir recursos (relojes, calendarios...), agre-gadores de blogs con listados de noticias, acceso a podcasters, lista de cotejo, etcétera, y, por supuesto, otras páginas web que pueden ser sencillas, creadas en el propio entorno, o páginas ya existentes (por ejemplo, creadas con Google Pages) empotradas en una ventana.

Además, cada universo o categoría o, en su caso, pestaña (depende del sitio escogido) puede ser publicada como privada, compartida de un modo limitado o abierta a todo el público. También es posi-ble definir los privilegios para editarlas, de modo que puedan ser modificadas por cualquier lector, por los visitantes registrados o solo por el propio autor.

Es una herramienta muy sencilla y llamativa. Pero no está pensada para crear páginas o sitios web desde cero, sino para crear entornos que actúan como organizadores de recursos. (Ver otros entornos en el cuadro 4).

Para practicarPrepare un sitio web

Existen dos procesos sencillos para hacer un sitio web: utilizando Google Sites y una página de arranque. Aquí le sugerimos que elabore un sencillo sitio web con Google Sites. Para ello, siga los siguientes pasos:

1. Ingrese en Gmail o el buscador de Google (acceda con su cuenta Gmail y su contraseña).

2. Escoja luego en el menú superior Más la opción Sites o Sitios.

3. Acepte crear sitios y prepare el primer sitio.

4. Fíjese en los tres botones arriba a la derecha Crear página, Editar Página y Más acciones.

5. Fíjese que también puede editar el menú de la izquierda.

6. Más adelante podrá escoger, en Configuración, otros modelos de sitio y diseño.


Cuadro 4Páginas de arranque

Protopage http://www.protopage.com/ Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar. Identifica claramente dos niveles de acceso (autor y lector). En inglés.

Netvibes http://www.netvibes.com/ Una solución muy potente que se enriquece de la colaboración de los usua-rios que aportan Gadgets. En español.

iGoogle http://www.google.com/ig Incorpora las funcionalidades de Google y sus aplicaciones, lo que la hace especialmente potente y adecuada para quien no le importe utilizar masi-vamente este entorno. Un ejemplo es la integración del correo electrónico. Necesita una cuenta gmail para activarse.

Windows Live http://home.live.com/ El equivalente desde Microsoft. Incorpora las funcionalidades de Microsoft por ejemplo el entorno de mensajería más famoso (el Messenger).

Tu familia http://www.tufamilia.es/ Con un estilo diferente a las anteriores, está en español y tiene un plantea-miento más centrado en entornos personales lúdicos.

Pageflakes http://www.pageflakes.com/ Otro entorno para páginas de inicio.

My Yahoo http://cm.es.my.yahoo.com/ La propuesta de Yahoo.

Inbox http://www.inbox.com/ Un iGoogle en sencillo.

Yourminis http://www.yourminis.com/ Y además es una colección de widgets.

Schmedley http://www.schmedley.com/ Ha pasado la fase alfa y está en una fase beta [marzo 2008].

Eskobo http://www.eskobo.com/ Muy centrado en agregadores.

Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales

Los campus virtuales, las plataformas de aprendizaje (Moodle, WebCT...) y los entornos para trabajar en grupo, también permiten realizar páginas web. Se trata, en general, de editores sencillos solo para crear páginas sueltas, puesto que deben integrarse en el en-torno del grupo.


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Enlaces

Google Sites

Google Sites se sitúa en la Web 2.0, de modo que en los sitios se potencian la autoría social, la inteligencia colectiva, la comunicación y participación. http://sites.google.com/

WebNodePermite preparar páginas sencillas, pero está en inglés. http://www.webnode.com/

Protopage

Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar. Identifica claramente dos niveles de acceso (autor y lector). http://www.protopage.com/

Netvibes

Una solución muy potente que se enriquece de la colaboración de los usuarios que aportan Gadgets. Puede usarse en español. http://www.netvibes.com/


12. Producción de videogramas: el lenguaje

Existen numerosos textos y manuales que explican cómo elaborar un programa audiovisual, video, televisión, cine, etcétera. Describen el proceso de realización y producción audiovisual en detalle, pen-sando en crear videos que pueden oscilar entre unos pocos minu-tos y dos horas o más. Cada tipo de proyecto requiere su particular proceso de producción. Aquí vamos a referirnos a la creación de un programa audiovisual en video de entre diez y veinte minutos; pero el procedimiento se aplica con variantes para producir también un videoclip de pocos segundos.

Explicar en detalle cómo producir un videograma escapa de las posibilidades de este texto. Pero es posible recordar algunas ideas básicas. Toda producción tiene tres etapas fundamentales:

• Preproducción: antes de comenzar a grabar

• Producción: durante la grabación

• Postproducción: montaje de imágenes

Las etapas serán explicadas en los siguientes apartados. Pero antes veamos algunas ideas básicas.

Planos

La imagen audiovisual se compone de planos. Un plano es un frag-mento de video durante el cual no se produce ningún corte; es decir, la cámara no interrumpe la grabación.

Las tomas son las grabaciones de los diferentes planos que formarán el video. Cada plano se graba varias veces (en varias tomas) para poder escoger luego la mejor y cada uno está identificado mediante una referencia; por ejemplo, un número: plano 15. Además, todas las tomas de un plano se identifican mediante números consecuti-vos: plano 15 toma 1; plano 15 toma 2; plano 15 toma 3, etcétera.

Los planos se clasifican según el tamaño de la figura humana, así primer plano hasta plano general (ver el cuadro 5). También según el ángulo que forman con la horizontal (ver el cuadro 6).


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Cuadro 5Tipos de planos

PLANO General:Apenas se ve la figura humana (paisajes,..)

Describe lugares, espacios,... En general al comenzar o terminar, para acercarnosResaltar el valor de un objeto en un contexto(soledad del hombre)

PLANO de conjunto:Grupo de personas

Describe el lugar y la posición relativa de elementos.Descripción de situaciones, acciones,...

PLANO Entero:Algún personaje entero (cabeza a pies)

Se centra en la persona más que en el lugarDescribe lo que hace

PLANO americano:De rodillas para arriba

Se centra en la persona más que en el lugarDescribe lo que hace

PLANO Medio:Personaje cortado por la cintura

Describe lo que haceTambién nos acerca a lo que siente

Primer Plano:Rostro

Nos acerca intensamente al personaje, aumenta su importancia, incrementa el fenómeno de identificación,..Muestra los sentimientos del personaje

Primerísimo Plano/ PLANO de detalle:Muestra un detalle

Conduce al espectador hacia un objeto concreto Carácter simbólicoRepresenta sentimientos


Cuadro 6Ángulos de toma

Normal La cámara se sitúa al nivel del personaje

En ocasiones es necesario modificar la posición de la cámara cuando filmamos plano-contraplano, o añadir soportes a uno de los actores cuando filmamos tomas de dos (two shots).

PicadoTilt down

Cámara por encima del personaje El picado humilla al personaje, lo minusvalora, nos lo hace presentarse como inferior (física pero también psicológicamente), nos muestra un estado de depresión en el personaje, etcétera.

ContrapidadoTilt up

Cámara por debajo del personaje El contrapicado surte un efecto contrario: enaltece un personaje o describe su triunfo lo muestra superior a otros, etcétera.

Descomponer la acción en planos permite centrar la atención en lo que deseamos. Por ejemplo, tenemos un plano entero del profesor explicando un experimento; a continuación, un primer plano nos mostrará un detalle de cómo sujeta una probeta con la mano, para verter un líquido en ella.

Conforme nos acercamos al primer plano, el tiempo necesario de lectura es menor; es decir, la duración de un primer plano debe ser menor que la de un plano general. De la misma forma, aumenta el ritmo dramático (la intensidad de lo que sucede).

Los planos generales o de conjunto son poco usados en la imagen televisiva actual.

Ritmo

Descomponer la acción en planos también proporciona “ritmo” al video. Si una escena o secuencia se compone de planos de corta duración, el ritmo es más acelerado. Esto es atractivo para los estu-diantes pero, durante mucho tiempo, provoca cansancio. La clave no es poner un ritmo “lento” o “rápido” sino saber utilizar diferentes ritmos a lo largo del programa, para que no decaiga la atención.

Si comenzamos el video con una sucesión de planos cortos (de corta duración) y una música vibrante, atraeremos la atención del estudiante. Pero luego deberemos conseguir que no decaiga. Uno de los mejores ejemplos de cómo alternar ritmos lentos y rápidos, para mantener el interés del espectador, se encuentra en la escena inicial (en la gruta) de un viejo film: En busca del arca perdida (Indiana Jones and the Raiders of the Lost Ark, 1981).


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Sonido

Las sensaciones que provoquemos en los estudiantes, y que forman una parte esencial del mensaje del video, se consiguen por la con-junción de imagen y sonido. El sonido puede incluir música, voces, ruidos o silencios. Cualquiera de estos elementos puede provocar una sensación determinada, sabiéndolo dosificar. Podemos atraer la atención con un efecto musical tanto como con un silencio pro-longado. Una buena forma de aprender es fijándose y analizando cómo lo hacen en el cine o en las series de televisión, así como experimentando diferentes combinaciones.

El sonido es lo que más se resiente en una grabación no profe-sional. Conviene utilizar locutores y presentadores o actores que sepan hablar con claridad, entonación y fuerza, y realizar las graba-ciones en lugares acondicionados para evitar la reverberación. Una solución sencilla suele ser acercar el micrófono a la boca, pero no tanto como para que recoja otros ruidos.

Es frecuente utilizar un fondo musical para tapar los defectos del sonido en grabaciones no profesionales, que además proporciona unidad a la escena. No conviene cambiar de fondo en cada plano, sino mantenerlo como “motivo” (leitmotiv) durante la escena.

Unidad y otros recursos por tener en cuenta

Un aspecto esencial en cualquier programa audiovisual es asegurar la unidad y la continuidad a lo largo de él. Eso significa lograr una unidad formal (colorido, sonido, ambiente, personajes...), evitar sal-tos bruscos y mantener la secuencia narrativa y de contenidos (aun-que la estructuración con títulos es muy adecuada).

Una forma fácil de dar unidad a un video es terminar como se comenzó. Para despertar el interés puede iniciarse con imágenes reales (e. g., de animales) o con una pregunta.

Los presentadores jóvenes despiertan el interés de los estudiantes. La vestimenta y la imagen pueden conducir a que un programa gane o pierda atractivo y que su contenido llegue mejor o peor. El contenido académico de un programa audiovisual no es indepen-diente de su realización formal. Es como hacer un libro con letra muy pequeña o utilizar una letra grande y abundantes imágenes.

Para practicarCrear un video

En los siguientes apartados se indica cómo crear un video. Por ser una tarea tan compleja, comente con su tutor si deberá tratar de preparar uno con ayuda de sus compañeros, o simplemente conocer el proceso, leyendo los textos y visionando los videos que se sugieren.


Enlaces

Bartolomé, Antonio (2007). “Competènces audiovisuals per a la docència - infantil i primaria 2007” [Competencias audiovisuales para la docencia infantil y primaria 2007]. Laboratori de Mitjans Interactius [Laboratorio de Medios Interactivos].

Este entorno en la Web contiene los materiales de un curso y es uno de los entornos gratuitos más completos en la Web sobre el uso del video en educación. El menú superior de la derecha permite navegar a diferentes apartados (para este tema ver “El video digital”). En cada apartado se sugiere acceder a la documentación (menú de la izquierda).

http://www.lmi.ub.es/cursos/2007manlleu/

Cvelayos (por Velayos, Carlos)(2004). “Manual Video Digital” [ZIP]. ConfigurarEquipos.

Documento de solo texto que recoge casi todos los aspectos técnicos del video digital.

http://www.configurarequipos.com/descargarm.php?uid=44

Figura 48. En esta tira cómica de Mafalda (Quino), se aprecia cómo se utilizan los diferentes enfoques, planos y su efecto sobre el tamaño de la figura humana.


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313. Crear videos: la preproducción

La idea inicial

El programa parte de una idea inicial, un objetivo, un mensaje por transmitir. En ocasiones esta idea está recogida en un texto. Conviene saber prescindir del texto; nunca podremos decir lo mis-mo con imágenes que con palabras, son canales diferentes. El con-tenido escrito puede ser un punto de referencia inicial, pero nunca un dictador que determine, por ejemplo, la estructura del programa.

Tratamiento

El tratamiento es la descripción a grandes rasgos del contenido del video o film: las escenas o las partes de que se compondrá.

En el campo profesional, es un paso fundamental determinar el tra-tamiento audiovisual de la idea: narración, reportaje... y qué acon-tecerá antes y después, cómo sucederá, qué elementos visuales y sonoros aparecerán, proporcionarán información, servirán de pau-tas, darán unidad... El tratamiento conviene que sea la obra de sín-tesis elaborada por una o dos personas, a partir de todas las apor-taciones (tipo lluvia de ideas); pero debe ser revisado por el grupo.

A partir de una idea o una narración escrita, el siguiente paso es preparar el tratamiento audiovisual. Este consiste en describir las escenas y personajes que aparecerán en la obra audiovisual. Las diferencias entre la narrativa audiovisual y la escrita obligan a rees-tructurar la obra, incluso haciendo desaparecer personajes o frag-mentos. En el caso de las obras más conceptuales o de los pro-ductos audiovisuales generados a partir de una idea, el tratamiento también es necesario para construir la narración audiovisual que, como se ha dicho, se estructura en escenas/secuencias.

El tratamiento, si es bueno, determina, en gran medida, el ritmo del programa, al definir el ritmo de la historia, irá aportando elemen-tos gradualmente de modo que mantenga el interés y que todos los elementos converjan, identifica y construye los personajes e irá permitiendo profundizar en los caracteres.


Guión literario

Se escribe en forma de narración y recoge el tratamiento detalla-damente; incluye textos, diálogos, etcétera. No es igual escribir un texto para ser dialogado o enunciado en un programa audiovisual, que uno para ser leído en un libro. Es fundamental cuidar la clari-dad y el estilo de los textos.

El guión literario ayuda a comprender mejor los personajes y las situaciones. Define el ritmo de la historia pero solo hasta cierto punto, y no condiciona excesivamente el ritmo de la narración. El guión literario detalla las escenas que componen el film.

Guión técnico

Mediante distintas columnas, describe minuciosamente la imagen, secuencias y planos (incluidos detalles como escala, encuadre, án-gulo, etcétera, ayudado de planos-mapas si es necesario); en otra columna almacena el sonido. En este sentido, el guión técnico de-fine los planos.

Alternativamente el guión técnico puede utilizar una única columna con diferentes márgenes. En este caso, el guión describe más las acciones dejando la planificación al arbitrio del realizador. El guión técnico suele incluir los diálogos.

Story board

En ocasiones la planificación se realiza con mucho detalle y se prefiere añadir un story board (es decir, un guión gráfico). Este sus-tituye o acompaña la definición de la imagen por reproducciones visuales de los encuadres.

El story board original se construye mediante tarjetas sobre una pi-zarra o cartelera y es una herramienta ideal en la planificación, en grupo, de una escena.

El story board sobre papel utiliza dos columnas; en la izquierda se anotan las reproducciones de los planos y se añaden, en ocasiones, comentarios. Algunos incluyen los comentarios a la imagen en la misma columna de la derecha.


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El guión técnico o el story board son fundamentales para planificar la producción. Un guión técnico bien trabajado puede suponer mucho tiempo de elaboración, pero ahorra mucho más dinero y tiempo.

Plano de la escena

Al diseñar un story board o un guión técnico que incluya la planificación, se hace necesario elaborar un plano de la escena, que indique los objetos principales y la situación de los personajes y de las cámaras. Estos planos simplifican la defi-nición de los encuadres y solucionan los problemas de continuidad, evitando los saltos de eje.

Cuadro 7Ejemplo de guión técnico

T. 1 MLS Una anciana (A) maneja la rueca. Detrás de ella, se abre la puerta y entra una joven (J).

T. 2 MS La joven se acerca y la invita a salir fuera porque ha llegado su madre a visitarlas.

T. 3 Over-shoulder MCU de la Anciana que se niega a salir; continúa con su rueca.Dolly back que deja ver a la joven que gira alrededor de la Anciana y se sienta a su lado.

T. 4 MLS Aparece la Madre (M) en la puerta. En Foreground las dos mujeres sentadas.

T. 5 MCU De la Madre dudosa detenida.

T. 6 MCU De Anciana que deja el trabajo y se queda inmóvil, sin darse vuelta.

T. 7 MS La Madre avanza y sale de cuadro.

T. 8 MS Partiendo de espaldas: la Joven va de la silla hasta el frente de la Anciana y se arrodilla junto a la rueca.

T. 9 MCU La Madre se sienta en la silla. Mira largamente a su hija y luego a la Anciana (miradas off-screen).

T. 10 Threeshot CU. La Anciana un rato inmóvil, levanta los ojos, mira a su nuera y la saluda con una venia.

Nota del editor: MLS = Medium Long Shot; MS = Medium Shot; MCU = Medium Close-uip.

Figura 49. Ejemplo de plano o propuesta en escena.


14. Crear videos: la producción

Localización

Consiste en buscar los escenarios en los que va a grabarse. Hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

• Los encuadres. Ver si son posibles por el espacio disponible (llevar cámara o visor).

• El mobiliario urbano, objetos que dificultarán las tomas.

• El control de personas, de vehículos y permisos de filmación.

• Las posiciones de cámara.

• La iluminación según la hora del día, la necesidad de fuentes de luz adicional, fuentes de energía, equilibrio de color entre las fuentes de luz.

• La infraestructura de rodaje y desplazamientos (comer, viajar).

Casting

En esta fase se seleccionan los intérpretes, presentadores y actores, lo que implica adecuar los personajes, atender a los “excesos” en actores que vienen del teatro, así como hacer pruebas delante de la cámara y verificar, en pantalla, el resultado, sin olvidar comprobar la voz de los intérpretes (timbre, fuerza, etcétera).

Plan de producción/rodaje

Con el guión técnico y el plano de la escena y las localizaciones hechas, procede hacer el plan de producción, que consiste, básica-mente, en definir qué días se rodarán qué escenas, con qué actores, en qué escenarios y qué otros elementos son necesarios.

Las tomas se agrupan para grabar juntas las que van en un mismo escenario; definido este, se agrupan por actores o por posiciones de cámara.


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Determinadas las tomas que van a grabarse un día en un escenario y los actores que intervendrán, hay que hacer la lista de materiales, de elementos de decoración, de necesidades de decorado, de ilu-minación y energía eléctrica, así como de vestuario y peluquería.

Control de las tomas

Una tarea necesaria es ir anotando, toma tras toma, todo lo que va grabándose. Esos registros servirán, posteriormente, para construir las hojas de vaciado y ayudarán a no perder tiempo a la hora de tomar decisiones.

Las tomas no previstas en el plan de producción reciben un núme-ro, más alguna letra, de modo que se ordene la secuencia en la que se espera utilizarlas.

Además de la indicación sobre plano y toma, conviene añadir in-formación como posibles motivos por los que se ha repetido o no se creen válidas.

Un equipo reducido de grabación

Realizador Dirige actores

Decide posiciones de cámara

Indica el comienzo y final de las tomas

Decide la validez de una toma y las tomas por realizar

Indica al camarógrafo los planos por tomar

Ayudante de realizador / Secretario de rodaje / Script

Controla las tomas realizadas

Supervisa su continuidad

Transmite decisiones del realizador

Camarógrafo Define el encuadre

Maneja técnicamente la cámara, define posiciones y realiza los movimientos

Controla la iluminación

Productor Asegura que haya recursos para la producción

Asegura los desplazamientos

Busca los recursos financieros, si hace falta


Cuadro 8Ejemplo de plan de rodaje

PLAN0 DESCRIPCIÓN TIEMPO Personaje OTROS/VARIOS

2 PA de chica que va andando, se acerca. PAN de seguimiento

8:45-9:00 Mireia Ojo con los raccord de carpeta, etcétera

4 Escorzo hacia Mireia 9:00-9:15 Mireia, Noelia

6 PM de Mireia 9:15-9:25 Mireia

8 PP de Mireia 9:25-9:35 Mireia

10 Escorzo sobre Mireia. PAN mientras se levanta y se va cuadro

9:35-9:45 Mireia, Noelia

Ojo, la PAN sólo es leve y no hay que seguirla

12 PP recurso de la cara de Mireia: sorprendida, neutra, sonriente, asintiendo

9:45-9:55 Mireia

3 PC de las dos chicas 9:55:10:10 Mireia, Noelia

1 PM de una chica sentada en un banco y leyendo unos apuntes

10:10-10:20 Noelia

11 PM de Noelia mirando cómo se va Mireia 10:20-10:30 Noelia

4b PM de Noelia asintiendo 10:30-10:45 Noelia, Mireia

Puede que nos haga falta que salga Mireia

5 PM con escorzo de Noelia 10:45-10:55 Noelia, mireia

Idem

7 PMC de Noelia 10:55-11:05 Noelia Aquí no hará falta Mireia

9 PP de Noelia 11:05-11:15 Noelia Idem

13 PP de Noelia: sorprendida, neutra, sonriente 11:15-11:30 Noelia


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315. Crear videos: la postproducción

Previsionados y hojas de vaciado

Una vez terminado el rodaje o la grabación, es conveniente llevar a cabo los siguientes pasos:

1. Hacer una copia en cintas VHS con indicación del time code si es que se ha grabado en formatos de cinta superiores o HD. En la actualidad frecuentemente se realizan las capturas en la computadora.

2. Observar las grabaciones o cintas VHS rellenando las hojas de vaciado.

3. Escoger los planos en las cintas VHS con ayuda de las hojas de vaciado e indicarlo en ellas.

4. Planificar el montaje.

Las hojas de vaciado son similares a las hojas de control de pro-ducción, pero incluyen una columna de tiempos y deben corregirse cuando sea necesario.

Plan de montaje

A partir del visionado (es decir, mediante un examen técnico y crítico del producto cinematográfico) de las cintas y con las ho-jas de vaciado, se decide qué tomas montaremos. En ocasiones se dejan dos o tres para elegir al final. Con las cintas originales, po-demos ahora capturar (digitalizar) las tomas escogidas. Si durante el montaje descubriésemos la necesidad de utilizar alguna toma de defensa, podemos rescatar en ese momento la requerida, que la localizaremos con ayuda de las hojas de vaciado.

El plan de montaje lo único que hace es pormenorizar en un papel las tomas que necesitaremos montar y en qué orden. Con los siste-mas de edición no lineales, se utilizan las mismas hojas de vaciado, indicando en ellas las tomas escogidas.

La producción de programas en video se divide en tres etapas, a saber: preproducción, o el proceso durante el cual se prepara el guión y otros documentos para el rodaje; producción propiamente dicha, o sea, la grabación de imágenes o rodaje, y la postproducción, que incluye el montaje o edición de las tomas grabadas y algunas tareas posteriores al rodaje.


Efectos

Los efectos visuales pueden tener que planificarse con mucha an-telación para adecuar las tomas a las necesidades. El uso de los efectos previstos en las mesas digitales o en los equipos no lineales debe estar supeditado a las necesidades expresivas.

La calidad y dominio del medio se muestran, no por los efectos que se usan sino, precisamente, por conseguir un buen montaje prescindiendo de ellos.

Sonorización

Mientras la sonorización parece seguir al montaje en muchas gran-des producciones, en las pequeñas suele precederla. De esa forma se adapta el ritmo de las imágenes a la música, ya que no es posible hacerlo al revés. En realidad, la sonorización se está convirtiendo en una faceta más del proceso de montaje.

Compresión para Internet

Este es un aspecto técnico que depende del equipo informático. En la documentación de otros apartados se sugieren enlaces que llevan a programas y formatos adecuados.

Grabación en DVD o CDV

Este aspecto también depende de la computadora que utilicemos. Hay programas específicos para preparar los archivos para un DVD, a partir de un archivo DV montado.

Una posibilidad de obtener copias con calidad DVD a precio de CD-ROM es preparar el DVD con el programa adecuado, y se crea una carpeta en la computadora, en vez de grabarlo directamente en el disco; esta carpeta contiene otra llamada VIDEO_TS. Basta ahora copiar en un CD-ROM el contenido de esa carpeta. Ese CD-ROM se verá en los reproductores actuales de DVD, generalmente sin problemas.


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El CD-ROM obtenido puede contener otras carpetas que solo serán visibles en la computadora, por ejemplo, versiones para computa-dora o para Internet del mismo video.

Guías de visionado

Terminado el video, los educadores deberían preparar seguidamen-te unas guías de visionado, cuyo contenido varía, según el objetivo que se pretenda. Por lo tanto, pueden:

• Permitir al sujeto ver el programa en su totalidad para, poste-riormente, comenzar a trabajar con la guía.

• Guiarle en el visionado del programa, indicándole cuándo debe interrumpir la reproducción para trabajar sobre la guía.

• Contener preguntas muy concretas para responder.

• Incluir cuestiones que el sujeto debe plantearse, o sugerencias para el trabajo; el sujeto redactará su documento en el modo que parezca más adecuado.

• Presentar un índice de los tópicos que se cubren.

Figura 50. Pantalla de edición del editor de Linux Kdenlive.

Para practicarIniciación a la edición de video

Intente descargar, instalar y comenzar a utilizar algún programa como Kdenlive (si utiliza un sistema Linux), Windows Movie Maker (si utiliza Windows) u otro similar.


Cuadro 9Programas para editar video

FinalCutMac

http://www.apple.com/es/finalcutstudio/specs.htmlRelativamente reciente se ha convertido en la estrella en edición de video. Caro. Existen versiones para educación.

AvidMac y Win

http://www.avid.es/products/xpressprohd/http://www.avid.es/es/products/media-composer/editor/Avid se dedicaba a vender soluciones completas con equipos para la edición hata que vio como perdía terreno frente a FinalCut y Premiere. Sus programas Xpress y Media Componer son hoy un referente en edición de video. Caro.Existen versiones para educación.

PremiereMac y Win

http://www.adobe.com/es/products/premiere/De Adobe, el primer editor de video con prestaciones profesionales al alcance de todos a finales de los noventa. Caro. Existen versiones para educación.

AutodeskLinux

http://www.autodesk.es/Aunque esta empresa se centra en programa de creación 3D, tiene un par de soluciones interesantes para edición de video: el compresor Cleaner (Mac y Win) y estos dos programas de edición: FIRE y Smoke. Caro.

iMovieMac

http://www.apple.com/ilife/imovie/De ser un programa extraordinariamente sencillo y a la vez con resultados espectaculares, este programa de Apple ha pasado cada vez más a ser un programa semiprofesional con más facilidades. Algunas versiones pueden conseguirse gratis en tanto que la última versión se distribuye en el paquete iLife. Barato (<60 euros).

Windows Movie Maker

http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspxEl equivalente a iMovie en MS Windows, pero con menos prestaciones.

KdenliveLinux

http://www.kdenlive.org/Uno de los editores más interesantes de video para Linux.

KinoLinux

http://www.kinodv.org/Un interesante programa gratuito de edición de video Open source.

AvidemuxMac, Win, Linux

http://fixounet.free.fr/avidemux/Quizás no el más estético pero funciona e incluye paquetes preparados para Ubuntu.

LivesMac, Linux

http://lives.sourceforge.net/Para Linux, Mac OSX y varias versiones de Unix

Cinelerra Linux

http://heroinewarrior.com/cinelerra.php3Un programa más potente especialmente para Linux


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316. Podcast

Qué son

Es un archivo de audio o video, descargable de Internet, en el marco de un entorno (podcaster) que permite la suscripción (sindi-cación) para la descarga automática. Además, dichos archivos son transferibles, mediante mecanismos de sincronización, a dispositi-vos portátiles (MP3, MP4), de los cuales el más conocido es el iPod.

Archivo de video o audio

Los formatos de audio suelen ser Ogg o MP3 (MPEG-1, layer 3). Los formatos de video suelen ser MP4 (MPEG-4). En muchos entornos de la Web 2.0 los videos se ven a través de un sistema llamado streaming (transmisión de video en tiempo real), en el cual los ar-chivos no son almacenados de ninguna forma en la computadora. En muchos otros casos, los archivos se descargan protegidos, para evitar el almacenamiento. Por el contrario, el formato de los pod-casts representa una novedad: una vez descargado el archivo, el usuario puede realmente hacer lo que quiera con el.

Suscripción

Los mecanismos de sindicación o suscripción ATOM o RSS permiten que un programa en nuestra computadora visite sitios de Internet, compruebe si hay novedades y, en su caso, las descargue. Este mecanismo se utiliza normalmente para suscribirnos a centros de noticias como periódicos, y a cualquier tipo de blog, como se ex-plica en otro apartado.

Aquí la suscripción permite la descarga automática de archivos de acuerdo con nuestras preferencias, específicamente de video o au-dio. Los programas que realizan esta tarea en nuestra computadora se llaman agregadores. El más conocido es sin duda iTunes, aunque una alternativa es Miro, un programa agregador de podcasts de có-digo abierto.


Dispositivos portátiles

El más conocido es el iPod. De hecho, algunos sugieren que el término podcast viene del iPod. El vocablo podcasting fue utilizado por Ben Hammersley, periodista de The Guardian, para referirse al transporte de archivos de audio bajo demanda, en 2004.

POD son las iniciales de publish on demand. Para entender por qué se aplican aquí, hay que conocer otros términos utilizados en la distribución de video y audio, a saber:

• Unicast: el programa es enviado a un único receptor. Característico de los sistemas de videoconferencia punto a punto.

• Multicast: el programa es enviado a varios receptores, a todos al mismo tiempo.

• Broadcast: el programa es distribuido en abierto a un número indeterminado de receptores. Es el modo normal de la radio y la televisión.

• Podcast: el programa no es realmente distribuido, sino que cada posible receptor, en el momento en que lo desea, lo des-carga (lo recibe). Así se trata de una distribución bajo demanda. Otros autores atribuyen la “P” a personal on demand. De hecho, también se le ha llamado la “radio personal”.

Cómo utilizar los podcastsComo usuarios necesitamos un dispositivo portátil tipo iPod y un programa agregador tipo iTunes o Miro.

El primer paso es identificar un podcaster que nos interese. Puede buscarse desde dentro de Miro o iTunes (escribir algo así como “podcast de matemáticas”), o también en un directorio de podcast (ver enlaces).

En Miro o iTunes aparecerá la opción para subscribirse. En el direc-torio de podcast puede que encontremos una opción para hacerlo directamente a uno de estos agregadores o a otros. De lo contrario, deberemos copiar la dirección indicada con alguno de estos térmi-nos: RSS, suscripción... En Miro o iTunes buscaremos “agregar sitio” (o similar) y pegaremos esa dirección.

Podcast: archivo de audio o video que se descarga de Internet mediante un mecanismo de suscripción, destinado a ser escuchado en un dispositivo móvil.

Podcaster: entorno de Internet que genera podcasts.

Podcasting: la distribución de audio por Internet bajo demanda, para ser escuchado en dispositivos personales.

Para practicarSuscripción a un podcaster

Incluso, si no se tiene un iPod o un reproductor MP3 o MP4, es posible suscribirse a podcasters, reproduciendo los archivos en la computadora.

Explore algún directorio de podcasts o directamente con Miro o con iTunes, para conocer el tipo de podcasts que pueden encontrarse, y subscríbase a alguno o algunos de ellos.


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El siguiente paso es sincronizar con el dispositivo móvil. En el caso de iTunes e iPod es muy fácil: basta conectar el iPod a la computa-dora y automáticamente se realiza todo el proceso. En otros casos hay que escoger las opciones adecuadas en los menús o, incluso, copiarlos “a mano” arrastrándolos.

Deberemos configurar cada cuánto se conecta para descargar pod-casts, cuáles pasarán al dispositivo móvil y cuándo borrar los viejos (o dejarlos permanentemente).

Figura 51. iTunes: una de las aplicaciones más utilizadas para agregar podcasts.

Enlaces

MiroUn agregador de podcasts de software libre. http://www.getmiro.com/

iTunesEl agregador de podcasts más conocido, de Apple; solo Mac y Windows.

http://www.apple.com/es/itunes/overview/

Hammersley, Ben (2004, 12 de febrero). “Audible revolution” [Revolución audible]. The Guardian [El Guardián].

Primera referencia al término podcasting.

http://www.guardian.co.uk/media/2004/feb/12/broadcasting.digitalmedia

Radiodifusión.com (s.f., subido el 18 de noviembre de 2008). “Tutorial: podcast en buen castellano” [video], 2:45. Explica podcast.

http://www.youtube.com/watch?v=gEJcJebBJQU

Espacio Podcast Directorio de podcast.http://www.espaciopodcast.com/directorio-podcast/todos


17. Usos educativos del podcasting

Esta es una sencilla revisión de los usos más frecuentes del podcas-ting en educación.

Reemisión de las clases magistrales

La grabación de las clases para que posteriormente queden dis-ponibles para los estudiantes es uno de los usos más fáciles del podcasting. No necesariamente es un uso interesante. Hay que ase-gurarse de que suponen un beneficio para el alumno, aparte de evitar la asistencia a clase, como sería el caso de alumnos enfermos o imposibilitados que así podrían seguir las clases. En la educación a distancia es un método excelente para ofrecer clases magistrales a alumnos no presenciales.

Algunas experiencias han sido muy llamativas, por ejemplo una institución de educación superior registraba, mediante un sistema automático, todas las sesiones de clase de todos los profesores, y las ofrecía después en forma de podcasts. El bajo número de descargas demuestra que la tecnología más moderna y potente no es siempre la que ofrece más valor instruccional.

El aspecto más negativo es que, al no utilizar los recursos comuni-cativos del medio, los programas se vuelven pesados y poco atrac-tivos. Piense en escuchar a un profesor con mejor o peor dicción, grabado en una sala no acondicionada, en ocasiones con proble-mas técnicos, y que no utiliza los recursos de la televisión o la radio para crear un clima y un ritmo. Este docente que, escuchado en modo presencial puede ser más o menos tolerable, es absoluta-mente insoportable en un encuadre fijo de televisión o escuchado por auriculares.

Para experimentar esta “grabación de clases” es posible suscribirse a este podcast: Princeton University Podcasts. http://www.princeton.edu/newmedia/podcast/2006.xml


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La radio o televisión personal

Bastantes programas de radio o de televisión han optado por ofre-cerlos para descarga, en formato de podcast. Tienen cierto valor por su actualidad; pero que una vez emitidos, posiblemente nadie más pague por accederlos de nuevo al cabo de unos meses. Son programas financiados por la publicidad o por las ayudas guberna-mentales; por tanto, no importa si los espectadores que no tuvieron ocasión de verlos oprtunamente, los descargan a sus computadoras, pues al cabo de unas horas ya han perdido valor.

De modo similar, las instituciones de educación abierta y a distan-cia con programación radiofónica pueden ofrecer a sus estudiantes la posibilidad de descargar las emisiones en abierto, es decir, de aquellos programas de radio o televisión que son difundidos por canales gratuitos y accesibles a todos los ciudadanos.

Las principales ventajas frente al uso anterior suelen ser que los episodios son diseñados y registrados por profesionales de la ra-dio (incluidos locutores con buena dicción), se graban en espacios acondicionados y añaden eventualmente otros elementos sonoros a la voz. Además, muchos de ellos utilizan formatos temporales más cortos: entre 5 y 20 minutos.

La Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica) tiene en MirPod un canal propio: http://www.mirpod.com/podcast-player.php?11730/Onda-UNED-

Acortando-Distancias La Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) coloca algunos podcast en http://www.ivoox.com/escuchar-uned_nq_842_1.html

Serie de programas sobre una materia

Es una opción cuya principal diferencia con la anterior es que no existe difusión radiofónica. Los programas se crean específica-mente para ser distribuidos por el medio, y utiliza mejor sus ca-racterísticas del medio, pero padece también sus limitaciones (por ejemplo, la imposibilidad de crear mecanismos de participación vía teléfono o SMS).

Determinados programas son realmente atractivos como GrimmCast o Ecogeeks: Science Video Podcast, http://feeds.feedburner.com/ecogeeks


Algunos profesores han creado podcasters que gozan de gran acep-tación. Utilizan formatos muy cortos (uno a tres o cuatro minutos) de audio que les permiten preparar fácilmente los programas y su-perar la mayoría de problemas de realización (unidad, ritmo, etcé-tera), sobre todo si son sonoros. Su corta duración hace que resulte fácil mantener la atención del estudiante durante toda la duración del programa. Su función suele ser complementaria a otras activi-dades del curso.

Un interesante ejemplo es el Podictionary, que ofrece las peque-ñas historias de cada palabra con anécdotas o datos desconocidos. En inglés resulta muy atractivo para estudiar ese idioma http://podictionary.com/?feed=rss2

Figura 52. Miro: una alternativa a iTunes.

Para practicarDiseñar una aplicación educativa de los podcast

Para esta actividad es necesario que usted se suscriba previamente a GrimmCast. Educación, Creatividad, Tecnología (ver enlaces) y descargue o revise, desde la computadora, varios de los podcasts a fin de valorar los ejemplos.

Otra alternativa sería crear una serie de podcasts según el modelo de los miniprogramas. Esta actividad puede realizarla en grupo.

En todo caso, se trata de que usted prepare en un documento (e. g., en Google Docs), explicando el posible uso educativo de podcasts.


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Enlaces

Iglesias, Fran (webmaster), (última actualización, 1 de julio de 2006). GrimmCast: el podcast de Proyecto Grimm [canal de podcast].

Grimmcast incluye podcasts muy claros sobre qué son, cómo utilizarlos, cómo crearlos, etcétera.

http://proyectogrimm.net/contents/channels/view/grimmcast

McQuillan, Jeff (2006). “El iPod en la educación: el potencial para la adquisición del lenguaje” [PDF]. Laboratori de Mitjans Interactius [Laboratorio de Medios Interactivos].

El libro blanco del iPod en la educación contiene una serie de artículos sobre su aplicación en diferentes situaciones. El recogido aquí trata de la enseñanza de las lenguas.

http://www.lmi.ub.es/cursos/2007unizar/c3/documentos/N3762_iPod_WP_ES_L1.pdf

Loudblog

Es un software que nos permite distribuir podcasts desde un servidor web que incorpore páginas PHP. Se trata de una solución sencilla si no se quiere tener un servidor de blogs con todas sus funcionalidades. http://www.loudblog.com/

iWeb

Un programa dentro del paquete iLife de Apple que permite crear entornos de podcast que luego se ofrecen desde servidores web estándar sin necesidad de acceder a más privilegios que el de poder colocar las páginas.

http://www.apple.com/es/ilife/iweb/


18. Multimedia

Cómo era

El término multimedia se ha utilizado para referirse a un progra-ma de formación dirigido a un gran público, basado en acciones simultáneas a través de prensa, radio y televisión, en lo que sería un “programa multimedia de educación abierta”. Estos proyecctos han representado y todavía siguen haciéndolo, un valioso esfuerzo de difusión de la cultura. Sus contenidos se han referido funda-mentalmente a los idiomas y a la alfabetización, y se denominaban multimedia porque, efectivamente, utilizaban diferentes medios con un objetivo común de formación. Los medios se complementaban entre sí; no siempre era necesario utilizarlos conjuntamente, por ejemplo, disponer de una copia del material impreso al tiempo que se veía el programa televisivo (en el texto se encontraban impresos los diálogos que reproducía la televisión y después se planteaban ejercicios o preguntas); en otras ocasiones, la sincronización entre los medios era mayor. Con estas variantes, se trata de auténticos programas multimedia para la formación a distancia.

El segundo uso del término multimedia se refiere a esos paquetes de autoaprendizaje que incluyen diferentes materiales como libros, cintas de audio y videocasetes. Presentados físicamente en forma de “paquete” recibieron de ahí esa denominación. El sujeto podía utilizar estos materiales de modo coordinado o de modo indepen-diente, según el caso. Así, escuchaba la cinta mientras trataba de resolver una actividad en el libro, pero también podía escuchar el casete mientras viajaba en su automóvil. Los contenidos de estos paquetes de autoformación han concernido al aprendizaje de idio-mas y también a cursos financieros o de otro tipo.

También se ha aplicado el término multimedia a estos espectáculos audiovisuales que incluían numerosos proyectores de diapositivas sincronizados con una banda de sonido de gran calidad; las ver-siones más espectaculares incluían proyectores de cine y de video, diseminadores de olores y fragancias e, incluso, ventiladores que trataban de reproducir el viento. Estos espectáculos se utilizaban como atractivo añadido en centros turísticos, parques naturales, en ferias, congresos y acontecimientos masivos, por ejemplo en España


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las cavas Codorniu y el Parque Natural de Montseny y en Estados Unidos de América el Salem Witch Museum. Todavía hoy siguen existiendo esos espectáculos que sustituyen las diapositivas y otros medios por sistemas múltiples de video sincronizado (buscar en Google “espectáculo multimedia en museo”). Como puede verse, no se trataba de programas formativos, aunque sí han existido en formatos más simples, basados en dos proyectores y un sistema de audio, denominados simplemente diaporama o montaje audiovi-sual. Otros nombres utilizados son audiovisual y multivisión.

Qué es

Hoy en día el término multimedia se utiliza fundamentalmente apli-cado a computadoras que tienen la posibilidad de reproducir imá-genes y sonidos y, en muchos casos, secuencias de video. Como puede verse, comparte con las versiones anteriores el hecho de que trata de integrar información codificada y soportada normalmente bajo diferentes medios. Así, podemos definir un sistema multimedia como aquel capaz de presentar información textual, sonora y au-diovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, secuencias animadas de video, gráficos animados, sonidos, voces y textos. Existen siste-mas multimedia que utilizan únicamente un dispositivo: la compu-tadora. Algunos de estos no incluyen la capacidad de reproducir video. La inclusión de sonido es el elemento que utilizan algu-nas marcas para justificar la denominación multimedia. También se hace referencia al CD-ROM, aunque este es un soporte para el almacenamiento de la información totalmente coyuntural.

Todo lo anterior nos lleva a destacar los dos elementos clave de un sistema multimedia. El primero ya lo hemos comentado: la integra-ción de diferentes medios. El segundo es la interactividad: se carac-terizan por interactuar con el usuario. Queda atrás el papel pasivo del espectador o del lector, aunque algunos autores remarcan que nunca ese papel ha sido tan pasivo como parece; ahora se pide al usuario que continuamente tome decisiones o realice actividades que determinan el modo como se desarrollará el flujo del progra-ma. Como hemos dicho antes, hoy en día los sistemas multimedia son casi exclusivamente computadoras con potencialidades de au-dio video, lo que se llamó en los ochenta MPC (Multimedia Personal Computer). Y esto quiere decir que, en la práctica, la mayoría de computadoras personales, si no todas, son sistemas multimedia.

Multimedia: hoy se entiende por tal, un sistema o programa informático que integra diferentes medios (texto, audio, video, imágenes y animación), con el que el sujeto puede interactuar.


Programas multimedia

No todos los programas multimedia cuentan con audio y video, ni todos los programas multimedia integran elevados niveles de parti-cipación o de interactividad. ¿Entonces? Bueno, la mejor definición expresa que es aquel que está destinado a ser reproducido en un sistema multimedia, esto es, en una computadora que posee ca-racterísticas multimedia (aparte de las excepciones citadas de CD-i, laserdisc, videojuegos...).

¿Por qué no es necesario que un programa multimedia utilice todos los recursos disponibles? Evidentemente, porque solo debe manejar aquellos que facilitan o mejoran la comunicación y la consecución de los objetivos. En ocasiones, por el entorno de uso –por ejemplo, aulas con varios equipos funcionando a la vez– desaconseja el em-pleo de sonido. En otras, el uso de secuencias de video no añade nada y encarece excesivamente el programa. Si nos referimos al multimedia sobre redes, encontramos que persisten problemas téc-nicos que limitan la capacidad de difusión de imágenes y sonidos a través de Internet.

Hipermedia

Los programas multimedia se vinculan con diferentes modelos. Los hipermedia responden a uno determinado, que se caracteriza por ofrecer información estructurada de modo hipertextual, integrando elementos multimediales. En palabras sencillas, un hipermedia es un hipertexto que contiene video, audio, imágenes, texto...

Figura 53. Sistema multimedia basado en videodiscos laservision.

Enlaces

Bartolomé, Antonio (1998). “Sistemas multimedia en Educación”. En Juan de Pablos Pons y Jesús Jiménez Segura (coord.). Nuevas tecnologías. Comunicación audiovisual y educación. Barcelona: Cedecs, pp. 149-176.

Artículo sintético sobre el uso de sistemas multimedia en educación.

http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/98_multimedia/index.html


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319. Libros multimedia e hipermedias

Libro multimedia

El diseño de un libro multimedia no difiere en su concepción del diseño de un libro convencional; este tipo de programas multi-media utilizan el paradigma del libro impreso: información lineal enriquecida con varios modos de acceder, utilizando diferentes sis-temas de símbolos, basados en materiales audiovisuales.

Aunque no todos los autores distinguen entre libro multimedia e hipermedia o hipertexto, el primero posee los siguientes atributos:

• Información lineal.

• Diferentes procedimientos de acceso a la información.

• Interfaz basada en el modelo del libro impreso: capítulos, pági-nas, índice.

Estos programas, los libros multimedia, son convenientes porque se pueden elaborar fácilmente a partir de libros impresos. Basta introdu-cir un texto preexistente en una computadora, añadirle información audiovisual, fragmentarlo y proporcionar un sistema de referencias de acceso mediante índices escalonados (en árbol). Y ya tenemos un libro multimedia. En ocasiones se desecha este tipo de productos por su escaso nivel de interactividad o por su origen lineal. Conviene re-cordar siempre que la clave en un material educativo no la dan ni la calidad formal, ni el purismo teórico de su diseño, sino los resultados que educadores reales obtienen con su ayuda.

Los libros multimedia, tal como han sido descritos aquí, también son apropiados porque la “construcción del conocimiento” utilizada por el autor es más cercana a sus viejos y conocidos esquemas, que la de otros diseños, como los hipertextos. Por la misma razón, los lectores encuentran menos problemas conceptuales para su lectu-ra. De hecho, el interés actual por el hipertexto ha hecho olvidar los problemas conceptuales, que causa este modo de organizar la información en el usuario poco diestro, o los que crea en el lec-tor preparado, pero con escasos conocimientos previos en relación con el contenido que se le presenta.


Este modelo ha sido ampliamente empleado en CD-ROM para ni-ños; el modelo clásico es el programa Just Grandma and me (Mi abuelita y yo), uno de los grandes éxitos de programas multimedia interactivos, que generó una larga secuela de imitaciones.

Figura 54. Programa educativo que, en su momento, fue uno de los 10 más vendidos.

Posteriormente este tipo de programas fueron enriqueciéndose con actividades, pues los niños pronto se cansaban de los límites par-ticipativos. Entre otros muchos ejemplos, citaremos WiggleWorks. Hay que tener en cuenta que este ha sido uno de los mercados de venta más interesantes durante los años noventa. Estos nuevos programas incluían recursos como la posibilidad de colorear, pin-tar, leer, grabarse la voz, escribir, construir el propio diccionario de términos, jugar con una pizarra magnética... y, por supuesto, inte-ractuar con las escenas del cuento.

Hipermedia

El término hipermedia reúne dos elementos de moda: el hipertexto y los multimedia. Aquí desearía remarcar las diferencias de diseño entre un libro multimedia y un programa hipermedia.

En el primer caso, la información es organizada linealmente. Para facilitar el uso, la información es fragmentada y estructurada, y luego se definen diferentes caminos de acceso a ella. En el segundo caso, la información es dividida previamente en numerosos pequeños

Hipermedia: es un hipertexto que incluye o puede incluir imágenes, sonido, video, animaciones, etcétera.


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paquetes, de una forma más o menos estructurada, y con múltiples enlaces conectándolos.

Podemos considerar las diferencias desde el punto de vista del usuario: quizás en el libro multimedia, el sujeto la “sigue” o la “lee”, mientras que en el hipermedia, “navega” por la información.

Pero son más interesantes las consideraciones desde el punto de vista del diseñador. En el libro multimedia, el autor desarrolla un guión lineal, pero bien estructurado, con partes, unidades, etcétera, y es conveniente diseñar diferentes índices. Pero en el programa hipermedia el diseñador construye simultáneamente la estructura y el contenido, el esqueleto y las palabras (o imágenes).

Uso educativo

Creo que algunos educadores y autores no valoran suficientemente la auténtica revolución que puede suponer introducir los hipertex-tos en la educación. No solamente el modo de construir el cono-cimiento va a resultar afectado (¿o no?); también hay que valorar el tema de la concepción de la “autoridad”: en un libro, el modo habitual de lectura supone seguir un orden que nos viene impues-to por el autor al que le concedemos la “autoridad” de saber qué información necesitamos y cuándo. En un hipertexto, el orden y el contenido de la información es decidido por el sujeto, que es quien tiene ahora la “libertad” para decidir sobre los contenidos de su aprendizaje.

Pensemos una situación práctica. Muchos docentes consideran fun-damentales ciertos “contenidos” para conocer un determinado tema. Es cierto que luego se contradicen en sus sistemas de evaluación, que, en muchos casos, le permiten a un alumno aprobar con solo demostrar la asimilación de, por ejemplo, la mitad de los contenidos. Pero la falsa idea se mantiene. Pues bien, en un hipertexto, el profe-sor debe partir del principio de que diferentes alumnos accederán a diferente información según sus deseos o necesidades; por lo tanto es posible que algunos no accedan a determinada información; es posible configurar el hipertexto para obligar al sujeto a encontrarla, pero esto siempre será excepcional y no puede ser la regla.

Para practicar¿Libro multimedia o hipermedia?

Si es posible, trate de encontrar un programa multimedia en CD-ROM y analice el modo como se navega y se accede a la información, clasificándolo como libro multimedia o cómo hipermedia según predomine la narración lineal o la navegación hipertextual.

Es más difícil pero también es posible verlo en páginas de Internet.


20. El guión multimedia

Etapas en la elaboración de un guión multimedia1. Definición: la idea básica, el objetivo general, la finalidad y las

intenciones. Apenas media página.

2. Descripción de contenidos: es un índice estructurado o un es-quema del contenido. También se le llama storyline, entre otras formas.

3. Definición de la interfaz: se describe cómo interactuarán el usuario y el programa. Incluye un esbozo del diseño gráfico de la pantalla pero también cómo se utilizarán el ratón, el teclado u otros sistemas, el sonido...

4. Evaluación de los documentos anteriores por expertos en la materia (sobre los contenidos) y por expertos en comunicación (sobre la interfaz).

5. Elaboración del guión técnico.

6. Evaluación del guión técnico. Incluye revisar diferentes elementos:

• Textos sonoros (estilo, gramática, ortografía, pronunciación)

• Textos escritos (estilo, gramática, ortografía)

• Video (¿sirve a su función?)

• Depuración del diseño interactivo

7. Planeación de la producción. Implica planificar la realización del video (de un modo similar a cualquier otra producción de video), y de de audio, así como la planificación de las tareas en computadora (grafismo y desarrollo del control de flujo).

Elementos del guión multimedia

Existen abundantes sugerencias sobre cómo debe ser el guión de un programa multimedia. Veamos primero qué elementos deben ser descritos en el guión.


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• Audio

– Sonidos

– Textos de audio

– Banda sonora del AV

• Video

– Imágenes fijas

– Imágenes animadas

– Imágenes cuasi animadas

• Texto (en pantalla)

– Referencia

– Títulos

– Texto informativo

– Cuestiones o preguntas

– Instrucciones de funcionamiento

– Texto introducido por el sujeto (alumno)

• Gráficos

– Fijos

– Animados

• Distribución de ventanas

• Características de la interacción

No todos los guiones incluyen todos los elementos. Es necesario di-señar un modelo o plantilla característica, específica para cada pro-yecto. El guión adopta la forma de fichas, y en cada una se describe una “pantalla”. La pantalla es la unidad básica de información, pero pueden incluir una o varias secuencias de video, o ser una pantalla interactiva. Por tanto, una ficha no necesariamente corresponde a cada una de las pantallas que vemos una tras otra en el monitor de la computadora.

Los elementos generales de la interfaz –por ejemplo, la forma como actúan ciertos botones (adelante, atrás, mapa, volver, etcétera)– vie-nen descritos al principio del guión y no es necesario especificarlos cada vez.

Para practicarDiseñar un multimedia educativo

Se sugieren estos pasos que puede comparar o completar con los que se indican en el texto.

1. Defina un objetivo de aprendizaje específico, por ejemplo, una competencia en un área de conocimientos que conozca, como alguna norma ortográfica, o la suma de fracciones.

2. Diseñe varios grados de dificultad. Para cada nivel, escriba unas instrucciones claras de cómo realizarlo o cuál es la dificultad de un máximo de 10 líneas y prepare entre 5 y 10 ejercicios. Deben cubrir los fallos más frecuentes. Algunos deben estar pensados para corregir, precisamente, esos fallos. Además, organícelos mediante flechas, en forma de mapas.

3. Diseñe cómo se verían la pantalla y los botones.

4. Pase los documentos a un experto para que lo comente.

5. Prepare un guión con una página por ejercicio.

6. Evalúe el guión técnico.

7. Sugiera las imágenes y videos necesarios (se supone que los textos ya han sido preparados).


Trabajar el guión en soporte informático tiene varias ventajas: pue-de ser fácilmente modificado, evaluado, adaptado, traducido y, por supuesto, enviado de un sitio a otro. A partir del libreto general es fácil extraer guiones específicos, por ejemplo, el de locución con todo el texto de voz en off que deberá grabarse. El locutor solo necesitará, así, trabajar con unas pocas páginas del texto que debe leer: le ahorramos dolores de cabeza y economizaremos papel. Cuando el guión es definitivo, conviene hacer alguna impresión en papel para determinadas tareas y como herramienta de referencia general.

