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UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA DOCENTE - ESTUDIANTE,
PARA LA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA,
BOGOTÁ
QUERLI CAÑAS CHACÓN LUIS ALEJANDRO CARRILLO FLÓREZ HUGO ALEJANDRO MACIAS RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C.
2007
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA DOCENTE - ESTUDIANTE,
PARA LA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA,
BOGOTÁ
QUERLI CAÑAS CHACÓN LUIS ALEJANDRO CARRILLO FLÓREZ HUGO ALEJANDRO MACIAS RAMÍREZ
Trabajo de Grado para optar al título de Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria
Wilson Hernando Soto Urrea Asesor Temático
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C.
2007
NOTAS DE ACEPTACIÓN
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, septiembre de 2007.
Dedicatoria
A Dios, por darnos la posibilidad de cumplir una meta mas en nuestras vidas; a nuestros padres, porque siempre nos han apoyado; a la Facultad de Ingeniería, por el respaldo que nos brindó en este proceso; y a nuestros estudiantes porque son ellos son nuestro motivo para hacer mejor nuestra labor
AGRADECIMIENTOS
Al Padre Alberto Echeverri, Director de la Especialización en Pedagogía y
Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura Bogotá, por el
soporte dentro de todo el proceso de presentación de nuestro proyecto de
grado.
Al Ing. Wilson Hernando Soto Urrea, nuestro director de trabajo de grado, por
su asesoría, complementación y gran aporte en el desarrollo del mismo.
Gracias por su interés en el tema, y la compañía que nos brindó desde mucho
antes de convertirse en nuestro asesor.
A todos los docentes de la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria, quienes con sus aportes con respecto al tema nos permitieron
llegar a complementar la investigación y generar un resultado final.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1 1. PLANTEAMINETO DEL PROBLEMA 2 1.1 Descripción y formulación del problema 2 1.2 Justificación 3 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN 4 1.3.1 Objetivo General 4 1.3.2 Objetivos Específicos 4
2 EVALUACIÓN EDUCATIVA 5
2.1 Aproximación Conceptual de la Evaluación Educativa 5
2.2 Antecedentes de la Evaluación 9 2.3 Tipología de la Evaluación 12 2.3.1 Según se funcionalidad 12 2.3.2 Según su normotipo 12 2.3.3 Según su temporalización 13 2.3.4 Según sus agentes 13
2.4 Evaluación Educativa en Colombia 14
2.5 Evaluación Educativa Universidad de San Buenaventura - Bogotá 19
3 EDUCACIÓN SUPERIOR 21
3.1 Educación Superior según la UNESCO 21
3.2 Educación Superior en Colombia 22
4 CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 25
4.1 Características Generales 25
4.2 Evaluación Cuantitativa, Cualitativa y Auténtica 29
4.3 Fórmulas de Evaluación en la Educación Superior. 30
5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 32
5.1 Características de un Instrumento de Evaluación en Educación Superior 33
5.1.1 La validez 33 5.1.2 La fiabilidad 35 5.1.3 La Practicidad 35
5.2 Descripción de instrumentos y técnicas de evaluación 36
5.3 Uso de Instrumentos de Evaluación en la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria 45
6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 84
BIBLIOGRAFÍA 87 ANEXOS 90
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INTRODUCCIÓN
A lo largo de su historia, la evaluación ha sufrido una serie de cambios hasta el punto
de ocupar hoy en día un lugar estratégico en el control de la calidad en la educación.
Ésta ha ampliado su aplicación a otros sectores y aspectos de la educación que antes
no eran evaluados tales como: el currículo, los docentes, programas y la administración
de los planteles educativos, por mencionar algunos. La evaluación se ha constituido en
un elemento que cumple una función formativa e importante en los procesos donde se
aplica. Merece la pena entonces, hablar de la evaluación desde el análisis y desde la
reflexión con la intención de descubrir y entender los diversos significados que
adquiere, y sobre todo, los múltiples usos que de ella se hacen en la educación
superior.
La evaluación es parte del proceso de investigación permanente de la práctica docente,
y la interpretación de ésta, hace aportes favorables al individuo evaluado, permitiéndole
reconocer sus fortalezas y aún más, sus debilidades.
El presente documento, estudia los instrumentos de evaluación (maestro-alumno) y la
manera en que estos son aplicados en la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Está dividido en cuatro
partes: la primera de ellas consiste en una aproximación conceptual de la evaluación
educativa, su importancia y sus características generales, definiendo los lineamientos de la
evaluación educativa en Colombia y profundizando en el contexto de la Universidad de San
Buenaventura – Bogotá. La segunda esta integrada por los elementos que, a nivel mundial
y nacional, hacen parte de la educación superior a nivel de postgrado, los cuales deben
tenerse en cuenta para ser evaluados en el aula de clase. En tercer lugar, se determinan
las características generales de la evaluación en la educación superior. Para terminar, en la
cuarta parte, se presentan los instrumentos de evaluación y la forma en que estos son
implementados por los docentes en la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogotá, a través de una encuesta.
- 2 -
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Descripción y formulación del problema
En esta propuesta investigativa se considera la evaluación como un instrumento para
leer la realidad de lo que sucede en los sistemas educativos y reconoce su contribución
en la orientación del desarrollo de las instituciones educativas, por tanto, la evaluación
debe ser susceptible a ser evaluada como una práctica en la cual todos y cada uno de
los procesos y actores involucrados son parte de ella.
También se deja sentado que todo acto evaluativo debe estar pensado desde una
perspectiva de mejoramiento y construido para beneficiar a la sociedad como un todo.
Es por ello que el acto evaluativo debe generar una profunda reflexión en torno a las
posibilidades de mejoramiento para potencializar la capacidad transformadora, de tal
forma que se ayude de manera efectiva a la solución de las más sentidas problemáticas
de la universidad y de la sociedad.
En la Instituciones de Educación Superior, desde hace pocos años, se evalúa mas
concienzudamente sus programas con el fin de ser acreditados y certificados por los
entes estatales a nivel nacional y obtener incluso reconocimiento internacional, lo que
genera la creación de elementos evaluativos que llegan a ser parte de la cultura de la
institución, como es el caso de la Universidad de San Buenaventura sede Bogotá.
Este proyecto inició con el desarrollo de la fase I titulado “El contexto de la evaluación
en la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria -Facultad de Educación-
USB - sede Bogotá” cuya finalidad fue determinar los enfoques o modelos de
evaluación educativa desde donde se fundamentan los procesos en la especialización.
Este proyecto que se viene adelantando constituye la fase II titulada “Una aproximación
conceptual de la evaluación de los instrumentos de evaluación educativa docente -
estudiante, para la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la
Universidad de San Buenaventura, Bogotá.” Una vez finalizada esta fase se dará
continuidad a la fase III llamada “La indagación acerca de la práctica evaluativa en el
programa de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria.” Finalmente se
- 3 -
culminará con la fase IV titulada “Propuesta de nuevos criterios y prácticas para
evaluación educativa en la Especialización en pedagogía y docencia Universitaria-
Facultad de Educación-USB-Sede Bogotá” cuya finalidad es proponer los criterios para
el mejoramiento de las prácticas de evaluación educativa para la Especialización.
Es desde aquí donde parte este proyecto que constituye la fase II que se adelanta, con
el fin presentar un acercamiento a los instrumentos de evaluación mas implementados
por los docentes de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la
Universidad de San Buenaventura sede Bogotá y de esta manera determinar el estado
real de los procesos y la cultura evaluativa en la Universidad. 1.2 Justificación
El profesor Jorge Enrique Celis por su parte argumenta que el tema de la evaluación y
su práctica ha presentado, tanto desde su esencia como desde la práctica misma, como
una acción que ejecuta y sanciona. Suele ocurrir que después de una práctica
evaluativa se den muchos o ningún cambio, se de una alta mortalidad académica o por
el contrario todos alcancen el mismo nivel de aprobación, sin determinar con precisión
el grado de dominio de los aprendizajes. Los procesos de la evaluación de la
universidad responden en mayor medida a las exigencias que se derivan de la
normatividad establecida; es decir, la evaluación como un requisito y a su vez es un
medio para elaborar diagnósticos, respondiendo más a un control burocrático que a un
proceso de mejoramiento.
Un camino para transformar la evaluación sería el de enlazar este propósito a la idea de
una evaluación que responda al desarrollo institucional, que se concentre mas en los
procesos y menos en el cumplimiento de requisitos.
- 4 -
1.3 Objetivos de la investigación 1.3.1 Objetivo general Estudiar los instrumentos de evaluación docente – estudiante, implementados en la
especialización de pedagogía y docencia universitaria en la USB; que conlleve a
criterios de evaluación de dichos instrumentos.
1.3.2 Objetivos específicos
• Elaborar el estado del arte sobre teorías explicativas en relación con la
evaluación educativa en la Educación Superior.
• Realizar una aproximación conceptual de la evaluación educativa docente-
estudiante, en la especialización en Pedagogía y docencia universitaria de la
Universidad.
• Con base en la aproximación conceptual; identificar los criterios, conceptos y
recomendaciones para la evaluación de un instrumento de evaluación docente-
estudiante para la especialización.
- 5 -
EVALUACIÓN EDUCATIVA
2.1 Aproximación Conceptual de la Evaluación Educativa
La definición de evaluación educativa se puede abordar de distintos puntos, por
ejemplo: la real academia de la lengua española la considera como una valoración de
los conocimientos, actitudes, aptitudes y rendimiento de un alumno1
Por otra parte, Glazman2, cita en su libro a tres autores: Fermín y Taba, quienes
plantean la evaluación como un proceso destinado a valorar el logro de objetivos
previamente definidos; Suchman, quien hace hincapié en el carácter científico de la
recolección de datos, que permite valorar el grado en que una actividad alcanza el
efecto deseado, con la necesidad de sistematizar los procedimientos para obtener
información y estimar los resultados; y por último, a Worthen y Sanders, quienes
conciben la evaluación como un proceso de emisión de juicios profesionales, obtenidos
como resultado del examen de una situación o proceso.
Según Moreno, “la evaluación en su conjunto no puede ser únicamente conceptual sino
que debe ser integral, sistemática, flexible e interpretativa, lo cual se logra teniendo en
cuenta las actitudes, procedimientos y significaciones de conceptos que caracterizan a
cada alumno” 3.
1 Larousse. Diccionario enciclopédico 2006. Ediciones Larousse S.A. Duodécima edición, México 2006, p431. 2 GLAZMAN Nowalski, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Ediciones Paidós. Barcelona. 2001. 3 MORENO, Helado. Técnicas de Evaluación. Serie ABC del Educador. Ediciones SEM. Bogotá 2003, p.78
“La evaluación es el principal complemento de la enseñanza y el aprendizaje. Si se hace mal,
el resto se desmorona.” John Biggs
- 6 -
Otra definición la establece Ralph W Tyler: “Evaluar es el proceso que tiene por finalidad
valorar en qué medida se han conseguido los objetivos que se habían previsto o en otros
términos, valorar el cambio ocurrido como efecto de la formación” 4
Juan Manuel Álvarez5 por su parte, determina que la evaluación actúa al servicio del
conocimiento, del aprendizaje y de los intereses formativos, resaltando que evaluar no
es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera ha corregir o aplicar un determinado test:
“En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica del aprendizaje, por que se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tenga que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad del conocimiento, y en acto de aprendizaje al momento de la corrección. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la evaluación que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo entonces se podrá hablar con propiedad de evaluación formativa.”
Para Giovanni Iafrancesco6 la evaluación es integral, sistémica, permanente y debe
proporcionar información válida de los resultados obtenidos en relación a los esperados:
“la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organización, y análisis de la información a manera de diagnóstico…”
Otra característica que tiene la evaluación es que se vale de técnicas e instrumentos
para obtener los indicadores necesarios que permiten establecer los juicios con el fin de 4 CABRERA, F.A. Evaluación de la formación, Síntesis, Madrid, 2003, pág.16 5ALVAREZ, Juan Manuel. Evaluar para Conocer, Examinar para Incluir. Ediciones Morata, S.L Madrid,2001, pág.13. 6 IAFRANCESCO, Giovanni. La evaluación integral y del aprendizaje. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 2004. pág. 115.
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verificar el alcance de los objetivos a cumplir. También tiene elementos cualitativos y
cuantitativos en el sentido de que existe una valoración de aptitudes y conocimientos,
pero también estima y calcula. De igual forma, la evaluación puede realizarse de
diferentes maneras, como son: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación y
metaevaluación.
De acuerdo a las definiciones anteriores, son muchos los fines y las funciones que
desempeña la evaluación, que tienen como objeto primario al estudiante. Se puede
entender también, que toda evaluación es un proceso que genera información y en este
sentido siempre implica un desarrollo sistemático de aproximación continua al objeto
de evaluación. Pero esta información no es casual, sino que la información que se
produce a través de la evaluación debería generar conocimiento de carácter
retroalimentador. De igual manera la evaluación emite juicios, valora aspectos como
conocimientos, actitudes, aptitudes y rendimientos de un sujeto; lo hace con respecto a
un objetivo definido y; permite la obtención de datos para verificar el alcance y los
resultados con respecto al objetivo.
El problema que surge en torno a la evaluación educativa, nace en la necesidad de
buscar la manera de hacerla lo mas objetiva posible, sin embargo, como el aprendizaje
no puede ser palpado o visto desde su esencia pura, tiene que ser inferido de manera
tal que a la vez permita medirlo y darle seguimiento en función de su evolución;
situación que conlleva a un nuevo conflicto, idear y desarrollar una modalidad para
evaluar el proceso de aprendizaje, para que esta sea totalmente neutral.
Fabio Valencia7 da una visión en torno al problema de la evaluación:
“En primer lugar, la evaluación nunca es objetiva; ni es exacta (entonces estamos tomando distancia de la visión positivista sobre la evaluación). La evaluación es necesariamente intersubjetiva, si entendemos por ello el encuentro o desencuentro de dos mundos de conciencia. Cuando el profesor pregunta, espera sea dicho algo por el estudiante; cuando este responde, alguna reacción espera de su profesor. Cuando el profesor explica sin preguntar, espera tácitamente la pregunta del
7 VALENCIA, Fabio, La Investigación y Evaluación en la Educación Superior, Universidad Nacional de Colombia, pág,32.
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estudiante; la pregunta del estudiante es un síntoma respecto al discurso del profesor. Los enunciados de unos y otros y las actividades correspondientes están impregnadas de puntos de vista; aún el silencio constituye un juicio, una réplica; no hay neutralidad cuando se trata de abordar el problema de la evaluación.”
Es importante preguntarse si es el diálogo lo que conlleva a la evaluación y la labor
pedagógica, o si al contrario es la incomunicación lo que prevalece cuando se trata de
saber si el otro sabe aquello que debería saber. Frente a esta situación Fabio Valencia8
expresa:
“La evaluación tiene efectos contundentes sólo en la medida en que propicie el diálogo y no el acallamiento; hablando de dialogo como la interacción entre sujetos y entre saberes. En esta perspectiva dialógica de la evaluación no cabría el examen de carácter terminal, con el cual muchos profesores esperan no la construcción de interacciones con sus estudiantes, sino el dato catastrófico de la cantidad de estudiantes que pierden, como manera de legitimar un poder y, en consecuencia, marcar una distancia sin puente. En circunstancias tales lo que prevalece es la incomunicación, que no es más que la esquizofrenia: hablar, hablar, hablar sin considerar al interlocutor. La actitud investigativa, que habría de empujar hacia preguntas e incertidumbres en torno a los desempeños de los estudiantes, es débil o esta ausente”
Se parte del hecho, que la evaluación educativa debe convertirse en un medio por el
cual los sujetos logren expresar su saber que no es inmediato, debe por tanto, llevarse
un proceso acumulativo integrado del saber, ya que el sujeto constantemente esta
expuesto a dudas, contradicciones y curiosidades, es allí donde el papel del profesor
debe actuar como mediador del conocimiento. Juan Manuel Valencia9 hace la siguiente
afirmación:
“La evaluación debe constituir una oportunidad real de demostrar que los sujetos saben y cómo lo saben. Sólo así podrá el profesor detectar la consistencia del saber adquirido y la solidez sobre lo que va construyendo su conocimiento. Cuando éste se manifiesta, el profesor podrá intervenir inteligentemente, bien sea para reorientarlo, bien para estimularlo o asegurarlo, bien para corregirlo y valorarlo.
