Una Escala Para Evaluar La Motivación de Los Niños Hacia El Aprendizaje de Primaria

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 599

UNA ESCALA PARA EVALUARLA MOTIVACIN DE LOS NIOSHACIA EL APRENDIZAJE DE PRIMARIAMARA ESTELA JIMNEZ HERNNDEZ / SILVIA MACOTELA FLORES (In memoriam )

Resumen:Ante la necesidad de conocer la motivacin de los nios mexicanos hacia el apren-dizaje, se adapt la Escala de Orientacin Intrnseca versus Extrnseca en el Salnde Clases, desarrollada por Harter (1981). Participaron 173 alumnos(as) de 2, 4y 6 grados de una escuela pblica. Los resultados mostraron que la escala poseeconsistencia interna moderada y el anlisis factorial realizado identific tres facto-res principales. La escala permiti evaluar la motivacin de los nios(as) hacia elaprendizaje en general y conocer los motivos y percepciones de sus competenciaspara el trabajo escolar. Se requiere seguir trabajando en la validez de construccindel instrumento, incluyendo reactivos en los que la motivacin intrnseca no secontraponga con la relevancia que tiene para ellos el juicio del maestro.

Abstract:Given the need to discover childrens motivation to learn in Mexico, the Scale ofIntrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom, developed by Harter (1981),was adopted. The participants were 173 students in the second, fourth, and sixthgrades of public school. The results showed that the scale has moderate internalconsistency; factorial analysis identified three principal factors. The scale permittedevaluating childrens general motivation to learn while discovering the motives andperceptions of their skills in schoolwork. Continued work on the validity of theinstruments construction is required, including the formulation of questions inwhich intrinsic motivation is not contrary to the childrens perceived relevance ofthe teachers opinion.

Palabras clave: motivacin, aprendizaje, evaluacin, nios, educacin bsica, Mxico.Keywords: motivation, learning, evaluation, children, basic education, Mexico.

RMIE, ABRIL-JUNIO 2008, VOL. 13, NM. 37, PP. 599-623

Investigacin

Mara Estela Jimnez Hernndez es tutora de la maestra en Psicologa Escolar, en la Facultad de Psicologade la UNAM. Av. Universidad 3004, colonia Copilco Universidad, Ciudad Universitaria, delegacin Coyoacn,CP 04510, Mxico, DF. CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa600

Jimnez y Macotela

Introduccinl rezago educativo en nuestro pas sigue siendo considerable. De acuer-do con el diagnstico realizado por el Instituto Nacional para la Eva-

luacin de la Educacin, dos de cada diez alumnos(as) de sexto de prima-ria no alcanzan las competencias bsicas en espaol y matemticas (INEE,2005). A pesar del esfuerzo realizado en las escuelas pblicas, mediante elPrograma de Escuelas de Calidad, no se logr elevar el rendimiento pro-medio en espaol y matemticas (PEC, 2005). Asimismo, continan pre-sentndose la reprobacin y la desercin; segn las estadsticas recientes,la eficiencia terminal alcanzada en el nivel de primaria fue de 90% y ensecundaria slo lleg a 78% (INEGI, 2007). Tales datos sealan la necesi-dad de continuar en la bsqueda de opciones que promuevan el aprove-chamiento escolar de los nios(as) mexicanos(as).1

A lo largo de la historia, los educadores se han preocupado por abatir elbajo rendimiento y la desercin escolar; en 1938, Dewey habra afirmadoque la actitud ms importante que puede formarse en los nios es el deseode continuar aprendiendo (Dewey, 1963).

Los promotores de la reforma educativa observaron que los nios pe-queos presentaban fuera de la escuela una curiosidad ilimitada, intensased de conocimientos y gran voluntad de aprender, lo cual disminuanotablemente dentro de las aulas (Jackson, 1968; Silberman, 1971). Otrosautores mostraron que los de preescolar, rara vez presentaban falta demotivacin para aprender; sin embargo, pocos aos despus, en la escue-la primaria, la motivacin empezaba a ser un problema; los docentes sevean obligados a recurrir a incentivos extrnsecos y a sanciones (Leppery Hodell, 1989).

Uno de los descubrimientos de la investigacin educativa que ms hapreocupado, es aqul que refiere un decremento de la motivacin haciael aprendizaje escolar, conforme pasan los aos de la primaria (Eccles,Wigfield y Shiefele, 1998; Harter, 1981; Wigfield y Eccles, 1992); estehallazgo sugiere que el trabajo escolar y la accin de los docentes, padresy madres de familia, va apagando la fuente de motivacin natural delnio.

Tambin se ha documentado que conforme los nios entran a la ado-lescencia, disminuyen sus metas de aprendizaje o dominio (Anderman yMidgley, 1997; Midgley, Anderman y Hicks, 1995). Se argumenta que laexperiencia con la educacin formal, el nfasis en la evaluacin formal y la

E


Una escala para evaluar la motivacin de los nios hacia el aprendizaje de primaria

competencia, ha propiciado que los alumnos se preocupen ms por lasmetas de desempeo o calificaciones (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007).

En la bsqueda de estrategias que promuevan el aprovechamiento esco-lar de los nios, se ha demostrado que la motivacin tiene un papel funda-mental sobre el aprendizaje, ya que influye sobre lo que se aprende, cundoy cmo se aprende (Schunk, 1991).

A la fecha, existen numerosas perspectivas tericas sobre la motivacin;no obstante, para comprender la propia del aprendizaje escolar, son esen-ciales las teoras de motivacin intrnseca y las enfocadas en las creenciasde competencia y eficacia. Las primeras responden a la pregunta quierohacer la tarea? y las segundas se orientan a contestar puedo hacer la tarea?Son muy importantes las razones para dedicarse a una actividad, pero tambinson determinantes las expectativas para realizarla.

Las teoras de motivacin intrnseca plantean que cuando los alumnosestn intrnsecamente motivados, trabajan en las tareas porque disfrutanhacerlo; su participacin es la propia recompensa y no depende de estmu-los externos. Trabajar en una tarea por motivos intrnsecos, no slo origi-na mayor placer, sino que adems promueve el aprendizaje y el rendimientoescolar (Gottfried, 1990). Se argumenta que cuando los estudiantes estnmotivados internamente, realizan actividades que promueven su aprendi-zaje: ponen atencin, se esfuerzan ms, dedican mayor tiempo, organizanel conocimiento, lo relacionan con lo que saben y aplican los conocimien-tos y habilidades aprendidas en diferentes contextos; a su vez, el aprendi-zaje promueve ms la motivacin intrnseca (Pintrich y Schunk, 2002).