El formato del guión varía mucho según el modelo de programa multimedia que seguimos. Un guión de un cuento interactivo (mo-delo del libro multimedia) puede ocupar doce páginas, mientras que el de un hipermedia puede ocupar trescientas. Solo la expe-riencia y el tiempo nos harán encontrar la herramienta ideal para cada tipo de producción.

Figura 55. Ejemplo de un sencillo guión multimedia.

Enlaces

Roque Arias, Germán (2002). “Reglas fundamentales del diseño de guiones multimedia”. Universidad Nacional de San Luis. Extractos de Bou Bauza, Guillem (1997). El guión multimedia. Barcelona: Anaya.

Este documento de la Universidad de San Luis, Argentina, complementa algunos aspectos que no se han incluido aquí. La idea es que el lector profundice en su conocimiento mediante la búsqueda.

http://www.unsl.edu.ar/~tecno/multimedia/indiceguión.htm


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321. Desarrollar programas multimedia

Dos soportes

Los programas multimedia pueden distribuirse a través de la Red o en soporte físico. Ejemplos de distribución en red son las páginas en la Web, pero también los programas de televisión digital interac-tiva. En soporte físico existen opciones diferentes al CD-ROM, como por ejemplo los DVD interactivos, descarga e instalación en el disco duro, videojuegos, etcétera.

El seguimiento de la interacción

Es un aspecto clave: el control de las decisiones que va tomando el usuario (e. g., qué preguntas acierta) y el registro de esas de-cisiones. El control permitirá adaptar la “historia” o itinerario de actividades del programa al sujeto, por ejemplo, insistiendo en los puntos débiles. El registro facilitará una evaluación formativa del sujeto, porque permite analizar todo su desempeño

Los elementos multimediales

Los documentos videográficos, sonoros o, en general, cualquier tipo de documento audiovisual cuyos archivos “pesen mucho” (utilicen gran cantidad de memoria), representan un problema para la distribu-ción en la Red. También pueden serlo en soporte físico, si la velocidad de transferencia desde el lector (e. g., de CD-ROM) no es suficiente para descargar el archivo; y otro factor es la velocidad de la compu-tadora para procesar esa información. Estos problemas eran cruciales hace unos años y siguen siendo apreciables hoy, por ejemplo, utilizar imágenes de gran tamaño (aunque en la página aparezcan reducidas) o videos con alta calidad reduce la velocidad de descarga en las pági-nas web, lo que resulta insoportable para el estudiante acostumbrado a la rapidez de otras páginas. Dos soluciones son:

• Reducir el tamaño del archivo de imágenes, ya sea volviéndolo a comprimir en formato JPEG pero con algo menos de calidad, o ajustando la resolución de la imagen a la propia de la pantalla


(72 ppp). Esto se hace mediante los programas de edición de imágenes.

• Hacer que los ficheros se descarguen antes.

Sin embargo, existe una solución más sencilla: utilizar los entornos para compartir imágenes y video (Flickr, YouTube...) y colocarlos en las páginas incrustándolos desde allí.

Hacer páginas web

Es una tarea que todo profesor debería poder realizar. Anteriormente en este capítulo, se han presentado algunas herramientas adecua-das: Google Docs, Wikis, Google Sites, páginas de arranque... (to-dos estos recursos son gratuitos).

Es tan sencillo que hoy es frecuente producir los programas mul-timedia como páginas web, incluso, cuando están destinados a ser distribuidos en soporte físico (e. g., un CD-ROM).

Animaciones

Las animaciones son clave para muchos temas educativos. Sin em-bargo, no son fáciles de realizar, excepto las más sencillas. Para los aficionados existe un programa que permite preparar animaciones con competencia profesional: Flash. En los enlaces se indica algún curso para aprender a utilizarlo. Es posible encontrar otros cursos en la Web. Si se dispone de una copia, aunque sea demostración del programa, es posible practicar y aprenderlo.

Capturas de pantalla

Se trata de capturar la pantalla de la computadora o de una parte, mientras trabajamos con ella. Además de realizar capturas de panta-lla fijas que se convierten en series de imágenes, es posible realizar capturas animadas de pantalla, que se convierten en ficheros de video.

Es un recurso muy adecuado para mostrar cómo utilizar ciertos programas o para realizar ciertas tareas (e. g., cómo llevar a cabo una búsqueda en la Web).


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Clic

Se trata de un interesante programa que en su versión JClic permite preparar actividades, tanto para la Web, como para distribuir en soporte físico en Linux, Mac OSX y Windows. Clic ha tenido mucho éxito entre los profesores para crear sencillos programas multime-dia interactivos. Naturalmente es gratuito.

RevMedia

Es un programa extraordinariamente potente que permite realizar productos y presentaciones multimedia para clase o la Web, Esta versión es gratuita, pero puede accederse a RevStudio que es de pago. Sin embargo, programar en RevMedia es algo complicado, utiliza un inglés sencillo, pero no es una programación exclusi-vamente gráfica. Es el sucesor del primer lenguaje para producir multimedia estándar en la Mac (ahora en todos los sistemas opera-tivos): HyperCard.

Enlaces

aulaClic S.L. (2004, abril). “Curso de Flash MX 2004”. aulaClic.

Un curso bastante claro y gratuito de Flash.

http://www.aulaclic.es/flashmx_2004/index.htm

zonaClic

El espacio zonaClic proporciona todos los recursos necesarios para aprender y utilizar este interesante programa. http://clic.xtec.cat/es/index.htm

RevMediaOtro programa gratuito para crear documentos multimedia. En inglés.

http://revmedia.runrev.com/revMedia/


22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)

Descriptores

Los descriptores son palabras o expresiones que indican algo de un objeto digital, la categoría a la que pertenece dentro de una determinada taxonomía. Si tenemos una página web que es una simulación del teorema de Pitágoras, los descriptores podrían ser: multimedia, simulación, matemáticas, geometría.

Los descriptores pertenecen a una taxonomía. Diferentes personas que atribuyan descriptores al mismo objeto, utilizarían los mismos. De no ser así, sería imposible luego localizar el objeto a partir del descriptor. No es posible utilizar diferentes palabras o expresio-nes con significados equivalentes dentro de la misma clasificación. Supongamos que hacemos una página web de turismo, y utilizamos el descriptor “viajes”, no puede ser también “viajar”.

Muchas veces se utiliza el término con otro sentido, para referirse a lo que en la Web se llaman “etiquetas” o tags.

Etiquetas

Las etiquetas son también palabras o expresiones que indican algo de un objeto digital, pero no en el marco de una taxonomía, sino de un modo más informal. Es decir, distintas personas podrían des-cribir los atributos del objeto mediante diferentes palabras. En el ejemplo anterior, el autor de una página de turismo podría atribuir-le la etiqueta “viajar” en tanto que en otra página similar, el autor la etiquetaría como “viajes”.

Aparentemente se crea un problema. Si el usuario busca sitios web a partir de “viajar”, le aparecerá la primera pero no la segunda, en tanto que si utilizara “viajes”, le pasaría al revés. Esto representa-ría un desastre en la forma tradicional de trabajar la ciencia y el conocimiento.

Sin embargo, en la Web, no solo no es un desastre, sino que funciona con resultados satisfactorios. La clave es la cantidad y la


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redundancia. Miles, millones de páginas podrían usar una etiqueta, y otras tantas, la otra. Cuando realice búsquedas en cualquier caso obtendré más resultados de los que puedo manejar, más información de la que puedo gestionar. Por tanto, siempre encontraré lo que busco satisfactoriamente cerca). No solo hay mucha información, sino que mucha es redundante. El uso de etiquetas diferentes no afecta al resultado final obtenido.

Por otro lado, pueden existir sitios en los que convivan las dos eti-quetas, “viajar” y “viajes”, lo que le permite al buscador identificar ambos términos y proporcionar resultados ampliados por extrapo-lación. El carácter popular de este sistema ha hecho que reciba la denominación de folksonomía por oposición a taxonomía.

Metadatos

Los datos que permiten identificar el contenido de un objeto digital suelen llamarse metadatos. No son propiamente los datos del obje-to, es decir, si es un texto, no es el texto en sí mismo, sino que son datos adicionales que ayudan a identificar el contenido de aquel. Los metadatos se colocan en los objetos digitales de formas diferen-tes. En las páginas HTML suelen ubicarse en la cabecera.

Los buscadores utilizan estos metadatos, así como el contenido del propio documento para encontrar la información. En el caso de archivos no textuales, como video e imágenes, los metadatos son especialmente relevantes mientras no se generalicen las nue-vas tecnologías de búsqueda basada en imágenes o en secuencias musicales.

Los metadatos pueden ser etiquetas, descriptores u otro tipo de información. Por ejemplo, una fotografía incluye datos como el dia-fragma que se utilizó, la fecha y hora en que se hizo o, incluso, las coordenadas geográficas del lugar (lo que requiere un GPS asocia-do). Además, podemos incluir información en forma de metadatos sobre las personas que aparecen en la imagen, el acontecimiento o evento que recogen (“boda de Luis”) o el nombre del lugar donde se hizo. Y, finalmente, podemos añadir etiquetas o descriptores.

Si preparo un objeto digital, por ejemplo un sitio web que trata de la Segunda Guerra Mundial, y deseo que cuando alguien haga una búsqueda sobre ese tema le aparezca mi página, deberé procurar

Etiquetas: son palabras o expresiones que describen un objeto digital. Cuando se agrupan con tamaños proporcionales a su relevancia, se denominan “nube de etiquetas” o tag clouds.

Para practicarCrear una nube de etiquetas

Las nubes de etiquetas (tag clouds) son una forma intuitiva de describir un objeto, espacio, suceso, etcétera. Para crearla, basta que usted siga los pasos siguientes.

1. En su grupo escoja un suceso reciente u otro objeto o contenido que quiera describir.

2. Cada miembro del grupo debe preparar una lista de entre tres y siete términos que describan el suceso, sin comentarlos con los demás.

3. Junte todas las listas en un único texto. Introdúzcalo en TagCrowd (ver enlaces) y obtenga la nube.

4. El sistema puede utilizarse para analizar textos (basta introducir directamente el texto), describir un país o un concepto.


incluir en el texto y en los metadatos, los términos adecuados a la búsqueda que deseo lleve a mi sitio. Un elemento adicional para aparecer en los primeros puestos, será conseguir que se multipli-quen los enlaces desde otras páginas hacia la mía, así como que sea visitada por amigos y conocidos.

Figura 56. Una manera de recordar lo que contienen objetos digitales.

Enlaces

TagCrowd

Una forma práctica de representar etiquetas es mediante “nubes”. Estas nubes están formadas por etiquetas desordenadas, pero que tienen diferente tamaño y en ocasiones color o forma determinadas, en razón de su importancia. http://tagcrowd.com/


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323. ISBN, ISSN, DOI

ISBN

Si se fija en este libro, verá que en la página legal (al reverso de la portada) aparecen las letras ISBN seguidas de un número de trece cifras (antes eran diez). Estas cifras se agrupan de una forma deter-minada: el primer grupo indica el país o área lingüística o geográ-fica, el segundo grupo al editor, y así sucesivamente; y la última es una cifra de comprobación. El ISBN es un identificador internacio-nal único que se aplica a libros; cada libro queda identificado de modo unívoco en todo el mundo. Un determinado número ISBN corresponde a un único libro impreso. Algunas de las funciones que tiene el ISBN son:

• Facilita la catalogación. La impresión y la lectura de un ISBN puede hacerse con un código de barras.

• Permite la gestión de los derechos de autor.

• Hace posible el control de las ventas.

Aunque se ha indicado que el ISBN se aplica a los libros, también puede ser utilizado en otros materiales. Pero sobre todo, nos inte-resa aquí porque puede ser aplicado a materiales multimedia, por ejemplo a los CD-ROM. Es conveniente, si se produce un CD-ROM, que incorpore un ISBN que lo identifique. En el caso de actas de congresos, por ejemplo, puede ser un requisito necesario al hacerlo valer en determinados requerimientos del currículum vitae.

También pueden aplicarse a elementos en la Web si son publicacio-nes completas y finalizadas, incluso, si tienen pequeños cambios o actualizaciones, como de hecho pasa en las enciclopedias en papel. Todas las páginas de un mismo sitio que conforman una única pu-blicación, comparten un único ISBN.

Otro ejemplo interesante es la aplicación de un número ISBN a un programa informático.

El ISBN es el primer paso para proteger la autoría de un producto que va a editarse. Puesto que un docente puede crear perfectamen-te sitios web, le conviene considerar la opción de incluir un ISBN.


ISSN

Si la publicación se enmarca en una serie de publicaciones, basta asignar un identificador a la serie. Es el caso de las revistas. Ese identificador es el ISSN. Se compone de ocho cifras en dos bloques; la octava sirve para control.

Depósito legal (DL)

Es una opción existente en muchos países incluido Costa Rica. El depósito afecta únicamente a las copias en papel (por ahora) y su-pone la entrega de un número de ejemplares a una agencia oficial que, a su vez, reserva alguna para la Biblioteca Nacional o un or-ganismo similar. El depósito legal es el instrumento más seguro de acreditación de autoría de una obra, pero lamentablemente no es aplicable a documentos en la Red. En Costa Rica, la agencia oficial de ISBN se localiza en el edificio de la Biblioteca Nacional.

Identificador de objetos digitales DOI (Digital Object Identifier)

La aparición de objetos digitales (textos en Internet, por ejemplo) ha generado un problema nuevo. Un mismo texto podía estar, dis-ponible en varios sitios. Desde el punto de vista de la citación, esta varía. Desde el punto de vista de los indicadores de visitas, cada localización del objeto contaba como un texto diferente y, por tanto, no se sumaba el número de visitas de todos para obtener el índice. Estos índices son hoy valiosos, pues dejan constancia de la popularidad y calidad de un texto, lo que afecta la consecución de puestos o remuneraciones en el mundo científico.

Así el DOI permite identificar cualquier contenido en un entorno digital. El DOI proporciona un marco para una identificación sin cambios en el tiempo (incluso si el objeto substituye su dirección o si el servidor donde se alojaba modifica su nombre), gestiona los metadatos (ver punto anterior) y facilita la localización de los obje-tos digitales, el comercio electrónico y la gestión automatizada de productos audiovisuales y multimedia. Aunque no tan generalizado como el ISBN, el DOI permitirá, en el futuro, solucionar varios de los problemas actuales de los contenidos digitales.


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Si usted como docente prepara unos apuntes o materiales didácti-cos, una opción muy recomendable sería que estos dispusieran de un DOI (y un ISBN). Lo más adecuado sería que la propia institu-ción (caso de universidades o conjuntos de centros) o el Ministerio de Educación se encargara de esta tarea por el profesor.

Las bibliotecas también podrían encontrar su puesto en el nuevo entorno digital, evitarían la acumulación de contenidos repetidos en un mundo global y asumirían tareas que promuevan la partici-pación de los usuarios en la creación del conocimiento mundial.

Pueden promover, entre otras:

• Tareas de diseño, corrección ortográfica, traducción.

• La publicación en la Red con espacios, para colgar gratuitamen-te documentos con niveles de calidad contrastados.

• La visibilidad mediante sistemas de promoción, con base en un adecuado uso de metadatos que debe ser incrementada en los buscadores.

• La identificación de licencias Creative Commons, así como la identificación y protección de los autores a los que debe conse-guírseles números ISBN, DOI y, cuando corresponda, DL.

Enlaces

Paskin, Norman (dir.), (2006, 5 de octubre). The DOI® Handbook [El manual del DOI], (versión 4.4.1). Oxford: The International DOI Foundation [La Fundación DOI Internacional].

Este manual contiene todas las instrucciones para obtener un DOI (ver en particular desde capítulo 7). En inglés. http://www.doi.org/hb.html

ISBN: International Standard Book Number. Número que permite identificar libros, obras audiovisuales y multimedia de modo inequívoco en todo el mundo.

ISSN: International Standard Serial Number. Número que permite identificar series de publicaciones, por ejemplo a una revista.

DOI: Digital Object Identifier. Número que identifica los objetos digitales.


24. Licencias Creative Commons (CC)

Creative Commons es una empresa sin ánimo de lucro registrada en Massachusetts, con colaboradores en todo el mundo, y cuyos estados financieros y dependencias legales se hacen públicos a tra-vés de su página web. Su objetivo es facilitar un sistema mundial de distribución y reconocimiento de licencias de las obras que no limiten el uso, sino que lo favorezcan. Puede optarse por un amplio abanico de licencias, desde el “todos los derechos reservados” al “uso totalmente libre”.

El depósito legal, el registro ISBN y la protección de los derechos de autor, a través de sociedades de gestión de derechos (como Cedro en España) comparten como valor de referencia la autoría y su reconocimiento. En cambio, Creative Commons es un entor-no de registro de obras (y búsqueda de materiales) cuyo principal objetivo es la distribución de contenidos (en una filosofía de “com-partir”), aunque exige identificar al autor y los posibles límites de esa distribución.

A través de la página de Creative Commons es viable escoger una licencia cuyas características más relevantes son que el material puede ser utilizado siempre, pero ser obligatorio citar al autor; que su manipulación o transformación puede estar limitada, en ocasio-nes solo con el requisito de que el nuevo material se distribuya con el mismo tipo de licencia y, por último, que puede estar prohibido el uso comercial del material.

Una vez escogida la licencia, esta se resume en un icono con un enlace que la describe con precisión y que se incorpora a la obra. Estas licencias están reconocidas en las jurisdicciones de una serie de países, entre los cuales se encuentra Costa Rica.

La licencia CC es gratuita y es solo un indicador sin constancia do-cumental en un registro, de que el documento está compartido y puede ser utilizado bajo ciertas condiciones.


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Creative Commons versus registros de autoría

A pesar de la aparente contradicción, puede ser recomendable rea-lizar un depósito legal o registrar con un número ISBN, además de aplicar una licencia Creative Commons. La segunda permite com-partir los materiales, mientras que la primera protege, precisamen-te, ese derecho, pues evita que otras personas puedan utilizarlos sin control posteriormente, registrarlos como propios e, incluso, impedir que los pueda distribuir el autor genuino. Las bibliotecas y servicios de publicaciones de las instituciones pueden encargar-se del depósito legal y el ISBN, mientras que la licencia Creative Commons es de muy fácil aplicación.

Creative Commons para aprender

Uno de los sectores más rápidamente interesados en las licencias CC fue el educativo. Frente al negocio actual de los materiales de aprendizaje y los cursos de precios astronómicos, muchos docentes actúan con una voluntad y espíritu generoso que choca con esos intereses. El potencial que supone la Web para compartir materiales didácticos es tan increíble, que fueron, precisamente los educado-res, quienes primero decidieron lanzarse a compartir sus materiales, junto con los internautas más veteranos.

Creative Commons anunció en el 2007 el lanzamiento de ccLearn, una nueva licencia para recursos educativos que fomenta compartir estos materiales. En este propósito colabora la Open Educational Resources Program de la William and Flora Hewlett Foundation y en el comité asesor está Jimmy Wales, fundador de la Wikipedia.

Cómo obtener una licencia CC

El proceso para obtener una licencia es sencillo, si se llevan a cabo los siguientes pasos:

1. Entrar en la web de Creative Commons: http://creativecommons.org/choose/?jurisdiction=es

2. Completar el formulario, de acuerdo con sus propias preferen-cias. Al final hacer clic en el botón Escoja una licencia.

Creative Commons: sistema de licencias de autor cuyo propósito es hacer más simple el compartir documentos, respetando los derechos de autor.


3. Por defecto CC ofrece tres iconos convenientemente enlazados que luego aparecerán en el documento. Se escoge uno de ellos. Más abajo aparece un campo de texto con un código HTML (“<a rel...”). Seleccionar todo el texto y copiarlo al portapapeles.

4. Abrir el documento que se desea licenciar. Generalmente existe la opción de editar el texto HTML. Se escoge esa opción y se pega el texto copiado.

Si no tuviera esa opción o se tratara de un video, con ayuda del menú desplegable (botón derecho del ratón) y de las “propie-dades” copiar:

• la imagen

• la dirección del enlace (url)

Posteriormente, puede insertarse esa imagen y la URL en los rótulos de crédito del video o en cualquier parte del documento.

Creemos que todo docente debe familiarizarse con la licencia CC y aprender a buscarla en los materiales que emplea y aplicarla correctamente en los textos, fotografías, ilustraciones y demás do-cumentos que toma de la Web. De esta manera sabrá cuándo está obligado a utilizar un texto sin alteración alguna, o cuándo podrá modificarlo sin problemas.

Para practicarAsignar una licencia Creative Commons

Al estudiar el uso de Google Docs o Google Sites es posible que realizara una actividad que consiste en crear un documento y colocarlo en la Web. También se puede aplicar a una wiki.

En esta actividad se le pide asignar una licencia CC al documento. Para ello, siga el proceso que se ha indicado antes. Atención:

• En Google Docs, para pegar la licencia, escoja menú Editar, opción Editar HTML.

• En Google Sites, para pegar la licencia escoja, en la barra de menús, a la derecha, la opción indicada con un lápiz y las palabras “HTML”.

• En ambos casos, a continuación se abre una ventana de texto codificado. Utilice la barra de desplazamiento para pegar el texto de la licencia al final de todo. Luego pulse el botón Actualizar.


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Enlaces

Creative Commons

Notar las versiones en diferentes idiomas y el acceso especial a materiales compartidos, no muy claro pero inteligible. http://creativecommons.org/

Creative Commons Education Licencia específica para materiales docentes.

http://learn.creativecommons.org/

Coto, Rolando (2009). El estado de las licencias CC en Costa Rica y del Movimiento de Cultura Libre [presentación], 26 diapositivas. Esta presentación multimedia (tipo PPT)

http://www.slideshare.net/rolandocoto/historia-de-creative-commons-en-costa-rica

“Costa Rica” (última actualización 11 de marzo de 2011, 14:20). Creative Commons. Explica la historia de CC en Costa Rica.

http://creativecommons.org/affiliates/cr

Montezuma, Óscar (s.f., subido el 15 de junio de 2009). “¿Qué es el copyright y cómo funciona la licencia Creative Commons?” [video], 29:56.

Un video de 30 minutos explicando el complejo tema de los derechos de autor, el copyright y el copyleft.

http://www.youtube.com/watch?v=QTcCJlGBb0I

Contenidos 1. Blogs 2. Aplicaciones en educación 3. Crear y mantener blogs 4. Compartir las noticias leídas: RSS 5. Buscar información: Google 6. Buscadores especializados 7. Favoritos o marcadores 8. Mapas: mashups 9. Crear conocimiento: Wikipedia10. Otros proyectos de conocimiento compartido11. Fiabilidad de la Wikipedia12. Participar en la sociedad audiovisual13. La visión crítica de la televisión14. La creación audiovisual15. La televisión en Internet

BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

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• Crear y mantener blogs

• Compartir imágenes, presentaciones multimedia y videoclips en Internet

• Gestionar los aspectos legales en relación con el uso de documentos digitales

• Buscar información

• Accesar la información en Internet

• Participar en la creación colectiva de conocimiento

• Lograr un visionado crítico de la televisión

• Generar contenidos audiovisuales

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La juventud de hoy va a vivir en una sociedad en la que ser ciu-dadano de calidad significará tener acceso a la información, ser capaz de seleccionar la relevante y válida, trabajar con ella

de modo crítico, así como adquirir la habilidad de participar en esa sociedad generando conocimiento, aportando los puntos de vista y las visiones propias, etcétera.

Si en el capítulo anterior se han estudiado diferentes tipos de docu-mentos digitales que pueden ser empleados por el docente o por los estudiantes para plasmar sus conocimientos, en este nos centra-mos en el entorno en el que se genera el conocimiento: la sociedad multimedia y la sociedad audiovisual.

Los conceptos claves serán cómo buscar información (audiovisual o multimedia) y qué fiabilidad nos puede merecer. Esa información tiene dos formas o planteamientos: la de actualidad o noticia, y la del conocimiento o información trabajada y elaborada en forma de contenido. Entre los primeros hay que destacar los blogs. Entre los segundos, toda la documentación en la Web accesible a través de buscadores y, notoriamente, las enciclopedias colaborativas.

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1. Blogs

Qué son

El 17 de diciembre de 1997 Jorn Barger utilizó por primera vez la expresión weblog como combinación de “web” y “log”, un término comúnmente utilizado en informática para mostrar un archivo que recoge las incidencias en un sistema. Barger empleó el término weblog para referirse a una página en la que recogía un diario de su vida en relación con lo que encontraba en Internet (ver archivos originales en los enlaces). Entre abril y mayo de 1999 Peter Merholz rompió la palabra en la frase “we blog” (que podría traducirse por “nosotros blogueamos”) en su blog Peterme.com. Con ello, el tér-mino adoptó también un segundo significado: el hecho de realizar contribuciones al blog.

Un blog es un sitio de Internet en el que se añaden entradas en orden cronológico, con indicación del día.

Características• Existe un autor o autores que pueden crear y editar entradas.

• Los visitantes pueden añadir comentarios.

• Las nuevas entradas y comentarios no sustituyen anteriores sino que se añaden.

• Existe la posibilidad de registrarse (sindicarse).

• Una entrada generalmente incluye un título, un resumen, un texto y enlaces a la fuente de la información.

Figura 57. Jorn Barger: creador del término weblog.

Figura 58. Peter Merholz: acuñó el término blog.


Los blogs se han comparado frecuentemente con los cuadernos de bitácora. Por ello se ha utilizado en ocasiones el término “bitácora” para referirse a un blog, ya que este viene a ser un diario que reco-ge el “navegar” por Internet de su autor o autores.

Breve historia

La historia de los blogs puede remontarse a los primeros usos de la Red, los foros, etcétera. Diversas formas de diarios, semiautomáti-cos o manuales, han existido desde el comienzo de la Web bajo el protocolo HTTP. Pero la generalización del término y formato, tal y como hoy lo conocemos, está ligada a la aparición de las herra-mientas online que permiten crear y compartir blogs. Las primeras fueron:

• Open Diary (octubre 1998)

• LiveJournal (marzo, 1999)

• Pitas.com y Diaryland (julio, 1999)

• Blogger.com (agosto, 1999), posteriormente adquirido por Google

En junio de 2006 había unos 48 millones de blogs, afirmaba José Luis Orihuela (La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los Libros). En septiembre de 2007 ya eran 106 millones de blogs (http://technorati.com/blogs/directory) y un año después, según Technorati, existían 133 millones de blogs que producían un millón de posts al día en el mundo (http://fernannn.blogspot.com/2008/09/133-millones-de-blogs-en-el-mundo.html, 28 de septiembre de 2008). En el 2009 el número se ha estabilizado, pero hay que tener en cuenta que algunas grandes zonas del mundo no son representadas en estas estadísticas.

La democracia informativa

Los blogs se han hecho populares como fuente de información al-ternativa a los medios, aunque numerosos medios de comunicación han creado sus blogs como canales paralelos a sus propios sitios tradicionales. La guerra de Irak marcó un momento de especial re-levancia en el enfrentamiento entre medios clásicos como la CNN y las novedades que aportaban los blogs.

269Búsqueda y gestión de la informaciónCapítulo 4

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Algunas de las grandes cuestiones hoy planteadas se refieren a los límites entre la libertad de expresión en los blogs y el respeto a la intimidad de los otros o los derechos de empresas, cuando los em-pleados publican información sobre ellas.

Vlogs

Muy pronto los blogs incorporaron a sus entradas videoclips (pro-gramas cortos de video): fueron los videoblogs, después denomina-dos simplemente vlogs. Con la posibilidad de “insertar” (colocar un enlace a un videoclip en Internet de modo que se muestra incrusta-do dentro de la misma página) los videos de YouTube y otros sitios, los vlogs han recibido un mayor impulso.

Podcasts

Los blogs también se han utilizado como soporte para colocar pod-casts, por sus facilidades para la suscripción.

Moblog

Recibe este nombre el blog escrito desde un teléfono móvil o una PDA que, como usted sabe, es la abreviatura de Personal Digital Assistant (Asistente Digital Personal).

Otros tipos de blogs

Se están creando continuamente tipos especiales de blogs que reci-ben frecuentemente su propia denominación: viajes, política, moda, proyectos, legales (blawgs), e incluso blogs utilizados para spaming (splog). Cuando se crea un blog como una sección dentro de un web-site general, por ejemplo, en una empresa, se denomina Slog (Site log).

Blogosfera (blogosphere)

Es el conjunto de todos los blogs del mundo. Para navegar por ellos se utilizan buscadores como Blogdigger, Feedster y Technorati o el propio Google.

Blog: sitio web compuesto por entradas consecutivas, que suelen permitir comentarios, y cuya principal función es proveer de información. Los blogs permiten la suscripción a sus noticias o entradas.


Enlaces

Google Blogs Buscador de blogs de Google.http://www.google.es/blogsearch?hl=es

Technorati Otro buscador de blogs. http://www.technorati.com/

Blogdigger Un conocido buscador de blogs. http://www.blogdigger.com/

Comunidad Ticoblogger

Los blogs funcionan como el punto de partida para la creación de redes sociales temáticas o geográficas. http://ticoblogger.com/

BlogalaxiaOtra comunidad de bloguistas de Costa Rica. http://costarica.blogalaxia.com/


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4 2. Aplicaciones en educación

Blog de la asignatura

El blog como apoyo a las sesiones de clase o como diario de la asignatura, puede, en ciertos casos, sustituir a un campus virtual. Algunas de sus ventajas son:

• Los contenidos cambian con el paso del tiempo, con lo que se mantiene el efecto “novedad” y es más fácil vincular los con-tenidos con eventos de actualidad. Esto le da un carácter más dinámico al curso frente al modelo de campus que ofrece una imagen más estática.

• Los alumnos pueden participar con sus comentarios. Lo hacen también aportando documentos, análisis y trabajos.

• La gestión del blog suele ser más sencilla que la de un campus (también es más limitada).

Este es el blog de una asignatura de magisterio, de hace unos años. Incorpora algunas funciones como Stickam para la emisión de vi-deo en directo: http://llpo.blogspot.com/.

Blog personal del alumno

El blog suele utilizarse como portafolio digital, diario de trabajo y eje del entorno de trabajo personal. Este blog puede poseer tam-bién una función evaluativa, en el se colecciona el resultado del trabajo del alumno a lo largo del curso. Entre sus ventajas están:

• Los alumnos se familiarizan con la herramienta y la ven más cercana a su realidad que los clásicos portafolios digitales.

• Es fácil seguir cómo se ha desarrollado el trabajo en el tiempo.

• Desarrolla el hábito de fundamentar los textos propios. No hay lugar para la copia, pues las entradas deben incluir siempre la procedencia.

• Permite introducir fácilmente contribuciones audiovisuales.


• Los compañeros pueden participar en los otros portafolios-blogs aportando sus comentarios u otros aportes.

• Si la herramienta lo permite, puede dibujarse un sociograma de influencias académicas en el grupo de clase. Igualmente, sirve para detectar alumnos que poseen más competencias en rela-ción con la búsqueda de información en Internet.

Blogs de grupos

Similar al anterior, el blog se produce en grupo. Los autores de las entradas del blog se identifican, pues aparece su nombre junto a la entrada a al final de esta o de cualquier otra forma, según el entor-no de producción de blogs en el que nos encontremos. Entre sus ventajas, podemos señalar:

• Potencia el trabajo colaborativo.

• Puede realizarse un seguimiento de la colaboración en el gru-po, aunque posee un marcado acento cooperativo (se suman las contribuciones, más que realizar contribuciones conjuntas).

• Facilita el análisis las fuentes de información consensuadas en-tre los participantes.

Otros ejemplos de blogs educativos• Rubén Vásquez (Universidad de Carabobo) comenzó a trabajar

con blogs en 2005 con un weblog temático referido a un test de aptitudes académicas: http://www.lacoctelera.com/colaboracion-cooperacion. Posteriormente hizo trabajar a sus estudiantes con blogs en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas.

• Berta Leiva (Universidad Simón Bolívar) propuso a los miem-bros de su comunidad compartir ideas y opiniones sobre las necesidades académicas de sus estudiantes: http://ciclobasi-co2005.blogspot.com

• Podemos encontrar el modelo “blog registro de presentaciones” en el trabajo de Dafne González (Universidad Simón Bolívar). Aquí el blog sirve como soporte para depositar las presenta-


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ciones audiovisuales y multimedia utilizadas en clase: http://dafneusb.motime.com/, http://cities-buildings.podomatic.com/

• Pueden encontrarse proyectos similares en toda Latinoamérica. En algunos casos, ha sido la única forma de producir entornos de aprendizaje de costo cero. Y con un alto nivel de compleji-dad, como este blog de artes musicales (en Chile): http://mrda-nilodawson.blogspot.com

• Este es un blog de estudios de veterinaria del profesor Horacio N. Nachon, Argentina: http://hnncbiol.blogspot.com

• Jesús Pineda de Colombia, proporciona una lista de blogs sobre semiótica: http://www.chulespe.blogspot.com

• Son también un instrumento de colaboración entre profesores como en este de geografía, de Diana Durán: http://geoperspec-tivas.blogspot.com

• En el Instituto Libertad del Partido de General San Martín (Argentina), los blogs son utilizados para promover la parti-cipación de estudiantes en escuelas de primaria y secundaria: http://mundoadolescente-hoy.blogspot.com.

• Podemos encontrar ejemplos de instituciones que han introdu-cido blogs en un modo más sistemático, pero siempre con base en entornos abiertos. Es el caso de Ambiente Virtual Escola VIRTUS. su entorno de aprendizaje es, básicamente, un gru-po de blogs conectados por enlaces. Los blogs se generan en Blogger, por su facilidad de uso y gestión, y la capacidad de añadir nuevos cursos: http://www.escola-virtus.blogspot.com

• Algunas instituciones ofrecen blogs para cubrir objetivos es-pecíficos. Es el caso de Mathematical challenges en el IESMAT, Colombia: http://www.retomania.blogspot.com

• Y un uso similar al proyecto inicial de los weblogs, con una cla-ra intencionalidad informativa, en Tucumán, Argentina: http://caiesimoca.blogspot.com

Para practicarUso de los blogs abiertos en educación

Los blogs son muy utilizados en plataformas cerradas, en las que no es posible acceder sin estar registrado. Pero existen muchos profesores e instituciones que utilizan los blogs abiertos, por ejemplo de Blogger o WordPress.

1. Realice una búsqueda de blogs preparados y mantenidos por profesores o educadores. Puede levantarse un listado en una hoja de cálculo compartida en Google Docs.

2. A partir de los blogs recogidos, proponga un esquema de posibles usos de los blogs por esos profesores.


3. Crear y mantener blogs

Dónde crear un blog

Los diferentes entornos en los que se pueden preparar los blogs contienen instrucciones claras de cómo realizarlos. En los enlaces de este tema, aparecen algunas direcciones. También los servicios educativos de los ministerios de educación mantienen, dentro de sus espacios de recursos para el profesorado, entornos para crear blogs. Estas son algunas sugerencias a partir de la experiencia.

Blogger permite crear tantos blogs como se desee, y si se tiene una cuenta Gmail (por ejemplo, la que se creó para trabajar con Google Docs), no es necesario volver a registrarse. Tiene también muchas opciones adicionales, por ejemplo, para mantener o ver blogs des-de el teléfono celular.

Blogia es otro sistema muy rápido y también está en español. Existen muchas instrucciones en la Red sobre cómo crear un blog en Blogger (ver los enlaces).

Tener en cuenta al crear un blog

Crear un blog es tan sencillo, que muchos profesores se ponen en la tarea, sin pensarlo dos veces. El problema no es crearlo, sino mantenerlo; es decir, hacer que contenga entradas actualizadas, por ejemplo, cada semana o con más frecuencia. Por ello recomenda-mos tener en cuenta estos consejos:

• Los blogs son transparentes respecto a la actividad que hay de-trás. No cree un blog, si no va a mantenerlo actualizado.

• Algo similar pasa con los comentarios: un blog de un profe-sor de su clase en el que la participación de los alumnos, a través de los comentarios, es escasa, da la impresión de poco interés estudiantil. Si cuando explicamos en clase ningún alum-no pregunta, nadie se entera, pero si no aportan al blog, y este es abierto, cualquier visitante será consciente de la falta de compromiso.


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• Crear los blogs con la colaboración de un grupo que asegure la actualidad de las entradas.

• Participar en las redes de blogs. No es una buena idea hacer blogs cerrados, pues esto limita nuestro esfuerzo a los frutos que den nuestros alumnos y nos priva de beneficiarnos del trabajo de otros profesores. Utilizar blogs abiertos y crear redes o “anillos” de blogs, po-tencia nuestro trabajo y suele ser un fac-tor de motivación para los estudiantes.

La dirección de un blog

Existen cuatro tipos de URL en un blog que nos interesa recordar:

• La URL donde se encuentra el blog, es decir, dónde puede leerse. Al entrar en esta dirección, veremos la última o últimas entradas.

• Las direcciones asociadas a cada entrada que permiten enviar a alguien esas URL para que accedan directamente al sitio que nos interesa. Es decir, cada entrada o noticia en un blog tiene un enlace propio (está en el título). Podemos copiar ese enla-ce haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre el; y, si queremos que alguien lea una entrada, deberemos enviarle este enlace y no el genérico del blog.

• La URL en la que podemos editar el blog. Por ejemplo, en Blogger la edición se realiza desde blogger.com, mientras que los blogs se visionan en blogspot.com

• En los siguientes apartados hablaremos de cómo suscribirse a un blog. También esto genera una nueva dirección: la seed o “semi-lla”, es decir, la URL que permite suscribirse (sindicarse) al blog.

Qué debe tener una entrada en un blog

Aunque muchos docentes han comenzado a utilizar blogs, es fre-cuente encontrar que cometen errores. En ocasiones estos tienen alguna justificación pero, normalmente, son una consecuencia del

Figura 59. Metáfora recurrente de considerar a los alumnos como peces navegando por un mar de información.


desconocimiento. El alcance de algunos de estos elementos se comprenderá en los siguientes apartados. Estos son los que debe tener una entrada:

• Título. Una expresión que anticipe con claridad el contenido de la entrada.

• Fecha. Por defecto, la fecha aparecerá. No la oculte. Es necesa-ria para colocar esa información en su contexto temporal.

• Autor. También se muestra por defecto. Tampoco lo oculte. Y coloque un enlace en la barra lateral del blog a una ficha que le identifique y describa. Cuando alguien visite su blog, querrá saber quién es el autor de esa entrada y cuánta fiabilidad le merece.

• Resumen. El primer párrafo suele utilizarse como resumen para orientar al lector si merece seguir adelante con la lectura, tan-to si las entradas se muestran colapsadas (recortadas), como cuando se consultan en una página agregadora (ver apartado siguiente).

• Texto. Evite textos largos. Entre 20 y 30 líneas en párrafos cla-ramente separados, deben ser suficientes. Si alguien desea más información, remítale al original.

• Fuentes. Indique siempre las fuentes de la información que está colocando. Incluya enlaces. Pueden ir en el texto o colocados al final, para no interrumpir la lectura.

• Comentarios. Permita que los lectores comenten la noticia. La enriquecerán. No utilice un filtro a priori: es igual de efecti-vo eliminar a posteriori los comentarios indeseados. Y es más rápido.

Para practicarCrear un blog en Blogger es realmente una tarea muy sencilla. Si todavía no lo ha hecho, anímese y experimente un poco con él.

1. Realice un blog de tal manera que pueda distinguir entre la dirección donde trabaja con el blog (Blogger) y la dirección donde se lee el blog (blogspot). Además, prepare también entradas que posteriormente pueda modificarlas o borrarlas.

2. Organice la configuración de su blog de tal manera que después logre modificar el nivel de acceso de los lectores, autorizados o no, así como el modo como los lectores pueden enviar comentarios.

3. Varíe el aspecto de su blog: (colores, presentación) y añada también elementos como gadgets o widgets.


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Enlaces

Blogger

Uno de los entornos para crear blogs más populares. Si se tiene una cuenta Gmail, es posible comenzar ya a construirlo. http://www.blogger.com/

BlogiaUn sistema muy rápido para crear blogs en español. http://www.blogia.com/

WordPress.Org

Un entorno de filosofía abierta, una auténtica plataforma para publicar contenidos en la Red. En inglés. http://wordpress.org/

Vélez Ruíz, Jesús (s.f., subido el 24 de junio de 2009). “¿Cómo Crear un Blog en Blogger? En Español” [video], 5:06.

Existen muchos videos explicando cómo crear un blog. Si desea ver otros basta utilizar un buscador con la expresión “Crear un blog” y encontrará tanto instrucciones de texto como en formato video.

http://www.youtube.com/watch?v=kmvP1QCaubY&feature=related

“Blog software comparison chart” [Cuadro de comparación de software para blogs] (última actualización 18 de mayo 2006). Online Journalism Review [Revista de Periodismo en Línea].

Esta página en inglés le servirá en caso que sea un usuario avanzado de blogs.

http://www.ojr.org/ojr/images/blog_software_comparison.cfm


4. Compartir las noticias leídas: RSS

Leer los blogs no parece ser una buena idea. Si solo se lee uno, podría estar bien. Pero actualmente los blogs, así como los centros de noticias (periódicos digitales, portales de televisiones y radios, servicios de noticias de instituciones, etcétera), requieren otra for-ma de trabajar.

Los problemas

El primer problema lo ofrece la cantidad. Hay muchos, muchísimos. Acceder a un número mínimamente significativo de centros de no-ticias o de blogs en Internet nos llevaría mucho tiempo. Antes po-díamos seleccionar un periódico y fiarnos de él. Pero, ¿no es mejor ser nosotros quienes seleccionemos las noticias de entre todos los periódicos? Y lo mismo vale para los blogs, la herramienta preferida hoy para estar bien informado. Así que ir a leer las novedades en los blogs, no es buena idea.

El segundo problema lo presenta la frecuencia de información: mientras que en un periódico esperamos que habrá noticias nuevas cada día, en la mayoría de blogs la frecuencia es irregular. Visitar un blog para encontrar que no hay noticias es decepcionante. Hacerlo cada día es frustrante. Pero a pesar de eso necesitamos seguir cono-ciendo las novedades que desarrollan otros profesores, las noticias de la prensa, etcétera. ¿Cómo?

La solución

La solución consiste en utilizar páginas agregadoras o lectoras RSS (Really Simple Syndication). Estos sitios recogen por nosotros las noticias de blogs y centros a los que nos hemos suscrito y nos las ofrecen en forma de lista. Si alguna nos llama la atención, podre-mos leer rápidamente el resumen. Si finalmente nos interesa más, leeremos la noticia completa, incluso, acudiendo a las fuentes si fuera necesario.

Agregadores o páginas RSS (Really Simple Syndication) son programas (o entornos de Internet) que permiten suscribirse (sindicarse) a blogs y centros de noticias, para que podamos controlar el acceso a las novedades de fuentes diferentes de un modo personal y más adecuado a nuestras necesidades.


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Para suscribirse a un blog se utiliza una dirección (“semilla” o feed) que se copia y pega en el programa o entorno, aunque en ocasio-nes el propio sistema permite automatizar esta operación. Puede tratarse de un fichero XML.

Podemos agrupar las suscripciones en carpetas, por ejemplo “noti-cias”, “educación”, “deportes”... Al seleccionar una carpeta, nos apa-rece el listado de noticias de todos los blogs y noticieros incluidos en la carpeta, comenzando por las más recientes.

Estos programas o páginas de internet, en inglés reciben estas de-nominaciones: RSS readers, feed readers, feed aggregators, new rea-ders, search aggregators. Para los agregadores con la posibilidad de gestionar ficheros de audio y video, se utiliza también la expresión RSS-narrators, media aggregators o podcatchers (en referencia a los podcasts).

Cómo suscribirse

No siempre aparece claramente visible el enlace para suscribirse. Estos son algunos términos que podemos encontrar en los blogs y que contienen el vínculo para hacerlo: Suscribirse, Suscripción, Subscribe, RSS, ATOM, feed.

En la documentación que se indica en los enlaces, puede encon-trarse información más detallada y un video que lo explica.

Este icono que se observa en la figura 60 se ha generalizado como indicador del enlace para suscribirse al blog; y el de la figura 61 es un divertido collage de The Shoreline Insider, con algunos de los posibles iconos que podemos encontrar.

La importancia del cambio en el modo de acceder a la información

Hasta ahora, el emisor de noticias era quien se-leccionaba por nosotros qué información debía estar en primera página (en el papel o en la

Figura 60. Icono generalizado como indicador de enlace para suscripción a un blog.

Figura 61. Collage de The Shoreline Insider con iconos que pueden encontrarse en Internet.


página web) y cuál debía quedar más escondida. También la forma del titular y cómo describir la noticia.

Ahora somos nosotros quienes escogemos cuál noticia queremos leer. Además, nos puede interesar leerla desde diferentes fuentes y contrastarlas. Si añadimos la posibilidad de acudir a las fuentes y de comparar las noticias con los comentarios de otros lectores, comprenderemos el cambio revolucionario que supone.

La dimensión social

Todavía más repercusión tiene el hecho de que podemos compar-tir las entradas o noticias específicas que nos parezcan relevantes. Un ejemplo mostrará con claridad lo que esto puede suponer. Un grupo de 7 profesores de educación musical, incluso en diferentes países o ciudades o escuelas, trabajan en equipo. Cada uno de ellos se suscribe a 6 ó 7 blogs de especialistas o novedades sobre la enseñanza de la música. En total quizás están suscritos a unos 40 ó 50 blogs o centros de información. Cada profesor lee las noticias de sus blogs, los cuales pueden generar quizás un par por semana. Esto es, cada día –entre sus 7 blogs– están generando dos noticias que apenas le toma tiempo leer. De vez en cuando, pongamos cada dos días, alguien encuentra una que cree interesante y la comparte.

Lo sugestivo es que esa noticia se incluye ahora en su página de “noticias compartidas”, y se comporta también como un blog, per-mitiendo a todos suscribirse a las páginas compartidas de sus com-pañeros. Ahora, en vez de 2 noticias diarias, recibirán quizás 4 ó 5 pero esta vez seleccionadas por sus compañeros de entre sus respectivos blogs. De ese modo todos trabajan para todos, selec-cionando la información más relevante. Con un esfuerzo pequeño, apenas cinco minutos diarios, podemos acceder a las novedades y noticias de medio centenar de centros.

La generalización de esta técnica de trabajo colaborativo nos per-mitirá acceder a un futuro en el que los ciudadanos estarán mejor informados, seleccionaremos nosotros la información de acuerdo con nuestros criterios y no con los dictados de quienes manejan los medios.

Para practicarCrear una página de noticias agregadas

Google ofrece un sistema sencillo de suscripción: Google Reader. Utilícelo para crear una página RSS o agregadora de noticias con la que suscribirse a blogs, periódicos, etcétera.

1. Identifíquese previamente en Gmail u otro servicio de Google.

2. Entre en la dirección de Reader que se indica aquí.

3. Acepte las condiciones y suscríbase a algunos periódicos. Estos suelen distinguir las suscripciones por secciones o noticias más recientes.

El mecanismo de inscribirse suele generar algunos problemas al comienzo, pero con un poco de práctica, el proceso se ve sencillo. Sin embargo, no siempre es posible suscribirse a todos los blogs, ya que el mecanismo puede haber sido deshabilitado por el autor.


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Este mecanismo también ampliará la brecha digital entre los ciuda-danos informados críticamente y quienes sigan dejándose llevar por la información generada desde el poder.

No debe extrañar que políticos, periodistas, “gurús” de la ciencia y el conocimiento, “expertos” y tantos otros detentadores del poder informativo, miren con recelo Internet.

Enlaces

LeFever, Lee (2007, abril). “RSS in Plain English” [video], 3:44.

Un video que explica de forma clara y atractiva cómo funciona el mecanismo de suscripción.

http://dotsub.com/view/69aa48a4-a95f-4bc8-a511-bb0a1ee95e12

Fundación Eroski (última actualización 1 de abril 2005). “Sindicación de contenidos: XML, RSS, Atom...”. Eroski Consumer.

Aunque con algunos años, sigue siendo una explicación clara y directa.

http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/software/2005/03/30/140803.php

Google ReaderEl agregador de Google, muy sencillo de utilizar. http://www.google.es/reader/

Bloglines Un popular agregador en español. http://www.bloglines.com/


5. Buscar información

Historia

El desarrollo de Internet ha modificado nuestra forma de compren-der y acceder a la información. En apenas pocos años los cambios en el modo como la buscamos y la utilizamos ha cambiado tan rápidamente, que los sistemas quedan obsoletos poco después de aparecer. La historia de los buscadores de Internet es un ejemplo.

Los primeros buscadores funcionaban sobre un esquema clásico de una base de datos de direcciones definidas mediante descriptores. El sistema de acceso más común era a través de listas. Los primeros buscadores (Yahoo!, por ejemplo) estaban pensados para manejar un número relativamente limitado de información. Si se buscaba un hotel, encontraría un número de resultados susceptibles de ser revisados y valorados personalmente.

Los sitios de Internet crecieron tan rápidamente que, cuando Google apareció, muy pronto se situó por delante de todos los otros. Google fue creado por Sergey Brin y Larry Page. Ellos sus-tituyeron el sistema de listas (más parecido a la organización por carpetas en una computadora), por un algoritmo de búsqueda com-plejo, que trataba de tener en cuenta las preferencias del usuario, asumiendo que en una búsqueda iba a ser imposible trabajar con todos los resultados. Google ha ampliado sus servicios y hoy se ha convertido en una empresa clave en Internet.

Pero la información seguía creciendo. Buscar basándose en lo que un software “pensaba” que nos interesaba tenía dos problemas: qui-zás no poseía toda la información sobre nosotros pero, en todo caso, también tenía “demasiada” información sobre nosotros (ver más abajo). ¿Cómo buscar en un mar de datos tan inmenso?

La respuesta vino de la dimensión colaborativa de la Web, particu-larmente en lo que se ha llamado la Web 2.0. Ahora la búsqueda se hacía a partir de las recomendaciones de otros usuarios. El nuevo punto de partida era la inteligencia colectiva. Esto podía ser de un modo anónimo y general pero también se traducía en la colabora-ción interna en redes sociales y en grupos más reducidos. Aparece

Figura 62. Sergey Brin.

Figura 63. Larry Page.


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Wikia y sobre todo los favoritos compartidos de los que hablaremos más adelante. También el sistema de páginas agregadoras es un sistema colaborativo de búsqueda, en este caso, de noticias.

Y ya se está comenzando a vislumbrar una nueva etapa. Algunos hablan de la Web 3.0 y otros prefieren insistir en el concepto de Web semántica. Son conceptos no exclusivos. Un futuro todavía no muy definido y en el que elementos de inteligencia artificial serán clave.

Google, muchos buscadores en uno

Google es un sistema complejo que incluye varios métodos de bús-queda, adecuado cada uno a necesidades definidas. Una revisión completa puede encontrarse en el propio sitio de Google. Incluso, en la versión tradicional podemos utilizar pequeños recursos para hacer búsquedas específicas, por ejemplo, escribiendo en la venta-nita respectiva, expresiones como:

“expresión buscada” Al escribir una expresión o frase entrecomillada, busca exactamente dicha frase y no la aparición de las palabras en diferente orden.

define: término Proporciona definiciones de ese término en diferentes enciclopedias y webs.

Site:www.pagina.com termino

Busca ese término específicamente en la URL de la página indicada (www.pagina.com).

link:www.pagina.com Busca páginas que contengan enlaces a la URL de la página indicada. Por ejemplo, ¿quién tiene enlaces a mi página?

Existen otras herramientas como Analytics o Sites que nos permiten promocionar o hacer un seguimiento más detallado de nuestro si-tio. Para conocerlas, hay que acudir al buscador Google y utilizar el menú desplegable Más, en la parte superior de la pantalla.

Google Académico (Scholar)

Busca textos académicos. En castellano se accede desde la pági-na de Google en donde también se encontrarán otros buscadores


especializados. De cada artículo proporciona también otros títulos que lo citan, bibliotecas donde encontrarlo, etcétera.

Google Búsqueda Personalizada

Permite crear motores de búsqueda especializados: le damos un nombre, indicamos en qué sitios queremos que indague preferente o exclusivamente, alguna regla más y solo tenemos que instalarlo en nuestra página web. Esto nos permite realizar búsquedas en las que sepamos, de antemano, que estamos garantizando las fuentes de la información encontrada, pues hemos seleccionado sitios de calidad reconocida.

Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente

La misma página de Creative Commons permite buscar videos, imá-genes o textos distribuidos bajo dicha licencia. Al entrar en ella introducimos los términos de búsqueda y escogemos qué tipo de objetos y en dónde, por ejemplo, imágenes en Flickr o Google Image, video en Blip.tv, etcétera. Las imágenes, videos, música y demás que encontremos de este modo han sido cedidas por sus autores para ser utilizadas gratuitamente. Existe un plug-in para realizar estas búsquedas en Firefox: http://wiki.creativecommons.org/Firefox_and_CC_Search

Críticas a Google

Para realizar su trabajo, Google recoge información sobre nosotros: los sitios que visitamos, pero también escanea el correo que en-viamos, los documentos que colocamos en Google Docs, etcétera. Para ello, los usuarios aceptan esa intromisión que, según Google, solo está orientada a facilitar la búsqueda personalizada. Según al-gunos se trata de una intromisión en la intimidad, y han denun-ciado este hecho, en videos como “Google’s máster plan” de Ozan Hilici y Jürgen Mayer (ver enlaces). En ese programa se cita que Google financia la investigación de los rasgos genéticos: ver https://www.23andme.com/about/corporate/

Para practicarBúsquedas selectivas

Practique con alguno de los recursos que se indican en este apartado.


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Enlaces

Google Académico

Es un buscador especializado en artículos académicos y científicos que proporciona también índices de citación. http://scholar.google.com/

Búsqueda personalizada de GooglePermite crear motores de búsqueda especializados. http://www.google.com/cse

CC SearchPermite buscar documentos bajo licencia Creative Commons.

http://search.creativecommons.org/

Halici, Ozan y Mayer, Jürgen (2007). “The Google Master Plan” [video], 3:15. Un análisis de las prácticas de Google.

http://dotsub.com/view/ec5e2141-ecf6-4a9c-ae50-7c95e50a68cd

Yahoo!

