eUNA INTERPRETACIÓN EQUIVOCADA DE LA TEORÍA

DE LOS CÓDIGOS ()

BASIL BERNSTEIN (")

INTRODUCCIÓN

La teoría de los códigos se ha aborda-do en ocasiones de forma equívoca. El tra-tamiento que le han dado Harker y Mayhace que me vea obligado a explicar loque ellos han silenciado. Hacerlo llevarásu tiempo y, desgraciadamente, no lo pue-do hacer con el grado de coherencia inter-na y amplitud que desearía. En primerlugar comentaré la cita de Bourdieu queHarker y May reproducen sin comentarla,por lo que me permito hacer el comenta-rio. Luego me ocuparé brevemente de suopinión según la cual los códigos limitan laambigüedad. Para ello volveré sobre textosescritos hace veinte años. A continuaciónme referiré al corpus principal de mi traba-jo, que trata de las normas y la práctica pe-dagógica y de las normas y el discursopedagógico. Más tarde examinaré la cons-trucción del concepto de código y cómo seintegran aspectos estructuralistas en el len-guaje de la teoría. Por último, considerarélas implicaciones del concepto de «arbitra-rio» en la obra de Bourdieu. El anexo con-sidera algunos aspectos generales de mi

teoría. Quiero dejar claro que no me preocu-pa Bourdieu como tal, ni tampoco los con-ceptos de código y babittis. Me preocupaúnicamente el lugar en el que Harker y Maydejan mi teoría y cómo la fundamentan.

LA FETICHIZACIÓN

No trato ahora de comentar la relaciónentre código y habitus sino de responder a lacuriosa exposición, comentario e interpreta-ción que de mis tesis hacen Harker y May,así como responder a lo que adoptan de lodicho por otros. Puede ser útil empezar porel uso que hacen del comentario de Bour-dieu, comentario que ellos aceptan, dadoque acota la escena que desean representar:

Para reproducir en el discurso erudito lafetichización del lenguaje legítimo que dehecho tiene lugar en la sociedad, basta conseguir el ejemplo de Basil Bemstein, quiendescribe las propiedades del código elabo-rado sin relacionar este producto socialcon las condiciones sociales de su produc-ción y reproducción, y sin siquiera relacio-narlo —como cabría esperar de la sociología

(') «Code and Habitus: Comparing the accounts of Bemstein and I3ordieu», en British Journal of the So-ciology of Education; 14 n.° 2, 1996, páginas 169 a 178.

(") Basll Bemstein pertenece al Instituto of Education Universitas of London.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 145-162

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de la educación- con su propia condiciónacadémica. (Bourclieu, 1991).

Este comentario, reproducido conaprobación de Harker y May, no es unasimple imprecisión ni es el fruto de unaerudición descuidada, sino que resulta gro-tesco. Si algo revela, es su actividad inte-lectual, su propia posición, su postura ysus estrategias harto elementales.

¿Cómo se armoniza esta «fetichiza-ción» con el desarrollo de mi trabajo, esdecir, con la afirmación de que «la teoríacontenida en estos volúmenes se centra enlos principios que subyacen al proceso deinteriorización y exteriorización»? (Berns-tein, 1975, p. 23. Cursiva según e original);teniendo en cuenta que el enfoque ha deser tal que las relaciones sociales sobre lasque descansa este proceso no se abstrai-gan de la situación institucional y culturalmás amplia: «Así, el modo de la relaciónsocial actúa selectivamente sobre los signi-ficados que se han de verbalizar, lo que asu vez afecta a las elecciones sintácticas yléxicas». (Bernstein, 1971, p. 177). Expre-sado de modo más formal:

Cuanto más sencilla sea la división socialdel trabajo y cuanto más específica y localsea la relación existente entre el agente yla base material, más directa será la rela-ción entre los significados y una base mate-rial específica y mayor será la probabilidadde una codificación restringida. Cuantomás compleja sea la división del trabajo,cuanto menos específica y local sea la re-lación existente entre el agente y la basematerial, más indirecta será la relación entrelos significados y una base material específi-ca y mayor será la probabilidad de unacodificación elaborada (Bernstein, 1981).

Mientras que el origen de los códigosno está históricamente en el sistema pro-ductivo sino en los sistemas de parentescoy los sistemas religiosos, esto es, en elcampo del control simbólico, el emplaza-miento de los códigos se origina en la re-gulación de las formas de relación de clasey en la distribución de actividades. Así, los

códigos surgen a partir de diversos modosde solidaridad social, opuestos al procesode producción y adquiridos diferencial-mente en el proceso de educación formal.