8 VALENCIA, Fabio, La Investigación y Evaluación en la Educación Superior, Universidad Nacional de Colombia, pág,32. 9 ALVAREZ, Juan Manuel. Evaluar para Conocer, Examinar para Incluir. Ediciones Morata, S.L Madrid, 2001, pág.76.
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Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los profesores actúan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la información comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea.”
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, el caso de ésta investigación, se
construyó la siguiente definición: “la evaluación es un proceso encaminado a valorar los
logros alcanzados por el estudiante de educación superior con respecto a los objetivos
planteados, en primera instancia, por la Universidad de San Buenaventura – Bogotá, el
gobierno nacional y la UNESCO. Estos logros pueden tener varias dimensiones como:
el aprendizaje alcanzado por el estudiante (evaluación del aprendizaje), el cumplimiento
de los estándares de calidad del Ministerio de Educación Nacional (evaluación de
programas), pertinencia del docente (evaluación docente), validez de la aplicación de
una evaluación (metaevaluación), entre otros”. No obstante, por cuestiones de limitación
de la investigación, en este trabajo solo se analiza la evaluación del aprendizaje en la
educación superior, razón por la cual todas las características, instrumentos y técnicas
que se mencionan se relacionan exclusivamente en esta dimensión.
2.2 Antecedentes de la Evaluación
Hablar de evaluación nos obliga a indagar sobre su aparición en el campo educativo,
con el propósito de comprender su significado y aplicación. Para tener una idea mas
clara de la evolución de la evaluación hasta llegar a la época actual, se han citado tres
autores, quienes ofrecen su visión del cambio evaluativo:
El primer autor, Díaz Barriga, comenta que la evaluación moderna reemplaza al examen
y nace por la articulación entre la escuela-sociedad a mediados del siglo XX, y es el
fruto de un nuevo pensamiento pedagógico. Según el autor, la evaluación busca el
control del comportamiento de docentes y alumnos para dar garantía de un logro. Díaz
lo expresa de la siguiente forma:
“La evaluación moderna, que reemplaza al examen tradicional en la pedagogía anterior, surge hacia mediados del siglo pasado en el marco de la teoría curricular,
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y justifica que: ... nace como expresión de una nueva articulación entre escuela – sociedad, durante la génesis de la industrialización a través de las máquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. Este discurso teórico busca un control de comportamientos de docentes y alumnos, a partir del cual se establezca una garantía de los ‘logros’ en los resultados de la educación. La eficiencia es, por lo tanto, un elemento estructurante de esta lógica: es inherente al campo curricular. ... Es así como el “nuevo” pensamiento pedagógico genera tres vertientes que conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.” 10
El segundo autor, presenta un antecedente de la evaluación mas elaborado, con el que
llega a la conclusión de que el término de evaluación en educación no es algo nuevo, lo
que ocurre es que en la actualidad un uso sistemático; lo cual significa que sigue un
conjunto de principios y procedimientos, Martínez11.
Martínez concuerda con Díaz Barriga comentando que el cambio de término pudo tener
sus raíces en la transformación social que la industrialización monopólica provocó en
Estados Unidos: “Antiguamente, la evaluación educativa recibía el nombre de examen,
pero después de la segunda mitad del siglo XX, la pedagogía dejó de utilizar este
término por el de test, puesto que éste último era más científico que el anterior, y años
más tarde, su nombre cambió nuevamente al de evaluación, supuestamente, por tener
una connotación más académica”12.
Para Martínez13, la evaluación ha pasado por varios momentos hasta llegar a lo que se
conoce hoy en día. Según él, ésta pasó por varias etapas, donde la primera surge hacia
la década de los sesenta, en la cual la evaluación estaba asociada a un tipo de
problemática externa al sistema educativo y a un campo de aplicación que se limitaba
exclusivamente a mostrar los resultados de un proceso. Durante ésta etapa los
indicadores existentes proporcionaban información del grado de expansión del sistema
y de las áreas donde había avances o retrocesos. 10 Díaz Barriga, Ángel: El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Editorial Aique. Buenos Aires, 1996. 11 Martínez Boom, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Editorial Anthropos, Barcelona, p 353 12 Ibid. p.354. 13 Ibid. p.354
- 11 -
Posteriormente, a finales de la década de los sesenta, la evaluación en Estados Unidos
experimentó un cambio que, años mas tarde, se evidenció en otros países. El cambio
surgió por la definición de nuevas políticas para la educación que hicieron necesario el
control y seguimiento de objetivos de los procesos que se daban al interior de la
escuela y de sus efectos externos. En este punto la evaluación empezó a medir la
eficacia y eficiencia del proceso educativo y de sus efectos externos. Durante este
periodo la educación se alineó con las necesidades de la sociedad.
Para los años setenta, el sistema educativo buscó aumentar la productividad, lo que
llevó a evaluar, medir, cuantificar, materializar y objetivar los aprendizajes. Mas tarde,
en los años ochenta, la necesidad de información sobre aspectos como rendimiento
social, requerimientos de mano de obra y demanda social, provocó el nacimiento de
aparatos más complejos de producción de información sobre la escuela, que terminaron
en lo que se conoce como sistemas de evaluación educativa. En América Latina se
inicia ésta tendencia en 1988, con Brasil y Chile; en Colombia inicia el año de 1991.
Para finalizar, Martínez14 concluye que hoy en día se pueden identificar dos aspectos
novedosos de la evaluación. Por una parte, se convierte en un asunto estratégico y vital
para la política educativa. Por otra, suministra información sobre las características del
proceso de aprendizaje, en particular, sobre su significación y pertinencia. Entiéndase
por significación y pertinencia el grado de valoración e importancia de los aprendizajes;
no todos los contenidos tienen el mismo nivel, puesto que su valor está dado en mayor
o menor grado por la pertinencia social y de la exigencia que se haga sobre la calidad.
Con respecto a los resultados de la evaluación, Martínez15 expresa que anteriormente
los indicadores que resultaban de la evaluación proporcionaban información de cuantos
asistían a la escuela y en que proporción. Hoy en día la evaluación debe suministrar
información de quienes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones lo hacen, por lo
14 Ibid. p357. 15 Ibid p.357.
- 12 -
cual surge la necesidad de un sistema de evaluación más complejo que proporcione
información sobre los aprendizajes de los estudiantes.
Por otra parte, aparece, Maria Teresa Padilla manifiesta quien concuerda con Martínez
al decir que la evaluación actualmente tiene otros elementos que le dan una dimensión
más formativa y diagnóstica que sancionadora.
“la evaluación pierde cada vez más su función acreditadora/sancionadora, para hacerse formativa y continua. Esto sobre todo viene como consecuencia de desligarnos de los planteamientos médicos-psicológicos y comenzar a pensar en diagnóstico/evaluación desde el plano educativo: no nos interesa aquí sólo los resultados, sino también los procesos que necesitan ser mejorados. Ya no se evalúa únicamente el alumnado, sino también a los programas, metodologías, profesorado, centros e instituciones”16
2.3 TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN17: 2.3.1 Según su funcionalidad: Son diversas las funciones que se pueden asignar
a la evaluación:
Función Formativa: Evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje. Consiste
en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, de manera que sea
posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.
Función Sumativa: Es una recogida de información rigurosa y sistemática para
obtener datos fiables y válidos acerca de una situación con objeto de formar y emitir
un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las
decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada. 2.3.2 Según su normotipo: Según su normotipo se dividen en:
16 Padilla Carmona, Ma. Teresa. Técnicas e instrumentos para el diagnostico y la evaluación educativa. Editorial CCS, Madrid, 2002. p.21. 17 Avila Díaz, Yaneth. Diseño de un instrumento de evaluación de las prácticas docentes orientado desde la praxología pedagogíca. 2003. p.29
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Evaluación Nomotética: Se encuentran dos tipos de referentes externos: la
evaluación normativa y criterial. La normativa supone la valoración de un sujeto en
función del nivel del grupo en que se halla integrado. La criterial, por su parte
distingue los objetivos de los criterios de evaluación para luego transformar
secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables.
Evaluación Ideográfica: Requiere una valoración psicopedagógica inicial de las
capacidades y posibilidades del alumno y la valoración del aprendizaje que puede
alcanzar durante determinado periodo; para esto el alumno va siendo evaluado
durante su proceso, al igual que se valora el rendimiento final alcanzado. 2.3.3 Según su temporalización: De acuerdo al momento en que se aplique la
evaluación puede ser inicial, procesual o final:
Evaluación Inicial: Se aplica al comienzo de un proceso evaluador, para saber en
que condiciones se encuentra el sujeto a evaluar.
Evaluación Procesual: Es netamente formativa, consiste en la valoración continua
del aprendizaje de los estudiantes y de la enseñanza del profesor, mediante la
recogida sistemática de datos, del mismo modo, analiza y toma decisiones
oportunas durante el proceso.
Evaluación Final: Se realiza al terminar un proceso, se comprueban los resultados
obtenidos y supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de
un plazo establecido.
2.3.4 Según sus agentes: De acuerdo a las personas que realizan la evaluación
se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación:
- 14 -
Autoevaluación: El sujeto evalúa sus propias actitudes, el agente de la evaluación y
su objeto se identifican, constituye un elemento imprescindible para mejorar los
procesos educativos. 18
Coevaluación: Consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. No pretende desconocer la
responsabilidad individual que tiene el docente frente a un grupo, sino que busca la
mejora de las prácticas educativas.
Heteroevaluación: La evaluación que realiza una persona sobre otra, es la
evaluación que habitualmente lleva a cabo el docente con los alumnos.
2.4 Evaluación Educativa en Colombia
Durante el seminario internacional de evaluación, realizado en Cartagena de Indias en
el año 2006, el director del ICFES, Daniel Bogoya, planteó las características que debe
adquirir la evaluación en Colombia, para lograr una educación de calidad que garantice
el aprendizaje y las competencias de los estudiantes. Estos giros los propone partiendo
de lo establecido por el Departamento Nacional de Planeación (DNP) en el proyecto
Visión Colombia 2019.
Bogoya comienza diciendo que: “La política educativa colombiana se ha basado en las
últimas décadas en cuatro ejes principales: calidad, pertinencia, cobertura y
eficiencia”19. Luego se centra en el eje de la calidad y comenta que ésta se alcanza
gracias a un proceso continuo que comprende varias etapas, en la que la evaluación
educativa refleja el logro de los proyectos educativos y proporciona la información para
hacer el mejoramiento de los mismos.
18 Ibid. Pag 31. 19 BOGOYA MALDONADO, Daniel. Evaluación Educativa en Colombia. En: SEMINARIO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN (2006: Cartagena de Indias). Memorias seminario internacional de evaluación. Cartagena de Indias, ICFES. 2006, p.1.
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“Para alcanzar la calidad el país acude a un proceso cíclico que comprende tres etapas: definición de metas, evaluación de aprendizajes y competencias desarrolladas por los estudiantes a su paso por las instituciones escolares y establecimiento e implementación de planes de mejoramiento. Ahora bien, la consistencia y coherencia de estos planes se fundamenta en una información cierta acerca de los estados de desarrollo de cada uno de los proyectos educativos en el momento de la evaluación de aprendizajes y competencias…”20.
Antes de profundizar sobre los giros que propone Bogoya, es necesario mencionar el
cambio de la evaluación en la educación superior que propone DNP, debido al impacto
que éste puede generar: “Al igual que en la educación básica, la evaluación de logros
obtenidos por los estudiantes en educación superior se convierte en una pieza clave
para el mejoramiento de la calidad”21.
El primer giro, expone Bogoya, es que la evaluación debe ser visible a todos, incluso al
evaluado. Esto produce el perfeccionamiento del proceso educativo puesto que los
evaluadores deben argumentar mejor sus juicios ante los reclamos de sus evaluados. Al
final el evaluado reconoce la importancia del proceso e identifica los aspectos de su
aprendizaje a perfeccionar.
“La evaluación ha dejado de ser un ejercicio oculto, que se realizaba en forma secreta por parte de unos actores expertos o portadores de alguna autoridad administrativa, y se ha convertido en una práctica visible que puede ser observada, analizada e interpretada por quienes son objeto de la evaluación. Este giro conlleva a los evaluados a cualificar su entendimiento alrededor del tema, a reconocer la importancia de la evaluación, a tomar conciencia acerca de la validez de los resultados alcanzados y a precisar y profundizar en sus reclamaciones. La visibilidad, en tanto implica la exposición de los procedimientos, trae consigo la necesidad de fundamentar y robustecer las argumentaciones y explicaciones que los evaluadores dan a las interpelaciones de los evaluados y al .final el perfeccionamiento del sistema”22.
El segundo giro es el dialógico, es decir, que en el proceso evaluativo deben participar
activamente tanto evaluados como evaluadores
20 Ibid. p 2. 21 DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Visión Colombia II Centenario 2019. Editorial Planeta, Bogotá, 2005, p 236. 22 BOGOYA, Op.cit, p.2.
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“La definición de los propósitos, los procedimientos implicados y el uso de los resultados de una evaluación, que fueron una tarea exclusiva de usualmente contratados temporalmente para orientar un determinado proyecto, constituyen en la actualidad una labor colectiva en la que una comunidad calificada puede aportar contribuciones significativas. Se trata de girar hacia un diálogo y una concertación con todos los actores, como base para la definición de marcos teóricos, referentes conceptuales, instrumentos y métodos de análisis: un diálogo real y efectivo en el que puedan escucharse, analizarse y tenerse en cuenta las distintas voces del saber en cuestión que se evalúa y en el que cada actor pueda reconocer su aporte, con miras a la apropiación de un proyecto y a una participación genuina por parte de los evaluados”23. “…El peregrinaje dispendioso de los ítems, donde sus autores no podían sustentarlos en los juicios realizados sólo por expertos ni conocer el resultado del estudio ni ajustarlos para someterlos a un nuevo análisis, ha cedido el lugar a escenarios de discusión, diseño y construcción colegiada, donde cada actor reconoce a los demás y aporta y argumenta su conocimiento para lograr un ítem satisfactorio ante la mirada interdisciplinar de constructores, analistas y jueces”24.
El tercer giro es que la evaluación debe convertirse en un acto permanente, no algo que
se hace al final de un periodo o una unidad de estudio. Esta debe mostrar el progreso
del proceso de aprendizaje de un estudiante para tomar las decisiones adecuadas en el
momento preciso., y no esperar hasta el final, cuando ya no se puede hacer nada.