El viejo buscador sigue teniendo sus adeptos. Al entrar redirige automáticamente al país desde el que se hace la búsqueda. Incluye otros servicios. http://www.yahoo.com/


6. Buscadores especializados

Además de los buscadores más conocidos (Google y Yahoo! espe-cialmente) han aparecido nuevos tipos de buscadores especializa-dos en aspectos concretos como vuelos o blogs. El propio Google utiliza buscadores propios, por ejemplo, para grupos.

Google se enfrenta a la competencia de nuevos buscadores que tra-bajan desde nuevas perspectivas. Su nueva oferta recibe el nombre de Caffeine (en fase de prueba).

Wikia

Este buscador, generado desde el movimiento de la fundación Wikipedia, está basado en las recomendaciones de los usuarios. Es un ejemplo característico de buscador social. http://search.wikia.com/wiki/Search_Wikia

Buscadores inteligentes

Wolfram Alpha se encuentra en estado experimental y solo en in-glés. Es un ejemplo de los nuevos buscadores que nos esperan en la Web semántica. Estos buscadores necesitarán un tiempo, posible-mente años, para ir ganado conocimiento (“aprendiendo”) y llegar a ser útiles. Sus resultados actuales son algo decepcionantes, pero vale la pena conocerlo. http://www.wolframalpha.com

Ask Jeeves se adapta a diferentes idiomas, incluido el español. Hágale una pregunta. Si la sabe, le ofrecerá otras posibles. Un bus-cador que “trata” de ser inteligente. http://www.ask.com/

eLibrary realiza búsquedas en lenguaje natural, pero solo sobre unas fuentes seleccionadas. Requiere registrarse. http://www.eli-brary.com/

Aquaint es una página del proyecto Aquaint. Pretende desarrollar buscadores inteligentes. http://www.ai.sri.com/aquaint/


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Buscadores especializados• Scroogle es un curioso buscador que, en realidad actúa como

un intermediario que realiza las búsquedas por nosotros en Google. Su función es hacer asegurar el anonimato, haciendo inaccesibles a Google los datos de quien realiza la búsqueda. La página que se indica está en español, pero existe en varios idiomas. Los resultados que ofrece son pues los que ofrecería Google si no supiera quien ha hecho la búsqueda.

http://www.scroogle.org/scrapes8.html

• Froogle (Google Product Search) es un servicio de Google que busca sitios de venta y productos específicos.

http://www.google.com/products

Existen otros muchos comparadores de productos que encon-traremos simplemente haciendo una búsqueda tradicional. Son una eficaz herramienta fruto de la inteligencia colectiva. Si pien-sa reservar un hotel le permitirá conocer por adelantado cómo lo valoran quienes lo han visitado pero, sobre todo, en qué debe fijarse, por ejemplo, indicar explícitamente que la habita-ción no dé a un patio interior o no sea pequeña o que no esté en la sección de fumadores, etcétera. En cada caso escogeremos cuál es la mejor respuesta según nuestras propias preferencias.

• Trabber es un buscador de vuelos. Naturalmente existen mu-chos similares, que permiten hacer reservas. Trabber no hace reservas ni busca en compañías aéreas, sino que lo hace entre buscadores de vuelos: un buscador entre buscadores.

http://trabber.com/es

• Technorati es un buscador de blogs. Muchos entornos genera-dores de blogs ofrecen la búsqueda entre sus blogs.

http://technorati.com

Buscar imágenes

Tanto Google como Yahoo! ofrecen sistemas de búsqueda de imágenes.

Ofrecen los resultados tanto en listados exclusivos de imágenes, como en los de búsquedas regulares.


Algunos repositorios de imágenes son especialmente relevantes. A continuación mencionamos algunos de ellos.

• Picasa. Además de un programa de gestión de imágenes, Picasa es también un lugar para compartir las fotos en Internet. Requiere una cuenta Google. http://picasa.google.es/

• Flickr muestra fotos y permite compartirlas, pero también in-cluye una peculiar visión del mundo a partir de los millones de fotos introducidas. http://www.flickr.com/

• Facebook es un discutible lugar para colgar las fotos y crear redes sociales. En todos los casos, la búsqueda de imágenes se realiza a partir de palabras y posteriormente las imágenes se buscan en forma estática. http://www.facebook.com/

• Cooliris pretende facilitar esta última parte, generando un “muro” arrastrable de imágenes que nos permite explorar vi-sualmente muy rápidamente cientos de imágenes. Es un plug-in que se instala en el navegador. http://www.cooliris.com/

El futuro de la búsqueda de imágenes está en realizarlas basadas en la propia imagen. Es decir, proporcionamos un rostro y buscamos fotos que contengan ese rostro. Esta es una opción ya disponible en algunos programas (iPhoto de Apple, a partir de 2009) y también existen proyectos en Internet. Una página interesante es TinEye. Utilizando el botón Seleccionar archivo o indicando la URL de una imagen, por ejemplo, un rostro, busca imágenes que contengan ese rostro en Internet. http://www.tineye.com/

En la misma línea pero muy sugerente, Retrievr nos permite rea-lizar algunos trazos sobre un pequeño cuadrado e inmediatamen-te obtendremos imágenes que contienen fragmentos similares. http://labs.systemone.at/retrievr/

Buscar sonidos o música

Además de los buscadores más conocidos, más populares y más usa-dos de canciones o piezas a partir de su título o su letra, como Napster, también se están desarrollando nuevos buscadores que, a partir de un fragmento de una canción, identifican de qué canción se trata.


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No todo es buscar música. Quizás se desee buscar un sonido de-terminado. Entonces FindSounds puede ser una opción. http://labs.systemone.at/retrievr/

Buscar personas

Existen numerosos sistemas para buscar datos personales, direccio-nes de correo. A partir del nombre y apellidos, 123people, busca fotos, correos, datos, escritos en Internet. http://www.123people.es/

Enlaces

Boswell, Wendy (s.f.). “Image Search Engines”. About.com. Recuperado el 6 de abril de 2011.

Aunque está en inglés, merece la pena probar algunas de las numerosas direcciones de buscadores de imágenes comentados que incluye esta noticia.

http://websearch.about.com/od/imagesearch/a/image.htm

Para practicarBuscar, buscar

Experimente con varios de los diferentes buscadores indicados en el texto.


7. Favoritos o marcadores

El primer lugar donde buscar información es en la propia com-putadora. Los navegadores permiten guardar las direcciones que más frecuentemente se utilizan. Reciben varios nombres (favoritos, marcadores, bookmarks...). Cuando se encuentra abierta una pági-na que desea guardarse, basta escoger, en el menú de favoritos (o marcadores), la opción Agregar o Añadir (CMD-D o CTRL-D). En ese momento se abre una ventana que, con ayuda de un botón, permite escoger en qué carpeta de los favoritos guardar el enlace a la página.

La organización en carpetas y subcarpetas es clave para disponer con facilidad de los favoritos. Además, situarlos en la Barra de fa-voritos los coloca más cerca del espacio de trabajo que si se dejan en los menús. Así, en la barra, pueden colocarse algunos de los frecuentemente utilizados; por ejemplo, si cada día se entra en un campus virtual o una página institucional, o si se necesita tener a mano un diccionario de inglés u otra lengua.

Si requiere entrar a varias páginas relacionadas, por ejemplo, varios cursos o varios diccionarios, se colocarán en una carpeta con el mismo nombre. Esto permite que con la opción Abrir en pestañas se abran simultáneamente todas las páginas, cada una en una pes-taña de la misma ventana. Además, el grueso de favoritos se organi-zará por grandes apartados, por ejemplo, los que se relacionan con la vida privada, o con la vida profesional, etcétera.

Todo ello implicará escoger la opción Administrar u Organizar en el menú Favoritos-Marcadores. En ella pueden crearse carpetas y mover favoritos de una a otra, así como renombrarlos para que sean más accesibles. También, cada cierto tiempo, será necesario eliminar o actualizar los enlaces a páginas desaparecidas o que han cambiado la ubicación.

Cuando se utilizan varios navegadores, puede surgir un problema para mantener los favoritos sincronizados en algunos de ellos. Siempre queda la opción de exportar e importar utilizando los correspondientes menús, cuando se ha abierto la ventana para administrar u organizar favoritos. Pero una solución también

Favoritos o marcadores (bookmarks): son direcciones de la Web guardadas de modo que podamos luego fácilmente acceder a las páginas sin tener que volver a escribir la dirección. Si se colocan en páginas de Internet y se comparten, se denominan favoritos o marcadores compartidos o shared bookmarks.


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interesante es utilizar las páginas de favoritos de la Web 2.0 que, además, permiten compartirlos y generan nuevos sistemas de búsqueda de información.

Favoritos compartidos

En inglés, social bookmarking. Hace referencia al proceso de com-partir los favoritos. En principio, una página de favoritos lo que hace es guardarlos en ese sitio de Internet, en vez de situarlos en el propio navegador. Las ventajas inmediatas son obvias:

• Puede verlos desde diferentes navegadores, así como desde di-ferentes computadoras.

• Aunque no se disponga de computadora propia, pueden utili-zarse mis favoritos para agilizar las búsquedas.

El proceso es sencillo: el primer paso es registrarse. En ocasiones puede ser conveniente instalar unos botones en el navegador o bien unos marcadores que actúan, a su vez, para añadir favoritos a la página de Internet o para cargar la página de Internet.

Al guardar los favoritos, no se sitúan en carpetas, sino que se les asigna etiquetas (tags), la búsqueda se hará, pues, utilizándolas.

Sin embargo, el aspecto más sorprendente de estos recursos viene luego. Los favoritos pueden valorarse, comentarse y compartirse. Y la búsqueda la puedo hacer entre mis favoritos, entre los com-partidos por mis amigos o por todos. Eso quiere decir que, si hago una búsqueda con la etiqueta “viajes”, obtengo una serie de sitios con indicación de cuántas personas o amigos han considerado que valía la pena compartirlos e, incluso, si les han dado estrellas o los han valorado.

Este grupo puede ser un pequeño y cerrado o estar abierto en el seno de una comunidad. Incluso en este caso se ha mostrado útil, por comparación a los sistemas de búsquedas de favoritos basados en número de enlaces: el criterio humano se muestra más preciso que la búsqueda automatizada. Entre otros servicios, es posible sus-cribirse mediante RSS y recibir información de los nuevos favoritos que otros usuarios del sitio están aportando.

Para practicarCrear una página de favoritos compartidos

Elabore una página de favoritos compartidos en Internet. Delicious es una opción muy interesante aunque está en inglés. Las etiquetas pueden utilizarse en español.

Comparta favoritos y establezca una red con algunos compañeros del curso, preparando un espacio de direcciones de interés para esta u otras asignaturas de los estudios.


Aplicaciones en la enseñanza

Muchos profesores y estudiantes utilizan el potencial de los busca-dores (e. g., Google) para buscar información, pero pocos recurren a los favoritos compartidos como un nuevo modo de consultarla, a partir de una búsqueda colaborativa y selectiva. Sin embargo, ya en 2005 la biblioteca Buley sugería el uso del social bookmarking en Educación (2005).

Como veremos en otro momento, las páginas de favoritos comparti-dos son una herramienta clave en el diseño del aprendizaje en red.

Enlaces

Delicious Sin duda el más conocido. En inglés. http://del.icio.us/

Evri (antes Twine)

Utiliza recursos de la inteligencia artificial para analizar los contenidos e identificar conceptos clave en páginas que el usuario guarda. Entonces, crea series de favoritos que enlazan información y usuarios. En inglés. http://www.evri.com/

Diigo

Diigo absorbió Furl. Pueden resaltarse textos en las páginas compartidas. Es un sitio con utilidades especiales para trabajo en grupo, formación e investigación. http://www.diigo.com/

Gennio Buscador En español. http://gennio.com


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4 8. Mapas y mashups

Existen varios entornos que preparan mapas en Internet, pero qui-zás Google es el más conocido. En realidad, Google ya tiene los mapas y las capturas topográficas y fotográficas (por satélite) del territorio, con diferentes grados de resolución, según las zonas. Lo que los usuarios hacen es añadir fotos, videos, elementos de inte-rés, anotaciones, direcciones de Internet; seleccionar fragmentos del mapa, señalar puntos en él y compartir los fragmentos seleccio-nados y configurados de forma que crean auténticos mapas locales interactivos.

Con Street View podemos ver también panorámicas completas in-teractivas de puntos destacados o, incluso, pasear virtualmente por ciudades.

Cómo crear un mapa en Google Maps

Aquí señalamos una manera de hacerlo, a saber:

• Escoger Crear un mapa nuevo y navegar por el mapa hasta centrarlo en la dirección deseada. Dimensionarlo también a la escala adecuada.

Figura 64. Entorno de Google Maps, editando un mapa.


• Seleccionar el tipo de vista (mapa, satélite o relieve).

• Decidir si deseamos que sean visibles las fotografías, videos, cámaras web y otros elementos aportados por los usuarios.

• Señalar puntos concretos, recorridos o zonas delimitadas, aña-diendo en cada caso datos o comentarios a la marca, haciendo clic en el botón Editar.

Finalmente, podemos guardar el mapa en nuestra carpeta para uti-lizarlo más tarde. También podemos enviar por correo el enlace correspondiente. Sin embargo, para que otros puedan escribir en él, debería ser previamente compartido.

Cómo insertar el mapa creado en nuestra página

Una de las opciones más interesantes es poder insertar una ventana en nuestras páginas web (creadas, por ejemplo, con Google Docs, o en un blog) y colocar en ella un mapa.

Es muy sencillo. Se hará de modo similar a como se inserta un vi-deo. Bastará escoger en Google Maps la opción Enlazar y Copiar el texto en el recuadro Pegar HTML para insertar en sitio web.

Después deberemos seleccionar el modo de edición HTML y pegar ese código en nuestra página. Si queremos cuidar un poco más cómo se ve el mapa, escogeremos la opción: Personalizar y obtener vista previa del mapa que se va a insertar.

Mashups

Los mapas de Google no son sino un ejemplo de lo que podemos hacer si, en vez de programar, aprovechamos recursos ya existen-tes. Esta es la base de los mashups. Aunque un profesor no será, normalmente, un programador de mashups, debe conocerlos y, quién sabe si en unos años no será una tarea al alcance de todos.

Un mashup es una aplicación en la Web que, por tanto, se ejecuta desde el navegador e integra datos desde más de una fuente. Para ello utiliza una serie de API (Application Program Interface), ruti-nas que permiten intercomunicar o pasar los datos de un entorno o programa a otro. De ellos, el más utilizado es, sin duda, Google

Mashup: página de Internet construida con recursos de otras páginas de modo automático.

Para practicarPreparar una actividad docente con un mapa

El ejercicio es similar a otros ya realizados por usted, pero en este caso se trata de que inserte una ventana con un mapa en el blog o en alguna de las páginas web ya creadas. Debe prepararla en un blog o en un documento Google Docs.

Como ejemplo, podría seleccionar un recorrido por algunos lugares importantes de la historia local. El mapa deberá incluir actividades que los alumnos realizan en diferentes puntos del recorrido.

Si la actividad se hace con alumnos, estos podrían colaborar, tomando fotos e insertándolas en el mapa, que previamente debería haber sido compartido.


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Maps. El uso de estos API públicos no es considerado por todos como un mashup. Otros mashups integran la información prove-niente de blogs o servicios de noticias mediante RSS o Atom.

Preparar un mashup es usualmente una tarea para programado-res. Pero existen algunos recursos que permiten integrar elementos como mapas en nuestras páginas, de un modo relativamente fácil, los gadgets y widgets son otra forma de incorporar aplicaciones preexistentes en ellas.

Enlaces

Google Maps

Crear mapas, añadir fotos y otros elementos a ellos. Compartir e insertar mapas en nuestra propia página. http://maps.google.es

Wayfaring

Permite insertar mapas de Google Maps en nuestras páginas. También consiente compartirlos. Los mapas resultantes no son interactivos. http://www.wayfaring.com/

“Mashups Directory” (2010). ProgrammableWeb.

Un entorno para quien esté interesado en el tema. Incluye un directorio de mashups, pero también cómo localizar API por si deseamos lanzarnos a crear un mashup e incluso instrucciones para realizarlo.

http://www.programmableweb.com/mashuplist/byname


9. Crear conocimiento: Wikipedia

En el capítulo anterior hemos estudiado los wikis. El wiki por exce-lencia es, obviamente, la Wikipedia, la gran enciclopedia del cono-cimiento en formato wiki, cuyo nombre proviene de juntar los dos términos: wiki y enciclopedia.

Historia

La Wikipedia nace de un proyecto anterior, la Nupedia, funda-da en marzo del 2000. Un año más tarde, en enero del 2001, las dos figuras principales, Jimmy Wales y Larry Sanger, propusieron crear la Wikipedia como un proyecto base para ayudar a generar la Nupedia.

En la fecha oficial de lanzamiento solo existía la versión inglesa, y al cabo de un año ya se había abierto a 18 idiomas. En marzo 2011, la Wikipedia en inglés contenía 3 578 000 entradas, lo que la convierte en la mayor enciclopedia jamás construida.

Lo que hace diferente a la Wikipedia es que se trata de un proyecto abierto, en el que todos están invitados a participar. Al igual que en cualquier wiki, los autores, es decir, todos los que lo desean, pueden añadir entradas nuevas o modificar el texto de las entradas existentes. Esto no quiere decir exactamente que no exista ningún control.

Gestión de las entradas

Para crear nuevas entradas es necesario registrarse como usuario; este registro no es indispensable si solamente se desea editar un artículo ya existente.

El principal control sobre el vandalismo o los errores los ejercen los propios “wikipedianos”. Algunos estudios han mostrado que la vida de los errores es corta. Aunque las diferentes versiones de un artículo se conservan en la historia, si en una de esas versiones se

Figura 65. Jimmy Wales, fundador de la Wikipedia.


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introdujeron contenidos ofensivos o no se respetaron los derechos de autor, esa versión puede ser eliminada.

Los colaboradores habituales registrados se clasifican según el nivel; pueden alcanzar la categoría de “bibliotecarios”. La versión inglesa de la Wikipedia, la mayor, tiene más de 1500 administradores. Los bibliotecarios pueden borrar páginas, bloquear artículos sometidos a vandalismo o disputas, o limitar la capacidad de editar a algunos usuarios.

La Wikipedia tiene sus normas de etiqueta que reproducimos aquí: “respeta a tus compañeros wikipedistas incluso cuando no estés de acuerdo con ellos. Compórtate civilizadamente. Evita los ataques personales y las generalizaciones. Mantén la calma cuando se cris-pan los ánimos; evita las guerras de ediciones; recuerda que hay alrededor de 711 000 artículos en la Wikipedia en español con los que puedes trabajar. Actúa con buena fe sin sabotear Wikipedia para respaldar tus argumentos. No uses títeres para hacer el mal o para evitar las políticas. Sé abierto, acogedor e inclusivo”. Esas normas están escritas, se sugiere consultarlas y recordar que su in-cumplimiento lleva al borrado o modificación de un texto.

Estructura

Las versiones en diferentes idiomas de la Wikipedia no son tra-ducciones sino enciclopedias independientes: tienen sus propios administradores, entradas e historias.

Técnicamente la Wikipedia funciona sobre un software libre de-nominado MediaWiki, cuya instalación no es complicada para un técnico. El software trabaja sobre un servidor web Apache (o IIS) con bases de datos SQL y páginas PHP. Para crear proyectos simi-lares pueden utilizarse también otros programas o, incluso, los que incorporan algunos sistemas operativos directamente.

Las páginas de la Wikipedia se sitúan en la parte central de la ventana. En la columna de la izquierda existen diferentes recursos de navegación y herramientas, así como enlaces a otros proyectos. Las entradas propiamente dichas incorporan cuatro pestañas que permiten leer el artículo, editarlo, ver la historia con los cambios (y comparar entre versiones) o entrar en un espacio de discusión sobre la entrada.

Wikipedia: enciclopedia colaborativa en Internet, construida mediante una herramienta wiki.


El concepto de autor

La Wikipedia introduce un cambio sobresaliente en el concepto de autor. Este concepto está ligado a la escritura, en ausencia de la oralidad. Con él aparecen también conceptos como “derechos de autor”, “autoridad científica” o el sistema de referencias, que es la base del conocimiento científico actual.

En la Wikipedia, en plena cibernidad o época cibernética, el con-cepto de autor queda sustituido por la autoría social, que no debe confundirse con la autoría en grupo o la anónima. En estos dos últimos casos, existen personas físicas concretas, que son creado-res del texto en su versión definitiva, incluso, si no son conocidos, como en el caso de los documentos anónimos. En cambio, en la Wikipedia, el texto que leemos en un momento dado es el resul-tado de múltiples manos, identificadas o no, de modo que resulta difícil poder precisar quiénes son los autores últimos, responsables de una frase.

No puede, pues, fundamentarse la calidad del texto en la autoridad de quien lo escribe. También desaparece el concepto de derechos o propiedad intelectual, porque no hay quien pueda reclamar ser el creador del texto. Ni siquiera puede hablarse de autor de la ver-sión final, pues nunca es definitiva, ya que en cualquier momento cualquiera podría entrar y modificar lo escrito, actualizándolo o mejorándolo.

Solo estas líneas ya pueden proporcionar una idea del cambio pro-fundo que se esconde detrás de la Wikipedia (y de proyectos simi-lares), así como de otras iniciativas de lo que se ha dado en llamar la Web 2.0. Este libro no es el lugar adecuado para reflexionar so-bre ellos, pero confundirlos con simples recursos técnicos sería un error tan grave, casi, como menospreciarlos.

Para practicarCómo funciona la Wikipedia

Acceda a la Wikipedia y lea los artículos referidos a su funcionamiento, las reglas que la rigen, cómo crear artículos y cómo llegar a ser bibliotecario/a.

Enlaces

Wikipedia Portada general de todos los idiomas. http://wikipedia.org/

Wikipedia, la enciclopedia libre

Revise el menú Participación y comunidad que nos indica cómo contribuir en Wikipedia y cuáles con las reglas que norman estos aportes.

http://es.wikipedia.org/wiki/wikipedia:portda


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410. Otros proyectos de conocimiento compartido

Continuamente están apareciendo otros entornos con vocación de convertirse en centros de conocimiento, con algún tipo de especiali-zación o restricción del campo. Algunas de ellos, como Citizendium o Scholarpedia, muestran la preocupación sobre la fiabilidad que genera la autoría social. En la primera, los artículos tienen autores; la segunda requiere que sean expertos elegidos, y sus textos some-tidos a una revisión entre pares. Google ha entrado también en este terreno creando Google Knol.

Google Knol

Aquí cualquiera puede participar, pero lo hace con su firma y pre-via aceptación por los editores. Así, una primera diferencia es si la revisión se produce a priori o a posteriori. Otra diferencia es que la colaboración con los artículos ya existentes se limita a “sugerencias” y no a cambios efectivos. Los autores o los editores serán quienes apliquen o no las sugerencias. Los autores son conocidos y sus cu-rrículum vitae son públicos. Se trata, pues, de una enciclopedia que combina la autoría colectiva con el concepto de autor.

Es interesante ver cuál de estos tres modelos adquiere más fuerza o cómo se diferencian (evidentemente el peso de los buscadores Google se hará notar):

• La enciclopedia elaborada por una institución que recurre a autores no siempre identificables y en la que es la institución la que garantiza la calidad de los contenidos. Por ejemplo, la Enciclopedia Británica.

• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que son estos los que garantizan la calidad de los contenidos. Por ejem-plo Google Knol.

• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que estos colaboran corrigiéndose mutuamente, en donde es el concepto de autoría social el que garantiza la calidad de los contenidos. Por ejemplo, la Wikipedia.


Citizendium

Es otro esfuerzo por crear un cuerpo de conocimientos combi-nando la autoría social con el concepto de autor. A diferencia de Google Knol, que es un producto empresarial, Citizendium depen-de de una comunidad en construcción y funciona bajo licencias Creative Commons. Aunque todos pueden participar como autores (o editores), en oposición a la Wikipedia, aquí se escribe con el nombre real y es requerido registrarse, identificándose claramen-te. Así, los autores de páginas o ediciones pueden ser claramente identificados y reconocidos. Citizendium no limita la participación solo a expertos; pero sí requiere su identificación y la firma de un contrato “social”.

Contra lo que pueda parecer, en algunos aspectos es más abierta que la Wikipedia, ya que, al resaltar el papel de los autores, la fun-ción de control de los administradores (editores o bibliotecarios) queda notablemente disminuida.

Scholarpedia

Al igual que la Wikipedia, Scholarpedia utiliza la tecnología MediaWiki y, de hecho, su imagen es muy similar. Pero aquí, los autores no solo quedan identificados, son expertos elegidos por los usuarios o invitados por los editores y poseen el control sobre su escrito. Los artículos son revisados por pares de manera anónima, similar a las revistas científicas y cada uno es mantenido por un “cuidador”, quien aprueba las modificaciones y que suele ser el mismo autor.

Para practicarEl mismo concepto en diferentes enciclopedias

Compare la definición de un mismo concepto en diferentes enciclopedias, o, al menos una misma entrada en Google Knol y en la Wikipedia, aunque puede ser sugerente contrastarla con alguna enciclopedia tradicional en Internet.

Puede utilizar también Citizendium y Scholarpedia, aunque estén en inglés.

Elabore una lista de las diferencias observadas en términos de extensión, calidad, fiabilidad, citación de fuentes, claridad e inteligibilidad y otros criterios que establezca el tutor.

Coteje las propias conclusiones con las obtenidas por otros compañeros, utilizando alguno de los medios tecnológicos que ya conoce.

Enlaces

KnolUna alternativa a la Wikipedia creada por Google. En varios idiomas. http://knol.google.com/k

Citizendium

Una enciclopedia más colaborativa pero sobre la base de autores registrados. Solo en inglés. http://en.citizendium.org/

ScholarpediaEntre la Wikipedia y las revistas científicas. Solo en inglés. http://www.scholarpedia.org/


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411. Fiabilidad de la Wikipedia

Existen continuas dudas sobre la fiabilidad, debidas al hecho de que la Wikipedia posee una autoría social (creación colaborativa sin identificación de los autores) y que los procesos de revisión no siguen protocolos tan estrictos como en sus hermanas en papel. La experiencia personal suele decantarse a favor o en contra a partir de los errores encontrados; la mía, me muestra que quienes más consultan la Wikipedia afirman considerarla más fiable que quienes apenas la han consultado, lo que resulta obvio: si no la hubieran encontrado fiable, no habrían seguido consultándola. Pero también muestra que la revisión de más entradas no parece incrementar la detección de errores.

Estudios contrastados

Sin embargo, solo los estudios estadísticos permiten salir de ese ámbito, para obtener conclusiones más generales y aceptables para la mayoría. Varios estudios han comparado la Wikipedia con otras enciclopedias y han encontrado grados similares de fiabilidad. El primer artículo que rompió con viejos tópicos fue publicado por la prestigiosa revista científica Nature el año 2005. En un estudio rea-lizado por expertos, se constató que los artículos de la Wikipedia tenían un grado de precisión y un número de errores similares a los que se daban en la Enciclopedia Británica. Naturalmente, el estudio fue rebatido por la propia Enciclopedia Británica y, en general, to-das las editoriales implicadas en los proyectos de tipo tradicional, se niegan a aceptarlo.

Entre otros estudios destaca uno realizado por un profesor de la Universidad de Nottingham entre 55 profesores. Estos evaluaron artículos de su campo (donde eran expertos) o de otros campos. Curiosamente, los académicos valoraron mejor los artículos cuando eran de su propio campo de conocimiento, poniendo más en duda los textos de áreas que no dominaban.


El vandalismo

En relación con el vandalismo, es decir, la introducción de textos ofensivos, varios estudios muestran que estos textos suelen durar poco antes de ser detectados y corregidos.

Hay que hacer notar que estas investigaciones se refieren a la Wikipedia en inglés, y no son de aplicación inmediata a otras len-guas, en las que deben considerarse factores como el grado de desarrollo científico, los hábitos culturales y la alfabetización digital de los hablantes. La cita escogida (ver los enlaces) recoge estudios similares en alemán pero no en español, al menos en el año 2008.

Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor

Por otro lado, la cuestión es preguntarse qué demuestra el esta-do actual de la investigación cuando llega a la conclusión que la Wikipedia (en inglés) no es menos fiable que cualquier otra enciclo-pedia con redactores expertos pagados: si esos estudios se refieren a la fiabilidad de la Wikipedia inglesa o la validez del concepto de “inteligencia colectiva” y la capacidad de la autoría social para crear textos válidos y fiables. Esta idea queda también respaldada por un estudio de la Universidad de Dartmouth, según el cual los colabo-radores anónimos o esporádicos de la Wikipedia proporcionaban contribuciones tan fiables como los colaboradores registrados.

Figura 66. Enciclopedia Lituana.


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Uso académico de la Wikipedia

La fiabilidad de la Wikipedia no la convierte automáticamente en un texto citable en cualquier ocasión. No es razonable encontrar citas de la enciclopedia Larousse o la Británica en un artículo cien-tífico o académico. Pero las objeciones al uso de la Wikipedia en la escuela (ha sido prohibida en algunos centros) parecen reposar más en prejuicios o percepciones con una fuerte carga ideológica o emocional, que en el conocimiento científico que dicen defender.

La Wikipedia no es solo un excelente instrumento de consulta para los alumnos de educación primaria y secundaria, siempre contras-tada con otras fuentes. También es una buena excusa para introdu-cirles en el concepto de autoría y responsabilidad social, creación colectiva del conocimiento y participación activa y creadora en la sociedad del conocimiento. En suma, la oportunidad para situarse al otro lado de la brecha digital.

Enlaces

“Reliability of Wikipedia” (última actualización 28 de abril de 2011, 16:38,). Wikipedia: the Free Encyclopedia.

Esta página recoge diferentes investigaciones sobre la fiabilidad de la Wikipedia.

http://en.wikipedia.org/wiki/Reliability_of_Wikipedia

Giles, Jim (2005, diciembre 15). “Special Report Internet encyclopaedias go head to head” [Reporte especial: las enciclopedias de Internet van cuerpo a cuerpo], [PDF]. Nature, 438, pp. 900-901.

Nature fue la primera revista científica de prestigio que en 2005 hizo notar la fiabilidad de la Wikipedia como fuente de información.

http://www.nature.com/nature/journal/v438/n7070/pdf/438900a.pdf

Greenemeier (2007, 19 de octubre). “Wikipedia ‘Good Samaritans’ Are on the Money” [Los ‘buenos samaritanos’ de Wikipedia están por el dinero]. Scientific American.

Un estudio de la universidad de Dartmouth encontró que las contribuciones anónimas eran tan fiables como las firmadas.

http://www.sciam.com/article.cfm?id=good-samaritans-are-on-the-money

¿Es fiable la Wikipedia? Se ha mostrado tan fiable como las enciclopedias de autores identificados. Sin embargo, su encaje en la actual estructura de la metodología científica es complicado.


12. Participar en la sociedad audiovisual

Aprender a conocer los grandes medios es otra forma de expresar que los estudiantes deben desarrollar un alto grado de alfabetismo audiovisual para poder actuar de modo libre, crítico y eficiente en esta sociedad. Estar alfabetizado audiovisualmente es una com-petencia básica por incluir en los planes de formación. Pero esto no quiere decir que deba añadirse una asignatura específica como es el caso de otras competencias transversales (idiomas, actitudes éticas, capacidad de convivir en un entorno multicultural…). Su desarrollo debe trabajarse a través de las materias ordinarias. Usted, como futuro docente tiene la responsabilidad de hacer de la alfa-betización audiovisual un objetivo en su enseñanza, sea la que sea, como también debe serlo la alfabetización en su sentido más genui-no (sobre la escritura), o la alfabetización digital. Debe desarrollar las competencias necesarias en sus alumnos para participar activa y críticamente en una sociedad literaria, audiovisual y digital.

Competencias en comunicación audiovisual

Pero ¿cuáles son las competencias que debe poseer una persona hoy? La siguiente descripción corresponde a un documento consen-suado en el seno de un proyecto del CAC (Consejo del Audiovisual de Cataluña).

La competencia en comunicación audiovisual comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales en ese campo, a saber:

• El lenguaje

– Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y la capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla, pero eficaz.

– Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva del sentido y significación de las estructuras narrativas y de las categorías y géneros.


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• La tecnología

– Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramien-tas que hacen posible la comunicación audiovisual, para entender cómo son elaborados los mensajes.

– Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para comunicarse de manera eficiente en el ámbito de lo audiovisual.

• Los procesos de producción y programación

– Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los prin-cipales agentes de producción; así como las fases en las que se descomponen los procesos de realización y programa-ción de los distintos tipos de productos audiovisuales.

– Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conoci-miento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicación.

• La ideología y los valores

– Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideología y de valores.

– Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisua-les, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad.

• Recepción y audiencia

– Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especial-mente a partir del uso de las tecnologías digitales que per-miten la participación y la interactividad.

– Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales.

• La dimensión estética

– Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovi-suales desde el punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético.

– Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de manifestación mediática y artística.

Para practicarWeb audiovisual

Este es un tema complejo pero muy relevante. Por ello se le sugiere trabajarlo en grupo.

1. Lean todos el texto indicado en los enlaces de este apartado (“La Web audiovisual”) y escoja cada uno por su cuenta cinco aspectos que considere los más relevantes o que más le han llamado la atención. Debe resumir cada aspecto en una o dos líneas.

2. Reúnanse presencialmente o de modo virtual y expongan cada uno los puntos seleccionados. Encuentren cuál o cuáles han tenido mayor consenso. Razonen por qué.

3. Preparen un documento de 10 ó 20 líneas entre todos, de modo colaborativo, en Google Docs, en donde expliquen alguno de los aspectos en los que ha habido mayor consenso.


Igual que no es necesario pensar en una asignatura específica, tam-poco debe pensarse en actividades o programas para cada una de estas seis dimensiones; en cada actividad será conveniente incor-porar varias de ellas y las competencias respectivas. También, en ciertas ocasiones, puede tener sentido centrarse en alguna especí-fica, por ejemplo, hay competencias que pueden estar íntimamente relacionadas con diversas asignatura del currículo.

Enlaces

Bartolomé, Antonio; Grané, Mariona; Mercader, Antonio; Pujolá, Joán-Tomás; Rubinstein, Valerie; Willem, Cilia (2007, julio-diciembre). “La Web audiovisual” [PDF]. Revista de Tecnología y Comunicación Educativas, 21(45), pp. 20-41.

La sociedad audiovisual hoy pasa por la Web. Un texto que recoge las dimensiones más relevantes de este tema.

http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/Articulo2.pdf


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413. La visión crítica de la televisión

Vamos a sugerir algunas actividades cuyo objetivo es acostumbrar a los alumnos a examinar, con actitud crítica, los mensajes que emi-te la televisión. Este análisis conecta con actividades en diferentes materias.

Se ofrecen aquí unos pocos ejemplos de actividades en las que se revisan spots (anuncios, comercial, cuña) publicitarios, noticiarios y películas, pero no a través de análisis serios y aburridos, sino me-diante juegos adecuados a alumnos de primaria o secundaria.

Poniendo nombres

Análisis publicitario. El objetivo es que los alumnos se den cuenta de que la publicidad, además de productos, vende valores, formas de vivir, concepciones del mundo, ideología.

1. Se montan, en una cinta o en un videoclip en la computadora, 10 anuncios seguidos, con breves pausas en negro. No han de ser necesariamente anuncios muy seleccionados. Hay que esco-ger un horario en el que el número de anuncios sea alto, para que la muestra resulte significativa.

2. Se visionan en clase, deteniendo la cinta, entre uno y otro, el tiempo suficiente para que los alumnos escriban una palabra que resuma el anuncio.

3. Se escriben en la pizarra las palabras relativas a cada anuncio. Si el grupo de clase es grande, puede hacerse previamente una dinámica en grupos pequeños. Suelen aparecer expresiones como “vida sana”, “triunfo”, “natural” y “muchachas buenas”.

4. Cuando el número de palabras es suficiente (no hace falta tra-bajar con todos los anuncios), el profesor comienza a plantear preguntas, tales como:

– ¿Quién ha resumido el anuncio mediante el nombre del producto? (Normalmente son pocos o ninguno).


– ¿Por qué? ¿Qué vende entonces el anuncio? ¿Qué idea clave deja?

– ¿Puede considerarse la lista de la pizarra como la lista de cosas que vendían esos anuncios?

Las cosas comunes

Esta actividad, orientada a que los alumnos analicen los símbolos que intervienen en la publicidad, es también un ejercicio de intro-ducción al concepto de símbolo. Se relaciona, evidentemente, con el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos.

1. Se prepara una cinta (o un videoclip) con unos pocos anun-cios que posean características similares, aunque no del mismo producto. Por ejemplo, anuncios que recurran al señuelo de la “naturaleza”, el “sexo”, el “poder”...

2. En un primer visionado, los alumnos, distribuidos en grupos, preparan una relación de objetos y personas que aparecen en los spots, indicando las características más relevantes. Hay que seleccionar los que más se repiten.

3. A partir de estas listas, se construye en la pizarra una común. Con base en ellas, cabe también la posibilidad de construir murales ilustrados con fotos, recortes de anuncios de revistas, etcétera. A partir de estos materiales se introduce el concepto de símbolo.

¿Quién es quién?

Actividad destinada a desarrollar en los alumnos técnicas de ob-servación de las personas y a introducirlos en el análisis de las conductas.

1. Se selecciona un episodio de una serie televisiva de gran acep-tación entre los alumnos.

2. Antes del programa, se divide a los alumnos en pequeños gru-pos. Se presentan los diferentes personajes a partir de los cuales se han de sacar conclusiones. Puede que sea necesario verlos en la pantalla y dar los nombres por escrito, a fin de facilitar el reconocimiento.


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3. Durante el programa debe prestarse atención al personaje co-rrespondiente y a sus relaciones con los demás personajes que intervienen en la historia.

4. Al final, hay que hacer una ficha completa de cada persona-je: nombre, profesión, vestido, apariencia física, carácter y, en general, las cualidades físicas, intelectuales y sociales que se hayan observado.

5. A partir de este material, se discuten las características de cada personaje. Se hacen preguntas como:

– ¿Es inteligente? ¿En qué sentido? ¿En qué escena lo ha parecido?

– ¿Es justo? ¿Qué es más: justo o buen compañero? ¿Y respe-tuoso? ¿Por qué?

– ¿Vestía igual a lo largo de todo el programa? ¿Qué dice su manera de vestir de él: clase social, actitud ante la vida, etcétera? ¿Y su peinado?

– ¿De qué color tiene los ojos? ¿Y el cabello? ¿Los rubios son más buenos, listos o fuertes que los morenos? (Esto ocurre en algunas series).

– ¿Qué problemas hay entre los personajes? ¿Cuál es el origen de estos problemas? ¿Cómo se resuelven?

Un ejercicio alternativo podría consistir en preparar y realizar, por grupos, entrevistas simuladas a los personajes. Uno haría el papel de entrevistador y otro el del personaje en cuestión.

La noticia manipulada

Se pide a un compañero maestro que prepare una pequeña diserta-ción de cinco minutos con su opinión sobre un tema de actualidad.

1. Un grupo de alumnos la graba completa; obtiene así una ver-sión de cinco minutos.

2. El mismo grupo realiza ahora un montaje para reducir la noticia a 30 segundos o a un minuto. La noticia incluye una pequeña presentación del locutor y algunas frases escogidas de la graba-ción anterior.


3. Se exhibe en el grupo de clase la noticia de un minuto. El grupo que ha participado no les ha comentado de qué trata. Al termi-nar el visionado, los alumnos deben escribir lo que creen haber entendido de la noticia y pasarlo a su compañero.

4. Ahora se visiona la versión completa y se compara si lo que se ha escrito coincide con las ideas expresadas por el orador. La reacción habitual es señalar que el grupo inicial manipuló el contenido de la charla cuando preparó la noticia.

Naturalmente este ejercicio puede salir mejor o peor en función de las posibilidades del tema y cómo se haga. Pero, en general, los alumnos no escapan de los mismos vicios que caen los periodistas: escoger las frases más llamativas (en ocasiones, las que se entien-den mejor) y sintetizar recogiendo una o dos ideas únicamente. Con ello se pierden los matices y sentidos pero, sobre todo, las fra-ses aisladas sacadas de su contexto asumen significados nuevos y, en ocasiones, opuestos a las ideas que, en la versión larga, quedan más claramente expuestas.

Para practicarOrganice una dinámica de análisis televisivo

Con sus compañeros de grupo organice y lleve a cabo alguna de las actividades sugeridas, tratando de llegar en la discusión y análisis final a conclusiones relevantes. Si está realizando prácticas docentes, puede hacerlo con los alumnos.

Enlaces

Mander, Jerry (1981). Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona: Gedisa.

Lamentablemente no existe una versión digital de este texto de acceso gratuito. Sin embargo, y a pesar del tiempo transcurrido, aporta un análisis sugerente y atractivo de la televisión. No disponible en Internet


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414. La creación audiovisual

Por qué enseñar a los alumnos a crear programas audiovisuales

Vivimos en una sociedad en la que, día a día, nos bombardean con mensajes audiovisuales. Saber cómo construirlos, cómo funcio-nan, cómo provocan en nosotros las emociones, nos prepara para recibirlos con más independencia y sentido crítico, o dejándonos manipular menos.

Así como hace un siglo “aparecer en los periódicos” parecía un criterio de realidad, hoy la imagen ha adquirido el mismo grado de confiabilidad. Pensamos que lo que vemos, por ejemplo en un re-portaje, es verdadero, y que la manipulación está en el comentario. Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrenta-miento (e. g., policías y manifestantes), en uno u otro orden, influye en nuestra percepción y, sin embargo, el público parece ignorarlo. La selección del encuadre y de las tomas determinan el punto de vista del acontecimiento. Jerry Mander escribió un divertido libro titulado Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. En rea-lidad, son cuatro muy buenas razones para comprender la urgencia de introducir el cine y la televisión como materias de estudio.

La tecnología, y esta es otra razón, se ha adueñado de la escue-la, de modo que los educadores centran su atención en las com-putadoras. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual; hay muchísimos más hogares con televisión que los que poseen una computadora. Se olvidan del número de horas que los adul-tos y los niños pasan frente al televisor, –frecuentemente más que frente a una computadora, fuera del trabajo–. Se olvidan de que cuando se utiliza una computadora en casa es, principalmente, con videojuegos.

O quizás la sociedad no se olvida. Quizás el sistema está funcionan-do perfectamente y necesita una televisión adormidera y unos tra-bajadores eficientes. Lo primero significa no introducir enseñanzas que podrían proteger a los espectadores de una influencia desme-dida. Lo segundo implica prepararlos para utilizar las herramientas


que necesitarán en su trabajo. Joan Ferrés ha destacado, en varios sitios, esta mayor atracción hacia las computadoras por parte de los educadores. Quizás hay que considerar otros factores, como la novedad y el respeto que imponen.

Pero hay más razones para introducir el estudio del audiovisual: es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para muchos educadores, pero no para quien piense que lo primordial es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos mo-vemos. Si espera un día ser un buen maestro, piénselo seriamente: ¿qué puede mover más a un alumno suyo a preferir una buena película a un concurso, o una mala serie de televisión?: ¿decirle lo buena que es una y lo mala que es otro, o que él aprenda a dis-frutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos? Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en un sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una se-rie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo.

Y hay que empezar por recordarle que el audiovisual es el lenguaje de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos dar a los equipos de video en nuestro centro es preparar a nuestros alumnos para una sociedad audiovisual.

Montar un taller de video

Otro curso que utilizan los docentes es crear una emisora de tele-visión escolar, proponer a los alumnos que realicen animaciones. Un buen proyecto sería hacer un documento audiovisual narrativo, algo así como una pequeña película de unos pocos minutos de duración: he aquí un objetivo que entusiasma a los alumnos y les hace comprender aspectos del funcionamiento del medio, como por ejemplo:

• Contenidos técnicos. Son los primeros que deben asumirse: uti-lizar las cámaras, editar en la computadora, producir un DVD.

• Habilidades metodológicas. Conocer los pasos para realizar un cortometraje: de la idea al tratamiento y al guión, el plan de producción que prepara el rodaje, el vaciado de las cintas y el montaje y la sonorización.


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• Habilidades comunicativas. Vamos a señalar varias.

– Aprendiendo de las viejas películas. Analizar alguna escena y cómo consigue atraer al espectador.

– El montaje de diálogos que no lo son. Para ello monta-mos un diálogo grabando a ambos protagonistas en sitios y horas diferentes, y se editan de modo que no se note (atención al eje de las miradas y la posición de la cámara siempre a un lado de dicho eje).

– La construcción de espacios. Grabar en sitios diferentes, in-tentando crear espacios que nunca existieron. Por ejemplo: pasar de un plano general de una casa a un primer plano que muestre una persona entrando en aquella.

– La capacidad de provocar sensaciones, que es quizás, una de las claves del audiovisual. Provocarlas con el sonido, los ruidos, la música o el silencio, haciendo tomas más largas o, al revés, pasando a una serie de planos rápidos. Descubrir cómo impresiona siempre más lo que no se ve que lo que se ve.

– La elipsis: cómo eliminar parte de las acciones de modo que el conjunto no pierda su sentido y el espectador se sienta llevado por la historia (e.g., el personaje sale de casa y el plano siguiente nos lo muestra abriendo la puerta del coche).

– Anticipar sonidos. El sonido empieza antes de comenzar a ver la imagen.

Figura 67. Estudiantes grabando un video film.

Para practicarCrear un corto

Esta actividad implica tiempo y exige trabajar en equipo con una división de tareas de modo cooperativo, con funciones claramente definidas. Se hace solo bajo la guía del tutor.

En el apartado anterior se han explicado los pasos para la realización de un video. Se adjunta también un resumen en forma de presentación multimedia sobre cómo realizar un cortometraje (ver enlaces).

Como alternativa, monte un taller de video tal y como se explica en el texto.


Enlaces

Proyecto ERA (2008, 25 de febrero). “Cómo realizar un cortometraje”. Video 1 [blog].

Instrucciones, paso a paso, para realizar un cortometraje, de una charla a los alumnos de un centro de educación secundaria.

http://proyectoeravideo1.blogspot.com/2008/02/como-realizar-un-cortometraje.html

Martín, Ramón Honorato (cc.

Ramón Hto.) (2005, 25 de febrero). “Peluquería El Recreo”. Proyecto Grimm.

Enlace a un video realizado por alumnos de 11 años. En la misma web es posible encontrar otros trabajos realizados por alumnos.

http://www.proyectogrimm.net/index.php?cmd=cont_articulo&id=286

Martín, Ramón Honorato “Video e Internet en Nuestras Aulas” (PDF)

Memoria Final del Proyecto de Innovación Educativa. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intervideo/media/memoria.pdf


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415. La televisión en Internet

Crear una emisora de televisión por Internet es sencillo... técnica-mente. Y se convierte en un proyecto capaz de entusiasmar a los alumnos hasta un punto que es difícil imaginar.

Técnicamente

Se trata de emitir video en directo. Para ello puede acudirse a op-ciones más sencillas o más complejas. Las más sencillas son Stickam o Ustream. En ambos casos, basta registrarse, es gratuito. La ven-tana de video que se genera, puede “insertarse” de modo similar a como lo haríamos con un video normal, en el contexto de una página del centro escolar.

Además de poder emitir de forma sencilla desde la propia webcam, existen nuevas opciones que permiten distribuir la imagen y el sonido a teléfonos celulares o recogerla desde estos dispositivos móviles, lo que abre las puertas a nuevos usos insospechados.

Estos sistemas tienen limitaciones, por ejemplo, en relación con el número de cámaras o la inserción de textos o fragmentos pregraba-dos. Pero pueden solucionarse hasta un cierto punto.

Una solución notablemente más potente pero que requiere más tiempo de aprendizaje es Livestream. Ahora tenemos un estudio de televisión con múltiples opciones, pero seguimos disponiendo de las ventajas de no tener que trabajar con servidores contratados.

Finalmente, queda la opción de utilizar un programa que crea un auténtico estudio de televisión en una computadora, como Wirecast. El programa no es gratuito y también requiere un mayor tiempo de aprendizaje, pero el resultado es muy próximo a lo que podría ser una pequeña emisora de televisión. Una capacidad especial es la de poder conectar con webcams ubicadas en cualquier lugar del mundo.


En todos estos casos emitimos en directo; es decir, podemos re-transmitir desde clases a acontecimientos deportivos y, por supues-to, noticiarios.

Si deseamos un sistema de “video bajo demanda”, solo necesitare-mos preparar una buena página web, colocar videos pregrabados en la Web (YouTube o similar) y dejar que sea el usuario quien vea el programa que desee cuando lo desee.

Contenidos

Existen numerosas aplicaciones que aquí vamos a exponer brevemente.

• Seguimiento de la clase. Se utiliza sobre todo con niños peque-ños (e. g., menos de 5 años), de modo que, en cualquier mo-mento, los padres pueden observar desde sus casas vía Internet a sus hijos pequeños en la sala de juegos o en el aula. Hay que poner atención al derecho de imagen de los niños, limitar el acceso solamente a los padres y otros detalles legales.

• Retransmisión de acontecimientos. Permite que padres que no pueden trasladarse, alumnos que se encuentran hospitalizados y familiares lejanos, entre otros casos, puedan asistir a eventos especiales de la comunidad educativa, por ejemplo celebracio-nes, aniversarios y entrega de diplomas.

• Retransmisión de clases. Para este objetivo suelen preferirse los podcasts porque el alumno que no ha podido asistir a clase tiene la oportunidad de verla cuando le resulta más adecuado. Sin embargo, en ocasiones puede interesar no dejar el video a disposición ni bajo descarga; el visionado de video en estos formatos de streaming tipo televisión dificulta bastante la apro-piación no deseada.

• Televisión del centro. La idea medular es hacer participar a los alumnos que crean un noticiero de la institución con las crónicas de la semana, entrevistas a profesores o compañeros, etcétera. Es similar a la típica revista de los centros educativos. También aquí suele preferirse el formato podcast o video bajo descarga típico de YouTube y sitios similares, ya que no siem-pre a todos les resulta cómodo sintonizarlo a la misma hora.

Video streaming: término inglés de difícil traducción (“video en chorro”), referido a la distribución de video en tiempo real (aproximado) por Internet. Es decir, el video es reproducido en la pantalla al tiempo que es transmitido por Internet. Por ejemplo y en oposición al streaming, en los videos bajo descarga no es posible visionar el final del programa hasta que no se ha descargado por completo.

Para practicarSin menoscabo de otras actividades que pueden ser interesantes, aquí proponemos que se registre en Ustream o Stickam y llegue a emitir en directo desde la webcam de su computadora, al menos durante unos segundos o minutos.


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Figura 68. GrimmTV: una de las primeras televisiones escolares.

Enlaces

Stickam Permite conversaciones en chat. http://www.stickam.com/

UstreamAdemás del chat permite distribuir encuestas con resultados en tiempo real. http://www.ustream.tv/

Livestream Studio

Actúa como un pequeño estudio de televisión, que permite mezclar en vivo la señal de webcams. Además trabaja con gráficos, clips, etcétera.

http://www.livestream.com/studio/

WirecastUn software para emitir video en Internet, de la empresa Vara.

http://www.varasoftware.com/products/wirecast/

GrimmTV

Entre el año 2000 y el 2002 el proyecto GrimmTV constituyó una de las primeras experiencias de televisión escolar por Internet. Esta web permite hacerse una idea de cómo funcionaba, aunque muchos de los documentos ya no permanecen en la Web. http://www.grimmtv.com/

GrimmTV Actualmente puede verse como sigue el proyecto en:

http://www.proyectogrimm.net/index.php?cmd=cont_articulo&id=138

5 EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO GUIADO

Contenidos 1. Programas para aprender autónomamente 2. Once características de un buen programa para aprender 3. Programas de ejercitación 4. Tutoriales 5. Videotutoriales 6. Resolución de problemas 7. Simulaciones 8. Videojuegos 9. Compartir recursos educativos10. Objetos de aprendizaje11. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje


• Localizar recursos para el aprendizaje autónomo en Internet

• Utilizar recursos para el aprendizaje autónomo en Internet

• Elaborar materiales para el aprendizaje autónomo

• Diseñar estrategias para potenciar la autorregulación del aprendizaje

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Es cierto que todo aprendizaje es autoaprendizaje, pues está vinculado al propio sujeto y no al docente; y también que, en el contexto de los sistemas educativos, ese aprendizaje es

guiado (por ejemplo, mediante tutorías o asesoramiento individual o grupal). Pero en esta sección nos referimos a esas actividades en las que el sujeto es directamente guiado y las realiza de modo individual.

Aunque algunas de las tecnologías que se citan están más próximas a teorías del aprendizaje de tipo asociacionista (ejercitación, tuto-riales, etcétera), otras se basan en planteamientos constructivistas (simulaciones, por ejemplo) y pueden trabajarse, tanto en grupo, como individualmente (webquests, resolución de problemas, entre otros).

Un aspecto relevante que se menciona aquí es la autorregulación del aprendizaje, como una competencia transversal clave en los procesos educativos actuales.

Existen cursos totalmente basados en materiales guiados pero, en general, los educadores pueden aprovechar los que se incluyen en este capítulo, utilizando pequeños programas que se refieren a necesidades específicas de aprendizaje. Por ejemplo, es factible crear una biblioteca básica de recursos o programas para responder a dudas puntuales de los estudiantes, o para enseñar contenidos específicos.

Los objetos de aprendizaje fueron, en su tiempo, una opción muy atractiva, aunque hoy muchos educadores prefieren pensar en re-cursos abiertos, disponibles en toda la Web.