De acuerdo con las teoras enfocadas en las creencias de competencia,conforme los alumnos desarrollan habilidades, perciben su progreso y sesienten ms eficaces para aprender. Bandura plantea que cuando las per-sonas adquieren creencias de auto-eficacia y expectativas de resultadospositivos, se incrementa su motivacin intrnseca, lo cual los conduce aun mayor aprendizaje (1997; Bandura, et al., 2001) y asevera que losmodelos y el reforzamiento influyen sobre los intentos de maestra delos nios y la internalizacin de metas de dominio y auto-recompensas(Bandura, 1997).

Al igual que Bandura, la teora de auto-determinacin postula que losseres humanos tienen necesidad de sentirse autnomos y competentes y demantener un nivel ptimo de estimulacin (Ryan y Deci, 2000a); por lotanto, el inters hacia una tarea se mantiene slo cuando los actores se


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sienten competentes y auto-determinados. En el camino a la auto-deter-minacin, los nios transforman los valores sociales y las contingenciasextrnsecas en su propio sistema de valores (Ryan y Deci, 2000b).

Eccles y sus colaboradores desarrollaron el modelo de expectativa-valorcentrado en las creencias de motivacin. Se enfocaron en el papel que jue-gan las expectativas de los estudiantes hacia el xito acadmico y el valorpercibido de las tareas (Jacobs y Eccles, 2000). Esta postura terica consi-dera los sentimientos de competencia y tambin el valor de las tareas, losque se desarrollan principalmente a travs de intereses intrnsecos yextrnsecos.Con base en el estudio de las diferentes perspectivas tericashacia la motivacin en la psicologa educativa, Eccles y Wigfield (2002)concluyeron que el enfoque en creencias, valores y metas ha enfatizado enlos procesos racionales y cognoscitivos en la motivacin, a expensas de losafectivos.

Una teora que considera tanto los procesos cognoscitivos como los afectivoses la de la motivacin de eficacia de Harter (1978, 1981 y 1992), que expli-ca el desarrollo de la motivacin intrnseca y extrnseca en los nios. Estaautora identific las variables mediadoras de la motivacin de eficacia, des-tacando el papel de los agentes socializadores ante las experiencias de xito yfracaso; afirm que las respuestas de los agentes de socializacin ante losintentos iniciales de eficacia de los nios pequeos, as como ante los xitoso fracasos de tales intentos de manejar su ambiente, tienen un impacto im-portante en la orientacin de motivacin de los nios, as como en sus per-cepciones de competencia y de control de su medio. Segn esta autora, losnios con motivacin de eficacia muestran preferencia por el reto, trabajanpara satisfacer su propia curiosidad, realizan intentos de dominio y mues-tran juicio independiente y criterios internos de xito y fracaso.

Numerosas evidencias han respaldado los planteamientos de las teorasde motivacin intrnseca, as como las correspondientes a expectativas y lavinculacin entre ambas. Investigaciones realizadas en los diferentes nive-les escolares sealan que la motivacin intrnseca se relaciona positiva-mente con las percepciones de competencia, el aprendizaje y el rendimientoescolar y negativamente con la ansiedad (Gottfried, 1990). Se ha demos-trado que los estudiantes que se consideran competentes disfrutan ms lastareas y muestran mayor motivacin intrnseca que los que se calificancon menor competencia (Boggiano, Main y Katz, 1988; Gottfried, 1990).Estudios de meta-anlisis han concluido que la motivacin intrnseca se



reduce cuando se ejerce control externo y se provee retroalimentacin ne-gativa sobre la competencia (Cameron y Pierce, 1994; Deci, Koestner yRyan, 1999). Acerca de la influencia del control externo, los hallazgosindican que cuando los nios estn internamente motivados para lograralgo, pero intervienen presiones externas como son las exigencias de suspadres, los exmenes o las calificaciones escolares se esfuerzan pero pre-sentan mayor ansiedad y pobre desempeo (Ryan y Deci, 2000a).

Los estudios centrados en las expectativas y el valor han documentadoque estos factores son poderosos predictores del esfuerzo de los alumnosen el saln de clases y en las tareas escolares (Trautwein, Ldtke, Kastens yKller, 2006). Considerable evidencia sugiere que los estudiantes de pri-maria y secundaria muestran patrones ms positivos de motivacin y apren-dizaje cuando su ambiente escolar valora la adquisicin de conocimiento,las destrezas y el propio progreso (metas de dominio), que cuando se enfo-ca en metas de desempeo que involucran el ego, la competencia y el reco-nocimiento de otros (Meece, Anderman y Anderman, 2006). Schunk (1996)demostr que cuando los nios pequeos son dirigidos para alcanzar me-tas de aprendizaje, presentan mayor dedicacin a la tarea y aprovecha-miento, que los que trabajan bajo metas de desempeo. Los estudiantesorientados hacia metas de dominio tienden a creer que el esfuerzo es laclave del xito y el fracaso; para ellos ste no implica necesariamente in-competencia sino, simplemente, que no emplearon las estrategias de aprendizajecorrectas (Pintrich y Schunk, 1996). Asimismo se hall que cuando losnios creen que la inteligencia es maleable, tienden a mostrar metas deaprendizaje y mayor motivacin para el mejoramiento; por el contrario,los que creen que su inteligencia es fija o estable, muestran metas de desempeoy baja motivacin (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007). Con respecto a los sen-timientos asociados, se ha observado que las metas de dominio se relacio-nan positivamente con orgullo y satisfaccin ante el xito y negativamentecon ansiedad ante el fracaso (Ames, 1992). Al analizar las caractersticasespecficas de las metas, Bandura (1997) y Schunk (1990) encontraronque las prximas y que implican reto promueven la auto-eficacia y mejo-ran el desempeo.