“La evaluación que usualmente se confundía con la realización de un examen final, donde un estudiante, un grupo o una institución rendían cuentas a una autoridad y se jugaban en un solo momento la aprobación de su trabajo, ha venido girando hacia una actividad permanente que permite conocer la progresión y tendencia de un proceso en todo momento, para tomar así decisiones informadas y oportunas acerca de la confirmación o el re-direccionamiento necesario en los procesos y lograr el nivel de avance previsto. La evaluación cobra sentido si los resultados alcanzados pueden utilizarse para realimentar los procesos evaluados y lo pierde .al final, cuando tales procesos han concluido y en caso de presentar algunas fallas ya no pueden corregirse. “25
La evaluación también debe ser coherente con el saber a evaluar. No puede ceñirse a
una única estructura para aplicarse en todas las disciplinas, sino que, por el contrario,
23 Ibid. p.2. 24 Ibid. p 4. 25 Ibid. p.3.
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debe reestructurarse de acuerdo a los requerimientos de la disciplina a evaluar. “En la
nueva concepción, se piensa y se estructura la evaluación de un determinado saber,
desde la particularidad de su misma esencia y no sólo desde la lógica universal de la
evaluación, es decir, se reconstruye la evaluación de un campo desde la lógica de dicho
campo.”26
El quinto giro que presenta Bogoya, se traduce en que al evaluar ya no se deben
solicitar definiciones sobre algún tema al estudiante; se debe evaluar su capacidad en el
manejo de los conceptos y las habilidades adquiridas.
“El balance mundial muestra gran rapidez y efectividad en la propagación de información a través de las redes de datos y a la vez un crecimiento cada vez mayor en la cantidad generada de tales datos. Este balance sugiere que los sistemas educativos piensen en formar ciudadanos capaces de seleccionar y utilizar con sentido la abundante información disponible, más allá de sólo trasmitirles datos, definiciones y técnicas para que los recuerden. El giro que aquí se muestra consiste en abandonar la evaluación basada en definiciones para asumirla con un enfoque de competencias, entendidas como la capacidad de interpretar en toda su complejidad una porción del mundo bajo análisis, construir, proponer y argumentar soluciones plausibles a problemas nuevos y generar nuevos espacios conceptuales, metodológicos y de acción”.27
El sexto giro se centra en los instrumentos de evaluación, comentado que éstos ya no
deben evaluar conocimientos aislados, deben ser multidimensionales y tener en cuenta
otros elementos que hacen parte del contexto del conocimiento que desea evaluarse en
el estudiante.
“El diseño de los instrumentos de evaluación ha dejado de considerar pequeños corpúsculos unitarios e independientes, de carácter dicotómico, que indagan por una dimensión de un microdominio temático y un dominio cognitivo, para girar hacia la fijación de un contexto que determina un conglomerado de unidades y que comprende aspectos más amplios y complejos de un campo conceptual y niveles de desempeño. Cada unidad dialoga ahora con las demás y revela varias dimensiones del saber, explora al mismo tiempo varios procesos y adquiere entonces un carácter politómico: cada una las opciones que brinda constituye un mundo posible con distintos alcances de validez y universalidad. Este giro permite
26 Ibid. p.3. 27 Ibid. p 3.
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reconocer niveles más profundos de dominio por parte de los evaluados con un menor número de unidades”28.
Todos los elementos que conformen un instrumento de evaluación deben estar
coordinados, cohesionados, contextualizados y puestos de tal forma que suministren la
información necesaria sobre el aprendizaje del evaluado.
“El mapa o tabla de especificaciones de un instrumento que solía indicar las características puras y únicas de un ítem, siempre fragmentado, aislado e independiente de los demás, contempla ahora otra señal: el hilo conductor que lo coloca en diálogo con otros ítems y que le confiere sentido justo cuando él hace parte vital de un conjunto, en virtud de compartir alguna singularidad. Aparece entonces mediante este giro la cohesión como propiedad de un instrumento, posible en un primer momento a expensas de un contexto que constituye el imán que atrae y mantiene unidos a los ítems. Los vasos comunicantes que ahora transfieren información entre ítems conducen a una condición de dependencia entre ellos y a mantener más estable su relación con los evaluados en situación de prueba”.29
El desarrollo tecnológico hace que en la actualidad se puedan aplicar algunas técnicas
de evaluación que antes no se utilizaban, debido al tamaño de los grupos o a su
complejidad. De la misma forma, la tecnología actual permite una automatización en la
evaluación que garantiza unicidad y consistencia y que los evaluadores puedan diseñar
mejores pruebas.
“La irrupción de la tecnología ha permitido automatizar múltiples operaciones que anteriormente se realizaban de manera manual espacios es posible llevar a cabo las mismas operaciones, con respuestas inmediatas para todos los usuarios de la evaluación, independiente del tamaño y la dispersión de los grupos que deben atenderse, que además cada vez se incrementan en mayor grado. El giro de la automatización garantiza unicidad y consistencia en el uso de la técnica que se despliega para la confirmación de cada transacción, el tratamiento de los datos, el análisis de los ítems y la estructura de reportes, operaciones que siempre se atienden con las mismas condiciones de diseño y con los mismos parámetros establecidos”30.
28 Ibid. p 3. 29 Ibid. p.4 30 Ibid. p.4
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“Los sistemas expertos permiten que los usuarios de la evaluación reciban sus resultados de manera ágil, reproducible y robusta y que quienes la administran puedan dedicar su energía a la conceptualización, diseño, gestión y dirección de procesos.”31
2.5 Evaluación Educativa Universidad de San Buenaventura - Bogotá
Conforme a lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, elaboró el Proyecto Educativo
Bonaventuriano, el cual es el documento que conceptualiza el quehacer universitario.
Con respecto a la definición sobre evaluación, el PEB define:
“La evaluación en la Universidad de San Buenaventura será el conjunto de actividades que sirven como recursos para determinar el estado de un proceso. La evaluación aportará a la construcción activa del conocimiento y hará claridad en los aspectos de para qué evaluar (fin), qué evaluar (los contenidos), y qué hacer después de evaluar (secuencia) La evaluación se considerará como un recurso, estrategia o proceso continuo y permanente para constatar los niveles de aprendizaje en el proceso formativo. Servirá para señalar y ponderar los avances y las limitaciones que se obtienen durante el desarrollo de las actividades educativas. La evaluación en la Universidad de San Buenaventura será constructiva y como tal servirá para el crecimiento, la autoevaluación y la autoestima de los actores que interactúan en ella; será altamente significativa e integral y en su proceso tendrá en cuenta los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las capacidades de quien se evalúa”32.
En el PEB se han complementado los diferentes conceptos que son tenidos en cuenta
dentro de la evaluación del aprendizaje del estudiante dentro de la Universidad. En esta
evaluación el estudiante tiene la posibilidad de demostrar sus competencias, reforzar
sus conocimientos y desarrollar cada vez mejor su aprendizaje formativo.
Teniendo en cuenta la definición anterior, se resalta que la evaluación en la Universidad
de San Buenaventura, sede Bogotá, concuerda con lo manifestado con Alberto
Martínez y Maria Teresa Padilla en el sentido de que la evaluación es una estrategia. 31 Ibid. p.4. 32 Universidad de San Buenaventura, Proyecto Educativo Bonaventuriano. Departamento de publicaciones, Bogotá, 2004, p114.
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También coincide con Bogoya en que se considera como un proceso continuo. De igual
forma, se percibe como activa, dialógica y no se limita a medir exclusivamente
conocimientos, sino también habilidades, destrezas y capacidades de los evaluados.
Del mismo modo, la Universidad tiende a realizar “la evaluación de los procesos y
resultados inherente al plan que orienta a medir y analizar el grado de efectividad y
eficacia de la planeación”33. Todo esto siempre enfocado a realizar un proceso de
evaluación significativo tanto para el evaluado como para quien evalúa.
33 Plan estratégico institucional 2003-2007. Universidad de San Buenaventura. p. 18
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3 EDUCACIÓN SUPERIOR
La evaluación es un elemento en la educación, transversal en cada uno de sus niveles
(básico, medio y superior). Para este trabajo, la evaluación se ubica en el contexto del
nivel superior de la educación, por lo que es necesario hacer una aproximación previa
de lo que para el mundo y para Colombia significa este término.
3.1 Educación Superior según la UNESCO
El referente mas indicado para hablar sobre el significado de educación superior en el
mundo es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), dado que es una entidad que agrupa 192 países y promueve la
cooperación internacional en aspectos de educación, ciencia, cultura y comunicación
entre sus miembros. En otras palabras, lo que aprueba la UNESCO es lo que aprueban
192 países.
Hacia el año de 1998, del 5 al 9 de octubre, la UNESCO elaboró “la declaración mundial
sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”34 durante Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior en París. Dicha declaración establece la misión y
las funciones de la educación superior, las cuales se listan a continuación:
Educar, formar y realizar investigaciones
Preservar la ética, la autonomía, la responsabilidad y la prospectiva
Mantener la igualdad de acceso a la educación superior conforme al párrafo 1 del
Artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos
Fortalecer la participación y promoción del acceso a las mujeres
Promover el progreso del conocimiento a través de la investigación en la ciencia, el
arte y las humanidades, así como también realizar la divulgación de sus resultados
Orientarse a largo plazo fundada en la pertinencia
34 UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO, París, 1998. Disponible en Internet en www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
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Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las
necesidades de la sociedad.
Diversificar como medio de reforzar la igualdad de oportunidades
Formar seres humanos que se conviertan en ciudadanos de bien, informados y
motivados, provistos de un sentido crítico, y capaces de analizar los problemas de
su sociedad y darles soluciones.
La CEPAL relaciona la educación superior con la competitividad y la productividad. “La
educación superior cumple un papel crucial en el aumento de la competitividad, dado
que en este nivel se generan, incorporan y difunden avances del conocimiento que
luego permiten incrementar la productividad en distintas áreas de la producción. Por lo
mismo, el Estado debe desempeñar una función importante, no sólo porque es el
agente que puede promover mayores articulaciones entre la actividad universitaria, el
fomento de la innovación y la participación de las empresas, sino también porque las
inversiones en investigación y desarrollo exigen cuantiosos recursos, parte sustancial
de los cuales debe provenir del sector público”.35
Para concluir, la educación superior debe preparar seres humanos éticos, dotados de
una visión prospectiva, investigadores, provistos de un sentido crítico, competitivos, que
sean capaces de analizar los problemas de su sociedad, darles solución y aumentar la
productividad de su región. Por tal razón la evaluación en la educación superior debe
tener en cuenta estos elementos para indicar que tan cerca o que tan lejos se encuentra
un estudiante de lo que espera el mundo de él.
3.2 Educación Superior en Colombia
En Colombia, el organismo encargado de regular la educación superior es el Ministerio
de Educación Nacional, y se rige según la Ley 30 de Diciembre 28 de 1992 por la cual
se organiza el servicio público de Educación Superior. En esta ley se define la
Educación Superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las
35 CEPAL. Equidad, desarrollo y ciudadanía. Santiago de Chile, 2001 p 115
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potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a
la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y
su formación académica o profesional. La Educación Superior es un servicio público
cultural, inherente a la finalidad social del Estado.36
Adicionalmente esta ley define como objetivos principales que debe cumplir la
Educación Superior, los siguientes:
Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y
calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones
profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país.
Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus
formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar
las necesidades del país.
Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los
resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura
institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las
condiciones en que se desarrolla cada institución.
Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel
nacional y regional.
Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas.
Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el
logro de sus correspondientes fines.
Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la
cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan
de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender
adecuadamente sus necesidades.
Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación
con sus homólogas a nivel internacional.
36 CONGRESO DE COLOMBIA . Ley 30 de 1992. Diario Oficial , Colombia 1992. Disponible en Internet : http://www.secretariasenado.gov.co/leyes/L0030_92.HTM
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Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y
cultura ecológica.
Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.
Se entiende que, para Colombia la educación superior se focaliza en las actividades de
docencia, investigación y extensión. Debe formar seres humanos integrales preparados
para cubrir las necesidades profesionales, investigativas y de servicio social que
requiere el país. Estos educandos deben contribuir al desarrollo científico, cultural,
económico, político y ético del país a nivel nacional y regional. Como se aprecia, para
Colombia el significado de educación superior tiene relación con lo establecido por la
UNESCO.
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4 CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
4.1 Características Generales
Habitualmente, la evaluación en las aulas se lleva a cabo bajo criterios exclusivos del
profesor, sin dar suficientes elementos que permitan comprender a los alumnos cuales
fueron esos criterios y como están dimensionados, quedando limitada la comunicación
a la información de las “notas”. Los estudiantes no tienen prácticamente oportunidad de
cuestionar, de opinar, de implicarse, ni de comprender la trascendencia de los errores
cometidos.
Álvarez, resalta algunos aspectos que caracterizan la evaluación realizada en la
educación superior:
“La inmediatez con que el profesor tiene que realizar los cortes evaluativos, la sociedad que gusta de “buenos resultados”, los padres que exigen buenas calificaciones y las instituciones educativas que reconocen la “calidad del aprendizaje” en resultados cuantitativos elevados, aunque no se cuestionen habitualmente aquellos criterios que definen y determinan dicha calidad ni de las evaluaciones aplicadas, por lo que el saber real es habitualmente una gran interrogante.” 37
Pedro Lafourcade38, realizó un análisis de los problemas más comunes en el proceso
de evaluación destacando algunas de las características que definen la calidad de un
sistema de evaluación de los rendimientos, y planteó el siguiente cuestionamiento:
¿Qué características definirían un buen sistema de evaluación de los resultados de la
acción educativa? Dando respuesta a este cuestionamiento indica que un sistema de
evaluación debería:
Ser lo suficientemente comprensivo como para tener en cuenta todos los factores
que, de algún modo, inciden en el producto previsto.
37 ALVAREZ, Juan Manuel. Evaluar para Conocer, Examinar para Incluir. Ediciones Morata, S.L Madrid,2001, pág.27. 38 LAFOURCADE, Pedro. Planeamiento, conducción y evaluación en la Enseñanza Superior. Pág. 202
- 26 -
Procurar la discriminación de una amplia gama de aspectos que pueden ser
sometidos a algún tipo de apreciación.
Poder demostrar la validez de la información que suministre.
Garantizar la confiabilidad de los instrumentos que emplee y asegurar la objetividad
de los juicios de valor que emita.
Disponer de normas de referencia que sean conocidas por todos los interesados y
aplicadas según criterios convenidos en común.
Por la metodología que emplea, constituir un medio útil tanto para confirmar o
rectificar a tiempo lo que se vaya logrando, como para neutralizar cualquier
desviación que comprometa su propia finalidad.
Estas características podrían o no ser base de la evaluación, pero por lo menos
permiten apuntar a que las técnicas y los instrumentos de evaluación que se utilicen,
definan realmente el objetivo principal de lo que se desea evaluar, y en este caso
específico realizar una evaluación del aprendizaje de forma correcta, a pesar de los
diferentes factores que influyen en ella.
De la misma manera Lafourcade39, identifica los componentes que intervienen durante
el proceso de verificación de los aprendizajes, y los cuales describe de la siguiente
manera.
Productos esperables: Comportamientos observables ya sean cognoscitivos,
afectivos o psicomotores, existentes en un sujeto, como consecuencia de la labor
docente organizada para procurar su logro.
Tipos de verificación: Registros incidentales, situaciones por ser observadas (con o
sin conocimiento del sujeto) y pruebas que proporcionen evidencia concretas de lo
aprendido en el desempeño de alguna actividad.
Mediciones: Identificación del monto de la intensidad o frecuencias de las conductas
sometidas a verificación.
39 Ibid. p 202.
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Normas: Patrones que otorgan significación a las mediciones o frecuencia o
intensidad de una conducta dada. Las normas son las que determinan que las
mediciones se conviertan en evaluaciones.
Componentes, que desde la misma actividad académica son evaluados constantemente
por los educadores, quienes son guías de todo un proceso y que finalmente permiten
entregar al estudiante una valoración, ya sea de carácter cualitativo y/o cuantitativo, de
dicho proceso.