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1. Programas para aprender autónomamente

Aprendizaje autorregulado y programas de autoaprendizaje

El aprendizaje autorregulado (en inglés se conoce como self regu-lated learning) es una competencia básica que hoy debe desarro-llarse en la enseñanza obligatoria, con el objeto de permitir a los ciudadanos continuar su proceso de formación, una vez acabado ese período escolar. Consiste en la capacidad de:

• Detectar las necesidades de formación.

• Encontrar los recursos para responder a estas necesidades.

• Discriminar entre los recursos en función de su calidad y su adecuación a las necesidades propias.

• Utilizarlos de modo más o menos autónomo, en función del recurso.

• Valorar, con o sin ayuda externa (según los casos), si se han alcanzado los objetivos pretendidos.

La capacidad de autorregular el aprendizaje puede llevarnos a ins-cribirnos en un curso presencial con instructor y también a acceder a cierta documentación, leerla y aplicarla, y a seguir algún progra-ma de autoaprendizaje, entendido como un programa que, median-te la adecuada combinación de información y actividades, permite al alumno alcanzar una destreza determinada.

Estos programas son métodos que guían el trabajo del estudiante, y le permiten adquirir conocimientos y habilidades específicas, sin ayuda exterior. Por tanto, son recursos que utiliza el alumno sin que


el docente o el tutor tengan que realizar un seguimiento continuo de sus progresos.

El aprendizaje autorregulado, por otro lado, es una competen-cia transversal y genérica que implica procesos cognitivos más profundos.

Los programas de autoaprendizaje son excelentes recursos en la docencia ordinaria porque pueden asignarse a los alumnos más adelantados para profundizar en campos complejos o adicionales, o a quienes necesitan repasar materia ya vista. También son apro-piados cuando debe darse a cada estudiante aquello que necesita, en función de sus capacidades y su nivel actual. En ese sentido, son más útiles pequeños programas de autoaprendizaje orientados a un objetivo específico (el teorema de Pitágoras, por ejemplo), que cur-sos completos (curso de álgebra), porque los primeros le sirven al docente para diseñar itinerarios personalizados para sus alumnos, con mayor facilidad.

Enseñanza programada

Los primeros programas de autoaprendizaje se presentaron, natu-ralmente, en papel. La enseñanza programada fue diseñada por Skinner y consiste en una cadena lineal o ramificada (hay tam-bién otros diseños) de actividades y contenidos programáticos que permiten aprender mediante una progresión escalonada, con pe-queños saltos de dificultad. En caso de que el alumno falle una actividad, el programa sabe cómo guiarlo para corregir el error y provocar el aprendizaje; por ello, en función de la respuesta, debe saltar a una u otra página del libro.

Pero el progreso natural de la enseñanza programada fue encami-narse, poco a poco, hacia programas tutoriales de enseñanza asis-tida por computadora.

Enseñanza asistida por computadora

También conocida por sus siglas EAC en español, o en inglés CAI, (computer- assisted instruction), evolucionó atendiendo más a los aprendizajes CAL (computer-assisted learning) o integrando siste-mas de tutorización inteligente ICAI (intelligent computer-assisted

EAC: enseñanza asistida por computador (ordenador). Programas que guían el aprendizaje del alumno, de modo similar a los tutoriales.

Figura 69 B. F. Skinner: creador del modelo de enseñanza programada.

325El aprendizaje autónomo guiadoCapítulo 5

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instruction). Su diseño sigue el esquema de la enseñanza progra-mada, aunque con la capacidad que permitía la computadora.

La aparición de los sistemas multimedia conllevó la ampliación de sus posibilidades, al integrar imágenes, sonido, video y animacio-nes. Los programas multimedia que responden a este modelo se llaman de ejercitación o tutoriales. Los últimos son los que mejor re-producen el modelo de aprendizaje guiado, propio de la enseñanza programada (estos recursos multimedia se estudian más adelante).

Videotutoriales y videoclips

Un videotutorial es un programa audiovisual que explica un con-cepto. Aunque puede incluir una actividad al final, no es lo común. En este sentido, siguen el modelo de los mal llamados tutoriales, que no son sino textos explicativos. Por ello, algunos prefieren lla-marlos videolecciones o videoclases.

Con la aparición de la Web y el video digital, se ha popularizado un género de videoclips instruccionales, que, con una duración muy corta, explican un concepto. Algunos han creado escuela como modelo de clip tutorial (ver el enlace a “RSS in Plain English”). Otros son soporíferos, a pesar de su corta duración.

Enlaces

LeFever, Lee (2007, abril). “RSS in Plain English” [video], 3:44.

In Plain English se ha convertido en un modelo de videoclip instruccional dinámico, fácil de producir (subtitulado en español).

http://dotsub.com/view/69aa48a4-a95f-4bc8-a511-bb0a1ee95e12

Para practicarLibros de enseñanza programada

Hoy en día no resulta fácil encontrar ejemplares de textos de enseñanza programada. Sin embargo, todavía es posible hallar alguno en las bibliotecas universitarias o escolares. Trate de localizar un texto de enseñanza programada y, si le es factible, comparta su hallazgo con compañeros de su curso, a través de capturas o fotos de algunas páginas, vía Internet.


2. Once características de un buen programa para aprender

Existen once aspectos que la experiencia muestra como claves para conseguir un buen programa para aprender y que deben tomarse en cuenta en cualquier diseño educativo. Aunque se fundamentan en diferentes teorías del aprendizaje, son independientes de ellas. Un programa o un docente que los tenga en cuenta, tendrá más éxito. Lamentablemente su aplicación no es tan sencilla, y algunos, llevados al extremo, limitan o anulan otros. Al final, es una cuestión de equilibrio que el tiempo y el arte de educar nos enseñan.

Las características de un buen programa para aprender fueron for-muladas inicialmente en el texto Producing and Using Instructional Media (Producir y usar medios instruccionales), escrito por Jerrold E. Kemp y Don C. Smellie (1989). A continuación las presentamos de modo sucinto.

Primero: motivación

Debe haber una necesidad, un interés o un deseo de aprender por parte del sujeto. Las experiencias en las que se le involucra deben ser relevantes y significativas para él. Así, los programas deben co-menzar por generar ese interés mediante un adecuado tratamiento de la información que se presenta.

Segundo: diferencias individuales

Las personas aprenden a velocidad y modo diferentes. Factores que influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la persona-lidad o el estilo de aprendizaje. Cuando un educador es consciente de este hecho, comprende inmediatamente que un programa no puede ser utilizado en grupo, como si de una película se tratase; el problema no estriba en si el video está bien o mal hecho, sino en que es imposible que se adecue a los diferentes ritmos de aprendi-zaje de todos los sujetos.


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Tercero: objetivos de aprendizaje

Diversos estudios constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se espera que aprendan mediante el uso de un recurso tecnológico, la probabilidad de éxito es mayor que cuando no se les comunica. Todos los programas de aprendizaje que incluyan tales recursos deberían cumplir esta sencilla regla. La consecuen-cia más inmediata que podemos sacar es que cada unidad, en un programa multimedia, podría comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que pretende.

También es necesario considerar, en relación con los objetivos de aprendizaje, cuáles de ellos pueden lograrse con un determinado recurso. Por ejemplo, la comprensión de relaciones entre elementos es, en muchos casos, un objetivo por conseguir con la ayuda de imá-genes que muestren esas relaciones en un espacio, en tanto que una cinta casete de audio, resultaría un medio más que discutible. Esto nos lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido como lo entienden algunos especialistas en informática educativa actuales; para quienes parece reducirse a la integración física de los medios en equipos complejos y costosos. Un diseño multimedia del apren-dizaje es aquel que, a lo largo del proceso, utiliza diferentes medios, audiovisuales e informáticos, con objetivos muchas veces diferentes. De modo que podremos recurrir a una cinta de audio para facilitar la memorización de aspectos, el video para facilitar la comprensión in-tuitiva y global de un proceso, la computadora para ayudar a asimilar las relaciones entre los elementos del proceso, etcétera.

Cuarto: organización del contenido

El aprendizaje es más fácil cuando el contenido y los procedimien-tos o las destrezas por desarrollar, están organizadas en secuencias con significado completo. En el campo del video se ha demostrado que la estructuración de la información mediante títulos, subtítulos y diferenciadores entre secuencias, ayudan al aprendizaje.

Quinto: preparación para el aprendizaje

Se trata de establecer previamente el perfil del grupo y de los indi-viduos, para quienes se está diseñando un proceso de aprendizaje. Las características del grupo al que se destina determinarán los re-


cursos incentivadores que se incluirán o utilizarán en el programa antes de pasar un video; el nivel de conocimientos previos condi-ciona los nuevos conceptos; el mismo vocabulario y gramática por emplear deben determinarse de acuerdo con el usuario final. En un programa de computadora deberán considerarse aspectos tales como el tamaño y forma de la letra y la sintaxis de las frases o la interfaz escogida, para interactuar con el sujeto.

Sexto: emociones

Como señalan Kemp y Smellie “el aprendizaje que involucra las emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, in-fluye y es duradero” (1989: 20). No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales, son poderosos instrumentos ca-paces de generar emociones. Conviene señalar que recurrir a ellas no es sinónimo de melodrama o comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeños detalles, como un acento en la voz del presen-tador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una frase, para crear en el sujeto una predisposición positiva hacia el proceso que se está desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona con la preparación “para el aprendizaje” de que se hablaba en el punto anterior.

Séptimo: participación

Aprender supone incorporar la información al archivo de la propia experiencia, y para esto no basta con ver y oír. El aprendizaje re-quiere actividad. Incluso, en la universidad, el docente más “magis-tral” en su exposición sabe perfectamente que él aprendía cuando repasaba sus apuntes, leía libros, e investigaba, es decir, cuando “estudiaba”; sin embargo, dejaba todo ese proceso en manos de sus alumnos, limitándose a actuar como un instrumento mecánico de transmisión de la información.

Octavo: feedback (información de retorno)

Comunicar periódicamente al estudiante el progreso realizado in-crementa el aprendizaje. Este es un principio que fácilmente puede introducirse en los programas con computadora.


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Noveno: refuerzo

Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha acertado en un aspecto determinado, se le refuerza, animándole a continuar aprendiendo. Este principio es clave en los diseños ba-sados en el conductismo, pero su eficacia supera este ámbito y es generalmente reconocida.

Décimo: práctica y repetición

Raramente algo se aprende con una única exposición a la informa-ción. La práctica y la repetición fueron instrumentos básicos para el aprendizaje en otras épocas. Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lástima. Todo formador debería recordar siempre este sencillo, elemental y elegante principio de aprendizaje: “a andar se aprende andando”. Y esto nos lleva a un aspecto muy interesante: un educador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante di-ferentes recursos, actividades atractivas o elementos externos, pero siempre la formación eficaz supone esfuerzo y los sujetos deben ser conscientes de esto.

Undécimo: aplicación

Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar posteriormente lo asimilado, en diferentes situaciones. Los recursos tecnológicos pueden darle la oportunidad de aplicar lo aprendido. La “simulación”, con ayuda de computadoras y equipos audiovisua-les, es quizás el modo más práctico de hacerlo. Por supuesto, esto no excluye la práctica real, sino más bien la prepara.

Para practicarDiscusión en una tutoría presencial o mediante chat.

Comente con sus compañeros estos once aspectos. Busque, para cada uno de ellos, un ejemplo adecuado que muestre la eficacia de tenerlos en cuenta, si es posible de su propia experiencia como alumno, y comparta con el grupo sus ideas.


3. Programas de ejercitación

Qué son

Nuria Martorell, quien da clases de educación infantil en la escuela Airina, cerca de Barcelona, ha preparado un sencillo programa con HyperCard para ayudar a sus alumnos a conocer las letras asocia-das a los sonidos. En la pantalla aparece una gran “erre”. Al hacer clic con el ratón sobre ella, se escucha el sonido. Pasando las “pági-nas” en la pantalla, van apareciendo pequeños “juegos” o ejercicios: diferentes sílabas que se pronuncian al pulsar sobre ellas, escuchar un sonido y encontrarlo entre diferentes sílabas seleccionadas, bus-car un sonido en una palabra, comparar palabras donde aparecen “erres” fuertes y suaves, etcétera.

Los programas de ejercitación no incluyen explicaciones para el alumno. Se limitan a cubrir las necesidades de práctica y repetición, inherentes a ciertos aprendizajes. Se utilizan en el marco de un diseño de enseñanza, como un complemento a otras actividades, y ocupan un tiempo concreto. Sus mecanismos de corrección suelen limitarse a detectar los errores e informar al alumno.

Es posible encontrar programas de ejercitación más completos. El Centre for Educational Technology (Centro de Tecnología Educativa) produce, desde hace años, programas de gran alcance que cubren todos los aprendizajes en temas como cálculo o idiomas de la en-señanza básica.

Cómo hacerlos

Supongamos que desea preparar una serie de ejercicios para re-forzar un aprendizaje determinado. Puede escoger dos procedi-mientos: hacerlos uno a uno, o crear un “motor” que genere los ejercicios. El primer sistema es el más sencillo de ejecutar, aunque obliga a un trabajo repetitivo y tedioso. El segundo es adecuado para ciertos tipos de materia, como cálculo y temas de geometría. Veamos un algoritmo para un sencillo motor, capaz de generar res-tas de números de dos cifras en los que no “se lleva” (es decir, que


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nunca una cifra del sustraendo es mayor que la correspondiente del minuendo).

a) Generar un número aleatorio del 0 al 9

b) Ponerlo en la variable u1 (cifra de las unidades del minuendo)

c) Generar un número aleatorio del 0 al u1

d) Ponerlo en la variable u2 (cifra de las unidades del sustraendo)

e) Generar un número aleatorio del 1 al 9

f) Ponerlo en la variable d1 (cifra de las decenas del minuendo)

g) Generar un número aleatorio del 0 a d1

h) Ponerlo en la variable d2 (cifra de las decenas del sustraendo)

i) Poner d1 x 10 + u1 en M (el minuendo)

j) Poner d2 x 10 + u2 en S (el sustraendo)

k) Poner M - S en R (el resultado de la resta necesario para com-probar si ha sido correcto)

Para qué sirven

Los programas de ejercitación son adecuados para el aprendizaje de destrezas simples. Por supuesto, el problema es que el término “simple” es un elemento siempre relativo. Estos son algunos cam-pos de aplicación:

• Cálculos (derivadas, integrales…) y problemas aritméticos sencillos.

• Resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones sencillos.

• Reconocimiento de las letras y sonidos asociados.

• Iniciación a la lectura.

• Mecanografía y ortografía.

• Aprendizaje de idiomas (interpretación de textos, ortografía, etcétera).

• Reconocimiento de formas simples (p. ej. figuras geométricas) y colores.


• Entrenamiento en el reconocimiento de series y en el desarrollo de la capacidad de crear relaciones y en el reconocimiento de rostros (de señales de tráfico, de figuras complejas).

• Formulación química.

• Propiedades físicas de los cuerpos.

Fundamento del aprendizaje

Estos programas se fundamentan en las teorías asociacionistas: los aprendizajes se generan al establecer asociaciones reforzadas, me-diante una potenciación del acierto y una corrección del error. Hoy en día no está de moda el asociacionismo, y citar a Skinner es poco menos que cometer una herejía (o quizás, sin el “poco menos”). Casi todos los autores más sensatos en el mundo del multimedia educativo son poco sensibles a las guerras de religión entre eru-ditos y prefieren ceñirse a los hechos probados. Estos muestran que la práctica y la repetición son algunos de los fundamentos del aprendizaje, y que cuando se refiere a destrezas, se prospera, nece-sariamente, mediante la perseverancia.

Evidentemente, esto no quiere decir que podamos convertir nues-tro proyecto docente en una serie de prácticas repetitivas, ni que estas deban realizarse sin una reflexión crítica del alumno que le lleve a una comprensión de los procesos. Mi experiencia como profesor de matemáticas me ha mostrado que, muchas veces, los alumnos llegan a entender una proposición o un teorema, cuando primero lo han aplicado de modo mecánico para resolver ejercicios. A partir de su repetición llegan, posteriormente, a la comprensión del concepto.

Por lo tanto, es provechoso utilizar estos programas al lado de otras actividades en la línea de la construcción del propio conocimiento, de la búsqueda de soluciones en equipo, etcétera.

Inconvenientes y soluciones

La práctica y la repetición se encuentran en la base de muchos aprendizajes, pero es también la cosa más aburrida del mundo. El uso de estímulos atractivos –sonidos, colores, humor, etcétera–, ayuda a superarlos pero, en general, son soluciones parciales.


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Existe hoy un resurgimiento de las viejas ideas del “enseñar de-leitando”. Es lo que se da en llamar edutainment, mezcla de los términos ingleses entertainment (entretenimiento) y education (educación). Una de las líneas de trabajo es el desarrollo y el uso de videojuegos con finalidad educativa. Muchos, como los deno-minados arcade, son de carácter compulsivo (jugar por jugar sin objetivos, sino por la propia acción) y se adecuan para el desarrollo de ciertas destrezas.

Otros son los videojuegos del tipo “aventura”, en los que los usua-rios deben alcanzar determinados objetivos superando ciertas pruebas. En estos, las pruebas pueden convertirse en actividades relacionadas con el aprendizaje. El videojuego proporciona la mo-tivación (la golosina) que hace más atractiva la resolución de los ejercicios. Los aciertos van ligados al avance en el juego.

Figura 70. Pantalla de una actividad geométrica construida con Clic.

Enlaces

zonaClic

El espacio zonaClic proporciona todos los recursos necesarios para generar pequeños programas de ejercitación. http://clic.xtec.cat/es/index.htm

Para practicarPreparar un programa de ejercitación

Escoja un objetivo específico de aprendizaje, un aspecto muy concreto y prepare un programa de ejercitación con Clic o JClic (ver enlaces).

Quizás le convenga previamente revisar algunos ejercicios que encontrará en la “Biblioteca de actividades” del Clic.


4. Tutoriales

Qué son

Son programas que tratan de enseñar sustituyendo al docente; es decir, son auténticos “tutores” que guían el aprendizaje del alumno. No deben confundirse con esos pequeños videoclips u otros for-matos de breve duración que hoy se denominan igual pero que no incluyen ninguna guía sino que son simples programas informati-vos de las empresas desarrolladoras.

Básicamente los tutoriales siguen el modelo de la enseñanza pro-gramada, pero no es el único posible. En ese diseño clásico, el programa pretende que el alumno adquiera conocimientos, com-prenda conceptos o sea capaz de aplicarlos. Para eso, los propó-sitos más generales se subdividen en múltiples objetivos o tareas operativas muy precisas y concretas, escalonadas, de modo que cada una supone un pequeño avance y, al mismo tiempo, presenta una pequeña dificultad.

Programa lineal

Los ítems se organizan de modo lineal, en una secuencia progresi-va y única. Si el sujeto no resuelve un ítem, se le corrige; a veces se le pide que vuelva a intentarlo, y finalmente pasará al siguiente ítem en la secuencia. Es el diseño más sencillo, y muestra, en ma-yor medida, los defectos del sistema, incluyendo, frecuentemente la poca adecuación al nivel de los estudiantes. Al tratar de facilitar el progreso de los alumnos más retrasados, los otros se ven obligados a seguir caminos lentos y a realizar numerosos ejercicios que les habrían resultado innecesarios.

Programa ramificado

Aquí los ítems se organizan de modo bifurcado: en cada actividad o ejercicio, las diferentes respuestas del sujeto le llevan a diferentes ítems, adecuados a su avance en el aprendizaje. Por ejemplo, si falla la respuesta, se le presentará otro ítem el cual le aclarará el error


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concreto que ha cometido y le volverá a plantear una actividad para permitirle reforzar positivamente un aprendizaje correcto. Si, por el contrario, acierta, podrá pasar adelante a un concepto nuevo.

Es un diseño que parece responder mejor a las diferencias en los aprendizajes. Sin embargo, su complejidad lo hace difícil de aplicar. Conforme más rico lo elaboramos, más trabajo lleva (y también es más costoso), tanto por el número de ítems que hay que producir, como por el análisis que debe hacerse sobre las respuestas, para elaborar un buen programa.

El análisis de las respuestas es una tarea fundamental en este dise-ño. Un mal programa podría limitarse a distinguir entre respuestas correctas y erróneas, pero uno bueno debería analizar el error co-metido. Cuando estos modelos, procedentes de la enseñanza pro-gramada, comenzaron a aplicarse en cursos de enseñanza asistida por computadora (EAC), se creyó que las posibilidades de las má-quinas para manejar la información iban a permitir mucho más. Por ello se decidió aplicar los avances en sistemas expertos de inteligencia artificial a los programas de EAC dando lugar a la EAC inteligente (ICAI, intelligent computer assisted instruction).

Un sistema experto funciona básicamente así: un motor de inferen-cia (un programa informático capaz de realizar inferencias) recoge información externa al sistema y, a partir de la información conte-nida en una base de datos, calcula la probabilidad de las diferentes respuestas y devuelve esa información hacia fuera.

Aplicación en la enseñanza

Los tutoriales son programas diseñados para facilitar la adquisición de conocimientos. Esto no quiere decir únicamente la retención memorizada de nombres y hechos, sino que incluye el aprendiza-je de terminología, la explicación de conceptos, la capacidad de aplicarlos a situaciones reales, la comprensión de relaciones y el establecimiento de conclusiones.

Mientras los programas de ejercitación estaban destinados a desa-rrollar destrezas, estos tutoriales se orientan más al campo de los aprendizajes cognitivos. Sin embargo, son limitados y aunque se encuentran detrás de la mayoría de los grandes sistemas del EAC, hoy es preferible acudir a ellos como recursos complementarios

Tutorial: es un programa que guía el aprendizaje del alumno mediante actividades e información; sustituye al tutor personal.


del aprendizaje. Por ejemplo, la disponibilidad de programas de refuerzo que permiten a alumnos con un problema determinado de aprendizaje, subsanarlo de un modo relativamente autónomo, mientras el docente puede atender a otros compañeros. Y eviden-temente, como motivación para los alumnos más aventajados, que pueden avanzar sin tener que retrasarse en trabajar con el grupo aspectos ya superados.


Ya se ha señalado que estos tutoriales, al igual que los de ejercita-ción, se basan en una concepción asociacionista del aprendizaje. Si los programas de ejercitación hacían un uso extensivo de un consolidado principio de aprendizaje, la práctica y repetición, es-tos hacen un uso similar de otro principio: la retroalimentación y el refuerzo. Es frecuente utilizar la expresión inglesa feedback (retroalimentar). Por ello, cada ítem incluye siempre la corrección o refuerzo correspondiente a la respuesta del sujeto. Esto nos lleva a uno de los grandes problemas en este diseño, y es la evaluación de la respuesta del sujeto, para proporcionarle un refuerzo que le ayude en su proceso de aprendizaje.

Figura 71. Ejemplos de programas lineal y ramificado.

Para practicarDiseñe un programa tutorial

Se trata de esbozar un sencillo programa que enseñe algo. Tiene que incluir las explicaciones necesarias y contener unos pasos escalonados de más fácil a más difícil. Trate de conseguir que el feedback proporcionado al alumno le facilite la comprensión del concepto.

Puede escribir las actividades o ítems en un documento Google Docs, por ejemplo, en pantallas de una presentación multimedia.


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5 5. Videotutoriales

Qué son

Los videotutoriales o videolecciones son “programas de video” no utilizados en clase, que se entregan a grupos o a alumnos indivi-duales para procurar un determinado objetivo de aprendizaje. Su duración media es de entre 10 y 30 minutos –máximo–, pero no están destinados a ser observados sin interrupción, sino que inclu-yen guías con actividades, ejercicios y textos adicionales, de modo que los estudiantes son guiados en su aprendizaje, siguiendo el hilo conductor del video.

El programa explica suficientemente un tema o una parte de él y plantea los diferentes aspectos con detalle. Aunque el video ori-ginal puede utilizarse en distintos niveles, la aplicación concreta requiere de una guía que se adapte al de los destinatarios, indican-do, con precisión, los conocimientos previos necesarios para poder seguir el tutorial.

Cómo elaborarlos

Pueden prepararse con una simple webcam, o capturando la pan-talla de la computadora o, por supuesto, con cámaras de video ordinarias. Sin embargo, para elaborarlos conviene tener en cuenta aspectos tales como definir los objetivos que se pretende conse-guir; las actividades que se incluirán para ayudar al estudiante a la consecución de aquellos; la estructura que tendrá el programa, para determinar si debe dividirse en partes separadas por rótulos; los aspectos didácticos que deben tenerse en cuenta para mantener el interés y la motivación de los alumnos y los instrumentos de au-toevaluación de los objetivos propuestos.

Aplicación en la enseñanza

Las videolecciones pueden utilizarse como materiales de amplia-ción o recuperación. El alumno o el grupo reciben el disco (o case-te o archivo digital) que, de ser posible, debe contener únicamente

Videotutorial: programa de video para que un alumno o grupo de ellos alcance un determinado objetivo de aprendizaje.


el programa por utilizar. Se le suministra, igualmente, una guía de actividades que puede llevar a cabo por sí mismo.

El cuadro 10 recoge algunos de estos repositorios llamados videos didácticos. Además, en Internet pueden verse otros ejemplos he-chos por alumnos y docentes de primaria y secundaria.

Seguidamente presentamos los principales aspectos que contempla la guía utilizada usualmente para preparar dichos materiales de re-cuperación o ampliación.

• Comenzar preparando simples listas de actividades y, en años sucesivos, elaborar guías que incluyan claramente los objetivos que se le piden al alumno, así como ejercicios de autoevalua-ción. Deben incluirse ejercicios que impliquen actividades, por ejemplo, buscar en el programa un dato, analizar una imagen o anotar ciertas características observadas en una reproducción a cámara lenta. Asimismo, deben evitarse tareas menos atractivas, como hacer un resumen del video, leer un texto, etcétera.

• Recordar que, si se trata de actividades para recuperar alumnos con problemas, deben diseñarse de tal manera que fomenten su interés y los lleven a resolver, por ejemplo, sus dificultades de lectura y de expresión escrita.

• Si el programa va a utilizarse con varios alumnos, preparar por adelantado modelos alternativos semejantes, para evitar las “fu-gas de información”.

• Cuando en el programa se le solicita al alumno que lleve a cabo una actividad, conviene pedirle que presente un informe escrito o que resuelva una prueba. Sin embargo, se sugiere especialmente una entrevista docente-alumno, en la que dialo-guen sobre el trabajo realizado. Esto incrementa la motivación y, generalmente, ayuda a los estudiantes a reforzar sus conoci-mientos. También le ayuda al docente a conocerlos mejor y a depurar sus guías de trabajo.

Una alternativa actual

Estos videos tradicionales de duración de entre 10 y 30 minutos son hoy sustituidos por pequeños clips de entre uno y muy pocos minutos de duración, que explican un concepto. Además,

Para practicarUsted debe realizar una guía para convertir un programa de video en un tutorial. Para ello es necesario:

• Seleccionar un programa en video de entre 10 y 30 minutos de entre los que puede encontrar en colecciones documentales, grabar de la televisión, etcétera.

• Digitalizar el programa, de modo que se obtenga un archivo digital (un formato adecuado puede ser en .mov, con compresión Sorenson).

• Identificar las partes de que se compone el video y escribir un índice de dichas secciones, indicando el tiempo de entrada en minutos y segundos.

• Preparar una serie de actividades para ser ejecutadas en cada una de las secciones.

Debe incluir, igualmente, la documentación para cada actividad, en forma de direcciones de Internet.


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no poseen guía didáctica, sino que se integran en páginas con contenidos instructivos. Los clips pueden ser utilizados en clase por los profesores o por los alumnos individualmente, pero siempre en el marco de actividades indicadas, es decir, formando parte de programas multimedia.

En los enlaces de este apartado se encuentran algunos de los re-positorios tipo YouTube específicos para videoclips tutoriales. Por supuesto, también en Viddler o YouTube, existen numerosos clips tutoriales.

Cuadro 10Fuentes de videolecciones o tutoriales en video

Videoteca digital XTEC http://www.xtec.es/videoteca/index.htm

Proyecto Biosfera. CNICE http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/videos/videos_activi-dades.htm

ATEI. Asociación de televisión educativa Iberoamericana http://www.ateiamerica.com/pages/vvirtual1.htm

Proyecto Eclipse: video digital para una Europa social (inglés subtitulado) http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/index.php

Proyecto Dschola (italiano) http://www.dschola.it/modules/contents/getfile.php?pid=258

Anuncios cívicos (en inglés) http://www.isd.gov.hk/eng/tvapi.htm

Edutopia: el proyecto de la fundación educativa Georges Lucas http://www.edutopia.org/

La web de National Geographic (inglés) http://www.nationalgeographic.com/education/

Colección de videos de ciencias (Sta. Teresa) http://educa-video.blogspot.com/

Colección de videos hechos por alumnos (Erain) http://www.erain.es/vde/videos/index.asp

Teachertube http://www.teachertube.com/video.php?next=watch

Videos didácticos (SM) http://www.librosvivos.org/videos/

Discovery Channel (inglés) http://dsc.discovery.com/video/

The futures channel http://www.thefutureschannel.com/index.php

Videos de matemáticas (portugués) http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/video/index.html

Videos de Ciencias Sociales - Perú http://www.escuelavir tualbackus.edu.pe/content/pagina1.php?pID=36

Videos varios tipos Chile http://www.alejandria.cl/

Podcast de Institució Montserrat http://web.mac.com/akmenico1/IMTV/videos/videos.html

Plataforma de audiovisuales de la UNED, C.R. http://audiovisuales.uned.ac.cr/mediateca


Enlaces

TeacherTube Un clásico en la enseñanza con videos. http://www1.teachertube.com/

Ourmedia Tiene una orientación social. En inglés. http://www.ourmedia.org/

Sclipo

Un entorno para enseñar habilidades y conocimientos. En la biblioteca contiene videoclips. En español. http://sclipo.com/

eHow Antiguamente se llamaba Expert Village. En inglés. http://www.ehow.com/


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5 6. Resolución de problemas

En qué consiste el modelo de programa multimedia basado en la resolución de problemas

El programa multimedia que utiliza este diseño (resolución de pro-blemas) plantea un problema, generalmente con una fuerte presen-cia de elementos audiovisuales (sonido y video). A partir de ahí, el estudiante debe consultar los datos disponibles, tratando de reco-ger los que sean necesarios para resolver el problema. El programa puede incluir pequeños tutoriales o simulaciones que ayuden a entender ciertos aspectos. También es posible acceder a fuentes externas de información, por ejemplo, a través de Internet. Si el programa es suficientemente sofisticado, acepta incorporar herra-mientas como calculadoras, bloc de notas, u otro tipo de software específico. Al terminar su trabajo, el estudiante estará en condicio-nes de exponer y justificar su solución. Justificar la solución es un aspecto clave, pues muestra en qué medida se ha trabajado con toda la información disponible.

¿Qué pasa luego? Existen diferentes alternativas. Alguna vez es el propio programa el que valora la respuesta del sujeto y le propor-ciona una retroalimentación. Otras veces es el sujeto quien com-para su respuesta con una dada por el programa. Hoy en día tiene mucha fuerza la línea que propone que el estudiante aporte su respuesta a un grupo de discusión, bien presencial, bien a través de una lista o un chat en Internet. El grupo discute las diferen-tes soluciones con la coordinación y supervisión del docente. Este planteamiento está muy en línea con la prominencia adquirida por los aprendizajes colaborativos en los diseños de enseñanza apoya-da con tecnología. Por supuesto, también es posible que el alumno envíe su respuesta al docente y este se la corrija, aunque esto se da más en cursos a distancia en los que no se produce una sincroni-zación, en el tiempo, entre los estudiantes (unos empiezan antes y otros comienzan más tarde).


Aplicaciones en la enseñanza

La resolución de casos y de problemas es un modelo de diseño pedagógico que se utiliza ampliamente en algunas carreras univer-sitarias, como en Medicina y en Derecho. En enseñanza secundaria ha sido empleado también, por ejemplo, en Historia, en donde un caso con características de problema detectivesco se convierte en la excusa para investigar en los hechos y los datos, tratando de es-tablecer relaciones de causalidad.

Los programas multimedia que utilizan este modelo se centran en un caso o un problema, con o sin relación directa con la materia que se estudia. Por ejemplo, en The Water (videodisco de la Open University, UK), el problema que se plantea es de tipo económi-co (¿qué es más barato para cubrir las necesidades de agua de Australia: desalinizar o arrastrar témpanos?), mientras que lo que se estudia son fundamentos fisico-químicos (características del agua).


Al contrario de lo que sucedía en los dos modelos anteriores, este encuentra su fundamento en las teorías constructivistas del aprendi-zaje. La base del trabajo del alumno es la búsqueda de información, su análisis, y la construcción del conocimiento, a través de la elabo-ración de propuestas justificadas. Se trata de un diseño “de moda” y que realmente se ha mostrado adecuado y eficaz.

Hemos visto que los programas de ejercitación desarrollan un principio general del aprendizaje que es la práctica y repetición, mientras los tutoriales utilizaban el principio de retroalimentación. Este modelo recurre a varios principios, entre otros, la formula-ción de objetivos (el sujeto conoce qué se pretende que haga), la aplicación a la realidad (a través del problema que se plantea) y, especialmente, la motivación (el problema planteado actúa, en gran medida, como elemento incentivador del trabajo del alumno). Evidentemente este diseño también puede resultar más atractivo para el alumno, siempre que se consiga una intervención del mis-mo alumno, en el proceso de enseñanza.

Resolución de problemas: modelo de programa de autoaprendizaje que exige al alumno resolver un problema, proceso durante el cual se producirá el aprendizaje.


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Si este modelo no es utilizado con más frecuencia es porque, aun-que se ajusta muy bien a las necesidades del sistema educativo de hoy, no responde tanto a las “necesidades oficiales” expresadas a través de programas, pruebas de acceso, presión de los padres y tópicos populares sobre “qué es aprender”. Todavía se concibe aprender como la capacidad de repetir hechos y datos, nombres y conceptos, a partir de programas de contenidos. Un diseño de la enseñanza basado en competencias encuentra, en este tipo de pro-gramas, la respuesta ideal a sus necesidades.

Las webquests (estudiadas en el apartado 15 del capítulo 2), por su planteamiento colaborativo, responden también a este modelo de multimedia.

Enlaces

Cazau, Pablo (s.f.). “El aprendizaje por resolución de problemas”. El Sitio de Ciencias de la Educación. Recuperado el 6 de abril de 2011.

Unas interesantes reflexiones sobre aprender a pensar con ayuda de esta técnica docente.

http://www.segciencias.com.ar/apxresol.htm

Estudio: Guías y Estrategias

Este sitio le plantea algunas estrategias respecto a la metodología general de aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP) pero sobre todo le puede servir para consultar temas relacionados con otras materias de sus estudios.

http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm

Para practicarLeer y repasar

Lea la documentación sugerida en los enlaces y tome notas. Coméntelo con los compañeros, por medio de chats y prepare media página sobre cómo una estrategia general de aprendizaje basado en problemas (ABP) puede ser aplicada a un diseño particular multimedia.


7. Simulaciones

Qué se entiende por simulación

Una simulación es un programa multimedia que reproduce una si-tuación con la que el estudiante puede interactuar. Las versiones más realistas utilizan interfaces específicas, como los simuladores de vuelo. Las más sencillas contienen únicamente listados de valores de variables: el sujeto modifica algunos valores y observa los resultados.

En los enlaces, al final de este subtema de simulaciones, es posible encontrar algunas realmente interesantes, como un laboratorio vir-tual de química. No deje de verlas, pues son un excelente medio para darse cuenta si, en algún momento, le será útil hacer uso de alguna de ellas.

Simulación de entornos

Existen muchos tipos de simulaciones; las de entornos presentan en la pantalla un espacio físico, en donde hay objetos que respon-den a las acciones del sujeto con el ratón o mouse (por ejemplo, interruptores de la luz que se encienden, cajones que se abren y aparatos que se ponen en marcha).

La producción de estos entornos se realiza a partir de series de fo-tografías que recogen los 360º de una vista circular desde un punto determinado (por ejemplo, con una tecnología llamada QTVR, si-gla del programa Quick Time VR). Se definen en el espacio unos determinados puntos de vista y luego basta tomar esas series de imágenes, cubriendo toda la panorámica desde cada punto. Para trasladarse de un punto a otro, se definen unas zonas activas en las que, al hacer clic, se produce el desplazamiento. Se aplica a museos o conocimientos geográficos.

Simulación de entornos 3D

El proceso de crear espacios en 3D es bastante más complicado y lento que el uso de QTVR. Las bibliotecas de objetos (colecciones


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de filmes en 3D, listos para ser utilizados), simplifican el trabajo. En estos espacios, el sujeto puede desplazarse libremente, rodear los objetos, etcétera. Pueden crearse objetos o zonas activas que responden a las acciones con el ratón de la computadora. Si se compara con QTVR, este procedimiento permite a la persona, inte-ractuar en mayor medida con el programa.

También es posible colocar en Internet los espacios creados de este tipo. Para ello se utiliza un lenguaje llamado VRML (Virtual Reality MarkUp Language). La tendencia a desarrollar materiales multimedia susceptibles de ser utilizados a través de red o desde un CD-ROM ha hecho que también este lenguaje se haya utilizado en este último soporte.

Simulación en 2D

Una alternativa bastante empleada es la simulación de entornos en 2D. El programa más utilizado para esta tarea ha sido, sin duda, Flash; este se está aprovechando para elaborar simulaciones, desde calidad profesional, a trabajos más sencillos. Al hablar del desarro-llo de programas multimedia (en los enlaces del apartado 21 del capítulo 3), se ofreció un curso de Flash.

Aplicaciones en educación

Las simulaciones se han utilizado con fines educativos desde hace años. Incluyen un alto grado de realismo, sin llegar a los costos tan elevados propios de los entornos virtuales. En todo caso, la frontera entre ambos conceptos es muy borrosa.

No siempre las simulaciones más realistas son las más adecuadas para la enseñanza. En otras ocasiones el costo no compensaría los beneficios, por eso es frecuente encontrar aplicaciones restringi-das, a medio camino de los estudios de casos y las simulaciones. El sujeto se enfrenta con una situación y toma alguna decisión; el programa le muestra, entonces, los resultados de su decisión, pero continúa, no en función de la decisión tomada, sino siguiendo un camino preestablecido. Por ejemplo, “usted ha escogido A, lo que es incorrecto por tales razones. Debería haber escogido B. Sigamos ahora el caso suponiendo que usted hubiese seleccionado B”.


Sissel Guttormsen y otros investigadores suizos experimentaron también con el tipo de retroalimentación proporcionada al sujeto. Aparentemente, la respuesta del programa en tiempo real sería más realista y preferible, pero no siempre es así. En esta experiencia, el usuario debía desarrollar las habilidades para situar un objeto en un espacio, de modo que ciertas variables se optimizaran. Para ello, disponía de una representación del espacio y del objeto que des-plazaba con ayuda del mouse, y de unos contadores que mostraban los valores de las variables. ¿Qué era mejor: que los contadores dejaran ver los valores al mismo tiempo que el sujeto desplazaba el objeto, o que se mostraran una vez hubiese terminado el despla-zamiento? La experiencia reveló que, aunque la primera opción era más realista, los sujetos movían el objeto, fijándose en los contado-res y no aprendían cuál era la posición correcta; mientras que en la segunda situación, los sujetos fijaban su atención en la posición en la que dejaban el objeto, para luego comprobar los resultados de su acción, lo que producía un mejor aprendizaje.

La investigación actual sobre aprendizaje de conceptos geométricos en niños muestra que un mayor grado de autenticidad ayuda a ese desarrollo. Por lo tanto, las simulaciones más realistas se benefi-ciarían de esa característica pero, como hemos visto en estos dos ejemplos, sobre todo con adultos, esa característica de la represen-tación no es el elemento clave por considerar en el diseño de una simulación.


Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, encuentran el fundamento teórico en las teorías constructivistas del aprendizaje. Por ello, no debe extrañar que resulten diseños más atractivos hoy para muchos educadores. Mientras que los estudios de casos ayu-dan al usuario a realizar construcciones conceptuales teóricas, las simulaciones deberían reforzarle más la construcción de espacios y representaciones mentales. Puesto que muchos programas adoptan diseños intermedios entre ambos modelos, los objetivos varían y se mezclan.

Las simulaciones se distinguen de los programas de ejercitación en que, mientras estos desarrollan destrezas y habilidades sencillas repetidas muchas veces, las primeras se basan en destrezas comple-

Simulación: programa multimedia que reproduce una situación con la que el estudiante puede interactuar.


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jas, en las que el sujeto debe considerar varias variables de modo simultáneo. También se diferencian de los estudios de casos en los que el usuario trabajaba fundamentalmente con la información, tratando de organizar estructuras conceptuales coherentes, que per-mitiesen resolver el caso o problema. Ahora el sujeto debe analizar rápidamente algunas variables y tomar decisiones a partir de la información previamente asimilada.

Las simulaciones desarrollan habilidades específicas según el pro-grama y también fomentan, en todos los casos, unas habilidades co-munes: destrezas en la toma de decisiones. El sujeto debe aprender a valorar los datos que se le suministran para tomar una decisión, generalmente con una cierta urgencia, y ver inmediatamente sus consecuencias, lo que, en ocasiones, le permite rectificar.

Enlaces

Carnegie Mellon (última actualización 29 de marzo de 2010). “The Virtual Lab” [El laboratorio virtual]. The ChemCollective [El colectivo químico].

Necesita Java. También es posible descargarlo. En el mismo sitio (Merlot), pueden encontrarse otros muchos simuladores. También existe en español.

http://www.chemcollective.org/vlab/vlab.php?lang=es

Virtually Vancouver

Recorrido virtual por la ciudad de Vancouver. Es un ejemplo de simulación de entornos.

http://www.virtuallyvancouver.com/index2.html

Para practicarBase de datos de recursos

Busque simulaciones correspondientes a un área o asignatura determinada de su elección. Organice una base de datos, utilizando una hoja de cálculo en Google Docs. Complete datos como título, autor, URL, área o asignatura, objetivo y observaciones.


8. Videojuegos

Varios autores conceden gran valor al juego para un adecuado de-sarrollo psicológico y social de los niños. Los videojuegos o juegos en soporte digital, son unas herramientas útiles, quizás imprescin-dibles en el desarrollo infantil y en sus procesos de aprendizaje.

Qué son

Los videojuegos utilizan programación y tecnologías audiovisuales que un “juego” a secas, en el sentido tradicional, no tiene; así como redes de intercambio, niveles de dificultad, etcétera. Se distribuyen de diferentes formas: mediante dispositivos específicos, como vi-deoconsolas o con grandes máquinas en las galerías comerciales de videojuegos; por medio de un soporte físico como CD-ROM o DVD-ROM, para ser utilizados en computadoras, con o sin ayuda de dispositivos externos (joystick, pedales, volante u otro cualquiera) y, finalmente, mediante Internet.

Arcades o máquinas recreativas de videojuegos

Algunos videojuegos responden al modelo de simulaciones. En mu-chos casos están orientados a la práctica de ejercicios repetitivos pero que, al incluir elementos como premio y castigo, resultan atractivos e, incluso, adictivos. Determinados videojuegos, con ayuda de dispositi-vos externos, permiten fortalecer destrezas físicas y otros se orientan a habilidades motoras. Además, estos potencian una capacidad muy apreciable en el futuro: la toma de decisiones en situaciones de es-trés y con rapidez, a partir de gráficos e interfaces visuales.

Cada vez más juegos incluyen una dimensión social: se practican en grupo y requieren el desarrollo de estrategias de comunicación. Estas se basan en el conocimiento (intuitivo) de los otros miembros del grupo y de sus posibles reacciones.

En algunos diseños, el juego pretende desarrollar algún tipo de destreza que va implícita en la misma resolución del juego. Existen programas de este tipo para fortalecer destrezas de tipo psicomotor,

Videojuego: programa multimedia altamente interactivo y de contenido lúdico


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de localización en el espacio, o relacionados con el lenguaje. Estos programas parecen más adecuados para niños pequeños.

A veces se introducen como elemento motivador en programas de otro tipo; por ejemplo, en cursos multimedia de mecanografía, di-seño de ejercitación, en los que al final de cada lección, existe un pequeño videojuego para quien consigue superarla.

Juegos de aventura

No todos los videojuegos siguen el modelo de simular una situa-ción. Los de tipo “aventura” se parecerían más a un estudio de caso. Es decir, los videojuegos pueden tener diferentes diseños y objetivos formativos.

En juegos de esta modalidad, el estudiante se sumerge en algún tipo de episodio en el espacio o el tiempo, con recursos limitados que debe gestionar y con pruebas que debe superar. Precisamente, esas pruebas hacen referencia a contenidos formativos y, de esta manera, la aventura es la excusa para incitarle a trabajarlos. Este diseño es típicamente aplicado a temas históricos, geográficos o matemáticos, aunque es evidente que está abierto. Las aventuras de carácter histórico (viaje en el tiempo) adoptan a veces la forma de una investigación detectivesca. Esta clase de programas se utiliza más para edades entre 10 y 12 años.

Posibilidades y peligros

Existen diferentes razones para explicar la fuerza que tiene hoy el diseño de programas con un carácter lúdico. Entre otras, se po-dría hacer notar que, en la mayoría de países, es más cuantioso el mercado doméstico que el escolar. Como consecuencia, los dis-tribuidores de productos multimedia deben ofrecerlos pensando en la familia más que en los profesores. Incluso, sin contar con lo escasas que son todavía las inversiones de las escuelas en software multimedia, la competitividad de los equipos informáticos es otro obstáculo: los requerimientos para ofrecer un video de calidad se multiplican constantemente en una carrera que pocos centros pue-den sostener. Usualmente, equipos adquiridos hace dos años son incapaces de utilizar adecuadamente los nuevos programas. Eso fuerza también a los desarrolladores a moderar sus productos, tra-


tando de que sean compatibles con dispositivos más antiguos. Esta situación está cambiando.

Los aspectos más negativos de estos videojuegos hacen referencia a su potencial adictivo y al contenido violento de algunos. Respecto de su potencial adictivo, compartido con otros recursos como la lectura o la televisión, hay que ser cuidadosos en negociar con los estudiantes con claridad su momento y lugar. Los contenidos vio-lentos deben descartarse, así como los inadecuados por otros moti-vos, como aquellos que atenten contra la dignidad de las personas o no respeten su ideología, raza, religión o sexo. Sin embargo, conviene relativizar estos peligros que la investigación más riguro-sa cuestiona. Al respecto puede consultarse el artículo de Licona y Carvalho (2001) en los enlaces.

Enlaces

Licona Vega, Ana Liliam; Carvalho Levy, Denize Piccolotto (2001). “Los videojuegos en el contexto de las nuevas tecnologías: relación entre las actividades lúdicas actuales, la conducta y el aprendizaje”. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, 17.

Un análisis muy interesante sobre los tópicos de los videojuegos.


Figura 72. El Wii Fit permite realizar ejercicios físicos y bailar monitorizado por la consola de videojuegos.


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5 9. Compartir recursos educativos

Quizás uno de los mayores errores en los que puede caer un do-cente es tratar de preparar todos los materiales que requieren sus alumnos. Su esfuerzo debe dirigirse a diseñar un proceso que tenga en cuenta la diversidad, la atención individualizada, la personali-zación de los aprendizajes, el formación por medio de la práctica, la motivación, la aplicabilidad de lo asimilado, la relación con el contexto, la significación de los aprendizajes para sus estudiantes... ¡tantas cosas!

Para ello necesitará materiales. Pues bien, lo primero será buscarlos en Internet. Combinando adecuadamente algunos recursos encon-trados con otros creados por uno mismo, puede prepararse rápida-mente un entorno de formación, con una gran riqueza de conteni-dos que permita, a diferentes alumnos, utilizar aquellos que mejor se adapten a sus necesidades.

Diseño modular

Preparar cursos completos presenta algunos inconvenientes. El principal se refiere a la dificultad para adaptarlo rápidamente. No todo el programa necesitará modificarse pero, solo un mes después de terminado, seguro que encontrará algo que podría mejorarse.

El diseño modular consiste, básicamente, en construir los diferentes elementos como piezas separadas. Esto sucede en varios niveles: el curso se compone de módulos y estos de actividades y recur-sos de aprendizaje, todos siempre independientes. Cada módulo incorpora los elementos que permiten integrar y dar coherencia a los diferentes materiales. Si algún componente o sección necesita actualizarse, al ser independiente de los otros, es fácil de modificar. De modo similar se trabaja el reposicionado de un recurso.

Otra ventaja es la economía: un mismo elemento puede utilizarse en diferentes clases o por diferentes profesores. Actualizar un curso o responder a una nueva demanda docente, se convierte en una tarea relativamente sencilla.


Este planteamiento también reduce los costos por otro motivo: si los recursos son compartidos, es fácil descubrir que ya existen en Internet. Preparar la enseñanza bajo esta estrategia no exige ela-borar todos los materiales sino, únicamente, buscar los adecuados.

Finalmente, esta plataforma gigantesca de recursos en Internet, es la base que permitirá a los alumnos en el futuro, al terminar sus estudios, continuar su proceso de formación a través de un apren-dizaje autorregulado.

El repositorio de recursos propios

El término repositorio viene del argot informático y significa un depósito de “objetos” que pueden ser reutilizados fácilmente. Por tanto, el repositorio puede referirse a objetos físicos (unas fotos que se utilizan en clase), digitales (un documento de texto, un videojue-go) o direcciones de Internet (una página explicativa creada con Google Docs y hecha pública). Para cada caso, habrá que utilizar el espacio adecuado.

En el primero, naturalmente, un espacio físico (p. ej., un armario o es-tantes); en el segundo, un disco duro (y copias de seguridad en otros medios como discos duros) y, en el tercer caso, la propia dirección de Internet donde se encuentra (aunque conviene guardar copia en discos, tarjetas de memoria o en direcciones de almacenamiento en Internet independientes del lugar). En todos los casos, pero especial-mente en este último, convendrá que preparemos una base de datos que nos permita encontrar rápidamente el recurso necesario.

En los enlaces se indican algunas direcciones de Internet. Otras se han suministrado en diversas secciones de este texto. A conti-nuación, se muestra cómo disponer de un repositorio de recursos utilizando sitios gratuitos de Internet y sin necesidad de poseer una computadora propia.

Base de datos con listado de recursos

Podemos utilizar Google Docs para crear una hoja Excel. Puede completarse, con ayuda de un cuestionario, por otros compañeros y compartirse, mediante una base muy potente. Si se desea una base

Repositorio: depósito de recursos de aprendizaje que pueden reutilizarse fácilmente.

Para practicarRepositorio de recursos

Prepare, con la herramienta Google Docs (hoja de cálculo), una base de datos de recursos específicos para una asignatura. Amplíela para las simulaciones, añadiéndole otros tipos de recursos.


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de datos más potente, aunque no compartida, puede utilizarse la de Zoho (ver enlaces).

Repositorio de documentos y recursos

Pueden utilizarse SlideShare, YouTube, Google Docs, y otros sitios ya mencionados, según el formato específico de documento. En ge-neral, para cualquier tipo de documento puede utilizarse Dropbox o los grupos de Google.

Enlaces

Zoho Creator

Zoho permite crear bases de datos gratuitas en Internet, con limitaciones en el número de usuarios. Puede programarse. Requiere practicar y jugar para aprender a utilizarlo.

http://creator.zoho.com/signup/plan=0

DropboxUn lugar donde depositar documentos para poder distribuirlos. https://www.dropbox.com/


10. Objetos de aprendizaje

Un recurso para el aprendizaje es cualquier documento o material que favorece o permite un aprendizaje en el estudiante. Puede ser un video, un texto en formato PDF o Word o en papel, una pre-sentación tipo PowerPoint, un cuestionario, un clip interactivo, una página web, una fotografía (en papel o digital) o un mapa.

El concepto de objeto de aprendizaje nació para referirse a estos recursos, de los que destacan dos aspectos: su carácter digital y la posibilidad de reutilizarlos en ambientes muy diferentes. La expre-sión en inglés es digital reusable learning object, y suelen llamarse, tanto por su sigla en español (OA), como por la correspondiente en inglés (LO). Usar los OA implica también una estandarización; incluyen metadatos que proporcionan información sobre el conte-nido, el soporte, el idioma, el autor, etcétera, y se encapsulan en un archivo (fichero) que incluye todos los descriptores, así como el mismo objeto.

Los objetos de aprendizaje se colocan en bibliotecas. En inglés se denominan repository (traducido como “repositorios”) que com-prende colecciones, almacenes, bibliotecas o librerías (este último término es una incorrecta traducción literal del término library, equivalente a “biblioteca”).

Estándares

Para entender los OA hay que comenzar por tener claros los están-dares de eLearning. En la enseñanza a distancia digital existen dos componentes básicos: contenidos y plataformas. Las plataformas (LMS por Learning Management System) gestionan el curso. Y el objetivo de los estándares podría decirse que es tratar de conseguir que los contenidos de un curso funcionen en cualquier plataforma; es decir, que alguien pueda preparar un curso para la UNED, sin preocuparse de qué plataforma utiliza la institución.

En un momento determinado, existieron varios estándares: hoy el comúnmente aceptado es SCORM (del inglés Shareable Content

Objeto de aprendizaje: recurso destinado a facilitar un aprendizaje determinado que puede ser reutilizado en diferentes contextos.


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Object Reference Model). Aquí consideramos los materiales docen-tes como OA, pero con varios niveles:

• Asset (“activo”). Es la forma básica. Puede ser un video, un tex-to, una simulación flash...

• SCO (“objetos de contenido compartible”). Es un nivel superior. Son colecciones de uno o varios assets. Corresponden a una unidad mínima de aprendizaje; es decir, permiten aprender un concepto.

• Actividades. Los cursos se componen de actividades y cada una de ellas integra uno o varios SCO o, incluso, otras actividades.

• Curso. Es el conjunto de todas las actividades que conforman un programa educativo, en un ámbito determinado.