Los investigadores que analizan la auto-eficacia han encontrado que elauto-concepto de una persona depende del valor que le asigne al dominiode la competencia que desea alcanzar; por lo tanto, para mantener sussentimientos de auto-eficacia, pueden reducir el valor que le otorgan a las


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tareas en las que esperan fallar (Eccles, 1993, Harter 1998). Pintrich y DeGroot (1990) notaron que los valores de aprendizaje de los estudiantesdeterminan las decisiones iniciales de dedicarse a alguna actividad y elsentido de auto-eficacia facilita tanto la dedicacin como el desempeo,conjuntamente con estrategias cognitivas y de auto-regulacin.

Otros estudios han profundizado en las estrategias de aprendizaje delos alumnos. Se ha demostrado que altos niveles de motivacin intrnsecapromueven el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas (Pintrich ySchrauben, 1992) e indicadores de aprendizaje ms completos o profun-dos (Schiefele, 1999). Las evidencias indican que las metas de desempeoestn asociadas con estrategias de prctica superficiales y no estn relacio-nadas o estn negativamente vinculadas con el procesamiento de nivelprofundo (Elliot, 1999; Pintrich et al., 1993). Los alumnos orientadoshacia el desempeo, cuya meta es evitar el fracaso, presentan un patrn deesfuerzo y persistencia reducidos, as como tendencias desorganizadas detrabajo, factores que a su vez estn ligados a decrementos en el desempeoacadmico subsecuente (Elliot, 1999).

Con base en la literatura revisada, se puede concluir que los estudiantesque creen que pueden hacer una tarea y esperan hacerla bien, presentanmayor dedicacin, se esfuerzan ms y persisten ms tiempo en la misma;las auto-percepciones de competencia y expectativas de xito fungen comomediadoras entre el contexto ambiental y cultural y el esfuerzo, dedica-cin y resultados del aprovechamiento escolar (Pintrich y Schunk, 2002).

Como se puede apreciar, los investigadores de la motivacin han aprendidomucho acerca de las razones por las cuales los individuos eligen dedicarsea diferentes actividades; sin embargo, en nuestro pas se han realizado pocosesfuerzos para estudiar la motivacin de los nios hacia el aprendizaje yno se cuenta con un instrumento que permita conocer sus motivos pararealizar el trabajo escolar.

Ante la trascendencia que tiene la motivacin sobre el aprendizaje es-colar y respondiendo a la necesidad de contar con un instrumento quepermita obtener conocimiento sobre sus caractersticas en los nios mexi-canos, el propsito de la presente investigacin fue adaptar la Escala deOrientacin Intrnseca versus Extrnseca en el Saln de Clases (Harter,1980), diseada originalmente para poblacin estadunidense. El conteni-do de la escala considera el saln de clases como contexto situacional, yaque es ah en donde la orientacin de la motivacin del alumno es particu-



larmente relevante. Permite contestar a la pregunta: en qu grado estdeterminada la motivacin del alumno por factores intrnsecos o extrnse-cos? (Harter, 1980).

Se eligi la escala de Harter (1980) por considerarse que sus caracters-ticas son apropiadas para conocer el grado de motivacin hacia el aprendi-zaje de nios en edad escolar, en virtud de que:

1) Permite identificar los componentes de la motivacin intrnseca yextrnseca, en lugar de tratar a la motivacin como un constructoglobal.

2) Examina la fuerza relativa de la motivacin intrnseca y la extrnseca.3) Las sub-escalas consideran los motivos para el trabajo escolar y tam-

bin las percepciones de competencia para realizarlo.4) Es una medida apropiada para diferentes edades, lo que hace posible

medir el cambio de la motivacin a travs del desarrollo.5) Es una medida psicolgicamente significativa para los nios(as), que

ha mostrado efectividad para evaluar a los de tercer grado de primariaen adelante.

6) En su diseo, se cuid particularmente la validez ecolgica del ins-trumento.

7) Puede ser administrada tanto a grupos como en forma individual.8) El formato de respuesta ayuda a neutralizar la tendencia a contestar

de acuerdo con lo socialmente deseable.9) Se ha probado su validez factorial y consistencia interna y tambin su

validez discriminativa y predictiva, en poblacin norteamericana.

MtodoParticipantesPara realizar la validacin cultural y de lenguaje de la prueba se solicitla colaboracin de seis jueces (psiclogas educativas con dominio delingls).

Para el piloteo de la prueba se invit a participar a 12 nios de 2, 4 y6 grados de primaria, dos con alta motivacin (nio y nia) y dos conbaja (nio y nia) de cada uno de los grados, que fueron seleccionados porsus maestras.

En la primera aplicacin de la versin de la escala validada por los jueces,participaron 195 alumnos de 2, 4 y 6 grados de primaria (2 grupos de


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cada grado). La versin corregida de la escala validada, fue aplicada a 173alumnos y alumnas de 2, 4 y 6 de primaria (2 grupos de cada grado).Todos los participantes pertenecan a una escuela pblica de nivel socioeconmicobajo-medio, ubicada en la delegacin lvaro Obregn.

La seleccin de dichas muestras fue propositiva. Se deseaba tener infor-macin de diferentes niveles de la educacin primaria, considerando quees a lo largo de esta etapa cuando disminuye la motivacin al aprendizaje.Se eligi la escuela pblica y el nivel socioeconmico bajo-medio, debidoa que, generalmente, la limitacin de recursos presentes en la escuela y elhogar no permite que los nios cuenten con un ambiente que promuevasu inters por el conocimiento; no obstante, tienen cubiertas sus necesida-des bsicas de vivienda, alimentacin y cuidado, lo cual hace posible quese puedan apreciar diferencias en la motivacin que no estn afectadas porcarencias extremas.

Las decisiones de muestreo tambin respondieron a la utilidad de lainformacin a obtener; los datos resultantes permiten conocer el nivel demotivacin hacia el aprendizaje que presentan los nios cuyas caractersti-cas son las ms comunes en nuestro pas. Por ltimo, se tom en cuenta lafactibilidad para la recoleccin de datos, ya que previamente al estudio sehaba tenido una relacin profesional con las autoridades y los maestrosde la escuela elegida.