Esta distinción de la aplicación de los métodos cualitativos y cuantitativos surgen desde
una antigua discusión de carácter filosófico entre el realismo y el idealismo, con un
cuestionamiento principal, y es el cómo es que conocemos lo que conocemos. Desde
una evaluación cualitativa se logra describir hechos que se readicionan con un contexto
amplio registrando las diferentes ópticas, tanto del estudiante como del educador. Este
gran aspecto la distingue de la evaluación cuantitativa, la cual simplemente permite
traducir en números y dentro de una escala definida esas observaciones que se han
logrado obtener.
Consultando otros autores, surge una nueva característica de la evaluación en la
educación superior, denominada alineación. Este término lo introduce John Biggs40,
quien manifiesta lo siguiente: “el aprendizaje de los estudiantes puede ser tan bueno
como lo sean las tareas de evaluación que se proponga, en cuyo caso, la repercusión
será positiva. El principio básico de la buena evaluación consiste, por tanto, en asegurar
que la evaluación esté alineada con el currículo”. Para Biggs una buena evaluación
existe cuando actúa deliberada y firmemente con las normas de aprendizaje contenidas
en el currículo.
Además de la alineación, Biggs, proporciona otras características de la evaluación
como:
40 Biggs John. Calidad del Aprendizaje Universitario. Ediciones Narcea SA, Madrid, 2005. p178
- 28 -
Evaluación contextualizada: es aquella que evalúa el conocimiento procedimental o
funcional.
Evaluación descontextualizada: evalúa el conocimiento declarativo.
Evaluación holística: toma la evaluación del conocimiento como un todo, lo relaciona
con otros niveles de comprensión, de acuerdo a la importancia de un tema
Evaluación analítica: es aquella que examina o puntualiza en un único aspecto del
conocimiento
Evaluación convergente: es aquella que evalúa exactamente lo que se ha enseñado.
Evaluación divergente: es aquella que ofrece varias alternativas y le permite al
estudiante expresar su pensamiento de manera abierta. No existe única respuesta,
única solución.
Biggs también distingue dos tipos de evaluación presentes en la educación superior que
son la formativa y la sumativa. “La evaluación formativa, en la que los resultados se
utilizan a manera de retroinformación; y la evaluación sumativa, donde los resultados se
utilizan para calificar a los estudiantes al acabar una unidad o para la expedición del
título o diploma al final de un programa.”41 A partir de la evaluación sumantva, Biggs
manifiesta que surgen otros dos modelos de evaluación: el modelo de medida y el
modelo de niveles.
Modelo de medida pretende comparar entre sí varios individuos de una población.
Según Biggs, este modelo se basa en modelo de Evaluación Referida a Normas
(ERN) y un ejemplo de él es el examen aplicado para el ingreso a la universidad42.
Modelo de niveles busca evaluar los cambios de rendimiento académico surgidos
como consecuencia del aprendizaje. Se aplica con el fin de comprobar si el
estudiante ha aprendido y hasta que punto. Biggs comenta que éste modelo se basa
en la Evaluación Referida a Criterios (ERC).
41 Ibid. p.179 42 Ibid. p.180
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Finalizando este apartado y con base en los autores, se puede concluir que los
aspectos que se deben tener en cuenta al momento de evaluar en la educación superior
son muy variados, pero que lo principal es que dicha evaluación tenga un objetivo claro,
el cual debe estar alienado con el currículo, de tal forma que al finalizar su aplicación,
se obtenga suficiente para emitir un juicio adecuado sobre el aprendizaje del estudiante
y el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
4.2 Evaluación Cuantitativa, Cualitativa y Auténtica
“Evaluamos para ver qué saben los estudiantes y, al hacerlo, formulamos suposiciones
sobre la naturaleza de lo que se ha aprendido. Estas suposiciones suelen ser tanto de
carácter cuantitativo como cualitativo.”43 Por esta razón se mencionan algunos aspectos
que Biggs considera importantes:
“La evaluación cuantitativa tiene las siguientes consecuencias para la evaluación: Las actuaciones del aprendizaje se unifican. Si las actuaciones que hay que
evaluar deja de ser una unidad cuantificable, se valora asignándole categorías o notas de forma subjetiva, si no arbitraria.
Estas unidades pueden estar bien o mal. Las unidades que estén bien, o sus transformaciones arbitrarias en notas, pueden
tratarse de forma aditiva, convirtiéndose la suma en un índice del aprendizaje que se inscribe en una única escala.
En consecuencia, una unidad acertada debe valer lo mismo que cualquier otra. No importa, pues lo que esté bien, siempre que haya un numero suficiente.”44
“Una visión cualitativa del aprendizaje tiene consecuencias diferentes para la evaluación:
A medida que se va produciendo el aprendizaje, se apoya sobre los conocimientos previos y su estructura se hace más compleja. En consecuencia, la evaluación debe informar del estado presente de complejidad, del grado de concordancia con los objetivos y no de la comparación con otros estudiantes. Por tanto, la calificación de la evaluación no es una suma cuantitativa, sino un enunciado o categoría que describa el grado de cumplimiento de los objetivos de un determinado estudiante.
Un resultado del aprendizaje debe evaluarse, en consecuencia, de manera holística, no analítica. Una estructura sólo puede evaluarse como un todo y no en términos de la suma de sus partes.
43 Ibid. p187 44 Ibid. p 187.
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La evaluación de cada estudiante es independiente de la de cualquier otro.”45
Además de la evaluación cualitativa y cuantitativa, se ha introducido un nuevo tipo
denominado evaluación auténtica o de actuación. Este tipo de evaluación se encarga
de valorar la actuación del estudiante y la demostración activa del conocimiento
adquirido. Al respecto escribe Biggs:
“íntimamente relacionada con la cuestión de lo cuantitativo y lo cualitativo está lo que ha llegado a conocerse en la bibliografía como evaluación auténtica. Con respecto a ella, se dice que el contexto de los test debe reflejar verdaderamente las metas del aprendizaje, lo cual es destacable por el mero hecho de que haga falta decirlo. Enseñamos a los estudiantes con el fin de que piense, decidan y actúen en el mundo real de un modo más informado y eficaz: de manera ejecutiva, en otras palabras. La tarea de la evaluación debe requerir en algún momento una demostración activa del conocimiento en cuestión, en contrate con hablar o escribir sobre él. Por eso hablamos ahora de evaluación de la actuación (o ejecución), mas que auténtica”46.
4.3 Fórmulas de Evaluación en la Educación Superior.
Con base en los dos modelos (medida y niveles) y en las características mencionadas
anteriormente, Biggs establece dos fórmulas con la que los docentes pueden efectuar
una evaluación en la educación superior. A continuación se relacionan ambas fórmulas
y sus características:
Fórmula 1:47
Referida a normas
El conocimiento se consigue como un agregado de unidades
Las tareas de evaluación están descontextualizadas
La evaluación es analítica: procesos en información en términos cuantitativos
El profesor controla todos los aspectos de la evaluación
45 Ibid. p 188. 46 Ibid. p.189. 47 Ibid. p.201.
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Este modelo tiene una tecnología sofisticada, muy eficaz para comparar a unos
estudiantes con otros y para tomar decisiones administrativas sobre estos. Dado que
violenta la estructura del conocimiento, no se refiere al saber, sino a la medida de
ciertas características de las personas.
Fórmula 2:48
Referida a criterios
El conocimiento se concibe como se expresa en los objetivos
Normalmente, se evalúa cualitativamente (aunque los criterios pueden ser
cuantitativos, cuando sea conveniente)
Las tareas para evaluar están contextualizadas, con el fin de valorar el
conocimiento funcional, y descontextualizadas, para evaluar el conocimiento
declarativo
La evaluación es esencialmente holística, pero podría ser analítica para
determinar el progreso del curso
Información en categorías cualitativas (convertibles, quizá, mas tarde en escalas
cuantitativas)
Distintos aspectos de la evaluación pueden ser controlados por el profesor, por
los compañeros o por el mismo individuo, según mejor se adapte a la tarea a
aprender.
En este modelo, la evaluación forma parte de la enseñanza, con la intención de
representar los objetivos de una forma auténtica.
48 Ibid. p.201
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5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso complejo que se apoya en las técnicas y los instrumentos
para lograr su objetivo. El instrumento es el elemento que sirve para hacer o demostrar
algo, por ejemplo, un examen o una entrevista. Por otra parte, la técnica es el conjunto
de procedimientos y recursos organizados de tal forma que se puede medir o valorar
ese algo. En otras palabras, la técnica responde a la pregunta ¿cómo lo hago? y el
instrumento responde a ¿con qué lo hago?
Como se mencionó en apartados anteriores, hoy en día la evaluación debe suministrar
información de quienes aprenden, que aprenden y en que condiciones lo hacen, lo que
implica el desarrollo de instrumentos y técnicas de evaluación que proporcionen
información suficiente sobre los aprendizajes de los estudiantes. Además, Brown
recalca: “…elegir un método de evaluación es realmente importante: si queremos que
los estudiantes lean más, podemos pedirles que note bibliografía o esquemas
individuales sobre un tema…”49
A continuación se presentan las características que debe tener un instrumento de
evaluación en educación superior para suministrar dicha información.
El instrumento de evaluación debe estar alineado con el currículo y no con el
aprendizaje del estudiante. “los estudiantes aprenden lo que creen que se les pondrá en
el examen. En un sistema no alineado, en el que los exámenes no reflejan los objetivos,
49 BROWN, Sally. Evaluar en la Universidad: Problemas y Nuevos Enfoques. Nancea Ediciones, Madrid, 2003. p.29.
“Los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen mas influencia en cómo y
qué aprenden los estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que el impacto de los
materiales en la enseñanza.” Boud
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esto se traduce en un aprendizaje superficial inadecuado. Los conocimientos de los
estudiantes adoptan la forma de que creen que les bastará para satisfacer las
exigencias de la evaluación. A esto nos referimos cuando hablamos de repercusión; es
decir, cuando la evaluación determina el aprendizaje del estudiante y no el currículo”50
Biggs también proporciona una idea de lo que se debe tener en cuenta durante el
proceso de evaluación retomando el concepto de evaluación autentica y de la
alineación que debe existir entre ésta y los objetivos del currículo así: “las tareas para la
evaluación han de ser auténticas en relación con los objetivos; éstos tienen que
estipular una calidad de actuación que exija después la tarea para evaluar. La
autenticidad nos lleva a considerar la evaluación contextualizada, la evaluación holística
o analítica y la evaluación divergente o convergente.
5.1 Características de un Instrumento de Evaluación en Educación Superior
Pallares51 manifiesta que un instrumento de medida debe ser válido, fiable y práctico.
Estos tres atributos dependen de situaciones específicas como el tipo de sujetos, la
finalidad de la aplicación, etc. A continuación se profundiza en cada uno de ellos.
5.1.1 La validez
Se considera como validez la habilidad que posee el instrumento para medir aquello
que se pretende medir. Según Vásquez52 “La validez de construcción lógica (Ary, 1987:
208) es uno de los atributos que debe tener todo buen instrumento de medición y
evaluación. Ésta se refiere a la coherencia que hay entre los diferentes elementos de un
instrumento y el modelo de referencia teórica del objeto que se evalúa. La validez total
de construcción lógica de un instrumento de evaluación se logra cuando contiene los
50 Biggs John. Calidad del Aprendizaje Universitario. Ediciones Narcea SA, Madrid, 2005. p177 51 Pallares, Manuel. Técnicas e instrumentos de evaluación. Ediciones CEAC, Barcelona, España. Segunda edición. 1981 p.10 52 Vasquez Martínez, Francisco Domingo. La validez de la evaluación de los programas de educación superior. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN 1681-5653. 11/04/2005. p.3.
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mismos elementos, ni más ni menos, que los considerados en el modelo de referencia
teórico. La validez de construcción disminuirá si al instrumento le faltan o le sobran
elementos de acuerdo con el modelo de referencia. Si no hay un modelo teórico de
referencia o éste es breve e insuficiente para orientar la construcción del instrumento de
evaluación, éste carecerá de validez de construcción lógica. ¿Cómo puede ser de
calidad una evaluación si su propio objeto no está definido de manera amplia y clara? El
modelo teórico de referencia del objeto, además de determinar el número y tipo de
elementos e ítems que debe incluir el instrumento para su evaluación, guía sobre el
orden en que se evaluarán, la importancia que se les dará a cada uno de ellos y, en
consecuencia, la jerarquía de las recomendaciones derivadas de los resultados de la
evaluación y la disposición lógica en que éstas deberán ser entendidas.
Validez de Contenido: cuando presenta una muestra significativa de todo el contenido
cubierto por la materia, el programa o el plan de estudios.
• Validez predictiva: los resultados obtenidos de la evaluación deben permitir predecir
o intuir el desempeño posterior de los estudiantes o docentes.
• Validez de construcción: la evaluación se debe elaborar de tal forma que exista
coherencia entre los instrumentos de evaluación utilizados y las teorías didácticas
que sostienen el proyecto educativo institucional.
• Validez manifiesta: es la relación que existe entre lo que se evalúa y lo que el
evaluado percibe sobre la evaluación.
• Validez de significado: está dada como el valor o la importancia que el estudiante
asigna a la evaluación y que se ve reflejada en la motivación que despierta en él.
• Validez de retroacción: es la aproximación que tiene la evaluación a ser un elemento
regulador del proceso de aprendizaje y su influencia en la normatividad de la
institución. Es decir, cuando una evaluación no afecta significativamente un cambio
en los procesos de enseñanza o no evalúa aquello que la institución educativa
espera de sus miembros, la evaluación carece de valor de retroacción.
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5.1.2 La fiabilidad
Indica que se puede tener confianza en los resultados debido a que son constantes. Se
considera que un instrumento es confiable cuando:
Une exactitud en la medición y sensibilidad para apreciar la presencia y las
diferencias de magnitud de los rangos que mide.
Son muy pocas cosas las que se dejan al azar
Aplicado en distintas oportunidades no distorsiona de modo significativo
Permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso resultan irrelevantes
Su sensibilidad responde sin ambigüedades ante las variaciones de intensidad,
profundidad y calidad de las conductas observadas o inferidas
La longitud y duración de la prueba son adecuados, si es corta puede ser deficitario
en la cobertura de lo que mide y si es demasiado extenso puede ser deficitario
porque incorpora la fatiga del estudiante
Las condiciones de administración del instrumento son adecuadas, como la
oportunidad, el ambiente y los recursos materiales empleados
5.1.3 La Practicidad
Está relacionada con características como:
El tiempo de diseño y construcción
El tiempo para la puesta en práctica
La claridad de la consigna
La infraestructura necesaria para su administración
La cantidad de personas indispensables
La capacitación de dichas personas
Una mayor elaboración del instrumento de evaluación implica menor tiempo en el
análisis e interpretación de los resultados
- 36 -
5.2 Descripción de instrumentos y técnicas de evaluación
A continuación se presenta una recopilación de algunos instrumentos y técnicas de
evaluación que permanentemente son usados como apoyo para llevar a cabo la
evaluación educativa y que además dan una idea general, según sus características y
su forma de aplicación.
Se ha recopilado de esta manera, y según la información del el libro Técnicas de
Evaluación53, Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa54,
Técnicas e instrumentos de evaluación55, Evaluar para conocer, examinar para incluir56
y con el apoyo de los conceptos presentados por Pablo Romero57 quien se ha
destacado por sus publicaciones en Educación, Pedagogía, Didáctica, desarrollo de
pensamiento y creatividad.