Contenidos de SCORM

No vamos a realizar aquí una descripción técnica de cómo trabaja SCORM. Pero, en palabras sencillas, funciona así:

• Organiza los metadatos, la información que nos permitirá saber si el OA servirá a nuestros propósitos. Ejemplos de metadatos son el idioma en que se encuentra el objeto (y el que necesi-tan conocer los usuarios), la aplicación necesaria para acceder (Adobe Acrobat, reproductor de video, etcétera), el autor, la licencia de distribución, el nivel educativo al que se destina y el área de conocimientos a la cual se destina.

• Encapsula (empaqueta, almacena) esta información y el propio contenido del OA en un fichero único, fácil de transportar y colocar.

• La comunicación entre el OA y la plataforma docente donde vaya a funcionar. Define mecanismos para que la LMS pueda abrir el objeto, comprobar cómo lo utiliza y almacenar la infor-mación resultante, si la hay.

Futuro de los OA

Muchos educadores siguen confiando en los OA como la gran solu-ción a la interoperabilidad entre LMS. Sin embargo, hay quien cree que su futuro es incierto, al menos con los planteamientos de hoy.


Aun aceptando SCORM, aparece un nuevo problema relacionado con la definición de los metadatos por incluir. Y en ese tema no solo no hay acuerdo entre las diferentes len-guas, ni entre instituciones de habla hispana, sino ni siquiera dentro de un mismo país en donde pueden encontrarse diferentes grupos trabajando con otras propuestas.

Dada la falta de estandarización a nivel mun-dial o, incluso nacional, así como la facilidad para buscar recursos en Internet por métodos convencionales, los OA no terminan de ex-tenderse de modo que muchos repositorios de OA acaban por convertirse o quedarse en “bibliotecas de recursos” (se habla de esto en el apartado 11 del capítulo 5).

Enlaces

RELOAD Project

Un programa gratuito para encapsular y añadir metadatos a objetos de aprendizaje según el estándar SCORM. http://www.reload.ac.uk/

Wiley, D. A. (2000). “Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy” [Conectando objetos de aprendizaje y teoría de diseño instruccional: definición, metáfora y taxonomía]. En D. A. Wiley (ed.). The Instructional Use of Learning Objects: Online Version [El uso instruccional de objetos de aprendizaje: versión en línea].

Un texto fundacional sobre OA (en inglés).

http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

Friesen, Norm (2003, 7 de abril). “Three Objections to Learning Objects and E-learning Standards” [Tres objeciones a los objetos de aprendizaje y los estándares de aprendizaje en línea]. Norm Friesen [blog].

Una revisión a las objeciones básicas al uso de OA (en inglés).

http://learningspaces.org/n/papers/objections.html

Figura 73. Esquema conceptual del contenido de un OA.


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511. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje

En los enlaces de este apartado se suministran algunos textos adi-cionales para conocer mejor este tema. El cuadro 11 es un listado de repositorios y bibliotecas de recursos, que no está ordenado por relevancia ni facilidad de uso. En estas direcciones es posible encontrar recursos específicamente educativos clasificados por ca-tegorías instruccionales, preparados, revisados y, en ocasiones, eva-luados por expertos en la creación este tipo de materiales.

Finalmente, he aquí dos importantes proyectos: OCW y OER.

OpenCourseWare (OCW)

El MIT (Massachusetts Institute of Technology) se planteó en oc-tubre del 2002 colocar todos los materiales de sus cursos de gra-do y postgrado abiertos, en un proyecto que se denominó MIT OpenCourseWare (MIT OCW). OCW se ha convertido en un pro-yecto más amplio, que incluye a instituciones de una treintena de países (octubre, 2009) entre ellos Costa Rica.

• http://www.ocwconsortium.org/ En esta web (en inglés) escoger la opción Members en la ba-rra de botones superior. Allí puede buscarse el propio país y encontrar las universidades que ofrecen materiales abiertos. La UNED (Universidad Estatal a Distancia) de Costa Rica entrega cursos en este entorno abierto.

• Muchas universidades ofrecen sus materiales a través de una fundación privada: Universia. http://ocw.universia.net/es/

Open Educational Resources (OER)

OER es una iniciativa abierta en Internet, relacionada con el movi-miento del software libre. Puede consultarse un listado de direccio-nes y proyectos (web en inglés) en la siguiente página web: http://oergrapevine.org/OER_projects o una red de recursos educativos para educación básica (en inglés) en http://www.oercommon.

OpenCourseWare: proyecto iniciado por el MIT mediante el cual las universidades participantes proporcionan, de modo gratuito, los contenidos de sus cursos. El acceso a ellos es totalmente libre, pero no pueden aprobarse en función de la obtención de un grado o título.

Para practicarConocer dónde encontrar recursos

Visite algunos de los sitios que hay en el Cuadro 11.

Discuta con sus compañeros los que le parezcan más acertados. Utilizando una página de favoritos o marcadores compartidos cree un espacio común de recursos.


Cuadro 11Repositorios de recursos de aprendizaje

Wikiversidad http://es.wikiversity.org/wiki/Portada Una wiki de la fundación Wikipedia que se ofrece como una plataforma educativa online, libre y gratuita.

MERLOT http://www.merlot.org/merlot/index.htm Un clásico repositorio que se ha convertido en un importante proveedor de recursos de aprendizaje. Sin embargo, al final un buscador estándar puede proporcionar más resultados adecua-dos a nuestras necesidades. Un ejemplo de entorno para áreas múltiples.

OACAV http://www.lmi.ub.es/repositori/ Un repositorio de objetos de aprendizaje para los estudios de Comunicación Audiovisual. Se ha optado por homogeneizar los recursos en forma de páginas html, no encapsularlos y crear una base de metadatos para el acceso. Un ejemplo para áreas específicas.

Universia http://biblioteca.universia.net/ Recursos de aprendizaje compartidos entre universidades latinoa-mericanas y españolas.

Aproa http://www.aproa.cl/1116/channel.html

En este espacio pueden producirse y colgarse objetos de aprendi-zaje (más bien serían “recursos de aprendizaje catalogados”) así como cursos completos.

Docencia en red http://www.upv.es/entidades/DOCENRED/

La Universidad Politécnica de Valencia.

Wikimedia COMMONS

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

Más de 2 millones de ficheros con videos, imágenes, sonidos etcétera compartidos gratuitamente y que pueden ser utilizados en los cursos. De la fundación Wikipedia.

WIKIBOOKS http://es.wikibooks.org/wiki/Portada Una colección de libros de texto. en abril de 2011 contiene más de un centenar de libros de diferentes temáticas en español.

Connexion http://cnx.org/ Un entorno para compartir materiales.

Open Learning initiative

http://www.cmu.edu/oli/index.shtml Un proyecto de Carnegie Mellon de materiales y cursos gratuitos y abiertos.

The Center for Open Sustainable Learning

http://cosl.usu.edu/ En la Universidad del estado de Utah.

Open Learn http://openlearn.open.ac.uk/ Materiales en abierto de la Open University.


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Enlaces

Porter, David; Curry, Joanne; Muirhead, Bill; Galan, Nick (2002, marzo 28). “A Report on Learning Object Repositories” [Reporte de repositorios de objetos de aprendizaje], [PDF]. Canada’s Advanced Research and Innovation Network [Red de investigación e innovación avanzada de Canadá].

Un texto en inglés con algunas ideas clave sobre repositorios de objetos de aprendizaje.

http://www.lmi.ub.es/cursos/web20/CONTENIDOS/documentos/lor.pdf

Morales, Rafael y Agüera, Ana (2002, enero-febrero). “Capacitación basada en objetos reusables de aprendizaje” [PDF]. Boletín IIE, 26-1.

Artículo básico en español con ideas clave sobre objetos de aprendizaje.

http://www.lmi.ub.es/cursos/web20/CONTENIDOS/documentos/tendencias.pdf

Downes, Stephen (2004, febrero 13). “Beyond Learning Objetcts” [Más allá de los objetos de aprendizaje]. Best of Australian Flexible Learning Community 2001-2004 [Lo mejor de la Comunidad Australiana de Aprendizaje Flexible 2001-2004].

Yendo más lejos en la reflexión, una visión más amplia de los objetos de aprendizaje.

http://community.flexiblelearning.net.au/GlobalPerspectives/content/article_5173.htm

Guàrdia, Lourdes y Sangrà, Albert (2005, julio 26). “Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje on-line”. RED: Revista de Educación a Distancia, 4.

Un conjunto de textos en español sobre objetos de aprendizaje.

http://www.um.es/ead/red/M4/

Contenidos1. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video en el campo

de las ciencias3. Laboratorios simulados y virtuales4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación5. La práctica artística: dibujar por computadora6. Recursos para el taller de imágenes

6 LAS PRÁCTICAS Y LOS LABORATORIOS


• Preparar simulaciones y prácticas de laboratorio

• Localizar y utilizar de simuladores y laboratorios virtuales

• Utilizar el video como recurso para auto observación de conductas y ejercicios

• Generar creaciones artísticas con recursos digitales

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Existen numerosas situaciones en las que la práctica se adueña del tiempo escolar, marginando de alguna manera los libros e incluso los cuadernos. Esas incluyen los momentos dedica-

dos a la educación del cuerpo (educación física), la expresión artís-tica (dibujo, música, canto, bailes típicos) y el trabajo de campo en materias científicas o el trabajo en laboratorio. La tecnología ayuda a preparar esas actividades, permite evaluarlas y hasta sustituirlas total o parcialmente.

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1. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video

Qué son

Con frecuencia el profesor que desea introducir a sus alumnos en el método científico utilizando un laboratorio se encuentra con al-guna de estas situaciones: no le es posible utilizarlo (porque no lo hay, o no es permitido trabajar en él); hay un laboratorio, pero solo para uso de los profesores (o para realizar la experiencia delante del grupo de alumnos) y, por último, lo hay y los alumnos pueden experimentar en él. En cualquiera de los tres casos, el video es un eficaz recurso para el docente, como veremos a continuación, al referirnos a cada uno de estos escenarios.

No es posible utilizar el laboratorio

Esto no debería ser obstáculo para que los alumnos participen en el aprendizaje del método de investigación experimental. El video proporciona dos soluciones (que iremos viendo en estos apartados).

Los alumnos pueden ver una experiencia reproducida en video. Se trata de una solución necesaria en numerosos casos, por ejemplo, por la larga duración de la experiencia (proceso de crecimiento de una semilla), la peligrosidad de la experiencia (cuando es necesario manipular substancias explosivas), por su costo (ensayos nucleares) o por una mezcla de todos estos factores (investigación genética). Además, pueden realizar ciertas experiencias en clase con ayuda del video (en otro apartado se comenta cómo realizar estas expe-riencias con cámara).


Los alumnos no pueden utilizar el laboratorio

En ocasiones, aún disponiendo de laboratorio, no existen recursos para que todos los alumnos realicen la experiencia. En esos casos, el docente trata de mostrárselas, pero en un grupo de 25 ó 60 es-tudiantes, el nivel de atención decae y la capacidad de entender el proceso disminuye. En estas circunstancias, el uso del video como “pre-visionado” de la actividad se ha mostrado muy eficaz: el grupo ve la experiencia en video, con la posibilidad de que el docente de-tenga la imagen y haga preguntas, para mantener elevado el nivel de atención. Después, los estudiantes observan el experimento en vivo, y reconocen el valor de la experiencia real directa, frente a la mediatizada del audiovisual.

Es posible para los alumnos utilizar el laboratorio

Esta tercera situación no se da frecuentemente y quizás es la causa del bajo nivel de interés por la ciencia y la tecnología detectado en-tre los jóvenes. La masificación de la enseñanza ha cobrado, entre sus víctimas, las prácticas de laboratorio. Incluso, cuando existe el laboratorio, los costos de materiales y productos para que todos los alumnos hagan las prácticas son demasiado elevados.

También aquí el video juega un papel valioso porque, por un lado, el docente puede mostrarles previamente la experiencia que debe-rán realizar y familiarizarlos con los equipos y procesos que deben llevar a cabo. Por el otro, porque también es posible disponer de sistemas de ayuda audiovisual (por ejemplo, podcast), de modo que, ante una duda, el alumno puede ver cómo debe proceder. Finalmente, el video es un apoyo eficaz en las tareas preparatorias, por ejemplo, para ilustrar los procedimientos (cómo doblar tubos de cristal, preparar soluciones o regular el mechero de gas).

Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase

Es frecuente que el docente exponga, en una pantalla grande, una experiencia a los alumnos, tanto si luego estos la repiten, como si no lo hacen. En el segundo caso, puede haber motivos económicos (el costo de los materiales), razones de seguridad (la peligrosidad de la experiencia) o simplemente las limitaciones de tiempo para cubrir todo el programa.

367Las prácticas y los laboratoriosCapítulo 6

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Pero no es una buena idea llevar a cabo la experiencia delante de 20 o más alumnos agolpados alrededor de una mesa, tomando notas en una libreta, con los problemas asociados de manejo del grupo. En cambio, el docente puede realizarla delante de todos, al tiempo que una cámara, con ayuda de un videoproyector, la muestra ampliada en una pantalla. También puede estar frente a los alumnos, mientras estos permanecen sentados tomando las notas que necesiten.

Observar en grupo una experiencia pregrabada

Otra alternativa es la presentación de una experiencia previamente grabada. Esta solución suele preferirse por diferentes motivos: por ejemplo, porque la experiencia requiere más tiempo del que permi-te una sesión de clase o debido a que los equipos que se requieren son difíciles de transportar, o porque la experiencia debe realizarse en un momento o lugar que no coincide con el horario escolar y, además, porque encierra excesiva peligrosidad. Así, el profesor muestra la experiencia y la comenta de modo similar a como se han tratado otros materiales.

Preparación para una práctica de laboratorio

Uno de los usos más interesantes del video consiste en lograr que los alumnos observen, en pantalla, la experiencia que posterior-mente tendrán que realizar. Esto permite mostrarles aspectos claves tales como los materiales que necesitarán; la forma en la que deben organizarlos para la experiencia; la manera de manipularlos (tanto por razones de eficiencia, como de seguridad); los peligros que encierran ciertas acciones y las posibles fuentes de error en las que generalmente se incurre en las mediciones.

El diferente carácter de cada experiencia, así como los objetivos que se pretenden, hacen que en ocasiones esta dinámica “mode-lizadora” sea más o menos adecuada, frente a una dinámica de “descubrimiento”. Ambos modelos tienen su lugar en un diseño pedagógico complejo.


Experimentos grabados en video en la Web

Se trata de incorporar a nuestras actividades en la Web pequeños clips con experiencias que los alumnos deberán analizar y llegar a conclusiones. Introducir un video en una página web puede rea-lizarse mediante un enlace al video o incorporándola o insertán-dola (embed, en inglés) en la página, tal y como se explica en los enlaces.

Cómo obtener los clips mediante experiencias grabadas

Existen numerosas experiencias grabadas en video y disponibles en la Web. En muchos casos son fenómenos naturales, como un eclipse, una flor que se abre, el crecimiento de una planta, etcétera. Otras son sencillas experiencias, como determinar la diferente tem-peratura necesaria para alcanzar el punto de ignición por diferentes materias, el descenso de la temperatura de congelación o licuación del agua cuando se disuelve sal en ella, la trayectoria de un proyec-til o un objeto, el efecto de la palanca o la polea.

También es posible tomar fragmentos de videos y utilizarlos como clips para analizarlos. Además de recoger esas experiencias de la Web, el propio docente puede grabarlas, incluso con una sencilla webcam. En algunos casos, podrá utilizar los materiales del labora-torio de ciencias, por ejemplo, para una experiencia de óptica, y en otros logrará hacerlo sin esos recursos, como en un experimento de objetos en movimiento.

Un aspecto clave en estas grabaciones es la posición de la cámara y la velocidad de grabación. Si se utiliza una webcam puede confi-gurarse para capturar el video a 10, 15, 25 imágenes por segundo, entre otras. Diez es una buena medida si es necesario realizar cál-culos de velocidad.

Podría parecer que utilizar una webcam es una solución barata y peor que utilizar una cámara de video digital. Nada más lejos de la realidad. Cada situación puede requerir cámaras diferentes, pero la webcam tiene una ventaja sobre las cámaras minDV o miniDVD (o DVD): estas últimas graban en formato de televisión PAL en Europa (América usa el formato NTSC), es decir, dividiendo la imagen en líneas y grabando en momentos diferentes las líneas pares y las impares (campos entrelazados). Por otro lado, su velocidad de cap-


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tura es necesariamente 25 imágenes por segundo. Las webcam no tienen estas limitaciones.

En ocasiones se necesita un equipo especial, por ejemplo, para grabar un eclipse de sol o captar escenas con una temperatura ele-vada o condiciones extremas de luminosidad. Además, se pueden utilizar equipos poco accesibles a los alumnos, por ejemplo con la colaboración de observatorios astronómicos, instituciones de inves-tigación o de educación superior con las que se puede colaborar.

Las posibilidades de la Web 2.0 de compartir los trabajos ofrecen un universo nuevo a los docentes. Por supuesto, también existen experiencias grabadas en los llamados “programas didácticos”.

Figura 74. El laboratorio: la clave para una educación científica.

Enlaces

González, Óscar (s.f., subido el 12 de febrero de 2008). “Insertar video youtube en blogger” [video], 1:39.

Explica cómo insertar una ventana de video en un blog mediante el código EMBED. El procedimiento es similar para cualquier página web. Debe copiarse siempre como texto de código HTML.

http://www.youtube.com/watch?v=2QCHCbYbNmY

Para practicarCrear un blog con experiencias de ciencias

Con los compañeros de grupo con quienes le sea fácil comunicarse, prepare un blog aportando, cada uno, una entrada con una experiencia de ciencias. Esta puede haber sido descargada de Internet. Más adelante, lo completarán con experiencias grabadas con cámara.

Puede utilizar la documentación indicada en el siguiente apartado.


2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video en el campo de las ciencias

A continuación se recoge una serie de experiencias que pueden utilizarse con los alumnos en las aplicaciones indicadas. También es posible encontrar experiencias en los videos, a partir de los enlaces de este apartado.

Refracción de la luz

Utilizando un prisma y una fuente de luz concentrada, puede mos-trarse, grabando desde arriba, cómo se produce la refracción de la luz y su descomposición en los diferentes colores, según sus índices respectivos. Luego se pide a los alumnos que midan los ángulos incidente y refractado para diferentes situaciones, para que calculen los índices de refracción.

Figura 75. El video muestra cómo se refracta la luz al girar la lente.


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Temperatura de congelación del agua

Para la experiencia de la temperatura de fusión del hielo se coloca la webcam delante de un par de vasos de cristal con hielo picado, y sendos termómetros introducidos en los vasos, de modo que las temperaturas que marcan, queden claramente visibles en la cámara. Bastará echar sal en uno de los vasos y remover ambos para ver cómo disminuye la temperatura, la que alcanza valores inferiores en el vaso con sal. Tiene que explicarse por qué las medidas son diferentes y cuáles son sus aplicaciones prácticas.

Movimiento de las estrellas

Grabar el movimiento de las estrellas solo requerirá, además de una cámara suficientemente sensible orientada al Norte (o al Sur, según el hemisferio), un programa en la computadora para que realice una captura cada 5 minutos. En 10 horas se obtendrían 120 imá-genes numeradas y en un mismo directorio. Ahora bastará abrir el QuickTime Player y escoger “Abrir secuencia de imágenes”. Luego se guardará como fichero QuickTime seleccionando la velocidad adecuada; por ejemplo, si se colocan 10 imágenes por segundo, se obtendría un clip de 12 segundos. Conociendo la velocidad del clip (10 imágenes por segundo) puede calcularse el ángulo recorrido por las estrellas en una hora (¿cuál sería?).

Características de una especie animal

Puede grabarse un documental sobre la naturaleza, de esos que tanto abundan en la televisión. A continuación, se seleccionan pla-nos de un animal por ejemplo, cazando, descansando o comiendo, para obtener un clip de un minuto o dos (del que se elimina el sonido). A partir de esas imágenes, los estudiantes pueden deducir las características del animal, el tipo de alimentación, zonas de im-plantación, etcétera.

Análisis de la velocidad de caída de los cuerpos

Sobre un fondo con una retícula métrica (por ejemplo, una cuadrí-cula a intervalos de un centímetro, dibujada en un papel grande o en la pizarra), se deja caer un objeto con escasa resistencia al aire


y gran visibilidad, mientras se graba con una cámara a la máxima velocidad que nos permita.

Analizando la distancia recorrida en cada fotograma (si se conoce el tiempo que transcurre, que depende de la velocidad del video), es posible ver cómo el cuerpo se acelera. Aplicando fórmulas puede calcularse el valor g (el cual no sale exacto por… ¿por qué razón?). Conociendo el valor g teórico (9,8) y el que se obtiene, podría cal-cularse también la fuerza que genera el rozamiento del aire. Como puede observarse, es posible calcular la velocidad de caída de los cuerpos para varios objetos diferentes. También puede analizarse la velocidad de caída para objetos que ofrezcan igual rozamiento, pero con diferente peso. ¿Caerán a la misma o a diferente velocidad según el peso?

Trayectoria de un cuerpo

Se lanza un objeto horizontalmente, con fuerza, en un descampa-do y desde una cierta altura, se graba su trayectoria con la cámara quieta y con el eje del objetivo perpendicular al movimiento.

Los alumnos pueden realizar interesantes experiencias con la computadora; se superponen los diferentes fotogramas en modo transparente, con un programa de gráficos, por ejemplo Gimp, y se traza la trayectoria del objeto, junto con los valores matemáti-cos correspondientes. Hay que señalar que, cuando se les permi-te, estudiantes, incluso de primaria, manejan perfectamente pro-gramas aparentemente tan sofisticados como Photoshop, Gimp o equivalentes.

Clips manipulados para despertar la observación

La facilidad de manejar fotos o clips permite introducir especies de animales o de plantas, o edificios en contextos que no correspon-den. Será tarea de los alumnos descubrir el elemento que está fuera de sitio, por no corresponder a dicho entorno.


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Grabaciones a velocidad elevada

La grabación en video a velocidad elevada permite ver cómo se desinfla un globo cuando lo alcanza un perdigón y la manera en que se rompe una pieza de un material al aumentar la presión súbitamente.

Otra interesante variante es el uso de velocidades de obturación elevada (aunque la grabación sea a velocidad normal). Por ejemplo, puede grabarse en video un pequeño chorro de agua con veloci-dad de obturación 1/50 y con velocidad 1/2000. En el segundo caso se verá claramente que el chorro de agua consiste, en realidad, de gotas separadas.

Características del análisis del video en los ejemplos

Para estos análisis, los alumnos o los docentes pueden utilizar di-ferentes técnicas que van, desde descargar el video y analizarlo, descomponiéndolo, uno por uno, en fotogramas. Para ello basta es-coger “exportar” y luego seleccionar como secuencia de imágenes.

He aquí algunas de las actividades que pueden realizarse con los fotogramas una vez separados:

• Imprimir todos o algunos, para luego dibujar sobre ellos o reali-zar medidas en papel o superponer varios fotogramas, forman-do una única imagen mediante un programa de gráficos.

• Mezclarlos con otras imágenes, dibujar sobre ellos o deformar-los con programas de gráficos.

• Utilizarlos en informes elaborados con documentos de texto.

• Modificar la imagen con un programa de gráficos (quitar el color, convertir en líneas de negro sobre blanco, solarizar, dar valor a los colores para identificación de elementos no visibles, como plagas, etcétera).

Al comienzo puede ser interesante dar pistas a los alumnos; luego se descubrirá que son capaces de encontrar nuevas estrategias de análisis de la imagen a niveles insospechados. Este trabajo de des-cubrimiento enlaza con una tradición de la enseñanza de las cien-cias en las que se potencia la capacidad investigadora, al tiempo que se disfruta de una actividad lúdica.


Los análisis no se limitan, según la edad de los alumnos, a obser-vaciones obvias, sino que deben diseñarse de modo que, mediante mediciones y cálculos puedan llegar a conclusiones, valores, etcé-tera. También es una ocasión para aplicar fórmulas. Algunos ejem-plos pueden plantearse como problemas. Los trabajos se organizan como actividades para que los estudiantes las desarrollen indivi-dualmente o en grupo, y el docente las revise y las discuta en clase o en un entorno virtual a través de blogs, foros o wikis.

Para practicarGrabar una experiencia

Grabe en video, alguna de las experiencias indicadas


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6 3. Laboratorios simulados y virtuales

En programas de enseñanza a distancia o en situaciones en las que un centro educativo no dispone de los recursos necesarios para llevar adelante experiencias científicas, es posible valerse de la virtualidad para reproducirlas mediante sistemas computacionales. Existen dos formas de trabajar la virtualidad: las simulaciones y los laboratorios virtuales.

Simulaciones

Ya se han estudiando en el apartado de multimedia. Existen simula-ciones de experiencias de física o de química que permiten obviar los siempre elevados costos de reactivos y materiales. Son recursos muy valiosos si el profesor sabe hacer un uso adecuado de ellos; es decir, no como curiosidad o sorpresa, sino para desarrollar la metodología propia de la investigación científica (plantear hipótesis y verificarlas con la experiencia, aunque sea simulada).

Laboratorios virtuales a distancia

Se trata de gestionar a distancia un laboratorio real. En tanto cada vez más procesos de un laboratorio se escapan a la manipulación física, este proceso es especialmente rico en educación superior. Su costo no siempre lo aconseja en niveles básicos de la enseñanza.

El estudiante accede mediante una computadora e Internet a un laboratorio real. A través de la pantalla controla visualmente el proceso, así como los indicadores de las diferentes mediciones. Utilizando el teclado de la computadora o con otros dispositivos, realiza las diferentes acciones, las cuales tienen lugar a distancia en el laboratorio real.

Laboratorios virtuales

Cada vez tienen más repercusión los laboratorios virtuales; es decir, aquellos que funcionan como si fuera uno real con el que


interactúa el estudiante, pero que no tienen un equivalente físico. Pueden ser simulaciones muy elaboradas, como las que ya vimos en las simulaciones multimedia.

Sin embargo, con la llegada de mundos virtuales, notablemente Second Life, es posible plantearse también laboratorios en esos en-tornos. Son representaciones tridimensionales en las que el estu-diante puede moverse y realizar las experiencias como si estuviera en un espacio real.

Second Life, es un entorno de realidad virtual que simula un mun-do donde es posible comprar, vender, crear, enseñar, aprender, etcétera.

Figura 76. Laboratorio virtual.

Laboratorio virtual

Espacio para realizar prácticas pero que no existe en la vida real. Son simulaciones de alta calidad. Los laboratorios a distancia son, por el contrario, instalaciones reales operadas remotamente.

Enlaces

Igemcalgary [nombre de usuario], (s.f., subido el 21 de julio de 2009). “Scripting in the Virtual Lab” [Creación de ‘scripts’ en el laboratorio virtual], [video], 8:02.

Este video describe cómo es un laboratorio virtual en Second Life. En inglés.

http://www.youtube.com/watch?v=4sGangqvIyE

Second Life Entorno de realidad virtual. http://secondlife.com/


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6 4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación

El video se ha convertido en un excelente instrumento de investi-gación tanto en manos del docente como de los alumnos. Es una herramienta de investigación desde el aula; en física, en la educa-ción primaria, en experiencias relacionadas con el movimiento de los cuerpos, su capacidad de registro y visionado inmediato es muy útil. Frente al clásico experimento propuesto por el manual de la Unesco, que utilizaba un plato giradiscos para determinar la veloci-dad de caída de los cuerpos y su aceleración, el video puede regis-trar la caída de un cuerpo sobre un fondo con divisiones señaladas de modo que, al pasar la imagen, pueda apreciarse lo que avanza en cada cuadro, es decir, en cada 1/25 de segundo.

En ciencias naturales también es aprovechable su potencial para hacer registros, clasificaciones, etcétera. Progresivamente, la obser-vación de la naturaleza mediante anotaciones escritas será enrique-cida por la toma de imágenes.

Otra de las posibilidades del video es su capacidad de ampliación de detalles, lo que permite el visionado y análisis en grupo. Objetos muy pequeños se amplían para ser estudiados por los alumnos.

La indagación a partir de materiales históricos o pseudohistóricos como films, también puede necesitar del video como herramien-ta flexible y cómoda. El estudio de entornos urbanísticos, hábitos alimenticios o prendas de vestir, y demás, permite acercarse a una historia social de la humanidad. En el mismo sentido, resulta un recurso adecuado para la geografía, planteada en una dinámica de búsqueda e investigación.

En general, el uso del video como instrumento de investigación por parte de los alumnos es más claro en la enseñanza primaria. Con el tiempo y conforme se perfeccione el medio, por ejemplo, permitiendo la filmación cuadro a cuadro a precios accesibles, también sustituirá al cine como instrumento de investigación en enseñanza superior. Los últimos avances en los equipos de video digital, con la capacidad de que cada cuadro registre fracciones muy pequeñas de segundo, solucionan algunos de los problemas planteados; es el caso del estudio del movimiento que puede


apreciarse mejor gracias al grado de detalle que las nuevas tecnologías de video llegan a mostrar. A continuación veremos algunos ejemplos.

Grabación de un fenómeno para su análisis

La grabación de objetos, espacios y seres vivos por los alumnos, para luego realizar observaciones y medidas y obtener conclusio-nes es una buena práctica. En este sentido, la cámara sustituye o complementa al cuaderno de campo: permite grabar la conducta de animales, documentar las características de ciertas plantas, estable-cer modelos y categorías.

Se trata de desarrollar la capacidad de análisis de los alumnos. Una buena dinámica es asignar grupos para que cada uno trate de llegar a sus conclusiones, a partir de un mismo clip. La posterior puesta en común y discusión de las conclusiones, así como de las estrate-gias utilizadas para llegar a ellas, serán ejercicios valiosísimos para los alumnos.

Medir distancias

La medición de longitudes puede realizarse filmando personas u objetos (bastones, por ejemplo) de una altura conocida, prime-ro a una distancia controlada y luego a la que pretende medirse. Midiendo los tamaños en pantalla y mediante cálculos trigonomé-tricos, es posible calcularla, con cierta aproximación. Hay que tener en cuenta la distancia focal del objetivo y la horizontalidad del eje de cámara. La medida de la altura de un objeto puede realizarse también por triangulación, utilizando métodos similares.

Movimiento ondulatorio

En determinados experimentos puede obtenerse un mejor análisis, si se registra en video su desarrollo. Un tema adecuado es el mo-vimiento ondulatorio, porque el video no solo registra la imagen, sino que proporciona una referencia del tiempo transcurrido entre dos fotogramas (según la velocidad a la que se haya capturado el video).


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Grabación de una experiencia

A diferencia de la aplicación anterior, aquí se trata de grabar vi-vencias, en la misma línea de lo que se ha visto en el apartado 6.1. Naturalmente, esto queda limitado a aquellas experiencias al alcan-ce de los alumnos. En general, es un trabajo apropiado para realizar en grupo, porque el hecho de utilizar una cámara es altamente in-centivador, pero la fascinación por la máquina suele reducir el valor del análisis del fenómeno.

Al principio puede ser interesante que los alumnos repitan algu-na experiencia previamente observada. Después, también hay que dejar espacio a la creatividad y a la búsqueda de recursos (¿cómo podrían mostrar que…?). En ese sentido, tener que diseñar una ex-periencia para probar una ley física, es un ejercicio especialmente interesante para comprender mejor el funcionamiento del método científico.

Grabar el desarrollo de una semilla o el crecimiento de una planta

Esta experiencia se ha realizado tradicionalmente en clase, colocan-do un frasco de vidrio con algodón y una semilla. Durante días, los alumnos ven crecer la semilla. Pero es atractivo y permite un intere-sante análisis, si cada día se realiza una foto, siempre con el mismo ángulo (y similar iluminación); dichas imágenes se agruparán luego en un clip de video que dará animación, en unos pocos segundos, a un proceso que ha durado días. Los alumnos también pueden analizar el clip o las imágenes para obtener conclusiones sobre la diferente velocidad de crecimiento, en diferentes momentos del fe-nómeno. Sin embargo, desde el punto de vista práctico, una forma eficaz de realizar el proceso es fijar una webcam orientada al frasco y conectar cada día una computadora portátil o equipo similar para realizar la captura.

Crear colecciones de clips de video

Los clásicos mostrarios de hojas, piedras, y otros., pueden enrique-cerse con colecciones de imágenes grabadas en video que no solo captan el objeto, sino también sus características (resistencia al fue-

Para practicarCompletar experiencias

Complete, con ayuda de los cuatro apartados del presente capítulo, el blog creado en el primero. Alternativamente, grabe alguna de las experiencias indicadas.


go, dureza, etcétera,) y su entorno. Estos álbumes pueden colocarse en la Web formando una “enciclopedia audiovisual” preparada por los propios alumnos y a disposición de otros centros, tanto como para orgullo de los padres.

Enlaces

Waller, Justus G. (4 de octubre de 2007). “Transmission Line Matrix: diffraction of waves 2” [Matriz de línea de transmisión: difracción de ondas 2], [video], 1:01.

Este video muestra aspectos de la transmisión de las ondas. Para grabar este tipo de programas se requieren cubetas con líquidos y un dispositivo generador de ondas regulares.

http://www.youtube.com/watch?v=p6A0bzlm0YA&NR=1


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6 5. La práctica artística: dibujar por computadora

La práctica en el laboratorio no se limita al campo de las ciencias. Las artes también permiten explorar nuevas fórmulas expresivas con talleres o laboratorios de imagen y sonido.

Aún en computadoras de generaciones anteriores, la “tortuga” del LOGO dirigido a los niños permitía dibujar. Esto era interesante por diversos motivos, pero aquí no nos referimos a esa actividad, sino a la utilización de programas informáticos específicos para crear gráficos; es decir, programas que permiten pintar en color, e incluso realizar dibujos animados. También incluiremos los programas de retoque fotográfico con capacidad para manipular una ilustración o una foto y crear una imagen totalmente nueva.

Es obvio que estos programas no sustituyen la actividad manual con pinturas o lápices. En cualquier caso, no se pretende aquí pole-mizar sobre el tema. Pero hay dos hechos que no conviene olvidar. Los alumnos que en su futura vida profesional dentro de 10 ó 20 años necesiten preparar imágenes gráficas lo harán mediante equi-pos informáticos. Los alumnos que, por distintas razones, se sienten decepcionados de sus resultados en la creación de imágenes tam-bién se beneficiarían del uso de estos programas.

Tipos de programas

Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que pintan mapas de puntos y los vectoriales; los primeros dibujan pun-tos; los segundos, objetos. Ambos presentan herramientas simila-res: brocha, lápiz, selector, cuadrados/rectángulos, circunferencias/elipses y llenado de trama o color. Pero, una vez introducida una forma en un programa de mapas de puntos, este pierde su carác-ter de objeto y pasa a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados individualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede alargarse, contraerse, girarse, superponerse y trasladarse, independientemente de las otras formas con las que se encuentre.

Programas de gráficos: mapas de puntos y vectoriales

Los programas de mapas de puntos “dibujan” puntos en una cuadrícula. Cada punto es independiente de los otros, el archivo del gráfico contiene la información de cada uno. Los programas vectoriales representan formas, y los archivos vectoriales conservan información de las formas dibujadas.


Una limitación de estos programas de gráficos es la salida: las im-presoras capaces de reproducir la paleta de colores que ofrecen los equipos actuales son caras, y la grabación de la señal de video en cinta magnetoscópica presenta problemas de definición y flicking o parpadeo de la imagen. Así que al final tenemos un resultado que solo es visible en la pantalla de una computadora.

Estos programas pueden utilizarse desde que los niños poseen su-ficiente control de sus manos como para manejar los dispositivos de entrada.

Programas de retoque

Los programas de retoque fotográfico permiten alterar completa-mente una fotografía. Los alumnos comienzan haciendo desapare-cer elementos de la foto, por ejemplo, vehículos que ensucian la imagen. Posteriormente se trabaja en la creación de composiciones a partir de varias imágenes y entonces es cuando se entusiasman: cuando descubren la capacidad de construir mensajes visuales, en función de los elementos que combinan en la pantalla, como si estuvieran pintando un cuadro, pero con representaciones foto-gráficas. El más conocido es Photoshop, un costoso programa muy utilizado en el campo profesional de las artes gráficas. Existen alter-nativas en código abierto como Gimp o Fotoflexer.

Cámaras digitales

Las cámaras digitales simplifican la tarea de trabajar con fotos efec-tuadas por los propios alumnos. Además, es fácil preparar repre-sentaciones virtuales con ayuda de QuickTime VR: una serie de 6 u 8 fotografías de un objeto permiten mostrar ese objeto en la pantalla de la computadora, con la posibilidad de manipularlo y voltearlo. En un espacio, la misma técnica admite desplazamientos por él, sin más requisito que mover ligeramente el ratón.

A partir de las fotos digitales pueden crearse nuevas composiciones visuales artísticas, utilizando los programas de retoque. Igualmente, es posible crear imágenes sorprendentes; por ejemplo, mantenien-do el obturador abierto y jugando con linternas o pequeños objetos luminosos en movimiento.

Para practicarDibujar con luz

Se trata de una sencilla forma de dibujar (ver figura 77) que requiere de algunas pruebas hasta obtener resultados óptimos. Tenga en cuenta que una persona debe manejar la cámara y otra debe actuar. Requiere hacer pruebas, antes de llevar la actividad al aula con los alumnos. Puede ver algunos ejemplos en el enlace “Taller pintura con luz”.

1. Sitúese en una habitación oscura, con una linterna poco potente.

2. Coloque una cámara (digital) en posición de abierto permanente. Abra el obturador.

3. Mueva rápidamente la luz formando círculos, y cierre el obturador. Pruebe con diferentes aperturas de diafragma.

Cuando obtenga resultados atractivos, ensaye con otras formas y con varias luces.


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Talleres virtuales

Un taller virtual de dibujo no es sino un espacio para dibujar, pero en la Web. En el fondo, son los programas de dibujo asentados en la Web. Muchos se basan en una API de Flash. Al final del siguiente apartado se citan algunos de ellos.

Figura 77. Dibujar con luces.

Enlaces

GimpEs un programa de código abierto para la edición de gráficos. http://www.gimp.org/

FotoFlexer

Uno de los editores de imágenes más potentes para ser utilizado en línea (no necesita descargar un programa a la computadora). Y pueden colocarse las fotos en la mayoría de los espacios públicos en Internet. http://fotoflexer.com/


6. Recursos para el taller de imágenes

Aquí se incluye una serie de recursos que pueden utilizarse en la educación visual y plástica. Corresponden a diferentes contenidos, desde educación infantil, hasta secundaria. Se han seleccionado aquellos que hacen uso de las tecnologías de la información y la comunicación en alguna de sus formas: videos, simulaciones, pági-nas web, entre otros.

• Formes basiques http://www.xtec.es/%7Edvert/formes.swf

Se trata de un sencillo juego para que el niño reconozca las formas básicas. Es fácil preparar programas similares con Clic y, por supuesto, con Flash.

• Color in Motion http://www.mariaclaudiacortes.com/#

Se refiere a una experiencia interactiva para jugar con el color y su simbolismo.

• Primartis http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html

Consiste en un proyecto para jugar con imágenes y música.

• Pintamos la música de los grandes maestros http://www.juntadeandalucia.es/averroes/fuentenueva/pintamus/pintamus.html

Este programa deja ver cómo alumnos de 10 años han traduci-do la música clásica en formas visuales.

• Dibujo Técnico http://ares.cnice.mec.es/dibutec/

Es un programa útil para el aprendizaje de la geometría y el dibujo técnico.

• Plas-Tic http://contenidos.cnice.mec.es/plastica/

Puede ser servir de de apoyo para los cursos de educación vi-sual y plástica, en secundaria.


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• Pájaros mexicanos (de Alfonso Zamuz) http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/pajaros/

Interesante para secundaria porque, con base en estas figuras, facilita el aprendizaje de temas de composición visual.

• Museo Pedagógico de Arte Infantil http://www.ucm.es/info/mupai/

Se trata de un conjunto de experiencias en torno al dibujo infantil.

• Art Attack http://www.hitentertainment.com/artattack/index_noflash.html

Incluye actividades divertidas relacionadas con la imagen (en inglés).

• bgMaker http://bgmaker.ventdaval.com/

Consiste en una herramienta para crear texturas para un fondo, pixel a pixel.

• ¿Nos probamos un kimono? http://www.xtec.es/%7Efdenia/castellano/wqtraduccion/kimono.html

Webquest (ver p. 141) orientada al conocimiento de aspectos visuales orientales a través de dicha prenda.

• Queeky http://www.queeky.com/

Es un entorno de dibujo en línea. Además, puede trabajarse a pantalla completa y graba todo el proceso para poder verlo posteriormente.

• Graffiti http://www.graffiticreator.net/index.htm

Este programa está hecho para crear “grafitis”, pero en la pan-talla de la computadora. Hay que pulsar el botón Load.

• CanvasPaint http://canvaspaint.org/

Se trata de un simulador para pintar en la Web.


• Yodibujo http://www.yodibujo.es/

Este programa también es un simulador para dibujar, pero para los niños más pequeños.

• Stykz http://www.stykz.net/

Con este programa (hay que descargarlo) pueden crearse ani-maciones sencillas.

Figura 78. “Creatividad” creado con la web Graffiti.

Para practicarRecursos de la Web

Son tantos los recursos hoy disponibles en la Web, que vale la pena que usted haga el esfuerzo de realizar búsquedas y crear una base de datos específica de este tema, si su objetivo es ser algún día docente. La expresión con imágenes pertenece a todas las áreas y, en primaria e infantil, es un contenido transversal fundamental.

Contenidos 1. Evaluación y tutoría 2. Evaluación formativa 3. Evaluación acreditativa 4. Medición, valoración y evaluación 5. Test 6. Tests computarizados 7. Pruebas de ensayo 8. Autoevaluación con ayuda del video 9. Microenseñanza10. La entrevista11. Tutoría virtual12. Tutoría potenciada por la tecnología13. Aproximación global a la tutoría

TUTORÍA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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• Utilizar recursos tecnológicos para facilitar y viabilizar la evaluación acreditativa

• Incrementar la comunicación personal con el alumno, con el apoyo de la tecnología

• Facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de la tecnología

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Una parte significativa de la actividad docente consiste en la tutoría y guía del estudiante, a través de la evaluación formativa. Y también hay que considerar la función social

del profesor y el sistema educativo, que acredita unas capacidades y conocimientos ante la comunidad.

La importancia de la tutoría y la evaluación se acrecienta en los mo-delos docentes en los que la transmisión de información pasa, en gran medida, a depositarse en medios tecnológicos. Pero también la tecnología puede ayudar a potenciar la tutoría y la evaluación.

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1. Evaluación y tutoría

Hace años leí esta anécdota de un profesor inglés:

Aquel curso lo diseñamos conjuntamente dos profesores. Durante el semestre ambos nos alternamos en las clases. Nuestro objetivo era que el alumno contrastara diferentes opiniones y aprendiera a elaborar sus propios juicios. El día antes del examen un alumno me preguntó quién de los dos iba a corregir la prueba.

Le expliqué que eso no tenía importancia pues precisamen-te el objetivo del curso era que él elaborase sus conclusio-nes independientemente de las opiniones de los profesores.

Me escuchó con atención e insistió en saber quién sería el corrector. Le repetí un poco más irritado que eso no im-portaba. El siguió insistiendo y yo le contesté más irritado. Finalmente me dijo:

—No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es que, según quién corrija, expresaré mis propias ideas de una u otra forma.

Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a diseñar las activida-des más adecuadas, a preparar los recursos más potentes y a formar los mejores tutores, pero lo que va a determinar qué aprende el alumno va a ser el modo como evaluemos sus aprendizajes. Por tanto, no se trata de utilizar una computadora o una cámara para evaluar, sino de aprovechar estos recursos para potenciar la que para algunos es la clave de la docencia.


Comunicación directa y mediada

A lo largo de este módulo va a trabajarse sobre la evaluación po-tenciada por la tecnología. Será necesario dedicar un espacio para recordar ideas esenciales sobre cómo organizar la evaluación, para ver el papel que puede tener la tecnología en cada fase o según los diferentes planteamientos de la evaluación. Pero, en todos estos procesos, debe considerarse siempre la manera en que se produce la comunicación.

Podría pensarse que existen dos tipos de comunicación: directa, la que se produce cuando los sujetos se encuentran cara a cara, y mediada, es decir, cuando existe un medio entre ambos sujetos.

Sin embargo, siempre utilizamos un medio de comunicación. Incluso, cuando es directa, podemos valernos de la palabra o sim-plemente de la imagen (con nuestros gestos). Estamos tan habitua-dos a comunicarnos de modo directo, que muchas veces no somos conscientes de que estamos utilizando códigos que son los que nos permiten entendernos.

Decimos una frase como “Este ejercicio no está muy bien” y al mis-mo tiempo sonreímos. Esa misma frase (“Este ejercicio no está muy bien”) colocada en un mensaje de correo electrónico, y desprovista del complemento visual que proporciona esa sonrisa, adquiere un significado distinto: pasa de ser un comentario positivo, que pue-de ayudar a mejorar, a convertirse en un elemento sancionador. Bastaría añadir nuevos elementos, quizás o signos como la sonrisa (smiles) que se obtiene con un paréntesis, un guión y dos puntos :-). Sin embargo, hoy día hay baterías de “emoticonos” disponibles en diversas facilidades, por ejemplo en Skype.

Tecnologías para la comunicación

En este tema debe tenerse en cuenta el medio que está utilizándose en la comunicación y adaptar los mensajes a la codificación propia de dicho medio, para responder mejor al tipo de evaluación que se esté llevando a cabo: bien recurriendo a la comunicación personal cara a cara (haciendo uso de la videoconferencia, con imagen del rostro); utilizando un texto escrito off-line o por medio de un texto escrito en tiempo real.

Para practicarRepasemos

Estos apartados definen el contexto en donde luego debe entenderse el uso de las tecnologías. Léalos atentamente, aunque suponga repasar conceptos estudiados en otras materias. Para ello, prepare un resumen de estos apartados, en un documento de texto en Google Docs. Continúe con esta actividad con los siguientes apartados.

393Tutoría y evaluación de los aprendizajesCapítulo 7

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La tecnología puede estar presente en los procesos de medición de varias formas:

• El alumno crea documentos que serán objeto de evaluación. Se le pide que prepare un texto (Google Docs), haga un segui-miento con un diario (blog) y prepare un proyecto audiovisual o multimedia.

• Los documentos o la información son transmitidos al profesor. Los alumnos envían (correo) o, mejor, comparten (Web 2.0) sus productos destinados a ser valorados por el docente, el cual les comunica los resultados (mediante el correo, teléfono, fax o informe en el campus virtual).

• La producción de instrumentos de medida llevada a cabo por el profesor. El docente prepara los test (en la Web) con ayuda de una base de datos, o los corrige mediante criterios o rúbricas, o con sistemas automáticos.

• La gestión de resultados del estudiante. El docente hace se-guimiento del alumno y produce una evaluación formativa continua.

En los sistemas de educación abierta y a distancia, la tecnología tie-ne también la función principal de facilitar la interacción didáctica. La tutoría y el asesoramiento pueden ser intensificados por el uso de la tecnología. Por ejemplo, la evaluación del progreso individual del alumno y la efectividad de la enseñanza son aspectos cruciales de esta interacción. Los estudiantes pueden utilizar dispositivos de transmisión simple, como el fax, el teléfono o el correo electrónico para recibir y enviar los materiales de evaluación, pero también pueden recurrir a los sistemas de comunicación de la plataforma de aprendizaje que utilicen.

Para aumentar la efectividad de la evaluación formativa es nece-sario reducir el tiempo que transcurre entre la elaboración de las tareas hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Los sistemas tradicionales de comunicación, como la corresponden-cia, rozan severamente el límite de la efectividad de la educación a distancia.

Las instituciones de educación abierta y a distancia pueden utilizar la tecnología para actividades complejas, como la preparación de test personalizados mediante el empleo de bases de datos de ítems

Tutoría y evaluación

La tutoría es el proceso de guiar al alumno en su aprendizaje, en tanto que la evaluación es una parte de ese proceso, que consiste en la identificación de los logros y carencias del sujeto, para acreditarlo o para orientar su aprendizaje.


o la corrección automática de estos últimos, a través del uso de lectores ópticos.

Los formadores utilizan diferentes instrumentos y técnicas para eva-luar. No siempre sacan todo el partido de las nuevas tecnologías. En este texto se da por supuesto que los profesores que lo leen ya conocen los recursos más tradicionales, por lo que únicamente se comentarán otros nuevos.

Cuadro 12Fases durante el proceso de evaluación

Fase Descripción Ejemplo

Medición Aplicación de una prueba para obtener datos que pueden ser números u observaciones

Aplicamos un test y Luis obtiene 60 puntos sobre 100.

Valoración Valoración de los datos obtenidos en la medi-ción asignándoles un significado

Si establecemos que hacen falta 65 puntos para apro-bar, la nota obtenida sería un suspenso, pero si hubiesen hecho falta sólo 50 puntos, entonces la valoración sería aprobado.

Evaluación (formativa) Informe sobre los logros y los fallos y sugiere acciones correctivas

En el primer caso (suspenso < 65), la evaluación de Luis indicaría que debe recuperar. Podría indicar también qué tipo de actividad debe realizar para recuperar.

Evaluación (sumativa) Informa si el sujeto ha alcanzado el nivel míni-mo de competencias exigidas

En el primer caso (suspenso < 65), Luis no podría obtener el título expedido al final del curso y en su expediente constaría así. Podría iniciar en los próximos meses otros procesos de formación para volver a intentarlo. Este resul-tado estaría catalogado como “fracaso (escolar)”.

Enlaces

López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María (2000). “Técnicas alternati-vas para la evaluación”. En Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desa-rrollos. México: Trillas.

Es frecuente creer que evaluación es sinónimo de examen o prueba. Existen otras técnicas alternativas que pueden ser más adecuadas. Este documento resume algunas de ellas.

http://redescolar.ilce.edu.mx/re-descolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm


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7 2. Evaluación formativa

Desde hace años se distinguen dos tipos de evaluación del rendi-miento del alumno, a saber: la evaluación formativa o continua y la acreditativa o sumativa. Las dos pretenden diferentes objetivos y posiblemente ambas deban estar presentes en el diseño docente.

Qué es la evaluación formativa o continua

Recibe el nombre de evaluación formativa porque su objetivo es incidir directamente sobre el aprendizaje, mejorando el modo como se desarrolla. Se llama continua porque tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Su objetivo es obtener información de hasta qué punto el alumno está alcanzando los objetivos propues-tos, a fin de corregir la trayectoria adecuadamente y mejorar los resultados finales.

Desarrollo

La evaluación continua puede consistir en pruebas escritas, orales, entrevistas, test autocorrectivos, ensayos, etcétera. Puesto que el objetivo es mejorar el proceso, es menos probable la presencia en el alumno de conductas tendentes a falsear los resultados, ya que estos no tienen tan marcado un carácter remunerativo. Sin embar-go, es necesario que el alumno tenga claro este punto, lo que no siempre sucede.

Los resultados de las diferentes acciones evaluadoras influyen en el proceso formativo, tanto a través del docente, como del alumno. El estudiante exitoso ve reforzada su actuación e insiste en su estilo de aprender, mientras que quien no lo alcanza, detecta la existencia de fallos y puede iniciar las correcciones oportunas.

El docente obtiene conclusiones a partir de los resultados, tanto a ni-vel del grupo, como individual. Si descubre que los fallos son frecuen-tes o generales, interviene modificando el proceso, para corregirlos. Si observa fallos en un alumno, trata con él la posibilidad de adoptar acciones complementarias que le ayuden a recuperar el retraso.


Esta evaluación permite incluir pruebas optativas autocorrectivas. El mismo hecho de que los alumnos no respondan a ellas (por ejemplo, entrevistas), puede estar indicando que no siguen el ritmo adecuadamente.

Pruebas

La elaboración de pruebas tiene en cuenta que esta evaluación no pretende medir con precisión el nivel de logros del alumno, sino detectar los fallos o problemas que están apareciendo. Por esta razón no interesan tanto los exámenes que midan con mucha pre-cisión los conocimientos adquiridos o las competencias alcanzadas, por ejemplo, test objetivos de 50 ítems. Por el contrario, interesan pruebas que permitan detectar aprendizajes erróneos, especialmen-te aquellos más difíciles de descubrir.

Tampoco debe insistirse en la calificación, que no es sino un indi-cador que nos permite identificar los problemas. Es frecuente que las pruebas en una evaluación continua no requieran ser repetidas en caso de no aprobación, sino que en la siguiente oportunidad se detecta si ha superado los problemas encontrados.

e-Learning

En los procesos de e-learning, en los que el ritmo del alumno es fundamental, la evaluación continua adquiere más relevancia, pues el ritmo a lo largo del proceso de aprendizaje se ha mostrado como un factor importante de éxito.

En el caso del e-learning, las entrevistas personales pueden resol-verse de varias formas:

• A distancia. Chat u otros recursos que permiten la comunica-ción en tiempo real, tanto escrita, como por videoconferencia por webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, ICQ, o los propios del campus virtual).

• Presencial. No es raro que los programas no presenciales recu-rran a algún tipo de encuentro periódico, por ejemplo, quin-cenales o mensuales, para ayudar a los alumnos a mantener el ritmo. Ese puede ser un buen momento para realizar las entrevistas.


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Es fácil comprobar que ninguna de las metodologías indicadas ase-gura que el estudiante no haga “trampas”. Obsérvese que, por el contrario, se insiste en mecanismos que logren que sea el propio estudiante quien perciba el carácter y los objetivos de este tipo de evaluación. Piénsese que, aunque el docente puede sacar fruto de esta evaluación modificando algunas acciones o aclarando ciertas dudas, su principal efecto en la formación se obtiene cuando el alumno asume los resultados y cambia su conducta cara a mejorar su aprendizaje, porque la evaluación formativa no es una suma de pequeñas evaluaciones acreditativas, sino un proceso continuo con diferentes objetivos y diferentes técnicas.