InstrumentoEscala de Orientacin Intrnseca versus Extrnseca en el Aula (Harter, 1980),que evala el grado y tipo de orientacin interna/externa que presentanlos alumnos hacia el aprendizaje escolar. Abarca cinco dimensiones delaprendizaje en el saln de clases, que pueden ser caracterizadas por tenerun polo de motivacin intrnseco y otro extrnseco:

Preferencia por el reto vs Preferencia por el trabajo fcil. Curiosidad e inters vs Agradar al maestro y obtener calificaciones. Dominio independiente vs Dependencia hacia el maestro. Juicio independiente vs Dependencia hacia el juicio del maestro. Criterios de xito y fracaso internos vs Criterios externos.

El contenido de los reactivos y el formato de respuesta de la prueba permi-te que los nios elijan entre respuestas de motivacin intrnseca o extrn-



seca, en dos grados: alta o media, con lo cual se obtiene el tipo y el gradode motivacin que presenta cada nio en cada dimensin. Cada tem secalifica con una escala de 1 a 4, donde la puntuacin 1 indica la orienta-cin extrnseca mxima, y la puntuacin 4 la orientacin intrnseca mxi-ma (figura 1).

FIGURA 1

Formato de respuesta y criterios de calificacin

MUY A algunos nios les gusta Otros nios prefieren el MUYPARECIDOS Algo el trabajo difcil, porque es trabajo fcil, porque as Algo PARECIDOS

A M parecidos ms interesante no tienen que esforzarse parecidos A M

Puntaje 4 Puntaje 3 Puntaje 1 Puntaje 2

El formato de respuesta que se emplea contrarresta la tendencia a contes-tar segn lo socialmente deseable, debido a que los nios primero tienenque decidir a qu tipo de compaeros se parecen ms entre dos alternati-vas opuestas y despus sealar el grado en que se parecen. Harter (1980)asevera que este tipo de respuesta legitima cualquiera que sea la eleccindel nio y ampla el rango de elecciones sobre el tpico formato de falso-verdadero. Adems, ninguna de las elecciones implica la respuesta falso.

ProcedimientoValidacin cultural y de lenguaje de la escala original de Harter (1980). Sehizo la traduccin de la prueba, considerando aspectos de la cultura mexi-cana y del lenguaje que emplean los nios de primaria. Posteriormente, laprueba traducida fue sometida a validacin por jueces (seis psiclogas bi-linges). Con base en las sugerencias de las juezas, se realizaron modifica-ciones al lenguaje y al contenido de algunos reactivos, as como a las opcionesde respuesta que parecan ser complejas para los nios mexicanos.

Se pilote la prueba con 12 nios de 2, 4 y 6 grados de primaria, doscon alta motivacin y dos con baja, de cada uno de los grados (el nivel demotivacin fue determinado por sus maestras). Aunque la escala originalde Harter fue diseada para nios de tercer grado en adelante, se probcon menores debido a que se deseaba conocer el desarrollo de la motivacinen el curso de la primaria. Considerando las dudas y dificultades que pre-sentaron los nios, nuevamente se hicieron modificaciones a la redaccin


Jimnez y Macotela

de algunos reactivos y tambin al formato de respuesta y a las instrucciones,para facilitar la comprensin y agilizar la respuesta de los nios.

Presentacin del proyecto de investigacin al director de la escuela y a losprofesores de 2, 4 y 6 grados de primaria de la escuela. Se les explicaronlos objetivos y el procedimiento de la investigacin y se les solicit sucolaboracin; se estableci con ellos el compromiso de informarles sobrelos resultados que se obtuvieran

Solicitud de autorizacin a los padres y madres de los alumnos de 2, 4 y6 grados, para que sus hijos participaran en el estudio. Se les envi unasntesis del proyecto, junto con un formato para que indicaran si autoriza-ban que sus hijos respondieran a la prueba de motivacin. Se les ofrecique al concluir el trabajo se les informara de los resultados de los nios ycmo favorecerlos; todos los padres o madres aceptaron.

Invitacin a nios de 2, 4 y 6 grados de primaria, para que participa-ran en el estudio. Se acudi a los salones de clases a invitarlos a contestar laprueba de motivacin. Se les explic que los resultados permitiran cono-cer sus gustos y necesidades en el aula y que serviran para orientarlos, ascomo a sus padres, madres y maestros, sobre cmo favorecer su intershacia el aprendizaje.

Evaluacin de la motivacin hacia el aprendizaje escolar de los 6 gruposde alumnos de 2, 4, y 6 de primaria. Se aplic a cada grupo en su propiosaln de clases, la escala traducida y validada de Harter. Se calificaron lasrespuestas de 195 nios y se capturaron los datos obtenidos.

Primer anlisis de validez de construccin y consistencia interna de la esca-la traducida y validada de Harter. Se realiz el anlisis factorial de la escalay se verific su confiabilidad total en trminos de su consistencia interna, atravs del coeficiente alpha de Cronbach.

Reestructuracin de la escala. Con el propsito de mejorar la confiabilidady validez de construccin de la escala, se hicieron nuevas modificaciones allenguaje de algunos reactivos, al formato de la prueba, a las instrucciones, alos reactivos de ejemplo y a la forma de presentarlos y explicarlos. En par-ticular, se trat de hacer que los reactivos y las opciones de respuesta fueranms sencillos y comprensibles; en la adaptacin se respet el contenido b-sico de los reactivos.

Segunda evaluacin de la motivacin hacia el aprendizaje escolar a 6 dis-tintos grupos de alumnos de 2, 4, y 6 grados de primaria, con la escalamodificada (segunda versin). Se solicit autorizacin a los maestros, padres



y madres de los nios; a continuacin, se invit a los alumnos a participaren la investigacin.

Se evaluaron a 173 nios(as). La aplicacin de la prueba fue grupalpara los de 4 y 6 grados, se efectu en los salones de clases y tardaron de15 a 25 minutos contestarla. Los nios de 2 grado fueron evaluados engrupos de 10, con el fin de poder dar atencin individual a quienes larequeran. Respondieron la prueba en un lapso de 30 a 45 minutos y aproxi-madamente la mitad no necesit ayuda alguna.

Comparacin de los resultados de la evaluacin realizada con el criteriode los maestros sobre el grado de motivacin de sus alumno. Antes de infor-mar a los maestros de los resultados de la prueba aplicada, se les pidi quecalificaran la motivacin que tena cada uno de sus alumnos, como alta,media o baja.