La cita original de Bourdieu confundela noción de lenguaje legítimo con el con-cepto de código. Si «lenguaje legítimo» serefiere a códigos elaborados, esa confusióno embrollamiento no está en mi lenguaje:entender la resultante de los significadossintácticos «estándar» y de la fonología noes el proyecto de mi trabajo. Desde luego,no se me habría ocurrido que fuese difícilentenderlo. Pero la teoría de los códigostrata de explicar «cómo la distribución delppder y de los principios de control gene-ra, distribuye, reproduce y legitima losprincipios de dominante y dominado queregulan la comunicación en el interior delos grupos sociales y entre ellos» (Berns-tein, 1981). Por tanto, no entiendo que sehable de fetichización.

¿Dónde está la incapacidad para des-cribir las propiedades de/código elaboradosin referirse a este producto social a lascondiciones sociales de su producción y re-producción o, incluso, como cabría esperarde la sociología de la educación, a sus con-diciones académica. Si la acusación de fe-tichización es grotesca, lo afirmado porHarker y May sólo puede haberse derivadode una deliberada y voluntaria repre-sentación equívoca y/o de una «omnipo-tencia lectora». La «omnipotencia lectora»es una condición cínica que convierte enno leídos aquellos textos que incomodan ala propia interpretación, aun cuando se ha-yan leído. En este caso la omnipotencia lle-va a una negación del texto.

Véase lo siguiente: «Desde otro puntode vista, mi trabajo considera diferentesformas de institucionalización de los códi-gos elaborados y de sus consecuencias»(Bernstein, 1971, p. 202). Tal vez lo si-guiente sea más concreto:

La utilización de códigos elaborados trans-mitidos por la familia se regula en sí misma

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por su forma de transmisión en la escuela.El aprendizaje en la clase de los códigoselaborados se hará a través de la clasifica-ción y la contextualización del conoci-miento educativo y de la ideología queexpresan. (Bernstein, 1975, p. 22. Cursivasegún el original).

Lo que resulta sorprendente es el he-cho de que Bourdieu conocía bien mi tra-bajo anterior (Bernstein, 1971) porque fueel responsable de coordinar la traducciónfrancesa de mi libro Langage et Classes So-ciales, que apareció en la colección Le SensCommun de Minuit, colección dirigida porBourdieu. En el prólogo escrito por Cham-boredon, con el pleno conocimiento yacuerdo de Bourdieu, se puede leer lo si-guiente:

Es esta perspectiva de análisis la que abreel capítulo 11 (Clasificación y contextuali-zación del conocimiento educativo): elanálisis de las formas de socialización re-conoce dos tipos de inculcación en las for-mas, aparentemente opuestas, de la«restricción» de la expresión y del estímu-lo de la expresión personal crítica radical dela espontaneidad. Esta perspectiva puede serel punto de partida de una teoría de los mo-dos de control y de su transformación.

Tras esta introducción, poco puedoconfiar en que las tesis fundamentales demi trabajo vayan a presentarse con algunaprecisión. Pese a que he hecho la exposi-ción de su origen, está claro que Harker yMay saben más del asunto que yo. Vuelvensobre uno de los pocos errores de Atkin-son (1985), según el cual los orígenes delos códigos residen en el estructuralismogenético de Piaget. Harker y May conectanesta afirmación Qestrategia?) con la críticade Bourdieu al estructuralismo generativo(o genético) para así cerrar el círculo deuna representación errónea de mi trabajo.Como ya he escrito: «De Vygotsky y Lunatomé la noción de habla como sistemaorientador y regulativo» (Bernstein, 1971,p. 6). «La psicología de Whorf estuvo in-fluida por los escritos de la escuela de psi-

cología de la gestalt mientras que la tesisque se pretende avanzar aquí se basa en eltrabajo de Vygotsky y Luna» (Bernstein,1971, pp. 122-123). La tesis que yo defien-do se oponía a Piaget y se basaba enVygotsky debido a la oposición de este úl-timo a Piaget y el lugar que ocupa lo socialen su teoría, para desplazar al estructuralis-mo generativo abstracto de Piaget, que notiene en cuenta las condiciones sociales.Así que desde las primeras líneas del traba-jo de Harker y May, Bernstein es:

1. Un fetichizador del lenguaje.2. Un desconocedor de lo social.3. Un estructuralista genético.

¡Vaya comienzo!