Resultados

Al terminar cada fase en el proceso continuo de una evaluación for-mativa, el docente puede encontrarse con situaciones como estas:

• El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcan-zará los objetivos requeridos (o, lo que es lo mismo, habrá adquirido las competencias previstas).

• El alumno avanza, pero se detectan pequeños problemas que, caso de incrementarse, podrían poner en peligro el logro de los objetivos o el desarrollo de las competencias.

• Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pue-da terminar con éxito el curso.

En los dos últimos casos, la evaluación debería incluir la identifi-cación de los problemas o fallos detectados y sugerencias de ac-ciones que el estudiante debe tomar en cuenta para superarlos. Igualmente, el profesor debería poder detectar aquellos errores co-metidos por un número significativo de alumnos, con el objeto de averiguar si el problema se encuentra en la metodología utilizada o en los contenidos programáticos suministrados, para tomar las acciones correctivas pertinentes (en este último caso, estaríamos hablando de la evaluación formativa de materiales).

El proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se uti-lizan recursos tecnológicos que faciliten la gestión de la evaluación. Algunas de las plataformas existentes permiten al docente recoger información del trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas

Evaluación formativa

Pretende obtener información de hasta qué punto el alumno está alcanzando los objetivos de aprendizaje que se pretenden, con el objeto de corregir el proceso adecuadamente y mejorar los resultados finales.


que realiza a determinadas páginas, el contenido de sus trabajos…), y le facultan también para generar informes de evaluación.

Herramientas construidas por el propio docente

Se trata de que el profesor construya un archivo digital para sus alumnos. El aspecto clave es la posibilidad de que programe accio-nes según sus propias necesidades. En el cuadro 13, se encuentran algunas de las tareas que debería realizar con la computadora.

Por otro lado, la ficha debería incluir algunos datos del alumno, tales como: nombre, correo electrónico, teléfono, intereses, forma-ción previa y demás aspectos que se consideren necesarios en cada caso. Además, tendría algunos campos para recoger información, por ejemplo, la asistencia a las sesiones presenciales (si las hay) y las evaluaciones de los trabajos y las calificaciones parciales y finales.

Cuadro 13Ejemplos de tareas que debe realizar el sistema de seguimiento

Tarea Ejemplo

Enviar un correo personalizado a algunos alumnos

Mensaje a los alumnos que no han completado las tres tareas, recordándoles cuáles les faltan aún.

Generar un informe preliminar a partir de observaciones

Listado de alumnos, con o sin una calificación numérica, incluye los resultados cualitativos de las evaluaciones, y muestra aquellos que han superado todas las tareas.

Ayuda a la elaboración de observaciones

Mediante menús desplegables o botones es posible in-troducir, rápidamente, observaciones sobre el trabajo del alumno.

Información visual global Apreciar, de modo inmediato, el estado del trabajo del alumno.

Gestionar trabajos en grupo Poder moverse rápidamente por un grupo y añadir obser-vaciones a los miembros mediante menús desplegables.

Generar informes Generar el listado de notas para enviarlo a la administración.

Gestionar la participación Anotar, automáticamente, la participación de cada alum-no en ciertas actividades.

Seguimiento del alumno Archivo de todos los mensajes que se han intercambiado profesor y alumno, indicando fechas y otros datos de interés.

Para practicarFicha de seguimiento de evaluación formativa

Diseñe una ficha de seguimiento del alumno para un proceso de evaluación continuada. Puede prepararla en Google Docs. Si es factible, lleve a cabo este trabajo con compañeros del curso.


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7 3. Evaluación acreditativa

En qué consiste

La evaluación acreditativa o sumativa se lleva a cabo al final de un proceso instructivo y permite certificar que el alumno ha adquirido las competencias o los conocimientos que se pretendían. Mientras que la evaluación formativa está dirigida al interior del proceso de aprendizaje, la acreditativa está orientada al exterior, a informar a personas o entidades ajenas al proceso, sobre las capacidades ad-quiridas (o no) por el sujeto. Por su carácter sumativo, no pretende analizar aspectos parciales de los aprendizajes, sino el logro global de los objetivos.

Desarrollo

Tiene lugar al término del proceso formativo y puede recoger los resultados de un examen escrito u oral, una prueba de preguntas abiertas, un test con preguntas de elección múltiple, un trabajo de ensayo o una prueba práctica de laboratorio.

Aunque su objetivo es proporcionar información sobre las com-petencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluación tiene un carácter remunerativo para el estudiante y, también en parte, para el profesor. Esto hace que se convierta rápidamente en el objetivo del trabajo del alumno, ya sea superar un mínimo para “aprobar” o alcanzar la máxima puntuación. Para el profesor tam-bién, pues un indicador de su calidad docente es el porcentaje de éxito final en sus estudiantes.

Si la calificación se basa en un trabajo o proyecto, el estudiante se esforzará en presentar el mejor informe posible, incluso, en algunos casos, aunque no sea original suyo. Si para realizarlo debe buscar información y contrastarla, lo hará. Pero si la evaluación consiste de una serie de preguntas a las que el alumno puede responder repi-tiendo algún tipo de información, su preparación consistirá en tra-tar de ser capaz de repetir el máximo de respuestas posibles, bien memorizándolas, bien buscándolas en pruebas de años anteriores, bien copiándolas de un compañero.

Evaluación acreditativa

Pretende certificar que el alumno ha alcanzado ciertas competencias o, desde otra perspectiva, si ha alcanzado los objetivos que se plantearon.


Por tanto, no podemos pensar en diseñar un curso que trate de potenciar ciertas aptitudes en el sujeto, si el propio proceso de eva-luación no supone la aplicación de las nuevas habilidades.

Si se ha comprendido la repercusión de las pruebas que se aplican, conviene observar que plantean algunas condiciones diferenciales respecto de las que se proponen en una evaluación formativa, a saber:

• Asegurarse de la honradez del proceso, ya que el carácter de la evaluación sumativa provoca que los sujetos tiendan más fácil-mente a buscar mecanismos alternativos (“copiar”).

• Procurar el máximo rigor en el diseño de las pruebas, debido a que el resultado puede tener consecuencias para el estudian-te. Por eso, hay que cuidar la objetividad, evitar favoritismos y elementos que puedan proporcionar ventajas a unos sujetos sobre otros. Un ejemplo de esto último podría darse cuando la prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo que pretende medirse, por ejemplo, hábitos de lectoescritura o habilidades motoras.

• No interesarse tanto en saber qué falla, sino qué ha aprendido el alumno (qué puede acreditarse que sabe). El cuadro14 resu-me esta idea.

Lo dicho hasta ahora resalta los problemas que enfrenta la evaluación acreditativa en los procesos de e-learning. Muchas de las pruebas conocidas no permiten asegurar estos factores cuando no se da la presencialidad, por lo que se han buscado diferentes soluciones, tales como:

• Sistemas de webcam que controlan al alumno mientras realiza la prueba. Para responder un test, la persona se sitúa frente a su computadora con una webcam que muestra al evaluador, en cualquier momento, si se encuentra trabajando sola. Sistemas complementarios pueden controlar el contenido de la pantalla.

• Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con des-plazamiento del estudiante al centro docente). Es el recurso uti-lizado en ciertos sistemas tradicionales de enseñanza a distan-cia. Este método da más fortaleza (justificada o no) a la validez del título que se otorga.


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• Control por computadora de actitudes del sujeto a partir del movimiento del mouse o el tiempo de respuesta. La más senci-lla puede suponer que la persona dispone de un tiempo limita-do para responder a cada pregunta.

• Técnicas basadas en entrevistas vía webcam. El examen es oral con ayuda de recursos gráficos (pizarra compartida en la com-putadora, por ejemplo).

• Diseño de la evaluación mediante múltiples pruebas a lo lar-go del proceso, que hagan poco probable la intervención de personas ajenas: puede pedirse un favor una vez, pero no cada semana. Naturalmente, este sistema acepta un porcentaje de casos en que la acreditación es incorrecta.

En la controversia que ha generado este tema, se han alzado tam-bién voces que destacan la necesidad de fomentar la ética del alum-no. La respuesta proviene especialmente desde el mundo de la empresa.

Resultado

Al terminar un proceso de evaluación sumativa se debe poder in-formar, con precisión, de qué competencias ha alcanzado el sujeto, o qué objetivos ha superado y qué nivel ha logrado, global o se-paradamente en cada una de ellas. Esto puede expresarse en una nota.

Cuadro 14Algunas comparaciones entre ambos tipos de evaluación

En la evaluación el sujeto pretende para

Formativa conocer sus fallos corregirlos

Sumativa superar la prueba obtener la acreditación

La evaluación evalúa al sujeto con efectos

Formativa individuales: afectan a su proceso personal

Sumativa colectivos: afectan a otras personas

La evaluación busca conocer para

Formativa los fallos del sujeto corregirlos

Sumativa los aciertos del sujeto acreditarlos

Para practicarPrepare un mapa conceptual

Frecuentemente le pedirán que elabore un mapa conceptual. Es una herramienta interesante para evaluar al alumno, alternativa a los test y entrevistas. En este caso le pedimos que prepare un mapa conceptual sobre los temas vistos en estos tres apartados.

Puede instalar y aprender a utilizar FreeMind, una herramienta para dibujar mapas conceptuales.


Enlaces

FreeMind

Una herramienta para hacer mapas conceptuales. Es necesario descargarla e instalarla en la computadora. Funciona en cualquier sistema operativo.

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page


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7 4. Medición, valoración y evaluación

En el primer apartado de este capítulo se incluyó el cuadro 12 con las tres fases del proceso de evaluación. Aquí se analizarán con de-talle, para tratar de distinguir cómo se utiliza en ellas la tecnología.

Medición

Muchas veces se confunde con la evaluación, error que debe evitarse. Es el conjunto de operaciones que tie-nen por finalidad determinar un valor de una magnitud. Consiste en emplear una escala normalizada de medición para determinar comparativamente el desarrollo de unas competencias o la consecución de unos objetivos.

En la medición se utilizan instrumentos de medida tales como test, pruebas abiertas, entrevistas, observaciones en clase y trabajos o proyectos. Ahora bien, si una me-dición debe servir para una evaluación formativa, hay que procurar que el instrumento identifique los fallos y proporcione información sobre las causas. Pero, si pre-tende servir a una evaluación sumativa, el instrumento debe cumplir en dos aspectos fundamentales, a saber: la fiabilidad, que consiste en obtener resultados creíbles, fidedignos, sin error, independientemente de otras va-riables externas, como el estado de ánimo del alumno o del profesor; y la validez, o sea, si mide lo que dice que mide y no otras variables, como la expresión verbal del sujeto o su capacidad para “copiar”. De todas formas, los dispositivos de medida pueden servir simultáneamente a ambos tipos de evaluación, siempre que se tengan en cuenta las conside-raciones indicadas anteriormente.

En los procesos de e-learning muchos de esos instrumentos se construyen en soporte informático y prácticamente todos necesitan algún apoyo de ese tipo.

Figura 79. Los exámenes son un instrumento frecuente de medición del rendimiento académico.


Al emplear un instrumento de medición, se obtienen datos en forma de números, pero también en forma de expresiones (“Ha aplicado la fórmula más adecuada”, “Ha interpretado correctamente”..., “Conseguido”, “No conseguido”, “Realizado en parte”...).

Valoración (assessment)

Su objetivo es proveer de significado a los resultados obtenidos al realizar una medición, y aunque suele ir implícita, es interesante distinguirla de ella. Eso permite diseñar coherentemente sistemas de medida tan complejos como se desee. Por ejemplo, en un test, de 10 ítems, 5 corresponden a conocimientos fundamentales y en ellos se requiere acertar al menos el 80% para considerar superada la prueba mientras que los otros 5 corresponden a conocimientos menos relevantes y se necesita únicamente un 60%. Dentro de los resultados posibles, la puntuación puede ser 7 y sin embargo resul-tar reprobado, pues la valoración solo será positiva si ha acertado 4 del primer grupo y 3 del segundo.

En otros casos, determinados ítems tienen un valor de 3 puntos, mientras que otros conceden menos puntos. Existen unas técnicas para construir test que producen ítems con el mismo valor, pero dando diferente peso a los conceptos o apartados, en función de su relevancia.

Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluación sumativa o acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las características del instrumento que va a utilizarse en la medición (tipo de examen o prueba), así como los criterios que se aplicarán. A veces algunos profesores creen que aplicar una prueba que “sorprenda” al estu-diante es una buena forma de evaluar. Nada más lejos de la reali-dad (excepto cuando quiere evaluarse la capacidad de respuesta e iniciativa de los alumnos).

Numerosas investigaciones han demostrado que los seres humanos obtienen mejores resultados cuando conocen con claridad qué se espera de ellos. Si el instrumento de medida está bien construido, explicar con precisión en qué va a consistir y cómo va a valorarse (“corregir”), no hace sino ayudar al sujeto a prepararse para conseguir el objetivo que, en la evaluación acreditativa es, evidentemente, superar esa prueba (que es la que atestigua que ha


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alcanzado las competencias). Pero, si no hay seguridad de que el hecho de aprobarla constituye un indicador de haber conseguido los objetivos (o competencias), entonces lo que no está bien es el diseño de la prueba.

Evaluación

La evaluación se refiere siempre al conjunto de un programa de formación. Como vimos, puede ser continua (que se manifiesta en informes a lo largo del programa), o sumativa (que se manifiesta en un informe o calificación final); suele elaborarse a partir de las valo-raciones obtenidas mediante la aplicación de diversas herramientas de medición. Algunas de ellas pueden coincidir con resultados de actividades de aprendizaje. Estos resultados, que serán utilizados en la evaluación, reciben una valoración (assessment) de acuerdo con unos criterios establecidos.

Deben utilizarse unos criterios previos de valoración para poder elaborar el informe de evaluación. Esta evaluación se comunica al sujeto. En el caso de la formativa, la rapidez con que se anuncia es decisiva para permitir una rápida corrección si se detectaran fallos en el aprendizaje.

En el caso de la evaluación sumativa, la comunicación debe incluir un periodo para que el sujeto pueda revisar los resultados obte-nidos en las pruebas de medición y solicitar correcciones, si com-prueba que ha habido errores en la valoración.

Algunos docentes aceptan con cierta reticencia quejas de alumnos que piden revisar la corrección de un examen. Cometer errores al valorar una prueba no es lesivo para el docente, dada la naturaleza del ser humano, lo normal es que se cometan errores. Por ende, que el estudiante pueda revisar sus resultados no es sino un servi-cio que presta el propio alumno al docente, ayudándole a controlar la calidad de su trabajo (eliminando errores). Consecuentemente, los profesores no deben entender su relación con ellos como una confrontación, aunque, como en cualquier puesto laboral con ta-reas de atención al público, no es extraño encontrarse con “clien-tes” poco recomendables.

Medición: tomar observaciones, numéricas o textuales, de la conducta de un sujeto, con el objeto final de realizar una evaluación formativa o acreditativa.

Valoración: dar un significado a las mediciones realizadas.

Evaluación: se refiere al proceso de formación completo, a partir de los resultados de los dos procesos anteriores. Incluye toda la información sobre el estudiante, y establece un diagnóstico formativo o acredita la consecución de unos objetivos o competencias.


Conviene tener presente la diferencia entre el resultado de la medi-ción y el de la evaluación. Un test aplicado a un estudiante puede dar como resultado 7,38 pero es difícil aceptar que el resultado de su evaluación pueda expresarse como 7,38. Esto querría decir que ha alcanzado los objetivos realmente con un nivel exacto de 7,38 y no 7,37 o 7,39 lo cual es sencillamente falso (pues con otros exá-menes, otro profesor, otro día, otro año, podría obtener resultados diferentes). Por eso la evaluación utiliza frecuentemente expresio-nes que indican, según se trate de una formativa o de una sumativa, el nivel de logros o de fallos del sujeto.

Para practicarCompletando el mapa anterior

Ahora, usted deberá añadir, al mapa preparado en el apartado anterior, los nuevos conceptos explicados aquí.


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7 5. Test

Test y pruebas objetivas

Utilizar test de preguntas cerradas (elección múltiple, sí-no, verda-dero falso, etcétera) es una solución bastante recurrida en la medi-ción de los aprendizajes. Resulta fácil de aplicar y fácil de corregir. Lo que no siempre está muy claro es lo que mide. Estas prue-bas han sido muy criticadas desde algunos sectores, muchas veces desacertadamente.

Este tipo de pruebas son adecuadas solo para ciertos objetivos (por ejemplo, relacionados con la memorización), pero estos represen-tan muchas situaciones de aprendizaje. Y, en general, la clave para que la prueba sea buena reside, precisamente, en la calidad de las preguntas. Construir ítems adecuados sobre lo que desea medirse no es fácil ni rápido. Además, requiere de algún tipo de experimen-tación que proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este terreno la tecnología puede aportar una ayuda limitada.

Aquí no se explicará cómo diseñar un test (lo que corresponde a otra asignatura), sino cómo introducir los ítems en un instrumento que los presente al estudiante y gestione sus respuestas, con ayuda de tecnología. Sin embargo, en los enlaces hay información sobre ello.

Elaboración de test desde bases de datos

Para pruebas que se aplican frecuentemente y en las que es nece-sario modificar los ítems, es bueno preparar una base de datos de la que luego puedan extraerse las preguntas adecuadas. En el si-guiente capítulo se cita algún software específico para preparar test.

También es posible realizar esto con ayuda de cualquier base de datos como FileMaker o Access, basta diseñar una sencilla con cam-pos como:

• Texto de la pregunta

• Imagen asociada

• Opción a

• Opción b

…

• Respuesta correcta


Algún campo adicional puede registrar información sobre las veces que se ha utilizado el ítem, cuándo y dónde ha sido utilizado, la proporción de aciertos que se obtienen y comentarios sobre las causas de los errores. Esos comentarios pueden entregarse al alum-no como feedback de la prueba.

La base de datos puede llegar a reunir centenares de ítems que permitirán generar pruebas de 50 ó 100 preguntas aleatoriamente o siguiendo algunos criterios. Es posible introducir esos criterios mediante campos adicionales como área o capítulo a los que se aplican, el grado de dificultad y el objetivo que se pretende.

Si la base de datos integra un lenguaje de programación, puede prepararse un script que seleccione los ítems que incorpora a una versión de la prueba. También es posible diseñar sistemas para la automatización, por ejemplo creando un campo numérico al que se le asignan valores aleatorios; si esto no es posible, deben generarse mediante Excel e importarlos; si ha generado números enteros del 0 al 99, y quiere seleccionar 1 de cada 10 ítems, cabe utilizar un criterio adicional de selección, como “valor del campo de aleatorios superior a 20”.

Elaboración de test en hojas electrónicas

Este recurso presente en Microsoft Office, Open Office o Google Docs, permite preparar test de múltiples formas. La más sencilla es escribir, en una columna, las preguntas (una por fila), indicando (en otras columnas) las posibles respuestas y en una columna adicio-nal, la respuesta correcta. Desde aquí luego es fácil generar los test.

En el caso de Google Docs, es posible preparar cuestionarios para responder a distancia. Hay que situar el número de las preguntas en la primera fila, cada una en una columna (la primera columna para el nombre) y después escoger Crear formulario, escribir el texto de la pregunta en el espacio para texto auxiliar en cada ítem del formulario, y configurar los ítems, de acuerdo con el formato. Para activar la edición de ítems, hacer clic sobre el botón de lápiz que se muestra al seleccionar un ítem.

Si se hace en Office, bastará guardarlo como texto y abrirlo desde un editor de texto (o copiar la tabla y pegarla sin estilo). Luego, Buscar y reemplazar los retornos de carro por dos retornos de

Test: aunque el término corresponde a cualquier tipo de prueba, se aplica comúnmente a pruebas con preguntas de elección múltiple, de verdadero o falso y otros tipos de ítems, denominadas pruebas objetivas. Pueden medir resultados del aprendizaje, pero también características psicológicas.


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carro, y los tabuladores por un retorno de carro. Puede mejorarse ahora el formato, pero ya está listo para imprimir.

Corrección de test mediante lectora óptica

Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden al test de preguntas de elección de respuesta, rellenando marcas en un impreso, utilizando para ello un lápiz negro adecuado. Estas hojas se introducen en una lectora óptica que lee las respuestas y procesa la información a gran velocidad.

Es un recurso adecuado para grandes cantidades de test, p. ej., para varios cientos y también para corregir cantidades más pequeñas, pero en ese caso cabe plantearse las habituales reservas sobre este tipo de pruebas, junto a sus ventajas. Nótese que en ocasiones los alumnos cometen errores al utilizar inadecuadamente el lápiz (o tipo de lápiz) y el formulario.

Los resultados de los exámenes los corrige la lectora óptica. Estos datos se introducen, en forma de base de datos o archivo de texto, en una computadora y un programa adecuado permite comparar las respuestas, siempre de elección entre varias opciones, con las soluciones correctas, y se obtiene la puntuación directa, la puntua-ción corregida y otros resultados como puntuaciones diferenciadas para partes del test.

Aunque no se disponga de lectora de test, pueden utilizarse los es-cáneres actuales, especialmente si permite la lectura rápida de do-cumentos. Existen programas especiales para ello (ver CAT o QMC, en los enlaces) y también es posible programar uno mismo un sistema, si se poseen ciertas competencias informáticas.

Para practicarPreparar un test en papel

Prepare un test de 10 preguntas destinado a ser respondido en papel, mediante alguno de los programas indicados en los enlaces o por medio de una hoja electrónica o una base de datos. Deberá prestar especial atención a la calidad de los ítems y las respuestas presentadas.

El test deberá imprimirlo en papel y aplicarlo a algunos compañeros o alumnos. Asimismo, trate de utilizar una de las aplicaciones informáticas indicadas anteriormente, para la corrección de las respuestas.

Si le es posible, discuta con sus compañeros los procedimientos que han utilizado cada uno y elabore un pequeño resumen con sugerencias para cuando necesite elaborar estos test.


Enlaces

CAT

Corrector automático de test. Es un programa informático que permite generar las hojas del test y luego puede corregir automáticamente las hojas respondidas introducidas mediante un escáner corriente. http://www.pixelan.es/2.html

QMC Direct Similar al anterior.

http://www.neoptec.com/es/productos/qcm-direct/correccion-examenes.php

Feedback

También permite elaborar test, imprimirlos y corregirlos, pero utilizando un dispositivo lector propio. http://www.sistemafeedback.com.ar/


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7 6. Test computarizados

Aunque es frecuente que el alumno responda a los test escribiendo sobre un papel, cada vez más existirá la opción de que lo haga en una computadora. El test puede presentarse vía Web (Internet), o bien desde un CD-ROM o en un disco duro. Las respuestas quedan registradas en el disco duro y enviadas al servidor, que las manipula mediante scripts, o al corrector, en forma de correo electrónico.

Los test en soporte informático presentan algunas ventajas, a saber: admiten la individualización de la prueba con la selección aleatoria de ítems por resolver; pueden corregirse automatica e inmedia-tamente, incluso item por item; aceptan test con mayor grado de precisión, para un número menor de ítems (para ello, basta propo-ner diferentes ítems, de acuerdo con el porcentaje de aciertos del sujeto) y, por último, se obtiene una corrección muy ajustada.

Los inconvenientes de los test en soporte informático son similares a los de las pruebas objetivas sobre papel, pues las computadoras actuales no facilitan la evaluación de respuestas abiertas, lo que sería una tarea de la inteligencia artificial.

Cómo preparar test computarizados

Puede utilizarse cualquier lenguaje de autor, como Flash. El progra-ma permite al estudiante introducir sus respuestas; estas se conser-van, bien en modo visible, o bien en forma de un archivo invisible. Las condiciones del test pueden controlarse totalmente, porque el sujeto no puede volver a una pregunta anterior; esto resulta moles-to en algunos casos, pero es posible introducir cuestiones que en su planteamiento incluyen pistas que permitirían resolver otras. Hay otras herramientas que se indican más adelante.

El alumno puede ser evaluado e informado de su acierto o no, al res-ponder cada ítem. También es viable realizar esa corrección pero sin avisar al estudiante; en ese caso, de acuerdo con el grado de aciertos, la prueba puede plantear ítems más difíciles, lo que eleva su capa-cidad de discriminación en los extremos de la banda. El mecanismo es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado en la zona


superior de la banda por las primeras preguntas, cabe plantear las siguientes con un grado de dificultad elevado, para discriminar entre los alumnos con mejores resultados; en una prueba convencional, el número de tales preguntas está condicionado por la necesidad de preguntas de dificultad variable, para discriminar a todo lo ancho de la banda. También es posible que el test se limite a recoger las res-puestas, y se deja al docente la tarea posterior de corrección.

Herramientas para preparar test computarizados

En los enlaces se encuentran las direcciones de algunas aplica-ciones que facilitan esta tarea. De ellas, la más conocida es Hot Potatoes. El cuadro 15 aporta algunas orientaciones para preparar los test mediante entornos gratuitos en la Web 2.0.

También es posible prepararlos con herramientas de creación de páginas HTLM estándar o incluso con procesadores de texto. Una página HTLM que permita plantear preguntas, necesita lo que se denomina un formulario. Estos incluyen la dirección de un script en el servidor, que gestiona las respuestas, las cuales pueden ser evaluadas por el servidor (que también podría generar aleatoria-mente las páginas de exámenes), enviando la puntuación obtenida, directamente al estudiante o al tutor.

Otra fórmula es que el script o programa se limite a enviar las res-puestas al tutor en forma de mensaje de correo electrónico para que las corrija con ayuda de algún programa sencillo creado al efecto, o bien para que lo haga a mano.

Una alternativa es utilizar formularios controlados por Java. Cada vez nuevas herramientas de creación de páginas web permiten ha-cer esta tarea más fácilmente.

En los campus virtuales se incluyen diferentes herramientas para elaborar pruebas, para que sean corregidas por el tutor, o por el estudiante. En estos casos, el propio programa facilita herramientas sencillas para preparar las pruebas. Muchos de estos programas permiten crear una base de datos y generar hojas de examen alea-toriamente, a partir de los ítems contenidos en la base de datos.

Test computarizados

Test preparados para ser respondidos en la computadora. Una herramienta popular es Hot Potatoes, además de los entornos de la Web 2.0.

Para practicarPreparar un test computarizado

Utilizando alguna de las herramientas del cuadro 15 de las indicadas en los enlaces, convierta el test preparado en el apartado anterior, en un test computarizado destinado a ser respondido a través de la Web.


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Cuadro 15Entornos de la Web 2.0 para preparar cuestionarios y test

Google Docs http://docs.google.com/ Genera un formulario automática-mente desde la hoja de cálculo. Muy fácil de utilizar.

Encuesta fácil http://www.encuestafacil.com/ Está en español y permite utilizar el modo completo sin pagar si nos registramos como centro educativo.

Form Assembly http://www.formassembly.com/ Muy profesional. Incluso la versión gratuita es muy potente.

Jot form http://spanish.jotform.com/ En Español. Práctico y sencillo.

Zoho challenge http://zohochallenge.com/ Más orientado a los exámenes o pruebas puntuadas (asigna puntos y calcula niveles de superación. Interesante la integración con otros recursos de Zoho.

Enlaces

Hot Potatoes

Conjunto de seis aplicaciones que permite construir test interactivos y ejercicios para la Web. http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/

TestGIPPrograma para preparar test con anexos multimedia. No es gratuito.

http://personales.upv.es/~arodrigu/TestGIP/

Perosanz, José Luis de (2008). Curso Hot Potatoes 6 [presentación], 32 diapositivas.

Además de los manuales en la web de Hot Potatoes, este manual es bastante interesante y está en español. Conviene utilizar la opción Download (arriba izquierda).

http://www.scribd.com/doc/2343856/manual-Hot-Potatoes-6


7. Pruebas de ensayo

Un factor que los test dejan de lado es la capacidad de expresión del estudiante. También presentan dificultad para medir aspectos que requieran que la persona se comunique con un cierto grado de complejidad. La medición de conocimientos complejos también resulta difícil con estos tipos de test. Todo ello lleva a algunos do-centes a preferir exámenes o solicitar trabajos en los que el alumno deba redactar poniendo por escrito sus respuestas. Los test con preguntas abiertas también se incluyen en este apartado.

Corrección de las pruebas de ensayo

Este tipo de corrección siempre es penoso y tropieza con críticas, como la falta de objetividad: la persona encargada de evaluar la prueba se deja llevar por factores como la simpatía que le produce el examinado, su propio estado anímico, que puede depender de factores externos como la hora, el cansancio… o, incluso, el resul-tado de las pruebas corregidas inmediatamente antes. Cuando el número de pruebas por corregir es alto, comienzan los problemas por la imposibilidad física de realizar esta tarea en una única sesión; diferentes sesiones suponen introducir más fuentes de error, como el estado de ánimo o las experiencias personales que rodean cada momento. Una solución es establecer criterios de corrección claros y lo más objetivables posible. El corrector deberá atenerse a esos criterios por encima de sus “percepciones” subjetivas.

Las computadoras pueden ayudar a esta corrección mediante pro-gramas que el propio docente puede preparar. Estos programas le ayudan a elaborar su informe con base en una serie de criterios por valorar, que el corrector escoge con ayuda del mouse; a estos añade sus propios comentarios y el resultado, a manera de informe final, se entrega al alumno. Si se desea, pueden introducirse crite-rios cuantitativos de evaluación como complemento a la valoración cualitativa. Estos criterios suelen denominarse rúbricas (del inglés rubric), que describe la matriz de valoraciones de un profesor.

Pruebas de ensayo: test o pruebas en las que el sujeto debe responder a preguntas “abiertas”, es decir, redactando uno o varios textos.


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Además de crear las rúbricas como indica Eduteka (ver en los en-laces), puede prepararse una serie de criterios por valorar y asig-narles sencillamente una escala (de 0, muy mal, a 5, muy bien). Se observa que el uso de rúbricas o criterios para la corrección de pruebas resulta mucho más sencillo cuando se utiliza un programa para la corrección. Pero hoy son pocos los formadores capaces de elaborar sus propias herramientas y no hay muchos programas que lo permitan; pero en el futuro los profesores poseerán un mayor dominio de las computadoras. De todas maneras, debe tenerse pre-sente que corregir mediante el empleo de rúbricas proporciona una mayor objetividad a las valoraciones y permite a la persona recibir una información muy precisa sobre sus fallos y deficiencias.

Distribución y recogida de pruebas a través de Internet

Es posible aplicar pruebas de respuesta abierta a través de Internet de modo similar a como se ha explicado para los test de preguntas cerradas. Tanto los abiertos como los cerrados plantean algunas cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autoría. Sin embargo, pueden ser aplicadas de modo más sencillo, ya que basta utilizar el correo electrónico como modo de distribución de la prueba y como vía para la recogida de las respuestas.

En realidad, es posible considerar la participación en foros, chats y listas de discusión como sistemas de evaluación continua basa-dos en textos abiertos. Por tanto, pueden utilizarse rúbricas para la valoración de las aportaciones de los alumnos, por ejemplo, en un foro de discusión.

Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directa-mente los mensajes de correo electrónico o los materiales del foro, pero también es posible recurrir a “copiar y pegar” para introducir las respuestas en la herramienta de corrección.

Elaboración de herramientas para corrección de pruebas

Una de las herramientas más conocidas para corregir, utilizando rúbricas, es RubiStar (ver enlaces). Pero también es posible preparar uno mismo un instrumento de corrección. Para ello puede recurrir-se a programas como RevMedia o a bases de datos como FileMaker o Access. Los pasos que deben seguirse para la elaboración son,


primero, construir un campo para introducir la respuesta del sujeto (con scroll) y botones pop-up y menús con los diferentes criterios por aplicar. Luego, programar estos botones para que la selección se añada a un campo con los resultados de la evaluación y, final-mente, utilizar valores numéricos y calcular las puntuaciones con ayuda de botones auxiliares.

Una alternativa para quien no domine una base de datos, es utili-zar Excel o una hoja de cálculo y ayudarse con Google Docs para crear una matriz de valoración. Posteriormente se puede descargar la tabla con las valoraciones introducidas y, utilizar herramientas de Excel para calcular automáticamente las puntuaciones.

Figura 80. Tabla para construir rúbricas de Rubistar.

Para practicarPreparar una rúbrica de evaluación

Utilizando RubiStar, prepare una rúbrica de evaluación. Si posee los conocimientos necesarios, puede recurrir también a alguna de las otras soluciones indicadas en el texto.

Enlaces

Gómez, Piedad; Aguirre, María del Pilar; Posso, Fernando y García, Guillermo (2002, 27 de julio). “Matriz de valoración”. EDUTEKA.

Este documento explica cómo crear rúbricas.

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

RubiStar

Herramienta gratuita para elaborar rúbricas y corregir pruebas o exámenes. Puede conservar ahí sus rúbricas, compartirlas y beneficiarse de aquellas preparadas por otros maestros. Hay versión en español. http://rubistar.4teachers.org/


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7 8. Autoevaluación con ayuda del video

Los alumnos suelen realizar en el aula una serie de actividades en las que no pueden observarse a sí mismos. En esos casos, es el do-cente quien los observa, indica sus fallos y sugiere las correcciones pertinentes. Se aplica con frecuencia para evaluar la actuación en competiciones deportivas; saltos de aparatos; atletismo; represen-taciones dramáticas; recitaciones, lectura en voz alta; mimo; cier-tas ejecuciones musicales y exposición oral ante los compañeros. Es igualmente apropiado para observar la posición del cuerpo del practicante durante el estudio, el modo de escribir y las relaciones con los compañeros. En estos casos la autoevaluación consiste en filmar la actividad y posteriormente verla conjuntamente, el docen-te y el alumno.

Este tipo de uso del video también ha sido experimentado, con efi-cacia comprobada, por deportistas y por profesionales que deben cuidar su imagen pública. Además, ha resultado igualmente eficaz en el campo de la educación especial. En resumen, puede afirmarse que la autoevaluación, con ayuda del video, tiene por objeto permi-tir la observación de las conductas individuales, así como motivar y mejorar la comprensión de aspectos relacionados con las destrezas que hay que evaluar al final del proceso y por lo tanto, no son acti-vidades estrictamente de evaluación, sino procesos de aprendizaje.

Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video

Se necesitan cámara, magnetoscopio y monitor en el mismo lugar donde se realiza la actividad por autoevaluar. También es posible trabajar la autoevaluación posteriormente, aunque los resultados parecen inferiores. Los camascopios actuales (o videocámaras) son especialmente interesantes, por la facilidad de uso, su capacidad para el trabajo en condiciones de luz deficiente y espacios reduci-dos. En algunos casos resultan imprescindibles una pausa perfecta y el avance cuadro a cuadro. Otra opción es utilizar una webcam conectada a una computadora, y esta a un monitor grande o a un videoproyector.

Camascopio: es el nombre técnico que se aplica a las cámaras de video que incluyen el dispositivo grabador (o magnetoscopio). La mayoría de cámaras domésticas son camascopios, no así las profesionales.


El registro de sonido suele presentar problemas, por lo que, si no puede prescindirse de él, conviene realizarlo en locales especial-mente habilitados. Las cortinas y muebles ayudan a reducir la reso-nancia, al igual que los paneles o placas absorbentes en el techo. Sin embargo, muchos de estos elementos absorben fundamental-mente agudos, lo que podría ser también un obstáculo. Conviene aislar también el aula de los ruidos provenientes del exterior. En general, la solución más adecuada incluye el uso de un micrófono exterior a la cámara, cercano al sujeto. A continuación se muestran dos ejemplos.

Evaluación de saltos de aparatos y otros ejercicios deportivos con ayuda del video

El profesor determina previamente qué aspectos desea corregir o mejorar.

• Estudiar previamente la posición y el movimiento de la cámara para la filmación; entrenar a un ayudante que realice la filma-ción; tener todos los equipos a punto al empezar la clase.

• Explicar al grupo de alumnos la técnica correcta o más efectiva.

– Mostrar algunos ejemplos en la pantalla

– Hacer saltar a algunos alumnos, analizando los movimientos

• Cada uno realiza ahora el salto, visiona su actuación, la comen-ta críticamente y vuelve a repetir el salto.

Obviamente esto resulta difícil de practicar con un grupo de 40 alumnos. Lo ideal es trabajar con unos cinco a la vez. De este modo, además del aprendizaje individual, se profundiza contem-plando los aciertos y fallos ajenos.

Evaluación de las representaciones dramáticas y la expresión corporal con ayuda del video

Aunque es posible prescindir de indicaciones previas, siempre es bueno que el alumno sepa de antemano en qué se van a fijar el profesor y él, conjuntamente, cuando analicen la actuación.

Para practicarVideoespejo

En el enlace incluido en este apartado, verá algunos comentarios sobre videoespejo. Lea esa información y diseñe luego una sencilla aplicación, utilizando el video como espejo de la propia conducta, para ser realizado por usted mismo y con un pequeño grupo de compañeros, si esto último es posible.


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Cuando la autoobservación no responde a aspectos específicos, sino que se valora la actuación general, conviene conservar siem-pre un cierto equilibrio evitando, tanto la crítica severa que desmo-tive, como la alabanza inmerecida.

Existen textos que proporcionan información sobre técnicas para hablar en grupo. Los alumnos deberían desarrollar destrezas en el arte de expresarse en público o en grupo.

Figura 81. Primer día de clase: la entrevista.

Enlaces

Bartolomé, Antonio (2007). “Gimnasia y Educación Física”. Laboratori de Mitjans Interactius [Laboratorio de Medios Interactivos].

Aparecen más detallados estos y otros ejemplos de uso del video para auto observación.

http://www.lmi.ub.es/cursos/2007manlleu/c7/


9. Microenseñanza

Los alumnos no son los únicos en beneficiarse de la cámara para mejorar su rendimiento. Existe una larga tradición de uso del video para la mejora de la práctica docente. La microenseñanza (micro-teaching) tiene más de 40 años; sus comienzos se remontan a 1963, en Stanford. En aquel momento, naturalmente, no se utilizaba el vi-deo, sino que las grabaciones se realizaban con cámaras de cine en pequeño formato. Los participantes eran estudiantes, futuros pro-fesores, que realizaban ejercicios de role playing (juego de roles) delante de la cámara.

De unos inicios poco estructurados se llegó a la descripción precisa del listado de destrezas que los alumnos debían desarrollar delante de la cámara, en sesiones de corta duración, llamadas microleccio-nes. Posteriormente, las filmaciones eran vistas y analizadas en el grupo, y luego comentadas y retroalimentadas por el docente.

La microenseñanza trata de reducir las consecuencias del aprendi-zaje por “ensayo y error” en la sala de clase.

Una microlección

El estudiante en formación se sitúa frente a un grupo de pocos alumnos (media docena por ejemplo) y desarrolla, durante un pe-riodo breve, unos 5 minutos, una acción específica. Algunas típicas son:

• Introducir un tema.

• Explicar un concepto.

• Demostrar dominio de la comunicación oral (dicción, vocabu-lario, modulación de la voz, elementos no verbales).

• Coordinar una técnica de dinámica de grupos.

• Utilizar con propiedad los recursos tecnológicos a su disposi-ción tales como, la pizarra, los mapas, el proyector, etcétera, en el contexto de una exposición oral (en los enlaces pueden verse ejemplos de microlecciones).


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En ocasiones, los participantes pueden ser falsos alumnos, es decir, ser sus propios compañeros. En otros casos compañeros y profesor salen de la sala para dar más verismo a la situación. Una opción es que todos observen ocultos atrás de un espejo semitransparente, o vean en directo la grabación realizada por cámaras automatizadas.

Al terminar, los alumnos abandonan la sala y el maestro en forma-ción vuelve con sus compañeros y con el docente. Juntos, ven la grabación y hacen comentarios. Idealmente, el mismo estudiante vuelve a la sala de clase y repite el ejercicio con otro grupo de alumnos, mientras es grabado, para nuevamente proceder al análi-sis y cotejar la mejora en las destrezas.

La importancia de la modelización hace que en ocasiones, previa-mente a la sesión de microenseñanza, los alumnos hayan obser-vado fragmentos de video con ejemplos de buenas prácticas por profesores expertos.

En ciertos casos, cuando son los propios compañeros los que hacen de alumnos, alguno de ellos es previamente instruido aparte por el profesor para que actúe de una manera determinada; por ejemplo, planteando preguntas, generando problemas de disciplina o mos-trándose aburrido o distraído. El profesor ha abandonado la sala, por lo que el estudiante futuro profesor debe enfrentarse a la situación.

Las claves del aprendizaje en la microenseñanza

Existen varios elementos claves en el uso de esta estrategia de for-mación. Seguidamente destacamos los más relevantes.

• La modelización. Los profesores aprenden a dar clase por mo-delización, es decir, adoptando modelos que luego imitan.

• El feedback o retroalimentación. Es uno de los aspectos con-siderados clave en los aprendizajes. Existen varias clases de feedback: proporcionado por el propio sujeto, facilitado por los compañeros, aportado por los alumnos y finalmente por el del tutor.

• La formación por competencias que se traducen en destrezas precisas, por ejemplo, cómo realizar la introducción a una lec-ción o cómo utilizar la pizarra. La microenseñanza trata de de-sarrollar “microcompetencias” muy precisas, pero estas deben

Microenseñanza: proceso de formación de maestros, que incluye la grabación en video de prácticas docentes, generalmente organizadas en forma de microlecciones, orientadas a competencias muy específicas.


entenderse en el contexto de las competencias que un profesor debe poseer.

• La simulación de situaciones, el role playing y técnicas simila-res se muestran extraordinariamente eficaces para el aprendiza-je de destrezas.

• La simplificación. Sería como un aprendiz de conducción que tuviese la oportunidad de poder realizar una práctica en la que eliminamos una parte cuantiosa de elementos y dejamos so-lamente la necesidad de mantener el vehículo en su trayecto-ria o cambiar las marchas, olvidándonos de otros vehículos. Progresivamente iremos incorporando nuevos elementos.

• El control de los estímulos. Cuando un curso que utiliza mi-croenseñanza progresa, las situaciones se alteran para generar nuevas situaciones.

Figura 82. La grabación puede incluir a los alumnos para analizar cómo reaccionan a la actuación del estudiante-maestro.

Para practicarRealizar una microlección

Si su estudio está orientado a ser un día docente a cualquier nivel educativo, preparar microlecciones es fundamental para mejorar su actividad profesional. Incluso, en el peor de los casos, sin compañeros, realizar una autograbación en video de cómo explica o habla le ayudará en gran medida. Si puede, realice la sesión con su grupo de compañeros. Lea previamente la información sobre cómo organizar sesiones de microenseñanza.


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Enlaces

“Clases en formato ‘reality’” (s.f.). Colombia Aprende: la Red del Conocimiento. Recuperado el 6 de abril de 2011.

En la Escuela Normal Superior de Popayán, maestros y alumnos graban sus clases día a día, para luego revisar sus errores, debatir, corregir y mejorar su proceso pedagógico.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-102216.html

Hodson, Greg y Lo, Vincent (2007). “Greg Hodson and Vincent Lo Micro Teaching # 3 - Facilitation” [Micro enseñanza #3 de Greg Hodson y Vincent Lo - Facilitación], [video], 10:19.

Esta grabación de 10 minutos muestra la actuación de dos estudiantes presentando una lección sobre PowerPoint. El ejemplo proviene de unas sesiones de videoenseñanza en la Universidad de British Columbia.

http://video.google.com/videoplay?docid=-1611578111832115962&q=microteaching&total=26&start=0&num=10&so=0&type=search&plindex=1\

monkeyfingerz [nombre de usuario], (subido el 4 de marzo de 2007). “Microteaching” [Micro enseñanza], [video], 5:39.

En este otro ejemplo, de menos de 6 minutos, podemos ver a una futura profesora que practica cómo realizar una exposición, fomentando la implicación de los estudiantes mediante preguntas, y recurriendo a una sencilla pizarra. La sesión tiene lugar en una clase ficticia (los “alumnos” son compañeros). En inglés. En ambos ejemplos puede notarse que el hecho de no tener alumnos reales, convierte la experiencia en una práctica de clase distendida. Las risas o comentarios de los compañeros de clase quitan tensión a la situación, pero también la distancian más de la clase real.

http://video.google.com/videoplay?docid=-4628093347603756852

Houv, Boram (subido el 9 de diciembre de 2006). “Boram Houv-Vocabulary Teaching” [Boram Houv: enseñanza de vocabulario], [video], 7:47.

Video de la Universidad Rangsit, en Tailandia, que pertenece a un Máster en Educación dirigido por el profesor Kritchada Huabdee. También aquí son los compañeros quienes hacen de alumnos, y además aparecen en el encuadre.

http://www.youtube.com/watch?v=gMOJQzSWDYY


10. La entrevista

En ocasiones, incluso las pruebas con preguntas abiertas o las prue-bas de ensayo resultan pobres para el tipo de medidas que nos in-teresan. En esos casos, algún tipo de interacción continua mejoraría sensiblemente los resultados. A nivel presencial podemos recurrir a la entrevista, que también son posibles a distancia, gracias a las actuales tecnologías.

Entrevistas a distancia

Las entrevistas de evaluación pueden realizarse utilizando tutoría electrónica tipo chat o mensajería on-line. Este sistema se aplica es-pecialmente en programas de CMT (computer-managed training). Como en otros casos, existe un problema cuando los resultados de la evaluación se relacionan con algún tipo de ventaja, por ejemplo en la adquisición de un título o un grado, pues no se conocen medios eficaces para verificar si la persona que está utilizando el programa es realmente el alumno (excepto si se sustituye el chat por videochat).

Este sistema funciona mejor si se trata de evaluar el programa (no a los alumnos). Es posible coordinar una teleconferencia, de modo que los que lo deseen, puedan intervenir anónimamente; los re-sultados de esta discusión sobre la marcha del curso pueden ser aprovechados por el docente para mejorar el programa en años sucesivos.

Los sistemas asincrónicos, tipo correo electrónico, presentan algu-nas desventajas para las entrevistas personales porque el hilo del diálogo se pierde, al no ser continuo en el tiempo. El chat o la teleconferencia permiten una interacción más fluida. Los sistemas de audioconferencia y de videoconferencia con webcam y equiva-lente, están mucho más próximos a lo que se requiere, cuando se plantea una entrevista, porque de esta manera se solucionan los problemas indicados.

Existen varios servicios de videoconferencia y los propios cam-pus virtuales suelen incluirlos. Skype es un sistema gratuito y con


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un funcionamiento excelente. Permite la videoconferencia punto a punto y la audioconferencia multipunto. También incorpora apoyo con pizarra electrónica.

Asimismo, es posible realizar entrevistas a distancia con técnicas asimétricas: el docente o el alumno (según los casos), emiten vi-deo en directo y el receptor puede utilizar un espacio de chat para plantear preguntas cortas. Existen sitios en Internet gratuitos que permiten esta emisión en directo. Más adelante se explica el proce-dimiento técnico con Ustream.

Entrevistas personales (cara a cara físicamente)

Las entrevistas personales también pueden beneficiarse de la tec-nología. Se trata de crear instrumentos similares a los descritos para las pruebas de preguntas abiertas, que permitan recoger observa-ciones en la computadora, durante la entrevista.

Tener la computadora abierta durante la entrevista y realizar ano-taciones o utilizar el ratón, puede crear un cierto desasosiego en el alumno. Sin embargo, he utilizado el sistema durante varios años sin ningún problema; la clave consiste en dejar claro desde el prin-cipio para qué se utiliza, e indicar que pueden consultar lo que se anota, siempre que lo deseen. Al principio solicitan consultarlo con una cierta curiosidad, que luego se transforma en comentarios como “pero eso es lo que ya sabía”: efectivamente, la computadora no recoge nada que no se diga claramente, pues no es necesario registrar información reservada; y si en algún caso fuese necesario hacerlo, al final de la entrevista puede hacerse en otro archivo.

Cómo utilizar Ustream para realizar entrevistas de tutoría múltiples

A continuación se describen los pasos necesarios para llevar a cabo entrevistas de tutoría múltiple, haciendo uso del programa UStream. Si sigue, paso a paso, cada uno de ellos, se dará cuenta de cuán fácil resulta utilizarlo.

1. Registrarse (sign-up) y crear el primer show. Requiere dirección de correo para activar el registro.


2. Utilizar la dirección EMBED del show, para insertar la ventana de video dentro de nuestro sitio docente. También puede inser-tarse de modo similar la ventana del chat (las veces siguientes bastará utilizar la opción de acceso (login).

3. Una vez dentro, hay que activar el botón Broadcast now. En ese momento una ventana del plug-in de Flash pedirá permiso para utilizar la cámara. Si todo funciona bien, bastará decir que sí y ya estará activa, aunque todavía no emita. Si no se ve la imagen, unos botones permiten seleccionar las fuentes de video y de audio. También es posible configurar el plug-in para solucionar los problemas. Si estos persisten, quizás haya que comprobar, con otro programa, que la cámara está correctamente conecta-da y que su controlador está instalado. Las cámaras necesitan un controlador, o sea, un pequeño programa que les permite comunicarse con la computadora. En algunos casos el sistema operativo ya lo incluye. De lo contrario, será necesario instalar-lo desde el disco que acompaña a la webcam o descargarlo de Internet.

4. Con la opción poll el profesor puede plantear encuestas rápidas a los estudiantes. Si la imagen se ve, entonces puede iniciar la emisión (start broadcast) o grabarla (start recording). Si co-mienza a emitir, todavía tardará un poco en llegar a los recep-tores. La primera señal de que efectivamente está emitiendo es que la imagen aparecerá también en la primera ventana del navegador con UStream. Si el volumen de los altavoces está alto, se producirá una “retroalimentación” con el micrófono y se escucharán ecos, reverberaciones y pitidos (para evitarla utilice auriculares o baje el volumen).

Los alumnos deberán haberse suscrito a Ustream. De ese modo, podrán participar con sus preguntas a través de la ventana de chat asociada. El docente también puede aprovechar esa ventana para proporcionar información escrita relevante, como direcciones de Internet para que las abran.

Es posible preparar un sistema mixto con emisiones de video simul-táneas, con herramientas que se explican en el siguiente capítulo.

Para practicarExamen oral a distancia

Practique cómo podría responder a un examen oral a distancia, utilizando un sistema que le permita emitir su imagen/voz y también algún tipo de pizarra virtual.


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Figura 83. Ustream permite fácilmente mantener entrevistas de tutoría asimétrica.

Enlaces

Skype Permite realizar entrevistas por videoconferencia. http://www.skype.com/intl/es/

Ustream

Para entrevistas asimétricas: solo uno de los participantes emite video en directo; los otros utilizan el chat. http://www.ustream.tv/


11. Tutoría virtual

Cuando se habla de las herramientas para apoyar la acción tutorial, no debe pensarse que se refieren únicamente a cursos no presen-ciales. Como se verá, algunos recursos pueden ser casi imprescin-dibles en la enseñanza no presencial, pero también interesantes en la presencial. Otros son igualmente útiles en los dos.

La tutoría electrónica

El correo electrónico es la base de lo que se llama e-tutoring (por aquello de e-mail) o tutoría electrónica. Este concepto se ha des-dibujado en los últimos tiempos, enmarcado dentro del diseño de campus virtual. En ocasiones, los campus virtuales están excesiva-mente orientados hacia la tecnología y no profundizan en el diseño pedagógico ni en los procesos educativos que hay detrás, y este de la tutoría es uno de los que más se resienten, pues no es tan senci-llo como poner un sistema de correo para que el alumno consulte sus dudas con el docente.

Pero partamos de una idea fundamental, se trata de un sistema para que el alumno envíe mensajes al profesor e inicie un diálogo en tiempo no real entre ambos. Es decir, el alumno envía un mensaje y recibe la respuesta pasado un día... o varios días. El profesor tam-bién necesitará esperar un lapso para recibir a su vez las respuestas del estudiante.

Antes que nada, deben distinguirse dos situaciones: en sistemas de enseñanza a distancia, la e-tutoring viene a sustituir o completar la que se ofrece por correspondencia o por teléfono y a los profesores tutores en los servicios descentralizados. En la enseñanza presen-cial, viene a sustituir o completar la tutoría basada en una entrevista entre formador y participante.

La tutoría electrónica en los sistemas a distancia

En los sistemas a distancia, la tutoría electrónica, comparada con la tutoría por correspondencia, ofrece bastantes ventajas, como la


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seguridad de que los mensajes llegan y lo hacen generalmente con mayor rapidez y por la posibilidad de intercambiar archivos digi-tales de un modo más cómodo y eficaz. Sin embargo, el sistema es menos eficiente cuando tiene que intercambiar documentos o materiales no digitalizados.

Comparada con la tutoría por teléfono, la electrónica tiene la des-ventaja de no ocurrir en tiempo real: falta ese diálogo directo e inmediato entre docente y alumno. Esto también tiene su pequeña compensación: aparte del menor costo económico, no es necesa-rio emplear tiempo en intentos de conexión, ni se interrumpe el trabajo del otro. Algunos profesores de enseñanza a distancia que atienden por teléfono, utilizan el recurso de poner el contestador y no responder las llamadas. De esa forma luego toman nota de todas, y llaman a los estudiantes; además de ahorrar dinero a la institución educativa, este sistema le permite al formador organizar mínimamente su trabajo.

La tutoría electrónica en los sistemas presenciales

Comparada con la entrevista personal, la tutoría electrónica presen-ta el inconveniente característico de toda comunicación mediada: el mismo medio que permite la comunicación, supone un obstácu-lo entre las personas. El contacto personal expresado a través de detalles como el tono, el lenguaje no verbal manifestado en gestos de la cara, movimientos de las manos, la posibilidad de jugar con objetos reales y, por supuesto, con gráficos o escribiendo sobre pa-pel..., todo son opciones de la entrevista personal que se unen a la capacidad de comunicación en tiempo real y que la hacen mucho más adecuada que la tutoría por correo electrónico. Sin embargo, el chat o conversación telemática en tiempo real que permite utilizar “pizarras compartidas”, o la videoconferencia de despacho pueden ser opciones interesantes.