53 ABC del Educador. Técnicas de Evaluación. Ediciones SEM, Bogotá 2003, p.57 54 PADILLA CARMONA, Maria Teresa. Técnicas e instrumentos para el diagnostico y la evaluación educativa. Editorial CCS, Madrid, 2002. 55 PALLARES, Manuel. Técnicas e instrumentos de evaluación. Ediciones CEAC, Barcelona, España. Segunda edición. 1981 56 ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para incluir. Ediciones Morata, S.L Madrid. 2001. 57 ROMERO, Pablo; RODRÍGUEZ, Gabriel y RAMÍREZ, Jorge. Pensamiento hábil y creativo – Herramientas pedagógicas para desarrollar procesos de pensamiento. Redipace Ltda. Bogotá. 2003.
- 37 -
TÉCNICA ¿QUÉ ES? PROPÓSITO CARACTERÍSTICAS APLICACIÓN
OBSERVACIÓN
Consiste en observar atenta y detalladamente los
episodios y situaciones de la vida de los alumnos en
función de los logros preestablecidos, buscando
la causa de sus comportamientos y los
principios que lo llevan a tomar ciertas decisiones,
actitudes u omisiones.
Facilita la detección de los niveles de aprendizaje, dificultades y posibilidades
en el proceso de aprendizaje.
Observar la efectividad de la planificación, del uso del tiempo, del uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora, persistencia y capacidad
para infundir en otros la confianza en él.
Puede ser estructurada, semiestructurada y abierta, ésta última no es aconsejable para
realzar evaluación.
• Dimensión personal: tiene en cuenta las ideas y principios que caracterizan al
individuo como su creatividad, iniciativa, disposición y empeño.
• Dimensión colectiva: tiene en cuenta el desempeño dentro del grupo y analiza
aspectos como el respeto, la solidaridad, el trabajo en equipo, puntualidad y
liderazgo. • Participante, No participante e
implementación de una persona distinta al docente
ENTREVISTA
Es una conversación intencional entre dos o más personas. En ella se puede seleccionar el sujeto que se
va a entrevistar, quien o quienes realizarán la
entrevista. También se debe determinar la temática y los tópicos sobre los que
se desarrollará la entrevista.
Explorar la estructura cognitiva del estudiante.
Averiguar lo que los estudiantes
conocen y el uso que hacen de tales conocimientos.
Tener la posibilidad de profundizar en las
respuestas, pues se puede continuar preguntando o respondiendo cuando el tema resulta de interés o ha quedado
incompleto.
Garantizar que los datos conseguidos son ciertos, ya que existe la posibilidad
de aclarar cuantas cuestiones se planteen y de alcanzar un buen nivel de
comunicación entre entrevistador y entrevistado.
Registrar los sentimientos del alumno
sobre una materia especifica.
La entrevista se puede clasificar en diagnóstica, terapéutica, de
información u orientación. También puede ser formal, si es preparada con anticipación por el
entrevistador; o informal si se realiza de forma espontánea sin
preparación previa.
• Estructurada o directiva: cuando se diseña un cuestionario que se le entrega al
estudiante para la preparación de sus intervenciones. Sirve para mantener una
misma línea de las temáticas. • Semiestructurada o guiada: en ésta
también se diseña un cuestionario pero permite la inclusión de temáticas aleatorias
a la temática principal que pueden servir para argumentar e ilustrar las respuestas. • No estructurada o abierta: es una
entrevista espontánea en la cual se discuten diversas temáticas. Por no tener
un cuestionario preestablecido no es adecuada para evaluación.
ENCUESTA Es la obtención de información relativa a un
Ayuda a determinar las relaciones existentes entre diversas
Entregando el cuestionario en el aula y
- 38 -
tema, una situación o un problema de manera escrita
Permite encontrar y describir las condiciones existentes en el desarrollo
de la situación evaluada. Brinda la posibilidad de descubrir las
formas de conducta o de funcionamiento que permitan comparar
situaciones anteriores.
Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con que comparar
situaciones anteriores.
Para solicitarle información acerca del funcionamiento de distintos elementos
de la programación (metodología, materiales didácticos, recursos
diversos, estimación de su nivel de aprendizaje, etc.).
Para obtener información sobre los
objetivos y contenidos que ha alcanzado el alumno tras el trabajo
desarrollado en una o varias unidades didácticas.
situaciones y entre diferentes personas
recogiendo por medio discreto o menos personal.
Mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos.
CUESTIONARIO
Es un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema. Se
aplica de manera escrita a un determinado grupo de
personas. Es un instrumento adecuado para
mostrar los resultados obtenidos en la encuesta.
Controla los procesos de aprendizaje debe contener preguntas de fácil
comprensión e integrar contenidos conceptuales y procedimentales,
situaciones y problemas orientados que promuevan la actitud del estudiante
Poder abarcar aspectos cualitativos y
cuantitativos
Obtener de manera sistemática y ordenada información acerca de la
población con la que se trabaja.
Se distinguen dos clases de cuestionarios: uno es aquel que recoge información para aplicar
una encuesta como por ejemplo el censo de una población; otro
controla los procesos, ritmos y resultados del aprendizaje.
El cuestionario puede ser abierto si las preguntas no ofrecen opción de respuesta.
Cerrado cuando las preguntas están
acompañadas de opciones de respuesta.
Mixto si contiene preguntas cortas pero que se debe explicar la respuesta
- 39 -
Recoger datos y realizar un paralelismo
con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
TEST SOCIOMETRICOS
El test consiste en la formulación de tres preguntas básicas
orientadas y relacionadas con la asimilación y rechazo de los estudiantes hacia sus
compañeros en distintas situaciones
Comprobar la influencia que posee un
líder dentro del grupo
Analizar el modo de funcionamiento de los grupos en los que no se destaca
ningún líder.
Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la incorporación de
nuevas personas.
Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciadores (sexo,
discapacidad, edad, religión) en la aceptación o rechazo del alumnado
que integra el grupo.
Se suman las elecciones obtenidas por cada estudiante y
se utiliza la tabla para graficar los resultados obtenidos, ubicando en el centro la gráfica del alumno mas elegido por el grupo y de manera progresiva se van ubicando los demás estudiantes según los
resultados
Con preguntas planteadas desde lo afectivo, lo
emotivo y lo intelectual.
Las preguntas deben ser planteadas desde lo afectivo, lo emotivo y lo intelectual, en la que deben escoger un compañero. Los resultados se anotan en una tabla sociométrica, la cual es
un cuadro de doble columna, en el que de forma vertical se ubican las preguntas
realizadas al estudiante y de forma horizontal se ubican los nombres de los estudiantes
elegidos.
ANÁLISIS DE CONTENIDOS
También llamado análisis de actividades, es una
técnica que se utiliza para la evaluación de
seguimiento.
Permite evaluar permanentemente el desempeño de los estudiantes, siempre y cuando exista una participación activa
en las acciones del plan trabajo
Para que éste instrumento funcione correctamente, es
apropiado que los docentes y los estudiantes estructuren en
conjunto los criterios de evaluación y su valoración. Una ayuda para realizar este tipo de
evaluación es el análisis de documentos del estudiante como
cuadernos, apuntes, agendas, entre otros
Discusión activa con el grupo al comienzo del curso para evaluar sus proyecciones e
inclinaciones.
Conociendo los anhelos y las necesidades del grupo y de la sociedad.
REGISTRO ANECDOTARIO
Conocido con el nombre de registro anecdótico, es un
documento (ficha, cuaderno o bitácora) en donde se registran en cada una de
las páginas las
Dejar evidencia del desarrollo cognitivo del alumno o alumnos.
Evidenciar aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formación
profesional.
En este documento deben aparecer los datos del alumno, la observación realizada, la fecha en
que fue realizada y la firma del docente
Se deben registrar los comportamientos atípicos, o aquellas conductas que se desvían de lo habitual, para ser valoradas y analizar el
progreso o retroceso en el proceso de aprendizaje
- 40 -
observaciones realizadas sobre actitudes y
comportamientos del estudiante.
Tomar decisiones respecto de la
información que consideran necesario registrar.
Anotar dudas para posteriormente
consultarlas.
Demostrar conductas que no se confundan con opiniones o prejuicios
del docente.
Implementación de un cuaderno de notas habilitado para este efecto dejando registros
por alumno.
Implementación de un cuaderno de notas habilitado para este efecto dejando registros
por grupos.
Registro escrito de manera permanente, sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las
actividades realizadas.
LISTA DE COTEJO O DE CONTROL
Es una tabla en la que se registran los indicadores de logro preestablecidos y que deben ser alcanzados en un
tiempo determinado.
Permite obtener los datos de un estudiante, un grupo, de un tema, de
un área o de un proyecto curricular que tenga en cuenta los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales
Registrar los logros alcanzados por su estudiante.
Tener elementos para emitir un juicio sobre el aprendizaje de su estudiante.
Determinar cuales son aspectos que
debe mejorar su estudiante
Los indicadores de logro deben ser concretos y de fácil entendimiento. Elaborados con un
lenguaje sencillo y claro, que eviten las ambigüedades y las interpretaciones personales al momento de realizar la
evaluación
Establece una lista con los objetivos que debe cumplir el estudiante y va indicando cuales va
alcanzando.
Hace una tabla con la lista de actividades que el estudiante debe desarrollar y asigna un
porcentaje a cada una.
Establece una lista de los objetivos que el estudiante debe alcanzar y con base en ella
genera una lista de actividades que el estudiante debe cumplir satisfactoriamente.
ESCALA DE ESTIMACIÓN O VALORACIÓN
Es un instrumento que permite registrar los datos de manera sistemática y
visualizar los indicadores de logro de un estudiante.
Tener una forma de visualizar el logro de sus estudiantes
Registrar el progreso de sus
estudiantes de una manera sistemática
Obtener información que le permita
El registro de los datos se hace de acuerdo al momento en el que se alcanza el aprendizaje y
el nivel de logro. El nivel de logro puede ser presentado en forma de escala de estimación
numérica o de forma descriptiva.
Por cada objetivo de la materia que el
- 41 -
redireccionar su labor de enseñanza
estudiante cumpla, asigna un porcentaje de logro el cual es sumado y graficado para
analizar el avance del estudiante.
A cada actividad realizada por el estudiante le asigna un porcentaje de logro, posteriormente
suma todos los porcentajes y establece un total que le indica el avance del estudiante.
Hace el registro de datos cada vez que el
estudiante alcanza el aprendizaje y el nivel de logro, el cual tiene establecido en una escala
numérica o de forma descriptiva.
EXPOSICIÓN TEMÁTICA
Es un instrumento es aconsejable cuando hay
dificultades en el aprendizaje de contenidos
conceptuales
Busca que los estudiantes utilicen sus propias palabras para presentar temas y situaciones previamente establecidas
por el docente.
Reforzar el aprendizaje de los conceptos de un tema.
Observar la capacidad que tiene un estudiante para organizar un tema.
Fortalecer la buena redacción,
construcción gramatical y ortografía de su estudiante.
Realiza presentaciones en grupo sobre el tema a evaluar
Organiza actividades entre los estudiantes para
que manifiesten sus opiniones
Propone temas abiertos para que sean expuestos por los estudiantes
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Son situaciones o problemas que se le
plantean al estudiante para que sean resueltos.
Este instrumento permite que el estudiante reflexione y organice el
discurso de forma coherente, integral y comprensible
Desarrollar en el estudiante la
capacidad de detectar un problema.
Obtener información cualitativa y cuantitativa del aprendizaje de su
estudiante.
Requieren de la utilización de conceptos aprendidos con
anterioridad
Mediante exámenes escritos, qüices.
Valiéndose de talleres o prácticas de laboratorio.
Formulando preguntas abiertas durante la
clase.
- 42 -
Analizar el proceso de reflexión y
organización de ideas y conceptos de su estudiante.
PRUEBAS DE ACTUACIÓN
Son pruebas de potencialidades
actitudinales, conceptuales y procedimentales que se
ejecutan a través del planteamiento de
situaciones reales o simuladas.
Analizar la actitud de su estudiante respecto a un tema.
Comprobar que su estudiante domine los procedimientos necesarios para
realizar una tarea específica.
Determinar el grado de apropiación de los conceptos del estudiante sobre un
tema.
Proponiendo representaciones en grupo.
Llevando a cabo una representación individual de un estudiante.
A través de juego de roles en los estudiantes.
MAPA CONCEPTUAL
Es una forma de evaluación en la que, gracias al recurso
esquemático, se mide el grado de apropiación de los significados y conceptos del
estudiante.
Ver gráficamente el orden jerárquico en que un estudiante establece sobre los
conceptos que conforman un tema.
Medir el grado de apropiación de los conceptos de un estudiante.
Evidenciar la correcta utilización de los conectores y enlaces que relacionan
varios conceptos.
La cantidad y calidad con la que son utilizados los conceptos.
La jerarquía establecida por el alumno
Las relaciones entre conceptos que se evidencian en la correcta utilización de los conectores y
enlaces
Esta técnica permite analizar las interpretaciones que el alumno va elaborando de un concepto o un tema definido y le exige
valorar las posibilidades para integrarlas en un esquema mental. Es un instrumento de
evaluación diagnóstica
Proporciona material escrito sobre el que se debe desarrollar el mapa conceptual.
Propone lecturas extraclase para que el estudiante elabore su mapa conceptual.
Realiza exposiciones temáticas de las cuales el estudiante debe realizar un mapa conceptual.
TRABAJOS ESCRITOS
Se consideran trabajos escritos todas las
actividades, trabajos, tareas, ejercicios,
proyectos, ensayos y pruebas objetiva y demás que el alumno realiza de
Permite recoger información de actitudes, procedimientos y conceptos, dificultades, destrezas, posibilidades,
limites y avances en el proceso de aprendizaje de cada estudiante
Evidenciar el trabajo de investigación
Asigna temas específicos sobre los que el estudiante debe investigar y generar su reporte.
Propone temas abiertos para que el estudiante
seleccione el de su gusto.
Desarrolla actividades en clase de las que se
- 43 -
manera individual o colectiva dentro y fuera del
aula de clase
que el estudiante ha realizado sobre un tema.
Fortalecer la buena redacción,
construcción gramatical y ortografía de su estudiante.
Analizar la apropiación de conceptos e
ideas que tiene el estudiante.
desprende un tema que amerita realizar un trabajo escrito (por ejemplo una práctica
laboratorio).
DEBATE
Este instrumento de valuación pretende polemizar, confrontar y defender ideas y saberes. El debate permite que exista una síntesis a partir de una tesis y una
antítesis, que son el resultado de la interpretación que cada estudiante tiene sobre un tema, al igual que fomentar la participación de los
estudiantes en un grupo de discusión.
Es responsabilidad del profesor establecer, junto con sus alumnos, los criterios y parámetros bajo los
cuales se va a desarrollar la actividad, con el fin de mantener el
respeto y la participación
Asignación de un espacio y tiempo proporcional a las personas que intervienen y al tema de
debate
Toma de apuntes de cada una de las opiniones de los estudiantes sobre el tema
Recopilación de ideas para llegar a una sola
interpretación o conclusión
PORTAFOLIO
es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos de los estudiantes
donde se reflejan sus posibilidades, virtudes,
logros y deficiencias en un periodo de tiempo
determinado y en varias tareas específicas
permite apreciar en forma directa y permanente el trabajo que el alumno va
adelantando con un verdadero seguimiento de procesos de
aprendizaje y con la conciencia de perfeccionar paulatinamente las acciones, lo cual permite que el
estudiante crezca mental y personalmente
requiere la selección del contenido, la correcta apropiación de recursos, establecer propósitos
y objetivos que deberán estar ligados a la reflexión, evaluación y
socialización de todos los individuos
Portafolio de trabajo: aplicado al proceso de trabajo entre el docente y el estudiante.
Se realiza diariamente.
Portafolio de presentación: es la selección de los mejores trabajos presentados por
los estudiantes.