ResultadosAnlisis de consistencia interna y validez de construccin de la primeraversin traducida y validada culturalmente de la Escala de Harter (1980)Se analiz la capacidad de discriminacin de los reactivos de la versintraducida de la prueba, mediante la prueba t, lo cual llev a eliminar cincoreactivos que no permitan discriminar entre los nios de alta y baja moti-vacin. Despus se analiz la consistencia interna de la prueba, medianteel alpha de Cronbach y se obtuvo un valor de .7157.

El anlisis factorial de la escala produjo cuatro factores con valor pro-pio mayor de 1, compuestos por un mnimo de tres reactivos cada uno.Los 18 reactivos restantes se distribuyeron en factores con menor valorpropio y con menos de tres reactivos. La consistencia interna de los facto-res fue de .5082, .5367, .5616 y .5826. Tales resultados condujeron a larevisin y modificacin de la escala.

Anlisis de consistencia interna y validez de construccinde la segunda versin modificada de la Escala de Harter (1980)Anlisis descriptivo de los datos obtenidos de la escala modificada. Se realizel anlisis descriptivo de las respuestas de los nios para conocer las carac-tersticas generales de su motivacin hacia el aprendizaje. Se calcularon lasmedidas de tendencia central, obtenindose una media de 78, una media-na de 78 y un modo de 76, lo que indic una distribucin normal de lasrespuestas de la muestra (grfica 1).


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GRFICA 1

Distribucin de las puntuaciones obtenidas en la escala

Tambin se calcularon las medidas de tendencia central para las respuestasde los nios a cada uno de los reactivos. Como se puede observar en elcuadro 1, la media fluctu entre 2 y 3, excepto en el reactivo 13, en que fueligeramente mayor (3.2) y ligeramente menor en el reactivo 19 (1.9). Lamediana fluctu entre 2 y 3, excepto en el reactivo 13, que tuvo una media-na con valor de 4. El modo o respuestas ms frecuentes, fueron los valoresextremos; de 4 para 18 reactivos y de 1 para los 12 reactivos restantes.

CUADRO 1

Medidas de tendencia central de las respuestas de los nios(as) a cada reactivo

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14 R15

Media 3 2.2 2.3 2.3 2.4 3 2.7 2.6 2.3 2.4 2.8 2.7 3.2 2 2.5

Mediana 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 4 2 2

Modo 4 1 1 1 1 4 4 4 1 4 4 4 4 1 1

N 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173

R16 R17 R18 R19 R20 R21 R22 R23 R24 R25 R26 R27 R28 R29 R30

Media 2.9 2.3 2.9 1.9 2.9 2.8 2.7 2.3 2.6 2.7 2.1 2.2 2.9 2.8 2.5

Mediana 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3

Modo 4 1 4 1 4 4 4 1 4 4 1 1 4 4 4

N 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173 173

40

30

20

10

0

Frec

uen

cia

50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0 110.055.0 65.0 75.0 85.0 95.0 105.0 115.0

Total

DE = 11.54Media: 78.1N = 173.00



En cuanto a la variabilidad de respuesta a cada uno de los reactivos, sehall que la desviacin estndar fluctu entre 1 y 1.2; asimismo, se obser-v que las respuestas tuvieron valor mnimo de 1, mximo de 4 y un rangode 3; no obstante, las cuatro opciones de respuesta de todos los reactivosfueron elegidas por los nios.

Anlisis discriminativo de los reactivos de la escala modificada. Se revisa-ron las frecuencias de respuesta de los nios a cada uno de los reactivos y seobserv que en la mayora de los reactivos no se concentraban ms de 70%de las respuestas en algn extremo. Slo en el 13, el 76.3% de las respuestasse concentraron en el extremo alto (opciones 3 y 4) y en el 19, 73.4% seconcentraron en el extremo bajo (opciones 1 y 2). Segn estos datos, la granmayora de los nios ...leen porque les interesa el tema y ...no sabencmo les fue en un examen, hasta que se los regresan calificado.

A continuacin, se aplic la prueba t para muestras independientes,con el propsito de conocer si las diferencias entre los grupos de alta ybaja motivacin eran estadsticamente significativas, lo que llev a elimi-nar los reactivos 19 y 26. Al parecer, tanto los nios de alta motivacin,como los de baja no saben cmo les fue en un examen hasta que se losregresan calificado y piensan que es mejor que el maestro decida cuntotiempo trabajar en cada materia. Como se puede apreciar, el contenidode los reactivos que no discriminan se centra en la dependencia de losnios hacia el juicio del maestro.

Consistencia interna de la escala modificada. El coeficiente alfa de Cronbachindic que la consistencia interna de la prueba se elev a .7270, despus deeliminar los reactivos 19 y 26.

Este anlisis indic tambin que tres de los reactivos presentaban unacorrelacin baja con la escala total; el 14 tena una baja correlacin de.0690, el reactivo 21 de .0551 y el 27 de .0601 (ver cuadro 3). Las respues-tas a estos tres reactivos, mostraban respectivamente que la mayora de losnios ... necesitan recibir sus boletas de calificaciones para saber cmovan en la escuela, ...les gustara que el maestro tomara en cuenta su opi-nin para elegir el trabajo que harn y ...tienen que esperar a que elmaestro los califique para saber que su tarea no est bien hecha. Nueva-mente se observa que el contenido de estos reactivos seala la relevanciaque tiene el juicio del maestro para todos los nios.

Despus de eliminar estos tres reactivos, adems de los que no discrimi-naban, qued un total de 25 y la confiabilidad se elev a .7415 (cuadro 2).