Pero también existen argumentos a favor de la tutoría por correo electrónico; algunos profesores afirman que el alumno tímido encuentra más fácil expresarse cuando no tiene delante al formador, que puede intimidarle, y le es más fácil escribir un mensaje, que hacer la pregunta en directo. Además, porque resulta más fácil interrumpir el trabajo que se está llevando a cabo con la computadora para escribir un mensaje de correo y enviarlo al docente, que reservar una


hora de tutoría y, quizás al cabo de unos días, acudir a la entrevista con la duda que le asaltó en ese momento.

En ese sentido, la tutoría electrónica puede ser más rápida que la presencial, debido a la disponibilidad de solo unos días a la semana dedicados por el docente para sesiones presenciales, comparado con un correo que, se supone, debería consultar a diario.

La tutoría electrónica en sistemas presenciales y a distancia

Otro argumento mixto se refiere a la capacidad de expresar sus ideas: el alumno suele poseer deficiencias en el conocimiento de la terminología de la materia que estudia y, a veces, le cuesta for-mular con claridad sus ideas o preguntas. En la tutoría presencial, el docente puede ayudarle a expresarse mediante preguntas y co-rrigiéndole. En la tutoría electrónica el alumno tiene la posibilidad de releer materiales, a fin de formular correctamente la pregunta.

La tutoría electrónica no interrumpe el trabajo de nadie, ya que el formador organiza su trabajo, y atiende en lotes los mensajes de todo el día, y el sujeto no tiene que esperar a una hora determinada para enviar sus mensajes.

Las entrevistas presenciales y las tutorías electrónicas se presentan así como entornos complementarios en los procesos de comunica-ción entre formadores y clientes de la formación, cada uno con sus propias características, que lo hacen más apto para una situación determinada.

De todo lo visto es fácil deducir que la tutoría electrónica, junto con las entrevistas personales, forman un paquete interesante en la educación presencial. Pero la enseñanza a distancia (y en parte la presencial) necesita algo más. Son los sistemas asistidos e inteli-gentes, así como otros soportes tecnológicos a la tutoría a distancia.

Portafolio digital

El portafolio es una herramienta de evaluación que puede combi-narse o no con la tutoría virtual. Las lecturas adjuntas le ayudarán a conocerla.

Tutoría virtual

Proceso de tutoría en donde no se da el encuentro personal cara a cara entre alumno y docente, sino mediado a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

Para practicar¿Qué es un portafolio?

Con ayuda de las lecturas incluidas en los enlaces, revise qué es un portafolio y cómo puede elaborarse con herramientas corrientes, como las ya vistas. A manera de práctica, elabore un portafolio con las herramientas que se sugieren para confeccionar una página web fácilmente (consulte el enlace “El portafolios digital” si tiene aún dudas al respecto).


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Enlaces

Alconada, Cristina (2005, noviembre). “El portafolio digital”. La Pizarra Digital.

Explicación del uso de esta herramienta de evaluación.

http://www.dulac.es/Proyectos/El%20portfolio/EL%20Portfolio%20Digital.htm

“Portafolios Electrónicos” (2006). Universidad de las Américas, Puebla.

Otro texto aclaratorio, preparado por la UDLAP.

http://portafolios.udlap.mx/conoce.aspx


12. Tutoría potenciada por la tecnología

El tema de los tutores inteligentes se puso de moda a finales de los noventa. ¿Acabará como los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por computadora (es decir, se olvidará)? Antes de verlo hay que entender dos conceptos: la tutoría asistida y la tutoría automatizada.

Sistemas de tutoría asistida

En una ocasión, el director general de una empresa dedicada a la formación me indicaba que, según sus cálculos, un tutor en un cur-so con participantes de nivel medio (es decir, no totalmente inex-pertos en el tema del curso) podía atender a 200 alumnos. Vamos a especular con esas cifras de un modo razonable. Supongamos que hay un curso en donde el tutor atiende a esos 200 y supongamos que los alumnos estudian entre 1 y 2 horas al día. Esas 5/10 horas por semana podrían suponer fácilmente una media de entre 1 y 3 mensajes/semana por alumno (alguno le enviaría uno diario y alguno nunca). El tutor debería atender entre 200 y 600 mensajes semanales. Leer cada uno y escribir 10 líneas de respuesta en pro-medio, podría llevarle 10 minutos por mensaje. Así tendríamos en-tre 2000 y 6000 minutos, esto es, entre 33 y 100 horas por semana. Obviamente los cálculos de aquel director general se situaban a la baja (pues el tutor no debería trabajar más que unas 35 o 40 ho-ras por semana). Pero, además, estas cuentas nunca funcionan así, pues falta sumar un tiempo adicional en fallos del sistema, distrac-ciones, reuniones, tiempos muertos, etcétera. ¿Cómo resolver este problema? (Más adelante comentaremos cual es la situación real de la tutoría electrónica).

Es inmediato pensar que si el tutor recibiese 200 mensajes por se-mana de unos alumnos que están estudiando el mismo tema, las preguntas o dudas coincidirían en muchas ocasiones. Por tanto, po-dría tener algunas respuestas preparadas. Este es el principio básico de un sistema de tutoría asistida: el tutor posee respuestas están-dares que puede utilizar a discreción, ahorrándose escribir muchas líneas de texto repetidas.


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Como el tutor no puede prever todas las preguntas repetidas o similares, será necesario incluir una opción que le permita añadir rápidamente las respuestas que da a un alumno, en su lista de res-puestas preparadas. Como las preguntas pueden diferir ligeramente y los estudiantes pueden poseer diferentes niveles de formación, el tutor también debe ser capaz de adaptar fácilmente esas respuestas precocinadas a cada caso concreto.

Los sistemas asistidos pueden incluir elementos automatizados; por ejemplo, todas las respuestas del docente son archivadas automá-ticamente (excepto indicación en contra), de un modo que sean fácilmente recuperables. La recuperación puede hacerse con base en temas, palabras claves o por otro sistema de categorización.

Una vez que se dispone de un archivo de respuestas que va gene-rándose automáticamente, conforme el profesor responde, puede añadirse un dispositivo que, ante cada nuevo mensaje sugiera, en una ventana adjunta, una serie de respuestas que podrían pertene-cer al mensaje del alumno, bien por la concordancia entre los temas de los correos (los subject), bien porque en la comunicación del alumno aparecen los términos que fueron definidos por el docente como palabras clave, para esa respuesta.

Siguiendo con la evolución del sistema, este podría analizar los textos de los contenidos del curso, las respuestas del docente y las de los alumnos, instaurar términos de uso frecuente (distintos de los artículos y otras restricciones), establecer comparaciones y esti-mar la probabilidad de que un mensaje esté relacionado con unas soluciones determinadas. Entonces, ante cada nuevo mensaje, el sistema le ofrecería al profesor posibles respuestas ordenadas por la probabilidad de que sean más adecuadas para lo que plantea al alumno. El profesor solo necesita leer, aceptar o escoger entre op-ciones, adaptar y enviar, lo que le ahorraría el tiempo. Añadamos que el sistema se encarga de agregar encabezamientos y despedi-das construidas según diferentes modelos de relación y con una suficiente oferta de formas alternativas. El mensaje de respuesta ha sido construido. Pero, el aspecto clave es la gestión del acceso a las respuestas preparadas, pues puede ser tan costoso, que resulte más rápido volver a escribir el texto.

Todavía no estamos en la tutoría inteligente, pero ya podemos plantearnos la pregunta clave: ¿redunda esto en una mejora de la


calidad de la enseñanza o nos encontramos ante un criterio econo-micista? Supongamos que hay que elegir entre que un tutor dedi-que quince minutos a responder un mensaje o que pueda hacerlo utilizando estos recursos en solo cinco. Evidentemente, la primera opción debería ofrecer, a priori, más calidad. Y si pudiese dedicar media hora, todavía podríamos suponer que puede pensar mejor lo que dice el alumno y lo que se le responde. Esas tres opciones nos aportan una proporción de costos que se encuentra en 1:3:6. Un curso puede costar 2000, 6000 ó 12 000 USD. Así que la opción de media hora supone que alguien va a pagar mucho por ese curso: si es una empresa o el estado ¿cuál es la consecuencia? Aceptamos que en todos los casos hay una presión social para incrementar lo que el Estado (o la empresa) dedica a la formación, pero al final tenemos una cantidad determinada, cantidad que, en relación a este curso, supone que podrán hacerlo 100, 300 ó 600 personas. Evidentemente aquí podemos añadir todos los comentarios que queramos (pagar a los que más lo necesitan, etcétera), pero como resultado final los costos más importantes ligados al número de alumnos se multiplican por 3 o por 6 y eso, se mire como se mire, implica que lo van a seguir menos personas (todos aquellos argu-mentos los podemos aplicar en las tres situaciones). Si hablamos de que los propios alumnos deben pagar, estamos en una situación similar. Pero sigamos con el razonamiento.

El sistema asistido no debe enfocarse como un ahorro de tiempo y dinero solamente. Es también la diferencia entre que el tutor pueda atender mejor (con apoyo de la computadora) o peor al alumno, dedicándole más tiempo, puesto que las tareas más mecánicas, o al-gunas de las más sencillas, le son simplificadas por la máquina. Los objetivos del sistema asistido deben, además de reducir los costos, permitir al tutor un trabajo eficaz y con impacto en el aprendizaje.

Todavía existe otro aspecto por analizar: el sistema brinda la posibi-lidad de que un alumno acceda más veces al tutor. Al poder respon-der dedicando menos tiempo a algunas tareas, el docente puede atender más veces a un estudiante, y esto redundaría en mejorar la calidad, siempre que esa atención lo sea. Pero ya se mencionó que un sistema asistido lo único que hace, en el fondo, es reconocer que, en la tarea del tutor a distancia, existen una serie de activida-des repetidas que la computadora puede facilitarle.


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Tutores inteligentes

Con todo esto hemos llegado a los sistemas automatizados o inte-ligentes. El procedimiento es, con variantes, similar al visto, pero ahora la computadora toma decisiones en firme que le permiten escribir las respuestas sin intervención humana. La última expresión de este tema son los agentes inteligentes. Todo el sistema se auto-matiza, de modo que las respuestas se generan automáticamente.

La realidad de estos sistemas, hasta ahora, parece bastante pobre: quien haya “sufrido” la relación con alguno de ellos, sabrá lo que es estar convencido de que quien está al otro lado de Internet no entiende nada, hasta comprender que es una máquina la que le responde.

El concepto de “agente” es ampliamente utilizado en inteligencia ar-tificial, con aplicaciones como “agentes inteligentes”, “agentes móvi-les”, “agentes de Internet”, “agentes de información”, “agentes cola-borativos”, entre otros. Pero ¿qué es un agente? Podría decirse que es un pequeño programa informático que, de alguna forma, tiene vida propia y que realiza una tarea determinada. Según Franklin y Graesser, un agente debe tener necesariamente las cuatro primeras propiedades que se indican en el cuadro 16.

Algunas de las situaciones para las que los agentes son diseñados son los simuladores, los diálogos colaborativos, el diseño de asis-tencia según modelos, el uso de modelos basados en creencias, la simulación de tutores o compañeros de estudios y el apoyo a la exploración en la Web.

La simulación de tutores o compañeros de estudios resulta espe-cialmente interesante. Los agentes podrían actuar como tutores in-teligentes, al menos para ciertas tareas. Y, todavía más sugestivo, podrían actuar como compañeros de estudios. ¿Para qué un com-pañero artificial? Existen varios casos en que podrían ser de utili-dad, pero quizás el más inmediato es el de los cursos a la medida, en formación continuada a distancia. En estos cursos, el usuario se apunta cuando lo desea, y programa el curso en el tiempo, de acuerdo con sus necesidades. Eso quiere decir que resulta difícil organizar grupos de sujetos que sigan la formación simultáneamen-te y al mismo ritmo. Pero no excluye que en esos cursos el sentido del grupo ayude al sujeto a sentirse motivado o que incluso sea

Para practicarClarificación de conceptos

En este apartado se explican dos conceptos clave: la tutoría asistida por la tecnología y la tutoría mediante tecnología inteligente. Es importante conocer ambos conceptos. Para ello, prepare un texto resumen de no más de 20 líneas, elaborándolo mediante Google Docs. Si lo desea, puede compartir su trabajo con algunos de los compañeros del curso.


necesario el trabajo en grupo para el desarrollo de ciertas destrezas o ciertos aprendizajes. En una situación como esa, la posibilidad de crear un grupo virtual adecuado a cada estudiante, a su tiempo y a su ritmo, puede ser clave.

A comienzos del siglo XXI el tema de los agentes está de moda, pero apenas está empezando. La realidad todavía está bastante ale-jada de lo que se dice que será. Los próximos años nos dirán si nos encontramos ante una revolución tipo el World Wide Web o ante otro sueño tecnológico que fue más allá de sus posibilidades.

Cuadro 16Propiedades de los agentes inteligentes

1 Reactivo: responde a cambios en el entorno

2 Autónomo: posee un control sobre sus propias acciones

3 Orientado a objetivos: es decir no se limita a responder al entorno sino que actúa de acuerdo con sus objetivos.

4 Continuo en el tiempo: funciona sin interrupción

5 Comunicativo. El agente tiene que ser capaz de comunicarse con otros agentes, e incluso quizás con seres humanos.

6 Capaz de aprender: se producen cambios en su conducta basados en su experiencia

7 Movible: es capaz de desplazarse por sí mismo de una a otra máquina

8 Flexible: sus actos no responden a un programa fijo informático

9 Posee “carácter”: tiene una “personalidad” y posee algún tipo de estado emocional.


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713. Aproximación global a la tutoría

Vamos a cambiar el punto de vista. Dejemos de pensar, por el mo-mento, en un estudiante que desea hacer una pregunta al docente y consideremos que ese alumno se encuentra en un grupo. Por otro lado, no consideremos el hecho aislado de una pregunta y hagamos el esfuerzo de concebir un entorno de aprendizaje como un todo global, en cuyo seno es necesario tomar decisiones para algunas de las cuales el miembro del grupo necesita ayuda. La tu-toría debe entenderse, entonces, como el conjunto de recursos que se diseñan en el entorno global de aprendizaje para responder a estas necesidades.

Ahora podemos volver la vista hacia los recursos que la tecnología ofrece. Encontramos varios recursos, pero vamos a ordenarlos en una escala progresiva, una escala que reproduce el orden que la persona debe seguir en su acceso a ellos. El conjunto de todos es-tos sistemas conformaría el sistema de tutoría electrónica.

Primer paso: las preguntas frecuentes

El primer recurso son las FAQ (frequently asked questions o pregun-tas frecuentes). Son listas de preguntas que los usuarios hacen más habitualmente. Los estudiantes la consultan para ver si encuentran formuladas sus dudas, en cuyo caso, allí hallarán la respuesta.

Puede construirse una primera versión con las preguntas que se prevé harán los alumnos, para luego ir añadiendo aquellas otras que llegan más de una vez, por correo. Este sistema no solo ahorra tiempo al tutor; tiene otras ventajas. Cuando el estudiante revisa la lista de preguntas, se encuentra con otras en las que no había pensado, y descubre que también le interesan. Por otro lado, si el alumno es inexperto en el campo y le cuesta formular la cuestión correctamente, aquí puede encontrar la pregunta en los términos adecuados.


Segundo paso: la lista de discusión o el foro

¿Y si no encuentra aquí ni la pregunta ni la solución que necesita? El estudiante envía un mensaje a la lista de discusión del curso. Allí otros compañeros que conozcan la respuesta se la aclararán. Si fuese necesario, el docente intervendría para corregir errores o ampliar los datos.

Las listas de discusión se explican en el capítulo 2 y son uno de los medios de distribución de la información más utilizados en Internet. En el contexto de un curso, la lista les permite a los parti-cipantes seguir un diálogo asincrónico. Cuando el sujeto interviene en la lista con una duda, se produce un fenómeno interesante. Por un lado, algunos compañeros que creen poder ayudarle le exponen su punto de vista. Esto los obliga a tratar de formularlo por escrito correctamente lo que, a su vez, los obliga a ellos a reflexionar mejor sobre lo que creen conocer y a profundizar en ese conocimiento o, al menos, a incrementar la retención.

Incluso, puede darse el caso de que al tratar de responder, descu-bran que realmente no son capaces de hacerlo y, por tanto, traten de leer las respuestas que aparezcan. También ayuda a compañe-ros que no se han planteado ese punto y que, al leer el mensaje, pueden comenzar a reflexionar sobre él. Por otro lado, no todas las intervenciones van a coincidir: algunas representan líneas diver-gentes y hasta contrarias, pero en algunos casos se produce lo que llamaría una “elaboración colectiva del saber”, ya que las respuestas iniciales ayudan a otros compañeros a reflexionar y rectificarlas o enriquecerlas. Finalmente, el tutor sigue la lista y puede, por tanto, no solo participar en el diálogo, sino detectar errores presentes en algunas respuestas que aparecen (aunque es recomendable evitar que el tutor intervenga siempre en la lista “adoctrinando” con la contestación correcta).

Los foros de discusión cumplen una función similar. En algún sentido ofrecen la información más estructurada (los mensajes se ordenan de modo jerárquico siguiendo la línea de discusión). Por el contrario, al operar sobre un entorno diferente del correo ordinario, el acceso suele funcionar peor, sobre todo, cuando existen muchos foros que crean un cierto desconcierto al alumno. Pero, en todo caso, son las características del entorno las que hacen más adecuado uno u otro recurso. Es interesante notar que, con cierta frecuencia,


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alumnos y docentes no saben utilizar correctamente los foros para que las respuestas aparezcan estructuradas por temas.

Tercer paso: la pregunta directa al tutor

Puede suceder que lo anterior no sea suficiente, o que el alumno no desee plantear la pregunta en el contexto público de una lista o un foro. El siguiente paso es enviar la pregunta directamente al profesor o tutor. Ahora es cuando el tutor utiliza un sistema de tu-toría asistida, que le permite agilizar algunos mensajes, recurriendo a escribir correos individuales cuando es preciso. En este momen-to el tutor puede descubrir que el tema planteado por el alumno requiere un intercambio más fluido. En un sistema presencial esto no representa ningún problema: basta tratar el tema en una sesión de clase o concertar una entrevista personal. ¿Y en sistemas de enseñanza a distancia? Es necesario, entonces, recurrir a sistemas on-line o sincrónicos o en tiempo real, como el chat, la videocon-ferencia y la audioconferencia.

Opciones complementarias: chat y videoconferencia

El chat tiene mala fama entre profesores. Sin embargo, se está mos-trando tan interesante para los procesos de aprendizaje, que es raro un campus virtual en donde no se ofrezca esa posibilidad. En general, son chats cerrados; es decir, que solo pueden acceder los propios alumnos. En otros casos se utilizan chats abiertos con pro-gramas que utilizan el protocolo IRC (Internet Relay Chat). El chat permite una primera aproximación al diálogo, en donde profesor y alumno (o entre compañeros) pueden tener una discusión sobre un tema. Pero el hecho de tener que escribir y poder hacerlo varios a la vez, dificulta la comunicación que no es fluida y que, incluso, es realmente dispersa. Esto afecta especialmente si participa un grupo numeroso.

Los sistemas de videoconferencia o videoconferencia múltiple (va-rios simultáneos) van a ir implantándose durante el siglo XXI. Ya, a finales de los noventa, fueron numerosas las experiencias en cen-tros de formación en Estados Unidos. La UNED de Costa Rica tam-bién utiliza la videoconferencia en muchos de sus cursos desde el año 2000.

Para practicarSistema de tutoría global

Los sistemas de tutoría global se diseñan en función de los recursos disponibles. Considere una situación de docencia a la que podría verse enfrentado en el futuro. Haga un estudio de los posibles recursos disponibles y diseñe un sistema de tutoría global, utilizando una forma de expresión similar a la de la figura.

Puede instalar y aprender a utilizar FreeMind, una herramienta para dibujar mapas conceptuales que le facilitará la tarea.


Una variante de videoconferencia serán las entrevistas virtuales. En realidad, ahora los sistemas de videoconferencia incluyen sistemas de pizarras, intercambio de archivos, etcétera. Todo esto se organi-zará en forma de un entorno virtual que simulará un espacio físico donde se tendrá un encuentro lo más parecido a una entrevista per-sonal, cuando esta no sea posible. Los entornos virtuales se tratan en el próximo capítulo.

Enlaces

Gliffy

Una herramienta para hacer mapas conceptuales. Necesita descargarse e instalarla en la computadora. Funciona en cualquier sistema operativo. http://www.gliffy.com/

SpicyNodesUna herramienta para crear mapas mentales dinámicos. http://www.spicynodes.org/

Figura 84. Aproximación a la tutoría.

Contenidos1. E-learning2. Blended learning3. Organizar el blended learning4. Espacios para el aprendizaje virtual5. Herramientas para el trabajo virtual6. Entornos de realidad virtual7. Entorno de aprendizaje personal

ENTORNOS DE APRENDIZAJE8


• Diseñar entornos semipresenciales y virtuales de enseñanza/aprendizaje, potenciados por la tecnología

• Utilizar tecnologías de trabajo grupal

• Crear de entornos personales en Internet

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En definitiva, el profesor crea un entorno rico en estímulos, en donde se producirá el aprendizaje, y guía al estudiante en ese entorno, que puede ser presencial, virtual o mixto.

En cualquiera de las tres situaciones, la tecnología es hoy necesaria para optimizar dicho recorrido.

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1. E-learning

El modelo virtual: primeros pasos

Durante bastantes años, las tecnologías de la comunicación y de la información se han ido incorporando como otros nuevos medios didácticos a los procesos formativos. Entre 1970 y mediados de los noventa el correo electrónico, las teleconferencias (conferencias te-lemáticas) o los sistemas de aprendizaje gestionado por la compu-tadora CML (computer-managed learning), fueron desarrollándose, primero mediante redes locales o amplias y luego, en la primera Internet.

Con el boom de Internet en 1994, comienza lo que más tarde se ha denominado e-learning (literalmente, aprendizaje electrónico), entornos de formación en los que estas tecnologías no adoptan un papel subsidiario, sino que se convierten en el soporte fundamental del proceso formativo: todas las acciones pasan a través de medios electrónicos. Este modelo ha ido evolucionando.

Aunque creado en 1989, es en 1994 cuando adquiere protagonis-mo la distribución de documentos en Internet mediante HTML, o lo que se llama la Web (World Wide Web o la telaraña del ancho mundo). Otros sistemas como Gopher quedaron rápidamente fuera de juego. En ese momento los centros se lanzaron a colocar sus materiales didácticos en Internet, con la característica principal de ser documentos HTML distribuidos a través de la Web.

Hacia 1996 se produce un cambio significativo: colocar materiales no es suficiente. Es entonces cuando se da una gran difusión a las herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo: chats, lis-tas de discusión, foros y, posteriormente, entornos de trabajo en


grupo tipo software colaborativo BSCW (Basic Smart, Cooperative Worldwide). Ciertamente los materiales colocados siguen teniendo valor, pero ya no son el eje sobre el que gira la formación. También, por esa época, comienzan unos tímidos intentos de incrementar la interactividad de los aprendizajes, la que no adquirirá fuerza hasta la generalización de herramientas como JavaScript y otros recursos.

Hacia 1998 se produce otra evolución, en esta ocasión en dos lí-neas. Por un lado, se detectan las limitaciones que los cursos vir-tuales ofrecen desde una perspectiva de aspectos no cognitivos (principalmente emocionales), así como su enorme dependencia del texto escrito. Esto lleva a una evolución hacia propuestas más audiovisuales, propuestas que se ven limitadas, tanto por la velo-cidad de la Red, como por los propios equipos. No será hasta el 2000 y años siguientes que la difusión de video en los procesos de e-learning adquiera una cierta magnitud.

La segunda línea se refiere al uso de elementos de inteligencia artificial a través de agentes inteligentes que no solo actúan como buscadores de información, sino también como tutores o compañe-ros. Esta línea no ha terminado de avanzar en estos años siguientes, y es el único elemento de todos los que se han ido integrando en e-learning que todavía está evolucionando. Esta evolución se ha producido fundamentalmente en Norteamérica y en las naciones más avanzadas; se ha repetido de modo similar en otros centros y países, aunque con una diferencia de unos pocos años.

El modelo virtual: los nuevos retos

Pero ¿existe un modelo virtual? Nuestra opinión es que todavía está en proceso de formación. Mientras que algunos aspectos como los ya señalados ligados a la tecnología, son obvios, existen otros que aparecen, pero que no terminan de consolidarse. Por ejemplo, tan-to el modelo presencial, como el modelo a distancia, se basan en el grupo como sujeto de aprendizaje: se supone que existen unas necesidades de formación compartidas por a un grupo de personas y, por tanto, se ofrecen respuestas idénticas a esas necesidades: un programa de instrucción, unos materiales comunes (aunque se adapten individualmente en algunos casos), unos contenidos co-munes, etcétera.

447Entornos de aprendizajeCapítulo 8

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Nos puede parecer tan familiar este tema, que no seamos conscien-tes de lo absurdo que resulta ofrecer hoy un mismo listado de te-mas por estudiar para todos los alumnos, prescindiendo de su pasa-do y de sus necesidades. El modelo virtual, basado en Internet, ha descubierto la necesidad de esta diferenciación: un curso ofrecido en Internet está inmediatamente al alcance de alumnos de países y lugares tan diferentes, que resulta difícil imaginar que sus nece-sidades de formación sean las mismas exactamente. Naturalmente, la respuesta puede ser indicar que cada uno busque el curso que mejor responda a sus necesidades, pero no debe extrañar que ha-yan surgido voces que reclamen esta “atención al individuo” como característica del e-learning.

Otro reto hace referencia al problema ligado a la mediación co-municativa. No se trata solo de la escasez de técnicas eficaces de gestión de grupos en entornos no presenciales (chats, foros) sino, también, a las limitaciones para comunicar aspectos no cognitivos. Fundamentalmente basado en el texto escrito, el e-learning difí-cilmente podrá responder a las necesidades de una sociedad que recibe la mayor parte de la información mediante la imagen y el sonido, y en la que la lectura adopta un papel menos destacado que en el pasado.

El tamaño y la dimensión de los procesos es otro reto que generó la necesidad del uso de sistemas inteligentes, lo que no ha funcio-nado por ahora. Un curso en Internet puede, de pronto, ser centro de atención de decenas o cientos de alumnos. De ahí surge el reto de una estructura de formadores eficaz, basada en tutores o con-sultores que puedan atender a grupos masivos. Sin embargo, para atraer a los posibles estudiantes, se hace necesario ofrecer “nom-bres” conocidos como profesores de los cursos (pero que se limitan a escribir textos): esto genera un desencanto en los estudiantes que descubren que todo su contacto con el profesor “famoso” se limita a leer sus textos.

El resultado es una despersonalización de la figura del docente. El estudiante que se incorporaba a una universidad presencial lo hacía, en parte, por los nombres de los profesores aunque también luego, en la actual universidad masificada, apenas tuviera ocasión de contactar con ellos. Pero en los cursos e-learning, parece que el estudiante debe buscar otros referentes de calidad del curso que se le ofrece. ¿Cuáles? En la figura 85 vemos que la información textual

E-learning

Aprendizaje potenciado por las tecnologías de la información y la comunicación, en el que priman la autonomía y la virtualidad.


se complementa con video, cámara y voz en vivo, en tanto que los viejos programas de enseñanza asistida por computadora utilizaban fundamentalmente texto e imágenes.

Figura 85. Los programas de e-learning incorporaron el audiovisual.

Enlaces

eLearning Papers

Esta interesante revista de la Unión Europea ha tratado desde su inicio los temas más candentes en el campo del e-learning. En varios idiomas, es un referente clave para los que deseen estar al día en estos temas. http://www.elearningpapers.eu/


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8 2. Blended learning

La definición más sencilla y también la más precisa describe blen-ded learning (BL) como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial (which com-bines face-to-face and virtual teaching). Una idea clave es la de selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan (2004) lo de-fine como cualquier posible combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas específicos, al tiempo que señala que el término tiene diferentes significados para diferentes personas.

Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el asesoramien-to y la tutoría (Brodsky, 2003). No solo no es un concepto nuevo sino que, de hecho, ha recibido varias denominaciones. En la litera-tura anglosajona destaca el término “híbrido” (hybrid model).

El término blended learning sigue una tendencia procedente del campo de la psicología escolar, en la que destaca el término “apren-dizaje” contrapuesto al de “enseñanza”. Recuérdese, entre otros an-tecedentes, el paso de la “enseñanza asistida por computadora”, EAC (en inglés CAI), por “aprendizaje basado en la computadora”, ABC (en inglés CBL). Es bueno destacar el acento que pone en el es-tudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero conviene recordar que el docente no puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etcétera). El docente solo consigue diseñar la enseñanza, ya que el aprendizaje es una activi-dad propia del alumno que el propio estudiante diseña (de modo visible o a espaldas del docente) del modo que considera más ade-cuado para alcanzar sus propios objetivos de aprendizaje.

En ese contexto es normal que los didactas (especialistas en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a


resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje. Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto: educación flexible, enseñanza semipresencial, formación mixta, aprendizaje mixto y aprendizaje mezclado.

Cómo surge

Ya se ha hecho referencia a la preocupación por la rentabilidad (inmediata y en términos monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente, el blended learning no solo no es-capa, sino que se justifica –o lo pretende– con base en esos cri-terios. Se resalta la reducción de costos que supone para las em-presas; pues a pesar de que el blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial. Así, el último no surge del e-learning, sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos de personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestión.

En instituciones privadas de educación superior es frecuente elevar la carga de tutoría presencial de los docentes, a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida de calidad a mediano plazo. Esta solución produce también unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan lograr bue-nos resultados en las estadísticas de calidad, o bien obtener indica-dores según normas de calidad, en donde la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula. Como anécdota, se cita una clase para 1600 estu-diantes como el récord en este tipo de estrategia en la universidad de Cornell.

Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad. Así aparecen otras dos estrategias básicas que tratan de mejorarla: otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio indivi-dual, proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y acrecentar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multi-media. Se trataría de una estrategia de rediseño del curso, basada en suplantar personal por tecnología, mezclando los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia.

Blended learning

Modelo docente basado en un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial.


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Aquí vemos cómo el blended learning se justifica como una solu-ción a los problemas económicos de la enseñanza tradicional, pero que trata de elevar la calidad. Aunque no es el único razonamiento. También se justifica como una opción suave para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio. Los modelos mezclados parecen generar menos controversia entre el profesorado, que los cursos totalmente en línea.

En realidad, el BL no se ha mostrado tan rentable como se creía, al menos cuando se aplican criterios de calidad, pero sí se ha visto que es mucho más adecuado de lo que se esperaba, si se desea formar a los estudiantes para sus necesidades futuras.

Enlaces

Varios autores (2004, abril). Revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación: Monográfico Blended Learning, 23.

Este número monográfico de Pixel-Bit recoge los principales conceptos referidos al blended learning y las citas en las que se basan estos apartados.

http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/marcoabj23.htm

Para practicarGlosario de ideas claves de e-learning y blended learning

Con ayuda de sus compañeros del grupo de clase, prepare, en una hoja electrónica compartida de Google Docs, un glosario de términos de uso en el e-learning.

Para ello, puede consultar diferentes números de la revista eLearning Papers indicada en los enlaces del apartado anterior, así como en los artículos aparecidos en el monográfico de Pixel-Bit.


3. Organizar el blended learning

Si la clave de esta técnica es la selección de los recursos más ade-cuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos medios, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. Pero ¿qué recursos introducir? Recuerde que, aunque poco conocido, el blended learning (BL) será de aplicación habitual en educación primaria y secundaria en los próximos años, aunque con caracterís-ticas diferenciadas.

Evidentemente, puede elegirse entre todos los recursos del e-lear-ning. Sin embargo, aquí adopta una especial resonancia la compa-ración entre los ambientes presenciales y no presenciales.

El cuadro 17 construido a partir de un artículo de Marsh et ál. (2003) nos proporciona una idea de la revisión de técnicas que hizo ese autor. Note que estas no hacen referencia a destrezas utilizadas todas al mismo tiempo, sino a diferentes experiencias.

Las decisiones dependen del contexto: criterios de decisión

El paso siguiente es definir criterios para tomar decisiones en el proceso de selección. Desde luego, la cuestión no es cuál de las dos –blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje vir-tual– es globalmente más eficaz o posee un estándar más alto y es, por tanto, mejor para los estudiantes.

En otra aproximación, Brennan (2004) indica cuatro criterios para tomar una decisión sobre qué medios utilizar: el primero se refiere a las condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resulta-dos observables, entre otros); el segundo, a los recursos disponi-bles; el tercero y, no menos trascendente, a las características de los destinatarios y, el cuarto, a las particularidades del contenido de la formación.

En algunos proyectos las clases se remplazaron por una variedad de recursos de aprendizaje, que implican formas más activas de acción del alumno, tales como el mayor uso de la evaluación continua, con


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feed-back a los estudiantes, las tutorías on-line, la motivación (para lograr mayor interacción entre los alumnos) y, también, la ayuda que se pide los estudiantes pregraduados, en aquellos centros de estudio, donde esto es posible.

Un planteamiento global para la introducción de las tecnologías

Este sería un posible planteamiento cuando se desea introducir las tecnologías en la enseñanza tradicional:

1. Sustituir las clases expositivas por trabajo del alumno, indepen-diente o en grupo, con ayuda de computadoras, con informa-ción y documentos (ver capítulos 3 y 4 de este libro).

2. Incrementar, en el paquete anterior, el uso de recursos de au-toaprendizaje: tutoriales, problemas guiados, ejercicios con au-tocorrección (ver capítulo 5).

3. Aprovechar la riqueza de recursos disponibles en Internet, para facilitar una diferenciación en los itinerarios de los estudiantes en función de sus capacidades e intereses.

4. Conservar un mínimo de sesiones en grupo para algunas tareas específicas (ver capítulo 1), y mantener la dimensión práctica y aplicada de los aprendizajes (ver capítulo 6).

5. Potenciar la actividad de los pequeños grupos y su interacción en el grupo de clase y con relación a otros alumnos externos (ver capítulo 2).

6. Destinar una parte del tiempo del profesor a la evaluación y a la tutoría y dedicar una parte significativa de ella, a la entrevista personal, cara a cara, del docente y los alumnos, individual-mente o en grupo. Esto permite crear relaciones personales de asesoramiento y guía, en lo que debe entenderse como evalua-ción formativa (ver capítulo 7).

7. Utilizar recursos computacionales para facilitar tanto la perso-nalización del itinerario curricular, como la gestión por el pro-pio alumno de tareas encomendadas y resueltas, la comunica-ción y valoración de las tareas y la gestión de los aprendizajes del alumno por el profesor (ver capítulo 8).

Para practicarUna visión global

Repase el planteamiento global que se indica y, si es posible, discuta con su tutor ese modelo de introducción de las tecnologías. Aproveche para releer algunos apartados correspondientes a los temas anteriores.


Cuadro 17Aplicación de recursos en un diseño blended learning

Clase magistral Clases lideradas por compañerosDivisión de la clase en pequeños gruposDistribución de la exposición mediante video en tiempo real.Utilización de un espacio web como sustituto de la clase más que como sustituto del manual (texto de estudio).Dinámicas de grupo como estas:• “Think-Pair-Share”, compartir con los compañeros lo que se está explicando (Creed, 1996)• “One minute paper”, responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross,

1993)• “Traveling File”, distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden

en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).

Estudio independiente Libros de texto o manualesMateriales pre-existentes en Internet

Aplicación Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas.El aprendizaje basado en problemas (PBL, “Problem Based Learning”) ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial.

Tutoriales Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados.

Trabajo colaborativo Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa “rá-pido”, y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento web conjunto.

Comunicación Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) pero tiene una especial importancia el correo electrónico.

Evaluación Aquí se hace una especial referencia a los CAT (“Computer Adapted Testint”), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back.


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8 4. Espacios para el aprendizaje virtual

Presencialidad y virtualidad

La palabra virtualidad se define por contraposición a realidad, con existencia en un mundo físico de partículas. Así, se ha aplicado a las aulas basadas en entornos de comunicación soportados por tecnología, pero sin un espacio real y, en el mismo sentido, a los campus universitarios y, en general, a los centros en aquellas de sus actividades que se realizan mediadas por la tecnología. Podemos distinguir entre virtualidad y presencialidad y encontrar que existen tecnologías diferentes para cada caso (ver cuadro 18).

Cuadro 18Comparación de tecnologías en aulas presencial y virtual

Presencial Virtual

Amplificación del audio:• Micrófono• AltavozComunicar con imagenes:• Pizarra• Exhibidor de papelSistemas de presentación de información• Video• Presentación con ordenador

Comunicación escrita:• Correo electrónico• Foro, chat, listasComunicación audiovisual:• Videoconferencia• AudioconferenciaConstrucción conjunta de la información:• Wiki• Weblog

Comunicación on-line y off-line

Hemos visto que las tecnologías permiten la comunicación y el acceso a la información, sin importar cuál sea la distancia entre el generador o emisor y el receptor de esa. La comunicación también ha superado las barreras del tiempo, de modo que puede produ-cirse en tiempo real o no. En realidad, las expresiones on-line y off-line hacen referencia a si la tecnología con la que interactuamos está o no conectada a una red en ese preciso momento; pero, en educación, estos términos se aplican usualmente a si el usuario es quien está o no conectado en ese intervalo.


Si consultamos el correo en un servidor web, necesitamos estar conectados para bajar y leer el mensaje (on-line), mientras que en un programa como Eudora (bajo protocolo pop), primero bajamos los mensajes y luego, sin necesidad de estar conectados, los leemos (off-line). Sin embargo, desde el punto de vista de trabajo colabo-rativo, ambos sistemas se consideran off-line, pues en ambos casos los procesos de lectura y escritura del mensaje no son simultáneos (dentro de lo que permite la tecnología) (ver cuadro 19).

Cuadro 19Comparación de tecnologías on-line y off-line

On-line Off-line

Comunicación escrita:• Chat• TeleconferenciaComunicación audiovisual:• Videoconferencia• AudioconferenciaConstrucción conjunta de la información:• Wiki

Comunicación escrita:• Correo electrónico• Foro, listasComunicación audiovisual:• Video-mail• Web-TVConstrucción conjunta de la información:• Espacio de trabajo colaborativo• Weblog

Punto a punto o global

Tradicionalmente hemos entendido la comunicación entre dos personas (punto a punto) o entre una y varias personas (docente-alumnos) pero nuestra visión de la enseñanza anclada en el grupo de clase, puede ser sacudida por las tendencias hacia un trabajo colaborativo horizontal, basado en compartir entre iguales (wikis, redes de weblogs, sistemas P2P). En estas alternativas, la formación pasa a ser más una tarea colectiva, en la que todos se ayudan mutuamente (aunque con diferentes grados), que un proceso diseñado y dirigido por expertos.

Trabajo en grupo

El concepto de “entorno de trabajo cooperativo” apareció para identificar entornos como BSCB, que permitían al grupo de usuarios compartir documentos e intercambiar mensajes de un modo optimizado. Se diferenciaban de los entornos de aprendizaje


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potenciados por la tecnología o “campus virtuales” por no tener una intencionalidad educativa, por lo que no era difícil interpretar que los campus son también entornos para el trabajo de grupos de personas. En ambos casos, un servidor contenía un programa al que los usuarios accedían mediante sus navegadores.

El carácter cooperativo de la Web 2.0 hace que la mayoría de en-tornos recogidos bajo este concepto puedan, de alguna manera, denominarse entornos de trabajo en grupo. A continuación se citan algunas posibles herramientas. Al igual que en la mayoría de ejem-plos que se han incluido en esta obra, son herramientas gratuitas, excepto cuando se indica lo contrario.

Herramientas para el trabajo en grupo• Software para ser instalado en un servidor y que genera entor-

nos de trabajo colaborativo: BSCW, Drupal, Joomla, Spip (este último es especialmente adecuado para entornos multilingües). Suelen instalarse sobre servidores con Apache, SQL y PHP. Aunque no son excesivamente complicados, suelen requerir una mínima competencia técnica. A continuación se incluyen sus respectivas direcciones web:

http://public.bscw.de/

http://drupal.org.es/

http://www.spip.net/es

http://www.joomla.org/

• Entornos de la Web 2.0 para trabajar grupos: Google Groups, GroupTable, Zoho, Teambox, iTeamWork (ver enlaces).

Campus virtuales

Algunos entornos y aplicaciones están diseñados para el trabajo en grupo que se da en procesos de enseñanza/aprendizaje. Estos entornos incluyen las facilidades habituales en los otros sistemas (correo, mensajería, repositorio de documentos, elaboración de páginas informativas, entre otros), pero orientadas a la enseñanza (asignación de tareas, corrección de trabajos, test en línea, etcétera). También contienen recursos específicos propios de la enseñanza,

Campus virtual

Entorno de Internet en el que se proporcionan herramientas y recursos para el aprendizaje a los alumnos.


por ejemplo, para la implementación de objetos de aprendizaje encapsulados con SCORM.

Herramientas para el trabajo en campus virtuales• Software para ser instalado en un servidor. Entre los de pago

destaca Blackboard (que incorpora el antiguo WebCT). Entre las plataformas gratuitas se encuentran Moodle y Claroline.

http://www.blackboard.com/

http://moodle.org/

• Entornos de la Web 2.0 para clases virtuales: WiZiQ, Myschoolog (ver enlaces).

Para el uso de redes sociales como apoyo al trabajo en grupo, ver el apartado 22 del Capitulo 2, p, 164.

Para practicarConocer entornos de la Web 2.0

Utilice algunos de los entornos de la Web 2.0 que se citan, regístrese y utilícelos. Pruébelos para conocer los aspectos positivos y negativos.

Enlaces

GroupTable

Herramienta para crear grupos de estudio y gestionar los proyectos de grupo (en inglés). http://www.grouptable.com/

TeamboxPermite crear listas de tareas, páginas, foros y archivar documentos. http://teambox.com/

iTeamworkEntorno web para la gestión de proyectos en grupo. http://www.iteamwork.com/

WizIQ Entorno para crear clases virtuales. http://www.wiziq.com/

MySchoolog Para planificar las actividades escolares. http://www.myschoolog.com/

Moodle “Modules and plugins” [Módulos y plug-ins]. Moodle.org. Recuperado el 6 de abril de 2011.

Página con recursos extras a incorporar. Es conveniente conocer esta página, por la riqueza que supone para el uso de Moodle. En inglés.

http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&page=0


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8 5. Herramientas para el trabajo virtual

Este apartado pretende complementar el anterior, proporcionando algunas herramientas de la Web 2.0 que pueden ser útiles a los do-centes. Algunas ya han sido indicadas en otros temas de este libro. Tampoco es posible indicar todas, pero esperamos que estas sirvan como ayuda ahora o en el futuro.

Las entrevistas

Las entrevistas pueden realizarse mediante videoconferencia, au-dioconferencia o chats. Los entornos de mensajería instantánea (por ejemplo, Messenger) suelen aportar estas soluciones. Una aplica-ción muy utilizada es Skype, así como lo que se indicaba en el capítulo anterior referido a las entrevistas.

Test o cuestionariosEstos son algunos entornos que permiten colocar cuestionarios on-line, además de Google Docs. Los resultados se envían por correo o se muestran en tablas. A continuación incluimos algunas direccio-nes web que esperamos le sean de utilidad, si tiene la oportunidad de colocar cuestionarios en línea.

http://www.encuestafacil.com/ Esta web incluye una encuesta sencilla, en español, que permite utilizar el modo completo, sin pagar, si se registra como centro educativo.

http://www.formassembly.com/ Form Assembly es muy profesional. Incluso la versión gratuita es muy potente.

http://spanish.jotform.com/ JotForm está en español. Práctico y sencillo.

http://zohochallenge.com/ Zoho challenge. Más orientado a los exámenes o pruebas puntua-das (asigna puntos y calcula niveles de superación). Interesante la integración con otros recursos de Zoho.


Pizarras y escritorios compartidos

Una pizarra compartida es una herramienta que permite publicar, en tiempo real, lo que se dibuja y escribe o el contenido de una ventana de la computadora en la que se está trabajando (por ejem-plo, la pantalla de una aplicación o de un documento). También puede tratarse de una parte o todo el escritorio de la computadora. No debe confundirse con el escritorio remoto, es decir, trabajar a distancia con un equipo (en el nuestro vemos el escritorio del otro, que controlamos con nuestro teclado).

Las pizarras o los escritorios compartidos son especialmente útiles en la formación a distancia, cuando desea realizarse una explica-ción en tiempo real. Los sistemas pueden incorporar o no estos tres elementos (en caso de no incorporarlos se combinan varias herramientas):

• La pizarra o la ventana que se publica en la que el alumno pue-de ver a distancia.

• Una ventana de video posiblemente conectada a una webcam incorporada a la computadora en la que puede verse al docente.

• Una ventana de chat o discusión en la que los estudiantes pue-den escribir sus preguntas o responder a las del profesor (ver en los enlaces estas herramientas).

Vyew incluye herramientas complementarias como un espacio de chat en el que el estudiante o el docente pueden escribir textos, o la opción para que tanto docentes como estudiantes puedan ha-blar o emitir su imagen. Conviene disponer de un monitor sufi-cientemente grande para ver las herramientas y la parte del es-critorio que se comparte. La dirección web de este programa es: http://vyew.com/.

Yugma es otro programa interesante. Existen dos versiones: en una (Yugma SE), el sistema permite crear pizarras compartidas o mos-trar parte del escritorio de modo combinado con Skype. El otro fun-ciona en la Web. La versión SE que funciona con Skype enriquece las posibilidades del programa para tutorías virtuales. Su dirección web es: http://www.yugma.com/.


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WiZiQ es un entorno para clases virtuales, pero en uno de sus re-cursos incluye la opción para dar una clase al tiempo que utiliza una pizarra virtual. Su dirección web es: http://www.wiziq.com/.

Gestión de contraseñas

Tantos entornos en la Web 2.0 han generado un problema en cuan-to a conservar y recordar las contraseñas, pero de un modo seguro, por lo que se han creado programas para tratar de solucionar este problema. Por ejemplo, DatosDatos es un programa que se descar-ga e instala en la computadora. Conserva la información encriptada de modo que quede protegida si el aparato es sustraído. Puede des-cargarse de la siguiente dirección: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/revolution/4.html

Igualmente, KeePass es un entorno en red y software para guardar contraseñas. Puede descargarse de http://keepass.info

Enlaces

Cuesta, Pedro (2011, 18 de marzo, última actualización). “Recopilación de enlaces: ‘Aplicaciones educativas de la Web 2.0’”. Universidad de Vigo.

Es una página preparada por la Universidad de Vigo.

http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/

Alsagoff, Zaid Ali (2008, 2 de abril). “A Free Learning Tool for Every Learning Problem?” [¿Una herramienta gratuita de aprendizaje para cada problema de aprendizaje?]. ZaidLearn [blog].

Es una entrada del blog ZaidLearn, con más de 150 recursos que responden a necesidades específicas del docente.

http://zaidlearn.blogspot.com/2008/04/free-learning-tool-for-every-learning.html

Para practicarConocer entornos de la Web 2.0

Al igual que en el apartado anterior, consulte diferentes entornos de la Web 2.0 que se citan, regístrese y utilícelos, probándolos para conocer los aspectos positivos y negativos.


6. Entornos de realidad virtual

Un entorno virtual auténtico es aquel que reproduce situaciones de realidad virtual con más o menos verismo. Aunque han existido otros proyectos antes y después, ha sido Second Life el que ha con-seguido introducir estos difíciles ambientes en la vida de muchos ciudadanos y, especialmente, en el ámbito educativo.

Aunque sigue siendo un entorno de acceso minoritario (unas pocas decenas de miles de internautas conectados en un momento dado y aplicaciones poco claras), es uno de los entornos que se considera más próximo a lo que será el futuro. Su uso, por ahora, se decanta hacia la educación y los usos pornográficos.

Second Life

Second Life exige descargar un programa en la computadora, la cual debe tener un cierto nivel de prestaciones. También requiere de acceso a través de puertos no estándar, lo que puede generar dificultades en algunos contextos como los de las universidades.

Una vez registrado en el entorno, e instalado el programa en la computadora, puede comenzar a visitarlo. Al inscribirse de modo gratuito, el usuario recibe unos cuantos “dólares Leiden” que son la moneda que se utiliza en el medio virtual. Es posible visitarlo o reunirse con otras personas utilizando espacios públicos y sin gastar ese dinero. También permite convertir dólares de los Estados Unidos, en dólares Leiden y con ellos comprar tierras, ropa u otros bienes. El cambio viene a ser entre 200 y 300 dólares Leiden por 1 USD. Por entre 5 y 10 USD es posible comprarse una “isla” (es decir, un trozo de terreno), de menos de 100 metros cuadrados, suficiente para poner un negocio. Esa “isla” pasa a tener una direc-ción que puede hacer llegar a los futuros clientes, por ejemplo, a alumnos. Naturalmente, también habrá que construir (si se poseen los conocimientos informáticos) o comprar algo de mobiliario y elementos arquitectónicos.

Los usuarios se representan mediante avatares, figuras tridimensio-nales de forma humana. El usuario escoge características físicas del


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avatar. Uno ve su propio avatar (siempre de espaldas) e interactúa con otros o con el entorno, con ayuda del teclado y el ratón, así como con botones disponibles en la pantalla. Sin embargo, utilizar Second Life no es intuitivo. Existen tutoriales externos y el propio programa comienza introduciéndolo en una isla de aprendizaje (de la que no siempre es fácil salir).

Otros entornos

También existen entornos orientados especialmente a preparar re-uniones de trabajo. Es el caso de Teleplace. Aunque los avatares son poco elegantes, la posibilidad de mostrar documentos en el espacio compartido es buena. Pivote es otro entorno que fue diseñado des-de el comienzo para ser utilizado con fines instruccionales.

Como empezar en Second Life1. Registrarse, descargar el software e instalarlo en la computadora.

http://secondlife.com/

2. Consultar o leer los tutoriales y hacer prácticas de desplaza-miento en Second Life.

http://secondlife.com/support/?query=video%25252Btutorial%253fmit=Go

3. Probar en el campus educativo de Second Life (SL). Para ello abra el programa, pero vaya al navegador (Firefox, Explorer, Safari.) y pegue esta dirección: secondlife://Campus/154/140/28. La computadora debería saltar del navegador al programa SL e ir al campus educativo.

Si se desea conocer algunos ejemplos de educación, debe consul-tarse la wiki de SimTeach (ver enlaces) o esta página:

http://secondlifegrid.net/slfe/education-use-virtual-world

Debe tener en cuenta que, en muchos casos, va a encontrar los entornos en inglés. Aunque algunas universidades han creado espa-cios en Second Life, su vida suele ser corta. En general, prevalece el modelo de formación para la empresa y educación superior.

Realidad virtual

Entorno informático o de Internet que reproduce situaciones reales con más o menos realismo visual. En ocasiones utilizan interfaces como guantes o gafas especiales.

Para practicarSecond Life

Siga las instrucciones que se dan para registrarse en Second Life, visite la dirección web y conozca el entorno.


Figura 86. Second Life.

Enlaces

Second Life

Para utilizarlo deberá comenzar por registrarse, descargar el programa, instalarlo y entrar. Recibirá unos pocos dólares Leiden para comenzar a funcionar. http://secondlife.com/

Teleplace (antes Qwaq)Un entorno virtual orientado específicamente para trabajar. http://www.teleplace.com/

Pivote

Permite crear medios virtuales, y está especialmente pensado para entornos instruccionales. http://www.pivote.info/

TeleplaceEste programa se caracteriza por ser muy comercial. http://www.teleplace.com/

SimTeachUn wiki sobre educación en Second Life. Muy completo. En inglés.

http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Main_Page

Nota del editor: El uso de sitios en que el estudiante pueda adoptar una perso-nalidad (e incluso una apariencia física) virtual, que no tiene por qué ser coinci-dente con la realidad, expone al grupo, al maestro y al mismo estudiante a una serie de condiciones de riesgo ético. Por eso, toda incursión en Second Life y programas similares debe ser monitoreada con suma atención.


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8 7. Entorno de aprendizaje personal

Qué es

Es un entorno que permite al estudiante abordar su propio estu-dio, es decir, definir sus propios objetivos, gestionar los contenidos y ayudas didácticas y comunicarse con otras personas implicadas en su proceso de aprendizaje. Su nombre PLE, viene del inglés, Personal Learning Environment.

Como puede observarse, es un paso adelante respecto de los en-tornos de aprendizaje potenciados por la tecnología o los clásicos campus virtuales en los que el estudiante encuentra un entorno definido por el docente (o el sistema).

Técnicamente un PLE puede ser una página de arranque o un blog, aunque también podría ser un campus virtual configurable por el usuario. Aunque el término es nuevo, ya estaba presente en algu-nos planteamientos anteriores. Pero el fondo del concepto impli-ca transformaciones fundamentales en el diseño de la enseñanza. Algunas facilidades técnicas son:

• Agregadores (suscripción/registro)

• Creación de red social (herramientas de comunicación adecuadas)

• Alto grado de personalización

• Documentación

A continuación vemos algunos proyectos que pueden ayudar a aclarar el concepto de PLE, que, como se verá, es muy amplio y cambiante.

PLE: Project Summary CETIS

Es uno de los proyectos clave y emblema de los PLE. En esta direc-ción hay un resumen (en inglés): http://www.cetis.ac.uk/members/ple/resources/ple_summary.


Ver también el diagrama clarificador sobre cómo este programa entiende los entornos de aprendizaje personal en: http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206.