Portafolio de recuerdo: está constituido por la recolección de todo el material no incluido en el
portafolio de presentación
DIARIO REFLEXIVO
La ventaja del diario reflexivo es que se
evidencian aspectos del estudiante como el contexto
en el que vive, sus experiencias, sus vivencias,
los conocimientos adquiridos, entre otros. Esta
actividad sumerge al
Consiste en evaluar, pensar, reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje del estudiante; se debe
hacer en periodos de tiempo establecidos y con regularidad
El diario puede ser abierto, si el estudiante selección su contenido, o guiado, si es el profesor quien selecciona el contenido
- 44 -
estudiante en un proceso de autoanálisis y reflexión
LIBRO ABIERTO
permite que el alumno consulte textos, documento y revistas que lo orienten en el desarrollo de la temática
que se va a evaluar
permite evaluar el grado de dominio y comprensión del tema, la consulta y
crítica de las fuentes escritas, gráficas y literarias, además promueve la
capacidad de síntesis
Para aplicar este tipo de evaluación es conveniente preparar y presentar con
anticipación el tema a evaluar, con el fin de que el estudiante pueda
consultar la bibliografía recomendada
Se puede realizar de manera individual o colectiva, lo que le permite al sujeto asumir una condición activa en el proceso de aprendizaje
DIÁLOGO Es una conversación
espontánea e informal entre dos o más personas sobre
un tema en específico
Permite el Intercambio de ideas y postulados, y la comparación
Es importante establecer un tiempo moderado que permita el diálogo, el intercambio y la
interacción de ideas que luego serán socializadas como parte de retroalimentación
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Permitir al estudiante que interactúe, se comunique, ilustre y proponga cambios
y sensaciones.
Identificar en los estudiantes capacidades de expresión, que le
permitan incrementar sus procesos de aprendizaje.
A través de material didáctico computarizado.
A través de material didáctico manual.
- 45 -
5.3 Uso de Instrumentos de Evaluación en la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria
Con la intención de obtener información que permitiera determinar cuales son los
instrumentos de evaluación mas utilizados en la Especialización en Pedagogía y
Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, se
realizó una encuesta a 18 docentes que están o han estado vinculados en algún
momento con la institución. El modelo de la encuesta aplicada se puede ver en el
anexo A; los resultados arrojados por la encuesta fueron los siguientes:
OBSERVACIÓN: en la gráfica 1 se observa claramente que un 33% de los
encuestados no utiliza la observación como un instrumento de evaluación, un 28% la
utiliza de forma participativa, es decir, aquella donde el docente forma parte del
grupo observado y otro 33% utiliza otras forma de observación además que incluyen
la participativa, la no participativa y un observador externo.
¿Cómo lo aplica?
a28%
b0%
c0%d
33%e0%
a y b 6%
f33%
a b c d e a y b f
Gráfica 1. Encuesta observación
Por otra parte, respondiendo a la pregunta sobre el propósito al aplicar la
observación, un 6% de los encuestados emplea la observación con el propósito de
facilitar la detección de los niveles de dificultades y posibilidades en el proceso de
aprendizaje; un 17 % tiene como propósito, observar la efectividad de la
planificación, del uso del tiempo, del uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora,
- 46 -
persistencia y capacidad para infundir en otros la confianza en él; otro 17 % tiene
como propósito en la observación facilitar la detección de los niveles de dificultades y
posibilidades en el proceso de aprendizaje y observar la efectividad de la
planificación, del uso del tiempo, del uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora,
persistencia y capacidad para infundir en otros la confianza en él; y un 28% tiene
como propósito al aplicar la observación llegar al conocimiento profundo del alumno
mediante la consecución de una serie de datos generalmente difíciles por otras vías,
facilitar la detección de los niveles de dificultades y posibilidades en el proceso de
aprendizaje, observar la reacción ante el halago, la crítica y la reacción ante la
autoridad y adaptabilidad social y finalmente observar la efectividad de la
planificación, del uso del tiempo, del uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora,
persistencia y capacidad para infundir en otros la confianza en él. Ver grafica 2
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b6%
c0% d
17%
e28%f
0%
b y d17%
g32%
a b c d e f b y d g
Gráfica 2 Aplicación de la observación
ENTREVISTA: la gráfica 3 muestra que un 6% de los encuestados practica la
entrevista altamente flexible, con preguntas que pueden variar de un estudiante a
otro. Otro 6% la emplea realizando preguntas de modo socrático para facilitar la
comprensión del alumno. Por último el 88% no aplica la entrevista en su práctica
docente.
- 47 -
¿Cómo lo aplica?
a6%
b0%
c6%
d0%e
0%f
0%
g88%
a b c d e f g
Gráfica 3. Entrevista
En la gráfica 4 se observa claramente que un 11% de los encuestados tiene como
propósito al emplear la entrevista explorar la estructura cognitiva del estudiante y
tener la posibilidad de profundizar en las respuestas.
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%b
0%c
0%d
0%e
0%f
0%g
0%a y b11%
h89%
a b c d e f g a y b h
Gráfica 4. Encuesta
- 48 -
ENCUESTA: Un 94% de los encuestados no aplica la encuesta en su práctica
docente. Ver la gráfica 5. El 6 % la aplica a través de un cuestionario en el aula,
recogiéndolo por medio discreto o menos personal.
¿Cómo lo aplica?
a6%
b0%
c0%
d0%
e94%
a b c d e
Gráfica 5. Encuesta
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 6 se observa que un 6% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar la encuesta, determinar las relaciones
existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre personas, descubrir
formas de conducta o de funcionamiento con que comparar situaciones anteriores,
solicitar información acerca del funcionamiento de distintos elementos de la
programación (metodología, materiales didácticos, recursos diversos, estimación de
su nivel de aprendizaje, etc.). y obtener información sobre los objetivos y contenidos
que ha alcanzado el alumno tras el trabajo desarrollado en una o varias unidades
didácticas.
Un 94% no lo aplica.
- 49 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%b
0%c
0%d
0%e
6%f
0%
g94%
a b c d e f g
Gráfica 6. Aplicación Encuesta
REGISTRO ANECDOTARIO: De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 7,
se observa que un 6% de los encuestados aplica el registro anecdotario mediante la
implementación de un cuaderno de notas habilitado para este efecto dejando
registros por alumno.
Un 94% de los encuestados no aplica el registro anecdotario en su práctica docente.
- 50 -
¿Cómo lo aplica?
a6%
b0%c
0%d
0%e
0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 7. Registro Anecdotario
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 8, se observa que un 6% de
los encuestados tiene como propósito al aplicar el registro anecdotario, dejar
evidencia del desarrollo cognitivo del alumno o alumnos, evidenciar aspectos
actitudinales que son de gran relevancia en la formación profesional, tomar
decisiones respecto de la información que consideran necesario registrar, anotar
dudas para posteriormente consultarlas y demostrar conductas que no se confundan
con opiniones o prejuicios del docente.
Un 94% no lo aplican.
- 51 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%b
0%c
0%d
0%e
0%f
6%g
0%
h94%
a b c d e f g h
Gráfica 8. Aplicación Registro Anecdotario
ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS: De acuerdo con los resultados obtenidos en la
gráfica 9, se observa que un 22% del total de los encuestados aplica el análisis de
los contenidos con una discusión activa con el grupo al comienzo del curso para
evaluar sus proyecciones e inclinaciones.
Un 22% lo aplica mediante una discusión con el grupo evaluando sus inclinaciones y
conociendo los anhelos y necesidades del mismo y de la sociedad. Un 56% del los
encuestados no aplica el análisis de los contenidos en su practica docente.
- 52 -
¿Cómo lo aplica?
a22%
b0%
c22%
d0%
e56%
a b c d eGráf
ica 9. Análisis de los Contenidos
De acuerdo con los datos obtenidos en la gráfica 10, se observa que un 11% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar el análisis de los contenidos estructurar
un conjunto de criterios de evaluación y valoración. Un 33% tiene como objetivo,
evaluar permanentemente el desempeño de los estudiantes, siempre y cuando
exista una participación activa en el plan de trabajo al igual que estructurar unos
criterios de evaluación y valoración.
Un 56% no lo aplican.
- 53 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b11%
c33%
d0%
e56%
a b c d e
Gráfica 10. Aplicación Análisis de los Contenidos
CUESTIONARIOS: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 11, se
observa que un 11% de los encuestados aplican los cuestionarios abiertos, en
donde se hacen preguntas sin ofrecer ningún tipo de respuestas. Un 89% de los
encuestados no aplican los cuestionarios en su práctica docente.
- 54 -
¿Cómo lo aplican?
a11% b
0%c
0%d
0%e
0%f
0%g
0%
h89%
a b c d e f g h
Gráfica 11. Cuestionarios
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 12, se observa que un 6%
tiene como propósito al aplicar los cuestionarios abarcar aspectos cualitativos y
cuantitativos. Un 6% de los encuestados tiene como propósito obtener de manera
sistemática y ordenada información acerca de la población con la que se trabaja. Un
89% no lo aplica.
- 55 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a6%
b6%
c0%
d0%
e0%
f88%
a b c d e f
Gráfica 12. Aplicación Cuestionarios
DEBATE: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 13, se observa que
un 6% de los encuestados aplica el debate tomando apuntes de cada una de las
opiniones de los estudiantes sobre el tema. Un 6% aplica el debate asignando un
espacio y tiempo proporcional a las personas que intervienen y al tema del debate,
a su vez recopilando las ideas para llegar a una solo interpretación o conclusión. Un
66% del total de los encuestados aplican el debate asignando un espacio y tiempo
proporcional a las personas que intervienen y al tema del debate, tomando apuntes
de cada una de las opiniones de los estudiantes sobre el tema y recopilando las
ideas para llegar a una sola interpretación o conclusión. Un 22% de los encuestados
no aplican el debate en su práctica docente.
- 56 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b6%
c0%
d66%
e0%
a y c6%
f22%
a b c d e a y c f
Gráfica 13. Debate
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 14, se observa que un 6% de
los encuestados tienen como propósito al aplicar el debate, polemizar, confrontar y
defender ideas y saberes. Un 6% tienen como propósito, desarrollar en los
estudiantes la capacidad de síntesis a partir de una tesis y una antítesis. Un 66%
tienen como propósito al aplicar el debate, polemizar, confrontar y defender ideas y
saberes, desarrollar en los estudiantes la capacidad de síntesis a partir de una tesis
y una antítesis, conocer la interpretación que cada estudiante tiene sobre un tema y
fomentar la participación de los estudiantes en un grupo de discusión.
Un 22% no aplica el debate dentro de su práctica docente.
- 57 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a6%
b6%
c0%
d0%
e66%
f0%
g22%
a b c d e f g
Gráfica 14. Aplicación Debate
PORTAFOLIO: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 15, se
observa que un 11% de los encuestados aplica el portafolio a través del portafolio de
trabajo, aplicado al proceso de trabajo entre el docente y el estudiante. Un 11% de
los encuestados aplica el portafolio por medio del portafolio de trabajo, a través del
portafolio de presentación, en donde se seleccionan los mejores trabajos
presentados por los estudiantes y a través del portafolio de recuerdo. Un 78% del
total de los encuestados no aplica el portafolio dentro de su práctica docente.
- 58 -
¿Cómo lo aplica?
a11%
b0%
c0%
d11%
e0%
f78%
a b c d e f
Gráfica 15. Portafolio
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 16, se observa que un 6% de
los encuestados tienen como propósito al aplicar el portafolio apoyar al estudiante en
su crecimiento mental y personal.
Un 17% de los encuestados tiene como propósito al aplicar el portafolio, apreciar en
forma directa y permanente el trabajo que el alumno va a adelantando, apoyar al
estudiante en su crecimiento mental y personal, hacer un seguimiento de procesos
de aprendizaje del estudiante y crear conciencia en el estudiante de perfeccionar
paulatinamente sus acciones.
Un 77% del total de los encuestados no aplica el portafolio.
- 59 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b6%
c0%
d0%
e17%
f0%
g77%
a b c d e f g
Gráfica 16. Aplicación Portafolio
LIBRO ABIERTO: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 17, se
observa que un 6% de los encuestados aplica el libro abierto de manera individual,
en la que el estudiante asume una condición activa en el proceso de aprendizaje.
Un 94% del total de los encuestados no aplica el libro abierto dentro de su práctica
docente.
- 60 -
¿Cómo lo aplica?
a0%
b6%
c0%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 17. Libro Abierto
De acuerdo con los resultados obtenidos en el gráfico 18, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar el libro abierto, fomentar en el estudiante la consulta
de textos, documentos y revistas que lo orienten en el desarrollo de la temática que
se va a evaluar. El 94% no lo aplica.
- 61 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b0%
c6%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 18. Aplicación Libro Abierto
DIÁLOGO: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 19, se observa
que un 6% de los encuestados aplica el diálogo, asignando un tiempo moderado que
permita el intercambio y la interacción de ideas por parte de los estudiantes. Un 17%
lo aplica mediante la socialización de las ideas entre los estudiantes, donde a través
de la escucha se logra retroalimentación en diferentes temáticas. Un 33% de los
encuestados aplica el diálogo asignando un tiempo moderado que permita el
intercambio y la interacción de ideas por parte de los estudiantes y mediante la
socialización de ideas entre los estudiantes, donde a través de la escucha se logra
retroalimentación en diferentes temáticas. Un 44% no lo aplican en su práctica
docente.
- 62 -
¿Cómo lo aplica?
a6% b
17%
c33%d
0%
e44%
a b c d e
Gráfica 19. Diálogo
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 20, un 17% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar el diálogo, lograr una conversación
espontánea e informal entre los estudiantes sobre un tema específico. Un 39% tiene
como propósito además de lograr una conversación espontánea e informal entre los
estudiantes sobre un tema específico, lograr por parte de los estudiantes el
intercambio de ideas, postulados y comparaciones. Un 44% no lo aplican.
- 63 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a17%
b0%
c39%d
0%
e44%
a b c d e
Gráfica 20. Aplicación Diálogo
REPRESENTACIÓN GRÁFICA: De acuerdo con los resultados obtenidos en la
gráfica 21, se observa que un 11% de los encuestados aplica la representación
gráfica a través de material didáctico computarizado. Un 6% lo aplican mediante
material didáctico manual y a través de material didáctico computarizado. Un 83% de
los encuestados no aplican la representación gráfica en su práctica docente.
- 64 -
¿Cómo lo aplican?
a11%
b0%
c6%
d0%
e83%
a b c d e
Gráfica 21. Representación Gráfica
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 22, un 11% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar la representación gráfica, identificar en
los estudiantes capacidades de expresión, que le permitan incrementar sus procesos
de aprendizaje. Un 6% tiene como propósito además de identificar en los
estudiantes capacidades de expresión, que le permitan incrementar sus procesos de
aprendizaje, permitir al estudiante interactuar, comunicarse, ilustrar y proponer
cambios. Un 83% no lo aplica.
- 65 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b11%
c6%
d0%
e83%
a b c d e
Gráfica 22. Aplicación Representación Gráfica
LISTA DE COTEJO O DE CONTROL: De acuerdo con los resultados obtenidos en
la gráfica 23, se observa que un 6% de los encuestados aplica la lista de cotejo o de
control realizando una tabla con la lista de actividades que el estudiante debe
desarrollar, asignado un porcentaje a cada una. Un 94% de los encuestados no
aplican la lista de cotejo o de control en su práctica docente.
- 66 -
¿Cómo lo aplica?
a0%
b6%
c0%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 23. Lista de Cotejo o de Control
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 24, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar la lista de cotejo o de control tener elementos para
emitir un juicio sobre el aprendizaje de su estudiante. Un 94% no lo aplican.