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CUADRO 2

Anlisis de consistencia interna de la escala, despus de eliminar los reactivosque no permitan discriminar entre los nios(as) de alta y baja motivacin,as como los reactivos que tenan baja correlacin con la escala total

Correlacin Alpha si el Correlacin Alpha si eltem-total tem se elimina tem-total tem se elimina

R1 .3422 .....7296 R16 .4216 .7245

R2 .1628 .7410 R17 .1990 .7387

R3 .1406 .7429 R18 .2671 .7341

R4 .1994 .7391 R20 .2232 .7371

R5 .3089 .7310

R6 .4449 .7235 R22 .3250 .7302

R7 .2180 .7378 R23 .2671 .7344

R8 .4306 .7226 R24 .3716 .7270

R9 .1604 .7415 R25 .3252 .7301

R10 .3165 .7308

R11 .1669 .7407 R28 .2629 .7344

R12 .1589 .7416 R29 .3664 .7277

R13 .1855 .7390 R30 .3365 .7293

R15 .3384 .7293

Nmero de casos = 173Nmero de reactivos = 25Alpha = .7415

Anlisis factorial de la escala modificada. Para analizar cmo se agrupaban lasrespuestas de los nios a los reactivos y buscar la estructura ms sencilla, seaplic el mtodo de componentes principales. Considerando que la correla-cin entre los reactivos era menor de .50, se emple la rotacin Varimax.

Como se puede ver en el cuadro 3, se hallaron ocho factores con un valorpropio de 1, de los cuales, slo cinco estuvieron formados por un mnimode tres reactivos con un peso factorial mayor de .40 y que no se repetan enotro factor. El valor propio de los componentes y la mnima diferencia depeso entre los factores 3 y 4, y 4 y 5 (punto de quiebre de Cattell), indicaque la mayor parte de la varianza de la motivacin en la poblacin estudiadaes explicada por los tres primeros factores (Cattell, citado por Kline, 1994).



CUADRO 3

Anlisis factorial de la escala, despus de eliminar los reactivosque no discriminaban y los que tenan baja correlacin con la escala total

Varianza total explicadaComponente Valor propio % de varianza % acumulativo

1 3.750 14.999 14.999

2 2.285 9.139 24.139

3 1.654 6.615 30.753

4 1.537 6.146 36.899

5 1.372 5.487 42.386

6 1.290 5.160 47.546

7 1.267 5.068 52.614

8 1.045 4.179 56.793

Matriz rotada de componentes1 2 3 4 5

R1 .812

R2

R3 .514

R4

R5 .482

R6 .549

R7 .788

R8 .686

R9 .615

R10 .430

R11 .715

R12 .572

R13

R15 .562

R16 .624

R17 .454

R18 .469

R20

R22 .413

R23 .625

R24 .642

R25 .568

R28

R29 .669

R30 .744

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principalesMtodo de rotacin: Varimax con normalizacin Kaiser


Jimnez y Macotela

La consistencia interna de los tres primeros factores fue baja, pero aceptablepara investigacin (mayor de 60), y la de los factores 4 y 5 menor de .50(cuadro 4).

CUADRO 4

Consistencia interna de los factores obtenidos mediante anlisis factorial

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

Alpha .6259 .6202 .6606 .4991 .4666

La estructura resultante del anlisis factorial (cuadro 5), muestra que lostres principales factores tienen correspondencia con parte del contenido delas sub-escalas del instrumento original, por lo que se les denomin igual.El factor 4 se integr con reactivos de dos sub-escalas de Harter: juicio inde-pendiente del maestro vs dependiente y criterios de xito internos vs exter-nos. Considerando que todos los reactivos agrupados en este factor indagansobre la necesidad que tiene el nio de la opinin o criterios del maestro, sedenomin al factor: juicio independiente del maestro vs dependiente. Elfactor 5 se conform con reactivos correspondientes a tres sub-escalas deHarter. Dado que el elemento comn en los reactivos es la iniciativa delnio en el aula, se nombr a dicho factor: iniciativa propia vs obediencia ala demanda escolar.

Medias y desviaciones estndar para cada sub-escala por grado. Las mediasde cada sub-escala se representan grficamente para mostrar las tendenciasque presentan las puntuaciones obtenidas por cada grupo (cuadro 6). Comose observa en la grfica 2 (a, b, c, d y e), en las sub-escalas de inters poraprender e iniciativa propia, la orientacin es extrnseca alta en el 2 gradoy conforme pasan los aos de escuela va movindose hacia el polo intrnse-co. En las sub-escalas de preferencia por el reto e independencia del maes-tro, la orientacin es intrnseca baja en 2 y 6 grados, siendo los puntajespromedio muy similares; lo que all difiere son los puntajes en el 4 grado,ya que la preferencia por el reto se incrementa y la independencia del maestrodisminuye. En la sub-escala de juicio, las medias indican una marcada de-pendencia hacia el maestro que se eleva unas dcimas en 6 grado, mas nollega a pasar al nivel intrnseco.



CUADRO 5

Reactivos integrantes de los factores resultantes del anlisis factorialy denominacin de los factores para identificar el significado de su contenido

8.Cuando algunos nios cometen un error, prefierenencontrar la respuesta correcta por s mismos.

24. A algunos nios les gusta tratar de resolver losproblemas por s mismos.

29.Algunos nios hacen su trabajo en clase sin ayu-da del maestro.

7. Algunos nios hacen su trabajo en la escuela paraaprender muchas cosas.

25. Algunos nios hacen tareas extra, porque les in-teresa aprender otras cosas.

30. Algunos nios estudian mucho porque les inte-resa aprender cosas.

1. A algunos nios les gusta el trabajo difcil, por-que es ms interesante.

6. A algunos nios les gustan los problemas difci-les, porque disfrutan tratando de resolverlos.

16. A algunos nios les gusta hacer tareas nuevasque son ms difciles.

22. A algunos nios les gustan las materias que loshacen pensar mucho para resolver las cosas.

5. Algunos nios saben que se han equivocado, antesde que el maestro se los diga.

9. Algunos nios saben si van bien o mal en la es-cuela, antes de conocer sus calificaciones.

15. Cuando algunos nios se atoran en un problema,siguen tratando de resolverlo por s mismos.

17. Algunos nios creen que lo ms importante eslo que ellos mismos opinen de su trabajo.

23. Algunos nios saben si su trabajo es bueno, an-tes de que el maestro se los diga.

3. Algunos nios les gusta trabajar con problemas,para aprender a resolverlos.

11. Algunos nios tratan de aprender todo lo quepueden.

12. A algunos nios les gusta aprender todo lo queles interesa.

18. Algunos nios hacen preguntas en clase, por-que quieren saber ms.

Otros nios prefieren preguntar al maestro cmoencontrar la respuesta correcta.