El proyecto ROMA (Road Mapping) trabaja la navegación en redes de aprendizaje. Comenzó en 2003. Puede verse en la dirección: http://www.onderzoekinformatie.nl/en/oi/nod/onderzoek/OND1298402/.

43Things

Lanzado en 2004, se trata de una red social alrededor del concepto de objetivos personales. Los participantes definen cuales son los 43 objetivos centrales de su vida y los comparten. Es interesante ver el listado de objetivos y su importancia relativa para los miembros de la red en: http://www.43things.com/

NIIMLE

Este proyecto de Irlanda del Norte provee un espacio de aprendi-zaje personal para el estudiante a partir de varios proyectos insti-tucionales. Es una alternativa muy sugestiva para grupos de uni-versidades pequeñas, que deseen potenciar su oferta a través de la colaboración mutua. Puede verse en: http://www.niimle.ac.uk/home.htm

ELGG

Cuando comienza en el 2004, este proyecto se autodefine como un portafolio personal o también como un “territorio de aprendizaje”. Puede verse un ejemplo útil en: http://elgg.jiscemerge.org.uk/ple/.

Cómo crear un entorno de trabajo personal

Los entornos pueden no tener contenidos en sí mismos, sino que llaman a páginas que los tienen. Por ejemplo, tenemos un blog o un wiki y, además, recursos proporcionados por la institución y otros que hemos encontrado en Internet. Lo que necesitamos es como un punto de arranque, un “cruce de caminos” desde el cual llegar fácilmente a los diferentes recursos que utilizaremos en

Entorno de aprendizaje personal

También llamado PLE, es un entorno que el alumno prepara y adecua con los recursos y herramientas de que dispone, para llevar adelante su proceso de aprendizaje.


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el aprendizaje. Podemos utilizar varias de las herramientas vistas anteriormente, que resumimos seguidamente.

Páginas de arranque Construir una página de arranque. Establecer varias categorías o universos para diferentes asignaturas o entornos de trabajo. Colocar gadgets o widgets que nos lleven a los recursos necesarios como blogs, páginas de documentos, diccionarios, calendarios, sistemas de correo, lectores RSS, etcétera.

Google Sites Crear un sitio en Google Sites. hacer páginas por asignaturas o entornos de aprendizaje, dependiendo de aquellas que contengan los enlaces a los recursos necesarios, como por ejemplo blogs. Organizar el índice de modo que el acceso sea rápido.

Wiki Crear un wiki. En la página inicial poner un índice a las páginas principales que corresponderán a asignaturas o entornos de aprendizaje. Desde estas, incluir nuevas páginas para moverse por los recursos o colocarlod directamente en las páginas principales.

Blog Desarrollar un blog pero añadir, en la barra de navegación, los enlaces a los recursos que se utilizan. Emplear las entradas del blog como portafolio digital, diario de aprendizaje o generador de noticias.

Otras Son múltiples las herramientas que pueden reutilizarse. Además, existen herramientas específicas como se describe a continuación.

Existen espacios en los que se pueden crear entornos personales, en el marco de proyectos de investigación. Por ejemplo ICamp Dev: http://teldev.wu-wien.ac.at/

Originalmente ICamp Dev se denominaba mupple.org, y es un en-torno en el que pueden disponerse los propios espacios de trabajo personal. Para registrarse es necesario entrar en la siguiente dirección: http://teldev.wu-wien.ac.at/register/?return%5furl=%2fmupple%2f

Xerceo es una plataforma instalable para este tipo de entornos. Necesitaremos disponer de un servidor y un técnico que la instale. No es gratuita. http://xerceo.com/

Para practicarCrear un entorno de aprendizaje personal

Utilizando una página de arranque, trate de establecer un entorno donde organizar y desde el cual centralizar todo lo aprendido en este curso. Será una valiosa herramienta para su trabajo en el futuro. Alternativamente, prepare un entorno personal para sus estudios; dentro de él puede generar espacios por asignaturas y de recursos transversales.

En cualquier caso, haga primero un esquema en papel de los recursos iniciales, teniendo en cuenta la escalabilidad (posibilidad de ampliarlo conforme descubra nuevos recursos).


Figura 87. Diagrama de un posible entorno de aprendizaje personal para una asignatura completa.

Enlaces

Varios autores (2008). eLearning Papers, 9.

Número de eLearning Papers dedicado a los entornos de aprendizaje personal.

http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=home&vol=9

Cann, Alan J. (2007). What the heck is a PLE and why would I want one? [¿Qué diablos es un PLE y porque yo querría uno?], [presentación], 10 diapositivas.

En forma de esquemas, compara los ambientes tradicionales de aprendizaje con los entornos de aprendizaje personal.

http://www.slideshare.net/AJCann/ple?type=powerpoint

Downes, Stephen (2005, 17 de octubre). “E-Learning 2.0”. eLearn Magazine [blog]. Un texto básico sobre PLE.

http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1


Capí

tulo

8 8.. Para terminar

Ha terminado el curso. Es imposible que recuerde todo lo que ha visto en él. Pero ¿qué debería recordar? ¿Qué no debería dejar de saber? Es fácil, es sencillo. Este es un resumen o guía final.

Seguramente existe

Seguramente existe una tecnología o un recurso que puede ayu-darle. Solo tiene que hallarlo. En ocasiones no estará disponible en español. La clave será encontrarlo.

Para encontrarlo basta preguntar

Utilice los buscadores de Internet. Cree sus páginas de favoritos, pero no tenga miedo a formular preguntas: “cómo hacer que una página se vea…”. La Web le proporcionará cientos de respuestas que encontrará en foros y blogs. En ese proceso, primero deberá descubrir cuáles son las palabras que deberá utilizar.

Pero hay que saber leer

Hay que leer, todo, bien, despacio pero también lo suficientemente rápido. Lea detenidamente, tanto más cuanto más desconozca el tema.

Y no es una opción

Utilizar las computadoras no es una opción, no es voluntario, no es si quiero o no. Sus alumnos tienen derecho a no ser analfabetos digitales, a participar en la sociedad de la información en igualdad de condiciones que otros jóvenes.


Ni tampoco una cuestión de dinero

Existen recursos gratuitos en Internet que le permitirán a usted y a sus alumnos superar la brecha digital. Necesitarán computadoras (aunque sean viejas, pequeñas) y acceso a la Red.

El acceso a Internet es un derecho

Es un derecho como el derecho a la educación, a una vivienda digna, a una sanidad global. Pero Internet no solo es una parte del derecho a acceder a la información y el conocimiento, es también una herramienta poderosísima para luchar por el acceso a todos los otros derechos.

Porque hablamos de otra cosa

No se trata de cambiar libros por ordenadores. Igual que la impren-ta no fue una tecnología sino que cambió, creó y destrozó nacio-nes, pueblos, religiones o ideas, Internet supone un cambio radical en nuestro modo de conocer y relacionarnos.

También la escuela es otra cosa

Todavía muchos de los profesores no lo habrán percibido. Pero también la escuela es otra cosa, también la escuela cambia al intro-ducir Internet.

Y esto se hace en grupo

Mediante redes sociales, potenciando el aprendizaje en red, apli-cando el conectivismo como forma de entender el aprendizaje.

Para llegar a un futuro más justo para todos

Porque usted no será o es un solo instructor que enseña ciencias o matemáticas: este curso forma a “maestros y maestras”, auténticos maestros que educan a sus estudiantes para ser miembros activos en una sociedad más justa, más libre, más respetuosa, más demo-crática. También, más feliz.

471

43Things 8.7

Adjuntos en el correo 2.7

Agregadores 4.4

Amazon 3.4

Analytics 2.20

Ángulos de toma 3.12

API 4.8

aplicación 5.2

aprender en red 2.23

aprendizaje autorregulado 5.1

aprendizaje electrónico 8.1

aprendizaje mezclado 8.2

aprendizaje mixto 8.2

aprendizaje virtual 8.4

Aquaint 4.6

Arcades 5.8

Ask Jeeves 4.6

Aspen Movie Map 3.7

Assessment 7.4

Asset 5.10

ATOM 4.4

audiovisual (creación) 4.14

Augment 3.7

aula virtual 1.25

autoaprendizaje 5.1

autoevaluación 7.8

autoobservación 7.8

bibliografía 3.2

biblioteca virtual 3.5

Bibsonomy 3.2

Bill Atkinson 3.7

Blackboard 1.6, 8.4

Blawgs 4.1

Blended Learning 8.2, 8.3

Blogalaxia 4.1

Blogdigger 4.1

Blogger 4.1, 4.3

Blogia 4.3

Bloglines 4.4

Blogosfera 4.1

blogs 4.1

blogs (crear) 4.3

blogs en educación 4.2

bookmarks 4.7

brillo de la imagen 1.17

broadcast 3.16

browser 3.9

BSCW 8.4

Bubok 3.4

CAI 5.1

campus virtual 8.4

captura de pantalla 1.12

casting 3.14

catalist 2.8

CC Search 4.5

charla virtual 2.13

chat 2.13

chats en entornos educativos 2.14

ciencias (video en) 6.4

Citation Machine 3.2

Citizendium 4.10

clase magistral 1.1

clic 5.3

clip instruccional 1.15

clips de video 1.15

colaborativo (trabajo) 2.1

compresión 1.18

compresión para Internet 3.15

computer-assisted instruction 5.1

comunicación no verbal 1.5

conectivismo 2.23

conexiones 3.7

contraseñas 8.5

contraste 1.17

control de las tomas 3.14

cooperativo, trabajo 2.1

copyleft 3.24

copyright 3.24

correo electrónico 2.5, 2.6

correo multimedia 2.7

Creative Commons 3.24

cuestionarios 8.5

cursos virtuales 8.1

Cybook 3.5

datashows 1.9

depósito legal 3.23

descriptores 3.22

desktop conference 1.24

diapositivas 1.16

dibujar con computadora 6.5

Índice de siglas, términos y conceptos

472

dibujar con luz 6.5

diferencias individuales 5.2

dinámicas de grupo 2.2, 2.3

dispositivos móviles 1.22

distancia focal 1.19

DOI 3.23

Dreamweaver 3.10

Dropbox 3.4, 5.9

Drupal 8.4

EAO 5.1

eBooks 3.5

efectos 3.15

eHow 5.5

ejercitación 5.3

e-learning 8.1

Electric Library 4.6

ELGG 8.7

embed 3.10

emociones 5.2

encuesta fácil 8.5

EndNote 3.2

enlaces 3.7

enseñanza asistida por computadora 5.1

enseñanza programada 5.1

entorno de aprendizaje personal 8.7

entrevista 7.10, 8.5

episcopios 1.3

escritorio remoto 8.5

etiquetas 3.22

Eudora 2.5

evaluación 7.4

evaluación acreditativa 7.3

evaluación formativa 7.2

Expert Village 1.15

Explorer 3.9

Facebook 2.22

favoritos 4.7

Feed 4.4

feedback 5.2

filminas 1.16

FLV 3.10

Folksonomias 3.22

Form Assembly 8.5

formación mixta 8.2

foro electrónico 2.12

foro activo 2.10

foros 2.10, 2.11, 2.12

foros.net 2.10

Fotoflexer 1.17, 6.5

Friendfeed 2.22

FrontPage 3.10

Froogle 4.6

FTP 2.7, 3.8

fuentes (bibliográficas) 3.2

GIF 1.18, 3.10

Gimp 1.17, 6.5

Gliffy 7.13

Google 4.5

Google Apps 2.20

Google Coop 4.5

Google Docs 1.25,2.20, 3.11, 2.19

Google Groups 2.8

Google Knol 4.10

Google Libros 3.5

Google Maps 4.8

Google Mashup editor 4.8

Google Scholar 4.5

Google Sites 3.11

grabación en DVD o CDV 3.15

GrimmCast 3.17

GrimmTV 4.15

GroupTable 8.4

grupos de discusión 2.10

guide 3.7

guión literario 3.13

guión multimedia 3.20

guión técnico 3.13

hipermedia 3.19

Hipertext Markup Language 3.8

hipertexto 3.6, 3.7

hojas de vaciado 3.15

home 3.10

Hot Potatoes 7.6

HTLM 3.10, 3.8

HTTP 3.8

Hypercard 3.7

HyperText Transfer Protocol 3.8

ICAI 5.1

ICamp Dev 8.7

iChat Video Conference 2.21

Internet 3.8

Internet protocol 3.8

IP 3.8

ISBN 3.23

ISSN 3.23

iTeamwork 8.4

iTunes 3.16

iWeb 3.17

Janet Walker 3.7

Jimmy Wales 4.9

Joomla 8.4

Jorn Barger 4.1

Jot form 8.5

JPEG 1.18, 3.10

Just Grandma and me 3.19

KeePass 8.5

Keepvid 1.13

Keystroke 1.19

Kindle 3.5

laboratorio 6.1

laboratorio virtual 6.3

laboratorio virtual de química 5.7

Larry Sanger 4.9

473

Learning Managment System 5.10

learning object 5.10

lectura 3.3

libro 3.3, 3.1

libro (publicar) 3.4

libro digital 3.1, 3.5, 3.6

libro multimedia 3.19

LinedIn 2.22

links 3.7

listas de correo 2.12, 2.8, 2.9

listas de Internet 2.8

LMS 5.10

LO 5.10

localización 3.14

Loudblog 3.17

Lulu 3.4

Mail 2.5

Mailinator 2.9

Mander 4.13

mapa de puntos 1.18

mapas 4.8

mapas conceptuales 7.13

mapas mentales 7.13

marcadores 4.7

mashups 4.8

media aggregators 4.4

medición 7.4

Memex 3.7

mensajería instantánea 2.13

metadatos 3.22

microenseñanza 7.9

microlección 7.9

Microsoft Office Live 2.19

Microteaching 7.9

Miro 3.16

Moblog 4.1

Mogulus 1.25, 4.15

Moodle 2.18, 8.4

Moodle (uso de foros) 2.12

Mosaic 3.7

motivación 5.2

MOV 3.10

MP4 3.10

MPEG Streamclip 1.13

Multicast 3.16

multimedia 3.18

multimedia (crear) 3.21

My forum 2.10

Myschoolog 8.4

MySpace 2.22

Navegador 3.9

NCSA 3.7

netbook 1.21

netiquetas 2.11, 2.9

NetScape 3.9

Netvibes 3.11

NIIMLE 8.7

Ning 2.22

notebook 1.21

nube de etiquetas 3.22

nudos 3.7

OA 5.10

objetivos de aprendizaje 5.2

objetos de aprendizaje 5.10

OCW 5.11

OER 5.11

Office 2.19

office on-line 2.19

office on-line (uso educativo) 2.20

open educational resources 5.11

OpenCourseWare 5.11

organización del contenido 5.2

Outloock 2.5

Our Media 5.5

PageMill 3.10

pantalla 1.19

papel electrónico 3.5

papelógrafo 1.3

participación 5.2

PDF 1.10

personal Learning environment 8.7

Peter Merholz 4.1

Photoshop 1.17

Picasa 1.16

Pivote 8.6

pizarra 1.6

pizarra compartida 8.5

pizarra pública 2.22

pizarrón digital 1.20

pizarrón 1.6

plan de montaje 3.15

plan de producción/rodaje 3.14

plano de la escena 3.13

plano (tipos de) 3.12

PLE 8.7

PLE Project Summary CETIS 8.7

POD 3.4

podcast 3.16

podcaster 3.16

podcasting 3.16

podcasting (uso en educación) 3.17

podcatchers 4.4

POP 3.8

portafolios digital 7.11

portátil 1.21

postproducción 3.15

PowerPoint 1.10

PPT 1.10

preaprendizaje 5.2

preproducción 3.13

presentaciones multimedia (MM) 1.9

presentaciones MM (diseño) 1.11

presentaciones MM (preparar) 1.10

previsionados de videos 3.15

474

producción de videos 3.14

programmable Web 4.8

Protopage 3.11

pruebas de ensayo 7.7

pruebas objetivas 7.5

práctica 5.2

publicar bajo demanda 3.4

publish on demand 3.4

QTVR 5.7

Qwaq 8.6

radio personal 3.17

reader 4.4

realidad virtual 8.6

realizador 3.14

red social 2.22

RedIris 2.8

referencias 3.2

refuerzo 5.2

repositorio 5.9, 5.11, 2.22

repository 5.10

resolución de imagen 1.17

retoque de imágenes 1.17

retroproyector 1.7

retroproyector (uso) 1.8

ritmo en un video 3.12

rodaje 3.14

ROMA 8.7

RSS 4.4

RSS-narrators 4.4

RTSP 3.8

RubiStar 7.7

Scholarpedia 4.10

Sclipo 5.5

SCO 5.10

SCORM 5.10

Scribd 3.4

Script (secretario de rodaje) 3.14

Scrooglees 4.6

Second Life 6.3, 8.6

secuencias video 1.13

semipresencial 8.2

SimTeach 8.6

simulación 5.7, 6.3

sindicación 4.4

sitio web 3.10, 3.9

Skinner 5.1

Skype 1.25, 2.21, 7.10

Slide 1.12

Slides 1.16

Slideshare 1.12

Slog 4.1

Sloodle 8.6

SMTP 3.8

social bookmarking 4.7

SongBird 1.13

sonorización 3.15

spam 2.9

SpicyNodea 7.13

Spip 8.4

Splog 4.1

Stickam 1.25, 4.15

story board 3.13

Symbolics Document examiner 3.7

tag clouds 3.22

TagCrowd 3.22

tags 3.22

tamaño de una imagen 1.17

taxonomía 3.22

TCP 3.8

TeacherTube 1.15, 5.5

Teambox 8.4

Technorati 4.1, 4.6

Ted Nelson 3.7

Teleplace 8.6

televisión (clases por) 1.23

televisión (visión crítica) 4.13

televisión en Internet 4.15

televisión personal 3.17

Test 7.5, 8.5

Test computarizados 7.6

ThunderBird 2.5

TicoBlogger 4.1

Ticoblogs 4.1

Berners-Lee Tim 3.7

tomas de video 3.12

Trabber 4.6

transfer control protocol 3.8

tratamiento 3.13

tratamiento del color 1.18

Trooker 1.15

tutorial 5.4, 7.12

tutoría 7.13

tutoría virtual 7.11

Unicast 3.16

Uninet 2.8

URL 2.5, 4.3

Ustream 1.25, 4.15, 7.10

Valoración 7.4

BushVannevar 3.7

vectorial 1.18

video streaming 4.15

videoanimación 2.4

videoclips 1.15

videoconferencia 2.21

videoconferencia (clases por) 1.24

videoconferencia de despacho 2.21

videograma (producción) 3.12

videojuego 5.8

videoproyectores 1.9

videoproyectores (tecnología) 1.19

videotutorial 5.5, 5.1

virtual 8.5

Virtually Vancouver 5.7

VLC 1.13

475

Vlogs 4.1

VRML 5.7

Vyew 1.25, 2.21, 8.5

video 6.2

videos monoconceptuales 1.14

Wayfaring 4.8

Web 3.10, 3.9

Web 2.0 3.7, 4.5, 8.5

Web audiovisual 4.12

Web desktop 2.19

Web Office 2.19

Web site 3.9

Webcam 1.24

Weblog 4.1

WebNode 3.11

Webquests 2.15

Website 3.10

Webtop 2.19

Whiteboard 1.6

Wiki 2.16

Wiki (uso educativo) 2.17, 2.18

Wikia 4.6

Wikipedia 4.9, 4.11

Wikisaber 1.15

Wirecast 4.15, 8.4

WiZiQ 8.5

Wolfram alpha 4.6

WordPress 4.3

World Wide Web 3.7, 3.9

WWW 3.9

WYSIWYG 3.10

Xanadú 3.7

Yahoo 4.5

YouTube 3.10

Yugma 1.25, 8.5

Zimbra 2.19

Zoho 1.12, 1.25, 2.19

Zoho base de datos 5.9

Zoho Challenge 8.5

477

Figura 1. Los escasos cambios en el aula son un reflejo de los cambios en la forma de dar la clase Cedidas bajo licencia CC por “shuichiro”, “xatux” y “BES Photos” http://www.flickr.com/photos/shu1/6065783/ http://www.flickr.com/photos/xatux/3408163923/ http://www.flickr.com/photos/besphotos/2702599176/ ....... 5

Figura 2. Diferentes actividades para realizar durante la sesión de clase. ..................................................... 11

Figura 3. EpiscopioCedido bajo licencia CC por “Funksturm” http://www.flickr.com/photos/funksturm/ 1248648623/sizes/l/ ................................................................ 14

Figura 4. PapelógrafoCedido bajo licencia CC por “miniteca.org” http://www.flickr.com/photos/miniteca/ 2397860603/sizes/o/ ............................................................... 14

Figura 5. El salón de claseCedido bajo licencia CC por “rocket ship” http://www.flickr.com/photos/inkytwist/ 472063570/sizes/o/ ................................................................. 20

Figura 6. La pizarra: la herramienta más utilizadaCedidas bajo licencias CC por “H2O Alchemist” CC por “invertebra” respectivamente. http://www.flickr.com/photos/h2oalchemist/414924312/ http://www.flickr.com/photos/invertebra/141755755/ ......... 23

Figura 7. RetroproyectorCedido bajo licencia CC por “ario” http://www.flickr.com/photos/ario/2182680448/ ................. 25

Figura 8. Uso auxiliar del retroproyectorCedido bajo licencia CC por “scalefreenetwork’s” http://www.flickr.com/photos/scalefreenetwork/ 2392858294/ ............................................................................ 28

Figura 9. Proyector en manos de estudiantesCedido bajo licencia CC por Christian Howd (1.5.07) http://www.flickr.com/photos/chowd/480732021/ ............... 32

Índice de créditos de cuadros y figuras

478

Figura 10. Captura de pantalla de SlideShare. ........................................ 42

Figura 11. Vista de una clase usando videos monococeptualesCedido bajo licencia CC por “Janice Stearns” http://www.flickr.com/photos/janstearns/ 448623371/sizes/o/ ................................................................. 48

Figura 12. Las diapositivas empleadas como medio audiovisual en el aula Cedido bajo licencia CC por “rosefirerising” http://www.flickr.com/photos/rosefirerising/ 556514186/sizes/l/ .................................................................. 55

Figura 13. Gimp: programa gratuito para retocar imágenes. ................. 59

Figura 14. Comparación entre gráficos vectoriales y mapas de puntos. 62

Figura 15. Es un error colocar la pantalla del retroproyector ocultando la pizarra Cedido bajo licencia CC por “Chris Campbell” http://www.flickr.com/photos/cgc/1794209115/ .................. 65

Figura 16. Pizarra digitalCedido bajo licencia CC por “Needs Ironing” http://www.flickr.com/photos/thishere/2918733096/ ........... 68

Figura 17. Esquema sobre la forma de distribuir el control al utilizar portátiles en el aula. ............................................... 70

Figura 18. Página principal del sitio web del proyecto Campus Móvil para universidades. ........................................ 74

Figura 19. Aula con televisorCedido bajo licencia CC por “Old Shoe Woman” http://www.flickr.com/photos/judybaxter/ 45938935/sizes/o/ ................................................................... 78

Figura 20. Representación esquemática de un aula virtual. ................... 83

Figura 21. El trabajo en grupoCedido bajo licencia CC por “Valley Library (Oregon State University)” http://www.flickr.com/photos/osuvalleylibrary/ 1572386814/ ............................................................................ 91

Figura 22. Aula en el Colegio Rice, EUA (1995)Cedido bajo licencia CC por Antonio Bartolomé .................. 94

Figura 23. Esquema que muestra dos tipos de programas con dos formas de enseñar. .................................................. 96

Figura 24. Alumnos haciendo uso de sus emailsCedido bajo licencia CC por “LShave” http://www.flickr.com/photos/lshave/3349516696/.............. 110

Figura 25. Ventana de Google Groups. ................................................... 119

Figura 26. Presentación de respuestas de un foro en Moodle. .............. 127

479

Figura 27. Docente estimulando la participación del grupo cara a cara Cedido bajo licencia CC por “Universidad Internacional de Andalucía (UNIA)” http://www.flickr.com/photos/unia/1825996156/sizes/l/ ..... 130

Figura 28. Tres conocidos entornos de mensajería o chatCedido bajo licencia CC por “Ivi PC” http://www.flickr.com/photos/ivi/38000396/ ........................ 137

Figura 29. Autobús de la terminal del aeropuerto en HonoluluCedido bajo licencia CC por “cogdogblog” http://www.flickr.com/photos/cogdog/19490596 ................. 146

Figura 30. Ward CunninghamCedido bajo licencia CC por “BenFrantzDale” http://www.flickr.com/photos/benfrantzdale/ 208672143/ .............................................................................. 146

Figura 31. Ejemplo de editor HTML en una página wiki del entorno Moodle ................................................................ 150

Figura 32. Portada del proyecto “Utilizando la Web para Ciencia Colaborativa” de la Universidad de Magallanes, en Chile .... 153

Figura 33. Entornos de Google Docs. ..................................................... 155

Figura 34. Editor de textos de Google Docs. .......................................... 156

Figura 35. Combinación de Google Docs con Google Analytics para el seguimiento de visitas a nuestros documentos. ....... 160

Figura 36. Videoconferencia clásicaCedido bajo licencia CC por “jessamyn” http://www.flickr.com/photos/iamthebestartist/ 222107644/ .............................................................................. 163

Figura 37. Videoconferencia de despachoCedido bajo licencia CC por “klessblog” http://www.flickr.com/photos/klessblog/2273769614/ ........ 163

Figura 38. Facebook: la red social más popular. .................................... 167

Figura 39. Grupos y redes no son conceptos sinónimosCedido bajo licencia CC por “laurasophi” http://www.flickr.com/photos/10250982@N04/ 4064871425/ ............................................................................ 170

Figura 40. Los libros, posteriores a la escritura y anteriores a la imprenta Cedido bajo licencia CC por “v.max1978” Cttp://www.flickr.com/photos/98469445@N00/327471676/ . 180

Figura 41. El mejor maestro para aprender a leerCedido bajo licencia CC por “antiguadailyphoto.com” hhtp://www.flickr.com/photos/antiguadailyphoto/ 2383075043/ ............................................................................ 187

480

Figura 42. Kindle, los dos modelos de Reader. En la fila inferior Hanlin, Cybook ei Rex .............................. 195

Figura 43. Ampliación de papel en el que pueden verse las micromoléculas Cedido bajo licencia CC por “just_mike” http://www.flickr.com/photos/just_mike/2832247761/ ........ 195

Figura 44. La tipografía de un mismo libro varía de una edición a otra.............................................................. 197

Figura 45. Tim Berners-LeeCedido bajo licencia CC por “campuspartymexico” http://www.flickr.com/photos/campuspartymexico/ 4102436622/ ............................................................................ 202

Figura 46. Mapa de InternetCedido bajo licencia CC por “Matt Britt” http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo: Internet_map_1024.jpg ........................................................... 205

Figura 47. Dreamweaver........................................................................... 213

Figura 48. En esta tira cómica de Mafalda (Quino) se aprecia cómo se utilizan los diferentes enfoques, planos y su efecto sobre el tamaño de la figura humana .... 222

Cuadro 7. Ejemplo de guión técnicoTomado del libro de Rafael Sánchez (1971). Montaje cinematográfico. Arte del movimiento. Barcelona: Pomaire ................................................................. 225

Figura 49. Ejemplo de plano o puesta en escenaTomado del libro de Rafael Sánchez (1971). Montaje cinematográfico. Arte del movimiento. Barcelona: Pomaire ................................................................. 225

Cuadro 8. Ejemplo de plan de rodajeAutores: Noelia Castañaga y Francisco García ...................... 228

Figura 50. Pantalla de edición del editor de Linux KdenliveCedido bajo licencia CC por “DavidRGilson” http://www.flickr.com/photos/30234244@N02/ 3924574696/ ............................................................................ 231

Figura 51. iTunes: una de las aplicaciones más utilizadas para agregar podcasts. ............................................................ 235

Figura 52. Miro: una alternativa a iTunes. ............................................... 238

Figura 53. Sistema multimedia basado en videodiscos laservision. ....... 242

Figura 54. Programa educativo que, en su momento, fue uno de los 10 más vendidos. ........................................... 244

Figura 55. Ejemplo de un sencillo guión multimedia. ............................ 248

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Figura 56. Una manera de recordar qué contienen los objetos digitalesCedido bajo licencia CC por “Gideon Burton” http://www.flickr.com/photos/wakingtiger/3157622824/ .... 254

Figura 57. Jorn Barger, el creador del término weblogCedido para un uso libre por “Robotwisdom” http://en.wikipedia.org/wiki/File:JornbargerJPG .................. 269

Figura 58. Peter Merholz, quien acuño el término blogCedido para un uso libre por “Lana_aka_BADGRL” http://www.flickr.com/photos/lanacar/2419737673/ ............ 269

Figura 59. Metáfora recurrente es considerar a los alumnos como peces navegando en un mar de información Cedido para un uso libre por “hyperscholar” http://www.flickr.com/photos/hypertypos/2641325634/ ..... 273

Figura 60. Icono generalizado como indicador de enlace para suscripción a un blog. .................................................... 279

Figura 61. Collage de The Shoreline Insider con iconos que pueden encontrarse en la Web ttp://www.shorelineinsider.com/what-is-a-blog/ (La entrada explica con claridad qué es un blog.................. 281

Figura 62. Sergey BrinCedido bajo licencia CC por “Joi Ito” http://commons.wikimedia.org/wiki/File: Sergey_Brin_cropped.jpg........................................................ 284

Figura 63. Larry PageCedido bajo licencia CC por “Marcin Mycielski” http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Larry_Page _in_the_European_Parliament,_17.06.2009.jpg ..................... 284

Figura 64. Entorno de Google Maps, editando un mapa. ...................... 293

Figura 65. Jimmy Wales, fundador de WikipediaCedido bajo licencia CC por “Andrew Lih” http://commons.wikimedia.org/wiki/File: Jimmy-wales-frankfurt2005-alih01.jpg .................................... 298

Figura 66. Enciclopedia lituanaCedido bajo licencia CC por “Algirdas” http://commons.wikimedia.org/wiki/File: Visuotine_lietuviu_enciklopedija.General_Lithuanian_Encyclopedia._9Vol.JPG .......................................................... 303

Figura 67. Estudiantes grabando un video filmsCedido bajo licencia CC por “vancouverfilmschool” http://www.flickr.com/photos/vancouverfilmschool/3657878680/ ........................................ 313

Figura 68. GrimmTV: una de las primeras televisiones escolares. ......... 317

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Figura 69 B. F. Skinner: creador del modelo de enseñanza programada. .................................................... 324

Figura 70. Pantalla de una actividad geométrica construida con Clic. .. 333

Figura 71. Ejemplos de programas lineal y ramificado .......................... 336

Figura 72. Wii Fit permite realizar ejercicios físicos y bailar monitoreado por la consola de videojuegos Cedido bajo licencia CC por “besighyawn” http://www.flickr.com/photos/besighyawn/ 2564125690/ ............................................................................ 350

Figura 73. Esquema conceptual del contenido de un OACedido bajo licencia CC por “Ricald” http://www.flickr.com/photos/22930798@N04/ 3520984839/ ............................................................................ 356

Figura 74. El laboratorio: la clave para una educación científicaCedido bajo licencia CC por “UF Digital Collections” http://www.flickr.com/photos/ufdc/3333277041/................. 369

Figura 75. El video muestra cómo se refracta la luz al girar la lenteCedido bajo licencia CC por “Ingorrr” http://www.flickr.com/photos/ingorrr/2276974358/ ............ 374

Figura 76. Laboratorio virtualCedido bajo licencia CC por “Hiro Sheridan” http://www.flickr.com/photos/7863441@ N05/ 2762882394 .............................................................................. 376

Figura 77. Dibujar con lucesCedido bajo licencia CC por “Javiercit0” http://www.flickr.com/photos/49368299@N00/ 2767586029/ ............................................................................ 383

Figura 78. Creatividad. Creado con la web GrafittiFigura 79. Los exámenes son un instrumento frecuente para medir el rendimiento académico Cedido bajo licencia CC por “ccarlstead” hytp://www.flickr.com/photos/cristic/359572657/ ............... 386

Figura 79. Los exámenes son un instrumento frecuente de medición del rendimiento académico. ............................. 403

Figura 80. Tabla para construir rúbricas de Rubistar. ............................. 416

Figura 81. Primer día de clase. La entrevistaCedido bajo licencia CC por “greg westfall” http://www.flickr.com/photos/imagesbywestfall/ 3901984172/ ............................................................................ 419

Figura 82. La grabación puede incluir a los alumnos para analizar cómo reaccionan a la actuación del estudiante-maestro. ..... 422

Figura 83. Ustream permite fácilmente mantener entrevistas de tutoría asimétrica. .............................................................. 427

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Figura 84. Aproximación a la tutoría. ...................................................... 440

Figura 85. Los programas de e-learning incorporaron el audiovisualCedido bajo licencia CC por “mobology” http://www.flickr.com/photos/mobology/2194758892/ ....... 448

Figura 86. Second Life. ............................................................................. 464

Figura 87. Diagrama de un posible entorno de aprendizaje personal para una asignatura completa. ................................ 468

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Bibliografía

A lo largo del texto abundan las referencias a artículos, documentos en la Web y libros: se encontrarán en las secciones denominadas “enlaces”. Aquí hemos pretendido completar aquella información, recopilando una pequeña “biblioteca” de los textos más relevantes que convendría poseye-ra todo docente con interés en gozar de un conocimiento amplio y actual sobre el uso de los medios en educación.

Como toda selección, es difícil establecer qué incluir o no. No debía ser tan extensa que fuera inabarcable. También debía contener algunos textos clásicos fundamentales. Y estar suficientemente cerca del futuro. Se ha querido limitar esta bibliografía a un tipo de documento: el libro impreso, y así ha sido, aunque algunos de ellos pueden ser descargados o adquiridos vía Internet, la única excepción corresponde a un tema me-dular y para el que todavía no disponemos de textos: el conectivismo. Algún texto es definitivamente difícil de encontrar, aunque lo he podido localizar en sitios especializados en Internet. No es una colección “de tec-nología educativa” sino una bibliografía para “comprender la tecnología educativa”. Así encontrará textos que proporcionan las bases pedagógicas o sociológicas necesarias para situar mejor el uso de los medios.

Todos los libros han sido revisados para la ocasión y se incluye un co-mentario que, en su brevedad, ha querido ser lo suficientemente clarifica-dor para que el lector sepa qué encontrará en sus páginas. En fin, puede no ser la mejor bibliografía sobre el tema, pero si yo tuviera que elegir 24 libros sobre el uso de la tecnología en la enseñanza, estos serían los seleccionados.

Area, Moreira, Manuel; Gros, Salvat, Begoña y Marzal García-Quismondo, Miguel A. et ál. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la infor-mación y la comunicación. Madrid: Síntesis.

Tradicionalmente los maestros han considerado la alfabetización como uno de sus grandes desafíos y deberes. Hoy es otra la tarea de alfabetizar que la sociedad reclama de nosotros: se trata de una alfabetización relacionada con los medios y las tecnologías, para una sociedad digital y participativa. Este texto de varios autores, realiza una aproximación teórica al tema y proporciona claves para entender el papel de profesor en el siglo XXI.

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Bartolomé, Antonio R. (2008). El profesor cibernauta. ¿Nos ponemos las pilas? Barcelona: Graó.

Se trata de un libro práctico en el que se aborda, con un lenguaje sencillo directo, la solución de esos pequeños problemas que un profesor encuentra al utilizar las tecnologías, y eso en clave de humor. Como dice en el prólogo, soluciones más inteligibles que el manual de Windows, más próximas que el impreso de declaración de impuestos y más útiles que las instrucciones de la lavadora automática de ropa. Se trata de un texto de consulta, pero que puede leerse de un tirón, y que cuenta con un entorno complementario en la Web. Recomendado para profesores con dudas tecnológicas.

Bartolomé, Antonio R. (2008). Video digital y educación. Madrid: Síntesis

La Editorial Síntesis escogió este libro para comenzar una co-lección dedicada al uso de las TIC en educación. El texto trata de los aspectos técnicos más básicos y necesarios para conocer el video digital, los aspectos comunicativos fundamentales para poder expresarse con el medio, y las posibilidades didácticas del medio. Se explica cómo el video digital supone, no solo im-portantes cambios técnicos, sino que estos se traducen en opor-tunidades educativas. Cuando el año 2006 el autor fue invitado a la Universidad de Salta, en Argentina, para dar un curso a los profesores sobre el uso del video para la docencia, comprendió la necesidad de hacer ver que este medio no es más caro ni más complicado que el video tradicional. Se trata de un texto introductorio recomendado para quien quiera trabajar a fondo el video como recurso docente, lo que no le privará de actualizarse posteriormente en lo que se refiere a la rápida evolución de la tecnología.

Cabero, Julio (1999). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.

En esta bibliografía no podía faltar una obra clásica sobre tecnología instruccional. Este es un clásico reading, es decir, una colección de textos de varios autores, cada uno de ellos especializado en un aspecto concreto. Diferentes posturas son abordadas en relación con diferentes temas. Se trata de una visión global del uso de las tecnologías, que compensa lo que le falta de coherencia con la riqueza que suponen los diferentes puntos de vista. Se han publicado numerosos textos en los últimos veinte años en una línea similar; es decir, que recogen los aportes de diferentes expertos a modo de capítulos independientes. Este sería su representante.

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Castells, Manuel (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza & Janés.

Manuel Castells es uno de los expertos más reconocidos mun-dialmente en relación con el nuevo mundo comunicativo en el que nos han sumergido las tecnologías. Su obra más relevante es la trilogía La era de la información: economía, sociedad y cul-tura que quizás debería haber sido incluida aquí. Sin embargo, se ha preferido recomendar este otro texto más “digerible” y que recoge una serie de reflexiones sobre Internet y la sociedad. No es un libro que trate de la escuela ni de la educación, aunque el autor nos ha aportado grandes ideas en este campo con sus otras obras. Nos permite entender mejor el marco en el que se sitúa la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza. En una biblioteca básica de un profesor del siglo xxi no debería faltar este texto o los tres de su trilogía ya citados.

Cebrián de la Serna, Manuel et ál. (2009). El impacto de las TIC en los cen-tros educativos. Madrid: Síntesis.

Varios autores se agrupan en este texto para proporcionarnos unas sugerencias prácticas de cómo introducir las tic en la escue-la. Además de su actualidad, el texto incluye algunos aspectos tan relevantes hoy como el software libre y su implementación educativa. Un libro fácil de leer y que complementa otros textos citados aquí.

Cobo, Cristóbal y Pardo, Hugo (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia co-lectiva o medios fast food. México: Flacso.

Este texto fue durante mucho tiempo la base para comprender la Web 2.0 en español. Es posible descargarlo gratuitamente de Internet. No es un libro orientado a la enseñanza, sino que aporta elementos básicos para la comprensión del fenómeno Internet y los cambios producidos en su segunda década de vida. La claridad expositiva y la facilidad de acceso lo recomiendan para cualquier biblioteca básica de tecnología educativa.

Crook, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo (trad. Pablo Manzano). Madrid: Morata. (Obra original publicada en 1994).

Cuando Crook escribió este libro, era frecuente entre los educa-dores la idea de que el uso de la computadora aislaba al estu-diante, pero este resultó innovador, pues muestra cómo la com-putadora no solo no elimina la experiencia social del aprendizaje, sino que la refuerza. Para ello, nos aporta reflexiones teóricas y contribuciones prácticas, tratando, tanto la dimensión social, como la utilidad docente. Ahora, diez años después, las redes sociales han hecho desaparecer casi por completo el presunto “aislacionismo” generado por las computadoras; sin embargo, es

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interesante poder releer las ideas básicas que hay detrás del uso social de la computadora en la enseñanza.

Dondis, Donis A. (1976). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili.

Existen dos obras clásicas que todo profesor debería leer para comprender cómo comunicarse con imágenes. Una es el libro de Arheim, cuya complejidad quizás lo desaconseja para lectores no especializados. Pero la claridad y didactismo de la obra de Dondis es tal, que ningún profesor debería dejarla de lado. A pesar del tiempo transcurrido desde su aparición, el texto sigue siendo lectura obligada en las escuelas de diseño. Debemos re-cordar que la traducción literal del título era “La alfabetización vi-sual” y ciertamente este es su objetivo: alfabetizar al lector. Años de uso de la palabra escrita han alejado al profesor actual de la imagen. Su desconocimiento de los códigos de composición, convierten a este libro en lectura obligada para todo profesor que pretenda utilizar tecnologías en las que la imagen ocupa un espacio.

Ferrés, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.

Este es un original texto que nos aproxima a una idea clave para entender el uso de las tecnologías audiovisuales en la enseñanza: vivimos en la sociedad del espectáculo, en la que todo se vuelve tal: las noticias de televisión son un espectáculo pero también ciertos predicadores en sus iglesias. Frente a esto, la escuela no puede competir, empeñada en repetir viejos modelos pasivos, transmisivos, aburridos… Un curioso y sugerente texto, aunque solo sea para comprender a fondo esta idea tan trabajada por el autor.

Ferrés, Joan y Bartolomé, Antonio R. (1991). El video: enseñar video, en-señar con el video. México: Gustavo Gili.

El video ha sido siempre el gran perdedor en la enseñanza, reduci-do en muchas ocasiones a un sustituto para entretener los días de lluvia o cuando faltaba un profesor. Incluso, cuando los docentes lo han utilizado en sus clases, parecen retirarse y le dejan el sitio dominante, no lo tratan como un medio en sus manos, sino como una alternativa a su explicación. El libro analiza los usos del video desde una perspectiva social para, a continuación, plantear esos usos en la escuela. Al valor práctico y reflexivo del texto se añade una interesante entrevista con Moles que nos acerca a su concepto de “cultura mosaico”. Recomendado para quien desee tener ideas claras sobre el uso del audiovisual en la escuela y necesite, ade-más, sugerencias prácticas para el uso del video.

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Ferrés, Joan (1992). Video y educación. Barcelona: Paidós.

Este pequeño librito, publicado inicialmente en 1988 por la edi-torial Laia, conserva toda la fuerza de unos planteamientos in-suficientemente comprendidos y asumidos por los profesores. El autor bebe de las ideas de Marshall McLuhan, transmitidas a la educación por el autor francés Babin, y comienza con él una fructífera producción que conforma una obra básica sobre el uso del audiovisual educativo. Aunque la aparición del video digital ha cambiado algunos aspectos, todos los planteamientos inclui-dos en el libro siguen manteniendo su vigencia más de veinte años después. Es un texto para tener y guardar como obra básica, para releer y comprender. Si además uno se hace con una prime-ra edición, sabe que posee un objeto de elevado valor.

Ferrés, Joan (1994). La publicidad. Modelo para la enseñanza. Madrid: Akal.

Publicado unos años después de la obra básica de Ferrés, Video y educación. El autor se centra en una de las ideas más poten-tes de su obra: aprender de los mecanismos de la publicidad para potenciar nuestra docencia. Recoge un análisis detallado de esos mecanismos y de cómo los profesores pueden apropiarse de ellos y aplicarlos en la enseñanza. Es un libro cómodo y agra-dable de leer. Y, sobre todo, es una obra sugerente que provoca en el educador inquieto multitud de ideas y proyectos. Sugerido para quien desee ir más allá en su comprensión del uso del au-diovisual en la enseñanza.

Finkel, Donald L. (2008). Dar clase con la boca cerrada (trad. Óscar Barberá). Valencia: Publicacions de la Universitat de València.

El texto original Teaching with Your Mouth Shut, fue publicado en el 2000. Así vemos que no es un libro reciente. Pero es un gran libro. Nos enseña cómo modificar los métodos docentes, y con ello nos facilita pistas para entender también cómo utilizar las tecnologías en clase. El libro se complementa con esta obra de Ken Bain, Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2005), publicada también en Valencia por la Universidad de Valencia, que nos proporciona una visión clara del modelo de profesor en educación superior que obtiene los mejores resulta-dos de sus estudiantes. Son dos libros que, si bien dedicados a los docentes universitarios, pueden ser sugerentes para cualquier profesor. Es en el marco de los que leemos en ellos, que debe-mos entender cómo utilizar las tecnologías.

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García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la prác-tica. Barcelona: Ariel.

Comprender el uso de las tic y el e-learning requiere poseer unas ideas básicas sobre la educación a distancia, cómo aparece y evoluciona, qué problemas enfrenta, y cómo recurre a las tec-nologías para su desarrollo. Este libro de García Aretio no es el único, pero es un compendio básico y completo sobre el tema.

Grané, Mariana y Willem, Cilia (2009). Web 2.0: nuevas formas de apren-der y participar. Barcelona: Laertes.

La expresión Web 2.0 fue propuesta por O’Reilly en el año 2004 para referirse a una serie de cambios en la Web que la convertían en un medio más colaborativo y participativo. A finales de la pri-mera década del siglo xxi el concepto ha ganado fuerza entre los educadores, en particular, por aplicaciones como blogs, wikis, etcétera. En este libro participan algunos de los expertos mun-diales más reconocidos en el campo. Su aproximación es más teórica y reflexiva, que práctica. También incluye referencias a la Web semántica. Se trata de un buen texto para clarificar ideas en relación con estos conceptos.

Mander, Jerry (1981). Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona: Gedisa. (Obra original publicada en 1978).

Jerry Mander fue un publicista famoso, de esos que viajaban de costa a costa de los Estados Unidos de América. Hasta que de pronto comprendió la vaciedad de su trabajo. Y su reflexión le llevó a esta curiosa propuesta: la única solución que nos queda es, simple y llanamente, eliminar la televisión. Así, sin matices, sin opciones. Y para ello analiza la televisión y nos da una se-rie de argumentos que agrupa en cuatro. ¿Siguen vigentes estos argumentos? La aparición de la televisión digital y los canales temáticos puede haber debilitado algunos. Otros se resienten de una tecnología que ha eliminado los hipnóticos tubos de rayos catódicos. Pero la esencia de la denuncia sigue siendo válida. Quizás el lector no saldrá convencido de que hay que eliminar la televisión, pero sí que comprenderá mucho mejor cómo funcio-nan la comunicación televisiva y sus perversiones. Todo profesor debería leer este libro y transmitirlo a través de actividades y juegos a sus estudiantes.

Martínez, América y Santillán, Rosa Arelí (2006). El uso del pizarrón inte-ractivo en la escuela primaria. México: Secretaría de Educación Pública.

En esta bibliografía no podía faltar una obra que hiciera refe-rencia a la pizarra o pizarrón. Se trata de un manual de uso sen-

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cillo, como el propio medio. Pero un texto complementario en cualquier biblioteca de tecnología educativa. Su edición reciente permite incluir algunos aspectos novedosos.

Martínez, Francisco y Prendes, María Paz (Coords.), (2004). Nuevas tecno-logías y educación. Madrid: Pearson Prentice-Hall.

La tecnología educativa estuvo en su momento más cercana al concepto de diseño instruccional que al uso de los medios. Sin embargo, el protagonismo que adquirieron las tic en las dos úl-timas décadas ha hecho que, incluso, se haya preferido a veces utilizar las expresiones “nuevas tecnologías” o “nuevos medios” para referirse al uso de equipos y programas en la enseñanza. Este texto incide en los aspectos más novedosos en su momento. Varios autores colaboraron en él creando una obra de valor.

Micheline, Maurice et ál. (1983). El video en la enseñanza. Barcelona: Planeta. (Obra original publicada en 1982).

Nielsen, Jakob (1989). Hypertext and Hypermedia. Londres: Academic Press.

Nielsen es hoy un gurú de la usabilidad. Este libro recoge su tesis doctoral. Y lo he escogido a pesar de los años, porque es la presentación más lúcida y clara del concepto de hipertexto que he encontrado. A la capacidad didáctica del autor, se unen su profundo conocimiento del hipertexto, lo que ofrece al lector un texto básico y fundamental. Recomendado para quien quiera tener una idea clara de qué es el hipertexto. Y también un libro clásico para no dejar de tener en la biblioteca personal.

Pablos, Juan de (2009). Tecnología educativa: la formación del profesora-do en la era de Internet. Málaga: Ediciones Aljibe.

Es una obra muy reciente. Está basada en las aportaciones de profesores de tecnología educativa. Además de abordar un am-plio abanico de tecnologías aplicables a la educación, lo hace de una forma didáctica y coordinada.

Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonomía. Un radar para producir en el postdigitalismo. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Este texto, recientemente incluido en la bibliografía, aporta al profesor una mirada nueva a Internet, la Web y la sociedad. En uno de sus capítulos trata específicamente el tema de la educa-ción y reflexiona sobre los nuevos modelos que aparecen. ¿Cuál será el papel de las universidades? ¿Habrá universidades? Otros capítulos nos aproximan a temas que, si bien no se refieren al ámbito educativo, nos permiten comprender mejor hacia donde

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vamos. Para ello el autor se centra en los geeks, esas personas fascinadas por la tecnología y quienes probablemente están vi-viendo por adelantado lo que muchos de nosotros conoceremos meses o años más tarde. Es pues una mirada al futuro. Un valor añadido de este libro es su descarga de modo gratuito, además de poderse adquirir en versión impresa.

Siemens, George (2005 hasta la fecha). Connectivism. Networked and so-cial learning [blog]. Disponible en http://www.connectivism.ca/.

Esta colección de textos básicos debía limitarse a libros, exclu-yendo, tanto artículos en revistas, como documentos en la Web. Sin embargo, en relación con el conectivismo, es imposible en-contrar todavía ningún texto publicado. Es una teoría tan reciente y el poder de difusión por la Web es tan grande, que el lento pro-ceso de producción editorial ha quedado superado. Pero no era posible no incluir aquí un texto que explicara de modo compre-hensivo y suficiente este concepto que marcará el diseño instruc-cional y el uso de Internet en la primera mitad del siglo xxi. La “obra” escogida es un blog del experto más reconocido en este tema. No será fácil, pero podemos imprimir al menos todas las entradas referidas a conectivismo y encuadernarlas para obtener lo más cercano a un texto básico sobre el tema, imprescindible en nuestra biblioteca.

Unwin, Derik (1969). Media and Methods. Instructional Technology in Higher Education. Londres: McGraw-Hill.

Puede resultar sorprendente encontrar un libro publicado hace más de 40 años. En un momento en que los cambios se producen tan rápido en este campo, ¿tiene todavía relevancia su conteni-do? Los textos escritos perduran de modo diferente: cuanto más cercanos a las ideas básicas que definen nuestro comportamiento y actitud ante la vida se encuentran, más tiempo permanecen como fuentes de conocimiento. Las grandes tragedias griegas o las obras de Shakespeare pueden estar distantes en la forma, pero su contenido nos sigue remitiendo a las bases del ser huma-no. Algo parecido pasa con este libro. Algunos capítulos resultan sorprendentes al descubrir que sus potencialidades todavía no han sido realmente aplicadas en la educación, por ejemplo sobre la especialización hemisférica. Otros nos muestran cómo año tras año parecemos empeñados en repetir errores ya denunciados entonces. Un valor añadido es leer a algunos de los autores más destacados del campo en la segunda mitad del siglo xx cuando todavía eran jóvenes. Es un texto centrado en los medios audio-visuales, quizás por eso es poco recordado hoy cuando se habla más de tecnología que de medios. No es un texto fácil de encon-

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trar, excepto en bibliotecas universitarias de instituciones con lar-ga tradición, pero si después de consultarlo decidiese adquirirlo, se encuentra en tiendas especializadas en Internet.

Zimmerman, Barry J. y Schunk, Dale H. (Eds.), (1998). Self-regulated Learning and Academic Achievement. Theory, Research and Practice. Nueva York: Springer.

El aprendizaje autorregulado es una de las claves para compren-der la magnitud de la introducción de las tic e Internet en las aulas. Su alcance es tal, que solo la necesidad de desarrollar esta competencia sería suficiente para justificar introducir una compu-tadora en la escuela. Zimmerman es uno de los autores más reco-nocidos. Aunque es posible encontrar artículos en español sobre este tema, no es tan fácil encontrar un libro completo. Tampoco existe una traducción de este. Si el inglés no es un obstáculo, este libro debería ocupar un puesto en nuestra biblioteca.

Otras fuentes consultadas

Bartolomé, Antonio R. (s.f.) Recursos de la Web 2.0 aplicados a la educa-ción (página web). Recuperado el 6 de abril de 2011 de http://www.lmi.ub.es/cursos/web20/

Cuesta Morales, Pedro (última actualización 18 de Marzo de 2011). Recopilación de enlaces: “Aplicaciones educativas de la Web 2.0”. Recuperado de http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/

Ali Alsagoff, Zaid (2008, 2 de abril). “A Free Learning Tool for Every Learning Problem?” [¿Una herramienta de aprendizaje para cada problema de aprendizaje?]. ZaidLearn [blog]. Recuperado de http://zaidlearn.blogspot.com/2008/04/free-learning-tool-for-every-learning.html

Adell, Jordi (2008, 19 de mayo). “Web 2.0 y nuevos para-digmas de aprendizaje”. Jordi Adell: edu & tec [blog]. Recuperado de http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2008/05/19/web-20-y- nuevos-paradigmas-de-aprendizaje/

Downes, Stephen (2008, 1 de febrero). “La realidad en elearning, con-ferencia de Stephen Downes”. El caparazón: dinamización so-cial media, comunidades, tendencias, psicología, aprendizaje [blog]. Recuperado de http://www.blogtaller.com/2008/02/02/la_realidad_en_elearning_conferencia_de__2008.

Brennan, M. (2004). “Blended Learning and Business Change”. Chief Learning Officer Magazine, enero 2004. Recuperado de http://www.nxtbook.com/nxtbooks/mediatec/clo0104/ [vínculo caído].

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Marsh, George E., McFadden, Anna C. y Price, Barrie Jo (2003). “Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes”. En Online Journal of Distance Learning Administration, VI, IV, Winter 2003. Recuperado de http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm

Nota: cada sección de este texto cuenta con apartado específico de sitios WWW.

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