- 67 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b6%
c0%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 24. Aplicación Lista de Cotejo o de Control
ESCALA DE ESTIMACIÓN O VALORACIÓN: De acuerdo con los resultados
obtenidos en la gráfica 25, se observa que un 6% de los encuestados aplica la
escala de estimación o valoración, asignando un porcentaje de logro a cada
actividad y posteriormente sumando todos los porcentajes.
Un 94% de los encuestados no lo aplican.
- 68 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b6%
c0%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 25. Escala de Estimación o Valoración
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 26, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar la escala de estimación o valoración, obtener
información que le permita redireccionar su labor de enseñaza.
Un 94% no lo aplican.
- 69 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b0%
c6%
d0%
e0%
f94%
a b c d e f
Gráfica 26. Aplicación Escala de Estimación o Valoración
EXPOSICIÓN TEMÁTICA: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 27,
se observa que un 6% de los encuestados aplica la exposición temática organizando
actividades entre los estudiantes para que manifiesten sus opiniones.
Un 11% lo aplica realizando presentaciones en grupo sobre el tema a evaluar,
organizando actividades entre los estudiantes para que manifiesten sus opiniones y
proponiendo temas abiertos para que sean expuestos por los estudiantes.
Un 83% no lo aplican en su práctica docente.
- 70 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b6%
c0% d
11% e0%
f83%
a b c d e f
Gráfica 27. Exposición Temática
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 28, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar la exposición temática, observar la capacidad que
tiene un estudiante para organizar un tema.
Un 11% tiene como propósito, reforzar el aprendizaje de los conceptos de un tema,
observar la capacidad que tiene un estudiante para organizar un tema y para
fortalecer la buena redacción, construcción gramatical y ortografía del estudiante.
Un 83% no lo aplican.
- 71 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b6%
c0% d
11% e0%
f83%
a b c d e f
Gráfica 28. Aplicación Exposición Temática
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: De acuerdo con los resultados obtenidos en la
gráfica 29, se observa que un 6% de los encuestados aplica la resolución de
problemas formulando preguntas abiertas durante la clase.
Un 6% lo aplica mediante exámenes escritos, talleres, laboratorios y formulando
preguntas abiertas durante la clase.
Un 88% de los encuestados no lo aplican en su práctica docente.
- 72 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b0%
c6%
d6%
e0%
f88%
a b c d e f
Gráfica 29. Resolución de Problemas
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 30, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar la resolución de problemas analizar el proceso de
reflexión y organización de ideas y conceptos de su estudiante.
Un 6% tiene como propósito, desarrollar en el estudiante la capacidad de detectar un
problema, obtener información cualitativa y cuantitativa del aprendizaje de su
estudiante y analizar el proceso de reflexión y organización de ideas y conceptos de
su estudiante.
Un 88% no lo aplican
- 73 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b0%
c6%
d6%
e0%
f88%
a b c d e f
Gráfica 30. Aplicación Resolución de Problemas
PRUEBAS DE ACTUACIÓN: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica
31, se observa que un 6% de los encuestados aplica las pruebas de actuación a
través del juego de roles en los estudiantes.
Un 11% lo aplica proponiendo representaciones en grupo, llevando a cabo una
representación individual de un estudiante y a través de juego de roles en los
estudiantes.
Un 83% no lo aplican en su práctica docente.
- 74 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b0%
c6% d
11% e0%
f83%
a b c d e f
Gráfica 31. Pruebas de Actuación
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 32, un 17% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar las pruebas de actuación, analizar la
actitud de su estudiante respecto a un tema, comprobar que su estudiante domine
los procedimientos necesarios para realizar una tarea específica y determinar el
grado de apropiación de los conceptos del estudiante sobre un tema.
Un 83% no lo aplican.
- 75 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a0%
b0%
c0%
d17%
e0%
f83%
a b c d e f
Gráfica 32. Aplicación Pruebas de Actuación
MAPA CONCEPTUAL: De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 33, se
observa que un 17% de los encuestados aplica los mapas conceptuales,
proporcionando material escrito sobre el que se debe desarrollar el mapa
conceptual.
Un 6% lo aplica proporcionando material escrito sobre el que se debe desarrollar el
mapa conceptual y realizando exposiciones temáticas de las cuales el estudiante
debe realizar un mapa conceptual.
El 22% lo aplica además de proporcionar material escrito sobre el que se debe
desarrollar el mapa conceptual, proponiendo lecturas extractases para que el
estudiante elabore su mapa conceptual y realizando exposiciones temáticas de las
cuales el estudiante debe realizar un mapa conceptual.
Un 55% no lo aplican en su práctica docente.
- 76 -
¿Cómo lo aplican?
a17%
b0%
c0%
d22%
e0%
a y c6%
f55%
a b c d e a y c f
Gráfica 33. Mapa Conceptual
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 34, un 11% de los
encuestados tiene como propósito al aplicar los mapas conceptuales, ver
gráficamente el orden jerárquico que un estudiante establece sobre los conceptos
que conforma un tema.
Un 6% tiene como propósito medir el grado de apropiación de los conceptos de un
estudiante.
Un 11% tiene como propósito, ver gráficamente el orden jerárquico que un
estudiante establece sobre los conceptos que conforma un tema y evidenciar la
correcta utilización de los conectores y enlaces que relacionan varios conceptos.
Un 17% tiene como propósito, ver gráficamente el orden jerárquico que un
estudiante establece sobre los conceptos que conforma un tema, medir el grado de
apropiación de los conceptos de un estudiante y evidenciar la correcta utilización de
los conectores y enlaces que relacionan varios conceptos.
- 77 -
Un 55% no lo aplican.
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a11%
b6%
c0%
d17%
e0%
a y c11%
f55%
a b c d e a y c f
Gráfica 34. Aplicación Mapa Conceptual
TRABAJOS ESCRITOS: de acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 35,
se observa que un 6% de los encuestados aplica los trabajos escritos desarrollando
actividades en clase, de las que se desprende un tema que amerita realizar un
trabajo escrito. Un 11% lo aplica asignando temas específicos sobre los que el
estudiante debe investigar y generar su reporte, además de desarrollando
actividades en clase de las que se desprende un tema que amerita realizar un
trabajo escrito.
Un 44% lo aplica asignando temas específicos sobre los que el estudiante debe
investigar y generar su reporte, proponiendo temas abiertos para que el estudiante
seleccione el de su gusto y desarrollando actividades en clase de las que se
desprende un tema que amerita realizar un trabajo escrito.
Un 39% no lo aplican en su práctica docente.
- 78 -
¿Cómo lo aplican?
a0%
b0%
c6%
d44%
e0%
a y c11%
f39%
abcdea y cf
Gráfica 35. Trabajos Escritos
De acuerdo con los resultados obtenidos en la gráfica 36, un 6% de los encuestados
tiene como propósito al aplicar los trabajos escritos evidenciar el trabajo de
investigación que el estudiante ha realizado sobre un tema.
Un 55% tiene como propósito además de evidenciar el trabajo de investigación que
el estudiante ha realizado sobre un tema, fortalecer la buena redacción, construcción
gramatical y ortográfica de su estudiante y analizar la apropiación de ideas que tiene
el estudiante.
El 39% no lo aplican.
- 79 -
¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a6%
b0%
c0%
d55%e
0%
f39% a
bcdef
Gráfica 36. Aplicación Trabajos Escritos
Nota: Los Test sicométricos y el diario reflexivo no son empleados por ningún
docente que respondió a este encuesta.
ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS
- 80 -
a14%
b2%
c1%
d1%
e0%
f9%
g2%
h16%i
5%
j0%
k1%
l11%
m3%
n1%
o1%
p3%
q2%
r3%
s9%
t13%
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
Conforme la gráfica de la pagina 78, los resultados son los siguientes:
a. Observación 14%
b. Entrevista 2%
c. Encuesta 1%
d. Registro Anecdotario 1%
e. Test Sicométricos 0%
f. Análisis de los contenidos 9%
g. Cuestionarios 2%
h. Debate 16%
i. Portafolio 5%
j. Diario Reflexivo 0%
k. Libro Abierto 1%
l. Diálogo 11%
m. Representación Gráfica 3%
n. Lista de Cotejo o de Control 1%
o. Escala de Estimación o Valoración 1%
p. Exposición Temática 3%
q. Resolución de Problemas 2%
r. Pruebas de Actuación 3%
s. Mapa conceptual 9%
t. Trabajos Escritos 13%
Los instrumentos de evaluación más utilizados por los docentes de la
Especialización en pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogota, en orden de importancia son:
1. Debate 16%
2. Observación 14%
3. Trabajos Escritos 13%
4. Diálogo 11%
5. Análisis de los contenidos 9%
6. Mapa conceptual 9%
7. Portafolio 5%
8. Representación Gráfica 3%
- 82 -
9. Exposición Temática 3%
10. Pruebas de Actuación 3%
11. Entrevista 2%
12. Cuestionarios 2%
13. Resolución de Problemas 2%
14. Encuesta 1%
15. Registro Anecdotario 1%
16. Libro Abierto 1%
17. Lista de Cotejo o de Control 1%
18. Escala de Estimación o Valoración 1%
Test Sicométricos 0%
Diario Reflexivo 0%
Otros 0%
El instrumento más utilizado en primer lugar por los docentes de la Especialización
en Pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura,
sede Bogotá, es el debate, con un porcentaje total del 16%, en segundo lugar se
encuentra la observación con un 14%. En tercer lugar se encuentran los trabajos
escritos con un porcentaje del 13% y en cuarto lugar el diálogo con un 11%.
Con un porcentaje del 9% se encuentra el análisis de contenidos y los mapas
conceptuales. Con un 5% se encuentra el portafolio y con un 3% la representación
gráfica, la exposición temática y las pruebas de actuación. En un porcentaje del 2%
se encuentra la entrevista, los cuestionarios y además la resolución de problemas.
Con un porcentaje del 1% se encuentra la encuesta, el registro anecdotario, el libro
abierto, la lista de cotejo o de control y la escala de estimación o valoración. Con un
porcentaje de 0% se encuentran los test sicométricos y el diario reflexivo.
Según Gabriel Jaime Cardona, docente de la Especialización en Pedagogía y
Docencia Universitaria y actual decano de la facultad de Ingeniería de la Universidad
de San Buenaventura, Bogotá, añade que uno de los instrumentos de evaluación
más implementados por él a la hora de evaluar son los debates y los trabajos
escritos, más precisamente los ensayos:
- 83 -
“De los instrumentos que más utilizo a la hora de evaluar destaco el debate y el ensayo, esto lo he tenido que utilizar por las deficiencias en nuestro sistema educativo que no enseña a mejorar el potencial del lenguaje hablado y escrito para aprender a expresar en forma fluida y coherente las ideas y pensamientos acerca de lo que estudiamos y logramos comprender. Llegamos a obtener un título profesional y estudios de Postgrado y conservamos mucha dificultad para comunicarnos con solvencia. Por eso, fundamentalmente apelo a la discusión en grupo y al ensayo escrito.”
Según Olga Cecilia Díaz, docente de la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá, uno de los
instrumentos más utilizados en su práctica docente son los trabajos escritos, más
precisamente el ensayo:
“El ensayo es el medio que uso para potenciar la articulación entre formación y
evaluación. Este se plantea como una oportunidad para ponernos en evidencia
y pensar en voz alta, para problematizarnos, para reflexionar sobre nuestras
posiciones, es decir, para pensarnos a nosotros mismos.
Lo más relevante de la producción escrita planteada a los participantes está en
el punto de vista que se pretende sostener y en su argumentación. Esto
implica, por una parte, que en el ensayo se desarrollen, amplíen, cuestionen,
reelaboren las perspectivas y discusiones presentes en las lecturas sugeridas y
en el campo temático que ellas abren; y por otra, que se contrasten los
argumentos y visiones que se han ido trabajando en elaboraciones anteriores.
Así, no se trata de que el escrito se constituya en un buen resumen de los
textos, sino en un explicitación de la posición personal, en un diálogo con la
teoría y en un análisis reflexivo, crítico y creativo, a propósito de los puntos de
vista y abordajes que se han introducido en el modulo.”
- 84 -
6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La evaluación educativa es hoy en día, más que un acto valorativo para determinar
la aprobación de un estudiante en forma cuantitativa, un conjunto de actividades
organizadas y orientadas de manera coherente, con unos principios establecidos
para determinar el grado de aprendizaje de un estudiante. Ese conjunto de
actividades también debe valorar aptitudes, actitudes, procesos de pensamiento y
conocimientos del sujeto evaluado. Para tal fin, el docente debe valerse de técnicas
e instrumentos durante su práctica, de tal forma que obtenga indicadores válidos,
confiables y objetivos que le ayuden a emitir juicios acertados.
El docente debe comprender que la evaluación no representa un momento o
examen en particular, más bien, ésta se convierte en un proceso sistemático y
dialéctico, que requiere el uso adecuado y racional de las diversas técnicas e
instrumentos evaluativos existentes. En ese sentido, la evaluación debe estar
alineada con el proyecto educativo de la institución, el currículo, y los propósitos de
formación y objetivos del programa. Lo anterior, obliga al docente a no limitarse en la
aplicación de un solo instrumento o técnica; por el contrario, él debe trazar una
estrategia de evaluación holística, haciendo que el proceso de valoración del
aprendizaje se convierta en un estímulo y en un propulsor del conocimiento.
Los instrumentos de evaluación no deben seleccionarse de forma deliberada. Un
instrumento seleccionado y aplicado de manera inadecuada proporciona información
deficiente y subjetiva del estudiante, quien se verá afectado en su futuro, debido a
que no hay evidencia de haber alcanzado los objetivos propuestos por el programa.
Para ello, es necesario que desde la concepción del programa se establezcan los
instrumentos de evaluación en cada materia o módulo, los cuales deben consignarse
en el proyecto académico del programa teniendo en cuenta sus características.
Para el caso particular de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, se
encontró que el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB) busca que los
instrumentos de evaluación permitan la construcción activa del conocimiento,
justifiquen el hecho de evaluar y permitan la retroalimentación tanto para el docente
- 85 -
como para el estudiante, con el propósito de verificar los niveles de aprendizaje de
este último.
Por otra parte, la encuesta realizada sobre la aplicación de los instrumentos de
evaluación en la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, arrojó que los instrumentos de
evaluación más utilizados, son en su orden: debate, observación, trabajos escritos,
diálogo, análisis de los contenidos y mapas conceptuales. Igualmente, la encuesta
presentó diversas razones por las que los docentes aplican cada uno de esos
instrumentos, las cuales se presentan a continuación:
Para fomentar la defensa de ideas y saberes, desarrollando la capacidad para
expresar las opiniones de forma coherente y fluida
Para conocer al estudiante y darse cuenta de sus actitudes y aptitudes frente a
diversas situaciones
Para determinar las dificultades en el proceso de aprendizaje
Para fortalecer la buena redacción
Para analizar la apropiación de ideas
Para evidenciar el trabajo de investigación que el estudiante ha realizado sobre
un tema
Para propiciar el intercambio de ideas, postulados y comparaciones
Para lograr una conversación espontánea con el estudiante
Para ver la forma como los estudiantes jerarquizan y enlazan conceptos
Con la información obtenida, se agruparon estas razones y se observó que éstas
apuntan a tres objetivos principales:
Desarrollar la capacidad de estructuración, análisis y apropiación de conceptos
en el estudiante.
Fortalecer la capacidad comunicativa
Conocer a su educando en el aspecto personal y académico.