Otros nios prefieren preguntar al maestro cmoresolver los problemas

Otros nios prefieren que el maestro les ayude a ha-cer su trabajo en clase.

Otros nios hacen su trabajo en la escuela para sa-car buenas calificaciones.

Otros nios hacen tareas extra para obtener mejorescalificaciones.

Otros nios estudian mucho para obtener buenascalificaciones.

Otros nios prefieren el trabajo fcil, porque as notienen que esforzarse mucho.

A otros nios no les gusta tratar de resolver proble-mas difciles.

Otros nios prefieren seguir haciendo tareas que sonfciles.

Otros nios prefieren las materias en las que es fcilaprenderse las respuestas.

Otros nios necesitan que el maestro les diga cuan-do se han equivocado.

Otros nios necesitan conocer sus calificaciones, parasaber si van bien o mal.

Otros nios le piden ayuda al maestro.

Otros nios creen que lo ms importante es lo queel maestro opine de su trabajo.

Otros nios no estn seguros de que su trabajo esrealmente bueno, hasta que el maestro se los dice.

Otros nios trabajan con problemas, para cumplircon la escuela.

Otros nios slo quieren aprender lo que les pidenen la escuela.

Otros nios creen que es mejor aprender slo lo quedice el maestro

Otros nios preguntan porque quieren sacar buenascalificaciones.

Factor 2: Inters por aprender vs. Obtener calificaciones

Factor 1: Independencia vs. Dependencia hacia el maestro

Factor 3: Preferencia por el reto vs. Preferencia por el trabajo fcil

Factor 4: Juicio independiente vs. Dependencia hacia el juicio del maestro

Factor 5: Seguir intereses personales vs. Obediencia a la demanda escolar


Jimnez y Macotela

CUADRO 6

Medias y desviaciones estndar para cada sub-escala por grado

Grado Independencia Inters Reto Juicio IniciativaM DE M DE M DE M DE M DE

2 2.80 .92 2.41 .97 2.88 .80 1.89 .54 2.47 .72

4 2.57 .94 2.62 1.02 3.06 .79 1.90 .64 2.61 .68

6 2.73 .85 3.00 .79 2.84 .74 2.03 .62 3.13 .68

GRFICA 2

Tendencia linear de las puntuaciones medias para cada sub-escala por grado

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

2 4 60

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

2 4 6

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

2 4 60

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

2 4 6

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

2 4 6

2.a: Independencia (factor 1)

Extr

nse

ca -

intr

nse

ca

Extr

nse

ca -

intr

nse

ca2.b: Inters por aprender (factor 2)

Extr

nse

ca -

intr

nse

ca

Extr

nse

ca -

intr

nse

ca

2.c: Preferencia por reto (factor 3) 2.d: Juicio independiente (factor 4)

Extr

nse

ca -

intr

nse

ca

2.e: Iniciativa propia vs. Obediencia (factor 4)



Relacin de los resultados de la prueba de motivacin con el criterio de lasmaestras. Al considerar la opinin de las maestras, se observ que 90% delos alumnos que fueron calificados con alta motivacin, presentaron unaorientacin intrnseca media o alta en las tres sub-escalas que no incluyenel componente del juicio del maestro (factores 1, 2 y 3). El 80% de losalumnos calificados con motivacin baja obtuvieron una puntuacin ex-trnseca media o baja en las tres sub-escalas mencionadas.

DiscusinSobre la consistencia interna y validez de la escala modificadaLos resultados muestran que la escala modificada posee una consistenciainterna aceptable (.74); no obstante, se requiere seguir estudiando su vali-dez de construccin. El anlisis factorial realizado identific cinco factores,de los cuales slo tres tienen semejanza con los de la escala original (Harter,1980) y una consistencia interna baja, pero aceptable para investigacin(entre .62 y .66).

El cuarto factor que arroj el anlisis factorial y cuya consistencia in-terna fue de .49, agrup reactivos que evalan la dependencia del alumnohacia los juicios y criterios del maestro. Considerando el peso factorial deeste componente, se podra decir que en el grupo estudiado, la motiva-cin intrnseca no se explica por la autonoma de juicio de los alumnos.La baja consistencia del factor, indica que su contenido deber revisarse ycomplementarse.

El quinto factor qued conformado por reactivos que coinciden en lainiciativa que presenta el alumno para el trabajo escolar; sin embargo, elvalor de consistencia interna de .46, seala la heterogeneidad del conteni-do y la necesidad de rehacerlo. El porcentaje de varianza de la motivacinexplicado por este componente muestra que los contenidos que evala tie-nen poca trascendencia sobre la orientacin de motivacin en el aula.

Deber considerarse que los factores 4 y 5, contienen reactivos en los quela motivacin intrnseca se contrapone con la relevancia que tiene el juiciodel maestro para los nios en nuestro pas, particularmente en el estratosocio-econmico bajo. A diferencia de ello, la escuela norteamericana otor-ga a los alumnos mayor libertad para la toma de decisiones, lo cual, al pare-cer, favorece su motivacin para aprender.

La baja consistencia interna de las cinco sub-escalas, tambin podradeberse a que en este anlisis se conjuntaron las respuestas de los nios de


Jimnez y Macotela

2, 4 y 6 grados. De acuerdo con los estudios realizados por Harter (1980),las diferencias de la motivacin, que ocurren con el desarrollo de los niosestadunidenses, han hecho necesario que se analicen por separado los da-tos de cada grado y de cada sub-escala. Tales diferencias podrn analizarseen nuestra poblacin con una muestra de por lo menos 150 nios de cadauno de los grados (2, 4, y 6).

Se puede afirmar que la escala tiene validez discriminativa. Los resulta-dos individuales coincidieron en un alto porcentaje con el criterio perso-nal de las maestras sobre el grado de motivacin de sus alumnos. La escalafue muy efectiva para identificar a los nios con alta y baja motivacin de6 y 4 grados, y slo en el caso de los nios de 2 grado, se presentaronalgunas discrepancias menores. Tales resultados coinciden con las conclu-siones de Garca y Pintrich (2000), que sealan las limitaciones de habili-dad de los nios de grados elementales, para responder a instrumentos deauto-reporte sobre su motivacin en el contexto escolar. Dichos autoressealan, como posibles causas, la dificultad de los nios para comprenderlos reactivos o que no tienen la conciencia meta-cognoscitiva para infor-mar sobre su propia conducta.