Se determinó que los objetivos hacia los que apunta la evaluación practicada por los
docentes, no están del todo alineados con los planteados propuestos por la
- 86 -
Universidad de San Buenaventura sede Bogotá, y más aun con la Especialización
en Pedagogía y Docencia Universitaria. La Universidad de San Buenaventura
percibe el acto evaluativo como un recurso, estrategia y proceso continuo que busca
ponderar las limitaciones que se obtienen durante el desarrollo de las actividades y
para el crecimiento activo de quienes participan e interactúan de ella, sin embargo,
estas limitaciones serán muy difíciles de detectar en los estudiantes con la
implementación de uno o algunos pocos instrumentos y técnicas de evaluación, lo
que dificulta llegar a tener una valoración precisa, clara y objetiva del estudiante, ya
que como se afirma a lo largo del documento, la evaluación no se debe limitar
exclusivamente a los conocimientos, sino también debe tener en cuenta habilidades,
destrezas, actitudes y aptitudes que pueden ser encontrados por medio de la
implementación simultánea de un conjunto de técnicas e instrumentos evaluativos.
La Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad de San
Buenaventura posee fortalezas y elementos muy significativos en la formación
pedagógica que han permitido reconocerla y posicionarla frente a otras
universidades, sin embargo, seria muy importante que los instrumentos y propósitos
de los docentes al realizar sus prácticas evaluativas estuvieses más acordes y
direccionadas con los lineamientos propuestos por el Proyecto Educativo
Bonaventuriano (PEB).
Se encontró en las encuestas realizadas que ningún docente aplica otro instrumento
de evaluación diferente a los que se presentaron en el formato de la encuesta. Esto
demuestra que se tuvieron en cuenta los instrumentos de evaluación más comunes
utilizados en educación.
Finalmente, este trabajo representa un gran aporte a un tema muchas veces
ignorado quizás por su misma complejidad, sin embargo, es necesario hablar de
evaluación educativa con el fin de que los docentes puedan tener una mirada
reflexiva frente a este tema, la manera en que se esta llevando a cabo este proceso,
la forma en que puede abordarse para no seguir cometiendo algunos errores,
dejando a un lado paradigmas que conciben a la evaluación como control, vertical,
sancionatoria, excluyente y selectiva, para convertirla en un proceso de diálogo,
autorreflexión y retroalimentación.
- 87 -
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ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para incluir.
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GLAZMAN NOWALSKI, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza
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Compendio: Tesis y otros trabajos de grado. Bogotá: ICONTEC 2002.
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SEM. Bogotá 2003
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PALLARES, Manuel. Técnicas e instrumentos de evaluación. Ediciones CEAC,
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www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
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Departamento de publicaciones, Bogotá, 2004
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. La Investigación y Evaluación en la
educación superior. Colección cuadernos del Seminario en educación.
VÁSQUEZ MARTÍNEZ, Francisco Domingo. La validez de la evaluación de los
programas de educación superior. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN
1681-5653. 11/04/2005.
- 90 -
ANEXO A
Encuesta Docente Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria EPDU
La presente encuesta pretende obtener información de los instrumentos de evaluación utilizados en la
Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura-Bogotá.
Del listado que se presenta en la parte inferior por favor seleccione aquellos instrumentos de evaluación que más
utiliza. A continuación, por cada instrumento seleccionado agradecemos responder las preguntas que se
formulan en la parte inferior. Marque con una ( X ) la repuesta que considere pertinente en cada caso desde su
práctica docente:
Nombre:______________________________________________________________________________
OBSERVACIÓN: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Participante (El docente forma parte del propio grupo observado).
b) No participante (El docente es una persona ajena al grupo, o al menos, no uno de sus mismos
componentes).
c) Implementación de un observador distinto al docente.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Llegar al conocimiento profundo del alumno mediante la consecución de una serie de datos
generalmente difíciles por otras vías.
b) Facilitar la detección de los niveles de dificultades y posibilidades en el proceso de aprendizaje.
c) Observar la reacción ante el halago, la crítica y la reacción ante la autoridad y adaptabilidad social.
d) Observar la efectividad de la planificación, del uso del tiempo, del uso de recursos, iniciativa, capacidad
creadora, persistencia y capacidad para infundir en otros la confianza en él.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
ENTREVISTA: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Entrevista altamente flexible (con preguntas que puedan variar de un estudiante a otro).
b) Entrevista altamente normalizada (con tareas y pautas de interrogación establecidas cuidadosamente).
c) Preguntas de modo socrático para facilitar la comprensión del alumno.
d) Abierta o libre (Cuando se realiza sin guión previo).
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
- 91 -
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Explorar la estructura cognitiva del estudiante.
b) Averiguar lo que los estudiantes conocen y el uso que hacen de tales conocimientos.
c) Tener la posibilidad de profundizar en las respuestas, pues se puede continuar preguntando o
respondiendo cuando el tema resulta de interés o ha quedado incompleto.
d) Garantizar que los datos conseguidos son ciertos, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas
cuestiones se planteen y de alcanzar un buen nivel de comunicación entre entrevistador y entrevistado.
e) Registrar los sentimientos del alumno sobre una materia especifica.
f) Todas las anteriores.
g) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
ENCUESTA: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Entregando el cuestionario en el aula y recogiendo por medio discreto o menos personal.
b) Mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos.
c) Todas las anteriores.
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________ 2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre personas.
b) Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con que comparar situaciones anteriores.
c) Para solicitarle información acerca del funcionamiento de distintos elementos de la programación
(metodología, materiales didácticos, recursos diversos, estimación de su nivel de aprendizaje, etc.).
d) Para obtener información sobre los objetivos y contenidos que ha alcanzado el alumno tras el trabajo
desarrollado en una o varias unidades didácticas.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?__________________________________________________________________
REGISTRO ANECDOTARIO: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Implementación de un cuaderno de notas habilitado para este efecto dejando registros por alumno.
b) Implementación de un cuaderno de notas habilitado para este efecto dejando registros por grupos.
c) Registro escrito de manera permanente, sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las
actividades realizadas.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Dejar evidencia del desarrollo cognitivo del alumno o alumnos.
b) Evidenciar aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formación profesional.
c) Tomar decisiones respecto de la información que consideran necesario registrar.
d) Anotar dudas para posteriormente consultarlas.
e) Demostrar conductas que no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.
f) Todas las anteriores.
g) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
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TEST SICOMÉTRICOS 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Con preguntas planteadas desde lo afectivo, lo emotivo y lo intelectual.
b) En una tabla sociométrica, (un cuadro de doble columna, en el que de forma vertical se ubican las
preguntas realizadas al estudiante y de forma horizontal se ubican los nombres de los estudiantes
elegidos).
c) Todas las anteriores
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Comprobar la influencia que posee un líder dentro del grupo
b) Analizar el modo de funcionamiento de los grupos en los que no se destaca ningún líder.
c) Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la incorporación de nuevas personas.
d) Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciadores (sexo, discapacidad, edad, religión) en
la aceptación o rechazo del alumnado que integra el grupo.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Discusión activa con el grupo al comienzo del curso para evaluar sus proyecciones e inclinaciones.
b) Conociendo los anhelos y las necesidades del grupo y de la sociedad.
c) a y b.
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Permite evaluar permanentemente el desempeño de los estudiantes, siempre y cuando exista una
participación activa en las acciones del plan trabajo.
b) Para estructurar en conjunto los criterios de evaluación y su valoración.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
CUESTIONARIOS: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Cuestionario Abierto (hace preguntas sin ofrecer ningún tipo de respuesta)
b) Cuestionario Cerrado (plantea la pregunta y ofrece algunas respuestas determinadas de antemano)
c) Cuestionario Mixto (ofrece por una parte, respuestas para elegir y, a la vez, presenta la posibilidad de
ampliar la contestación elegida)
d) Verbalmente (Personal o telefónico)
e) Con preguntas filtro (las que se realizan previamente a otra pregunta, a fin de eliminar a los que no les
afecte ésta)
f) Todas las anteriores
g) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
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2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Poder abarcar aspectos cualitativos y cuantitativos
b) Obtener de manera sistemática y ordenada información acerca de la población con la que se trabaja.
c) Recoger datos y realizar un paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros
métodos.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
DEBATE: 1. ¿Cómo la aplica?
a) Asignación de un espacio y tiempo proporcional a las personas que intervienen y al tema de debate
b) Toma de apuntes de cada una de las opiniones de los estudiantes sobre el tema
c) Recopilación de ideas para llegar a una sola interpretación o conclusión
d) Todas las anteriores
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Polemizar, confrontar y defender ideas y saberes.
b) Desarrollar en los estudiantes la capacidad de síntesis a partir de una tesis y una antítesis.
c) Conocer la interpretación que cada estudiante tiene sobre un tema.
d) Fomentar la participación de los estudiantes en un grupo de discusión.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
PORTAFOLIO 1. ¿Cómo lo aplica?
a) A través del portafolio de trabajo, aplicado al proceso de trabajo entre el docente y el estudiante.
b) A través del portafolio de presentación, donde se seleccionan los mejores trabajos presentados por los
estudiantes.
c) A través del portafolio de recuerdo, con la recolección de todo el material no incluido en el portafolio de
presentación.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Apreciar en forma directa y permanente el trabajo que el alumno va adelantando.
b) Apoyar al estudiante en su crecimiento mental y personal.
c) Hacer un seguimiento de procesos de aprendizaje del estudiante.
d) Crear conciencia en el estudiante de perfeccionar paulatinamente sus acciones.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
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DIARIO REFLEXIVO 1. ¿Cómo lo aplica?
a) A través del diario abierto, donde el estudiante hace la selección del contenido a trabajar.
b) A través del diario guiado, donde es el profesor quien selecciona el contenido.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo? a) Evaluar, pensar, reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje del estudiante.
b) Tener conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en periodos de tiempo establecidos y con
regularidad.
c) Tener evidencias de aspectos del estudiante como el contexto en el que vive, sus experiencias, sus
vivencias, los conocimientos adquiridos, entre otros.
d) Involucrar al estudiante en un proceso de autoanálisis y reflexión.
e) Todas las anteriores.
f) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
LIBRO ABIERTO 1. ¿Cómo lo aplica? a) Preparación y presentación anticipada del tema a evaluar, con el fin de que el estudiante pueda
consultar la bibliografía recomendada.
b) De manera individual en la que el estudiante asume una condición activa en el proceso de aprendizaje.
c) De manera colectiva en la que el estudiante asume una condición activa en el proceso de aprendizaje.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Evaluar el grado de dominio y comprensión del tema, la consulta y crítica de las fuentes escritas,
gráficas y literarias.
b) Promover en los estudiantes la capacidad de síntesis.
c) Fomentar en el estudiante la consulta de textos, documentos y revistas que lo orienten en el desarrollo
de la temática que se va a evaluar.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
DIÁLOGO: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Asignación de un tiempo moderado que permita el diálogo, el intercambio y la interacción de ideas por
parte de los estudiantes.
b) Socialización de ideas entre los estudiantes, donde a través de la escucha se logra retroalimentación en
diferentes temáticas.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?__________________________________________________________________
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2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo? a) Lograr una conversación espontánea e informal entre los estudiantes sobre un tema en específico.
b) Lograr por parte de los estudiantes el intercambio de ideas, postulados y comparaciones.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?__________________________________________________________________
REPRESENTACIÓN GRÁFICA: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) A través de material didáctico computarizado.
b) A través de material didáctico manual.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Permitir al estudiante que interactúe, se comunique, ilustre y proponga cambios y sensaciones.
b) Identificar en los estudiantes capacidades de expresión, que le permitan incrementar sus procesos de
aprendizaje.
c) a y b
d) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
LISTA DE COTEJO O DE CONTROL 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Establece una lista con los objetivos que debe cumplir el estudiante y va indicando cuales va
alcanzando.
b) Hace una tabla con la lista de actividades que el estudiante debe desarrollar y asigna un porcentaje a
cada una.
c) Establece una lista de los objetivos que el estudiante debe alcanzar y con base en ella genera una lista
de actividades que el estudiante debe cumplir satisfactoriamente.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Registrar los logros alcanzados por su estudiante.
b) Tener elementos para emitir un juicio sobre el aprendizaje de su estudiante.
c) Determinar cuales son aspectos que debe mejorar su estudiante.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
ESCALA DE ESTIMACIÓN O VALORACIÓN 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Por cada objetivo de la materia que el estudiante cumpla, asigna un porcentaje de logro el cual es
sumado y graficado para analizar el avance del estudiante.
b) A cada actividad realizada por el estudiante le asigna un porcentaje de logro, posteriormente suma
todos los porcentajes y establece un total que le indica el avance del estudiante.
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c) Hace el registro de datos cada vez que el estudiante alcanza el aprendizaje y el nivel de logro, el cual
tiene establecido en una escala numérica o de forma descriptiva.
d) Todas las anteriores
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Tener una forma de visualizar el logro de sus estudiantes
b) Registrar el progreso de sus estudiantes de una manera sistemática
c) Obtener información que le permita redireccionar su labor de enseñanza
d) Todas las anteriores
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
EXPOSICIÓN TEMÁTICA 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Realiza presentaciones en grupo sobre el tema a evaluar
b) Organiza actividades entre los estudiantes para que manifiesten sus opiniones
c) Propone temas abiertos para que sean expuestos por los estudiantes
d) Todas las anteriores
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Reforzar el aprendizaje de los conceptos de un tema.
b) Observar la capacidad que tiene un estudiante para organizar un tema.
c) Fortalecer la buena redacción, construcción gramatical y ortografía de su estudiante.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1. ¿Cómo lo aplica? a) Mediante exámenes escritos, qüices.
b) Valiéndose de talleres o prácticas de laboratorio.
c) Formulando preguntas abiertas durante la clase.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________ 2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo? a) Desarrollar en el estudiante la capacidad de detectar un problema.
b) Obtener información cualitativa y cuantitativa del aprendizaje de su estudiante.
c) Analizar el proceso de reflexión y organización de ideas y conceptos de su estudiante.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
PRUEBAS DE ACTUACIÓN 1. ¿Cómo lo aplica?
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a) Proponiendo representaciones en grupo.
b) Llevando a cabo una representación individual de un estudiante.
c) A través de juego de roles en los estudiantes.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________ 2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Analizar la actitud de su estudiante respecto a un tema.
b) Comprobar que su estudiante domine los procedimientos necesarios para realizar una tarea específica.
c) Determinar el grado de apropiación de los conceptos del estudiante sobre un tema.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________ MAPA CONCEPTUAL: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Proporciona material escrito sobre el que se debe desarrollar el mapa conceptual.
b) Propone lecturas extraclase para que el estudiante elabore su mapa conceptual.
c) Realiza exposiciones temáticas de las cuales el estudiante debe realizar un mapa conceptual.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo? a) Ver gráficamente el orden jerárquico en que un estudiante establece sobre los conceptos que conforman
un tema.
b) Medir el grado de apropiación de los conceptos de un estudiante.
c) Evidenciar la correcta utilización de los conectores y enlaces que relacionan varios conceptos.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
TRABAJOS ESCRITOS: 1. ¿Cómo lo aplica?
a) Asigna temas específicos sobre los que el estudiante debe investigar y generar su reporte.
b) Propone temas abiertos para que el estudiante seleccione el de su gusto.
c) Desarrolla actividades en clase de las que se desprende un tema que amerita realizar un trabajo escrito
(por ejemplo una práctica laboratorio).
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su propósito al aplicarlo?
a) Evidenciar el trabajo de investigación que el estudiante ha realizado sobre un tema.
b) Fortalecer la buena redacción, construcción gramatical y ortografía de su estudiante.
c) Analizar la apropiación de conceptos e ideas que tiene el estudiante.
d) Todas las anteriores.
e) Otra. ¿Cuál?___________________________________________________________________
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Otros: ¿Cuál(es)? ___________________________________________________________________
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