De acuerdo con los hallazgos de Garca y Pintrich (2000), a pesar de laslimitaciones de validez que presentan las medidas de auto-reporte debi-do a la tendencia de los estudiantes a contestar de acuerdo con lo social-mente deseable se puede afirmar que el cuidado en la construccin de laspreguntas y en la administracin del instrumento puede llevar a obtenerlos niveles de precisin necesarios.

Sobre la utilidad de la escala para evaluarla motivacin de los nios de primariaLa escala adaptada permiti conocer las caractersticas de la motivacinhacia el aprendizaje escolar de los nios de 2, 4 y 6 grados de primaria,de una escuela pblica de nivel socio-econmico bajo. En esta poblacin,la mayor parte de la varianza en la motivacin fue determinada por tressub-escalas:

Independencia vs Dependencia hacia el maestro

Inters por aprender vs Obtener calificaciones

Preferencia por el reto vs Preferencia por el trabajo fcil



El contenido de las sub-escalas ayud a conocer los motivos del trabajoescolar y tambin las percepciones de competencia para realizarlo; de estamanera, se consideraron tanto los factores sealados por las teoras de mo-tivacin intrnseca (Gottfried, 1990; Harter, 1978, 1981, 1992) como losenfatizados por las de expectativas (Bandura, 1997; Bandura y col., 2001;Ryan y Deci, 2000a y b; Jacobs y Eccles, 2000), con lo cual se aport unamedida ms precisa de la motivacin de los nios hacia el aprendizaje.

Las modificaciones que se realizaron en lo relativo al contenido de losreactivos, al formato de respuesta y a las instrucciones que presentaba laescala original, facilitaron la comprensin de los nios y agilizaron susrespuestas. Incluso, fue posible que respondieran los de 2 grado, quienestuvieron mucha dificultad con la primera versin que fue traducida y vali-dada culturalmente.

Con base en el anlisis, se puede apreciar que el formato empleado paralas respuestas ayud a neutralizar la tendencia a contestar de acuerdo con losocialmente deseable; las cuatro opciones de todos los reactivos fueron atractivaspara la muestra de los nios participantes. A pesar de ello, se encontr queel modo o respuesta ms frecuente fue de valor de 4 y despus de 1. Estoindica que la mayora de los nios tienden a elegir las opciones extremas;puede ser que estn tratando de obtener una calificacin alta y tambin quese les dificultara identificarse con posturas medias o parciales.

Las respuestas de los nios en los tres grados permiten conocer las ten-dencias de su motivacin durante la escuela primaria. Se observa un relati-vo ascenso hacia una orientacin ms intrnseca en el inters por aprendery la iniciativa de los nios en el aula; este incremento en el inters poraprender es contrario a los resultados hallados con la Escala de Harter (1980)y con los de otros estudios (Anderman y Midgley, 1997; Midgley, Andermany Hicks, 1995). La orientacin intrnseca baja resultante en la indepen-dencia del maestro no es la deseada, pues se esperara un incremento con laedad; estos resultados son similares a los encontrados por Harter (1980).El decremento en la preferencia por el reto en los de 6 grado es preocu-pante, puesto que en los siguientes grados escolares los alumnos se enfren-tarn a niveles de dificultad y complejidad cada vez mayores. Los puntajesobtenidos mediante esta escala no corresponden con los hallazgos de unestudio reciente realizado con nios estadounidenses (Kinlaw y Kurtz-Costes,2007). Otro dato que llama la atencin es la dependencia hacia el juiciodel maestro que prevalece aun en los alumnos que estn por pasar a la


Jimnez y Macotela

secundaria, nivel en el que se espera una mayor autonoma, puesto que yano estarn bajo la gua de un solo maestro. En esta ltima escala los niosestadunidenses presentan una tendencia ascendente con la edad que alcan-za una orientacin intrnseca alta (Harter, 1980)

ConclusionesEl presente trabajo ofrece resultados preliminares sobre las respuestas delos nios mexicanos a una escala que evala la motivacin hacia el aprendi-zaje escolar. Se aporta un instrumento que en esta primera fase de estudiomostr efectividad aceptable para ser empleado con nios de primaria denivel socio-econmico bajo-medio.

Es imperativo continuar trabajando en la adaptacin del contenido delos reactivos, los criterios y las formas de respuesta de la prueba, para lo-grar que sta sea ms accesible, particularmente, para los de 2 grado. Unavez hecho esto, se podr volver a analizar su validez de construccin. Sedeber aplicar a una muestra de, por lo menos, 450 nios, que comprendaa 150 de cada grado, de varias escuelas pblicas de nivel socio-econmicosimilar. Posteriormente, convendra probar la escala en muestras represen-tativas de distintos grupos de zonas diversas del pas; por ejemplo, escue-las pblicas y privadas o urbanas, rurales e indgenas.

Asimismo, se podr continuar analizando la validez discriminativa de laescala, contrastando los resultados con otros criterios de evaluacin y ade-ms probar su validez para predecir el logro escolar en el corto y medianoplazos. Adicionalmente, se espera que la informacin que se obtenga, seaempleada para sensibilizar a las autoridades de la educacin sobre la nece-sidad de crear modelos de colaboracin entre la escuela y el hogar paraimpulsar la motivacin intrnseca desde que los nios ingresan a la prima-ria. Los resultados especficos podran aportar elementos para la planeacinde talleres para nios, madres, padres, maestros y psiclogos u otros profe-sionales de la educacin, y tambin para la elaboracin de materiales deconsulta y formacin, dirigidos a favorecer la motivacin de los nios ha-cia el aprendizaje escolar.

Nota1 Utilizaremos el masculino, singular o plu-

ral segn sea el caso, con el objeto de facilitar lalectura. De ninguna manera supone asumir unapostura de gnero (n de la e).



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Artculo recibido: 20 de septiembre de 2007Dictaminado: 14 de noviembre de 2007Segunda versin: 10 de diciembre de 2007Aceptado: 13 de diciembre de 2007

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Una Escala Para Evaluar La Motivación de Los Niños Hacia El Aprendizaje de Primaria