LOS CÓDIGOS Y LOS LIMITADORES DELA AMBIGÜEDAD

Ahora quiero detenerme brevementeen la noción que tienen Harker y May delcódigo como limitador de la ambigüedady normalizador de las prácticas, dado quevolveré a estas cuestiones más adelante. Elprimer paso es una simple refutación tex-tual. Las variedades del código en tantoque prácticas pueden dar lugar a intentosde controlar o silenciar ambigüedades,como en el caso de la formulación tem-prana de variedades funcionales, o provo-car ambigüedad, como en el caso de lasvariedades personales:

En la base de los significados de un códigorestringido (objeto) se encuentra la nociónde un sistema integrado que genera orden.De un modo extraño, este sistema es de ín-dole idealista objetivo. En la base de lossignificados de un código restringido (per-sona) se encuentra una pluralidad, unagama de posibilidades. Es de índole idea-lista subjetivo o romántica. Otra manerade verlo quizá fuera la de sugerir que lafunción latente principal de un código res-tringido (objeto) es la de suprimir la ambi-güedad, mientras que la función latenteprincipal de un código restringido (perso-

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na) es crearla (Bernstein, 1971. Cursiva se-gún el original).

Éste no sería el lenguaje que emplearíahoy, ya que funcional y personal estarían im-plicados en los conceptos de clasificación ycontextualización, pero la fuerza de la citaconvierte en un desatino la noción de códi-go que hacen Harker y May, aun a pesar delos más de veinte años transcurridos. Seamosmuy claros: como se demostrará más adelan-te, he señalado en numerosas ocasiones quelos significados de un código son traduccio-nes de relaciones sociales, en el interior delos grupos sociales y entre diferentes grupos.Son traducciones de la forma específica queadoptan estas relaciones. Estos significadoshan surgido a partir de formas especializadascle control e interacción social que, en elcaso de las variedades a las que se refierenlas citas anteriores, están plenamente expli-cadas en el texto. Más adelante se cita:

En la nueva clase media, al igual que aquienes proponen la pedagogía invisi-ble, se observa una contradicción, pues-to que sus teorías están en desacuerdocon su posición objetiva de clase. Unaambivalencia muy arraigada constituye elambiente de este grupo. Por un lado, de-fienden la variedad contra la univocidad,la expresión contra la represión, lo inter-personal contra lo interfuncional; por otrolado está la sombría obstinación de la di-visión del trabajo y de los angostos cami-nos hacia sus posiciones de poder yprestigio. (Bernstein, 1975, p. 126).

«La nueva clase media contemporáneaes única, puesto que en la socialización desus jóvenes hay una aguda y penetrantecontradicción en una identidad personalsubjetiva: entre la liberación de la personay la jerarquía de clase.» Que sean empíri-camente apropiadas estas afirmacionesno es la cuestión que aquí nos ocupa,

sólo la refutación de los códigos (varieda-des) en tanto que limitadores de la ambi-güedad y constructores de actoresmecánicos,automatizados.

LAS REGLAS Y LAS PRÁCTICASPEDAGÓGICAS

Harker y May consideran las normascomo el concepto fundamental de mi tra-bajo, establecen una antítesis entre códigoy habitus y reproducen las críticas deBourdieu al estructuralismo, en particularal de Levi-Strauss: un bonito círculo que secierra sobre sí mismo. Como Harker y Maycomienzan con un comentario de lo queellos definen como mi análisis de la prácti-ca pedagógica, también yo empezaré porese punto y me detendré algo más queellos en su exposición.

Toda práctica pedagógica se consideraun conjunto de normas —jerárquicas, selec-tivas, secuenciales o reguladoras del desa-rrollo, y de criterio— pero estas normas noconstituyen el código. Estas reglas, por símismas, no causan nada; simplemente diri-gen la atención a los controles sobre la formaque adoptan las características temporales (se-lectivas, secuenciales/reguladoras delavance), las características textuales (el cri-terio) y las características contextuales (lajerarquía) que especializan a la prácticapedagógica como forma de comunicación:

Argumentaré que la lógica interna de lapráctica pedagógica como relevo culturalla proporcionan una serie de normas y lanaturaleza de estas normas actúa selectiva-mente sobre el contenido de toda prácticapedagógica, (Bemstein, 1990, p. 63).

Pero la lógica interna no es el código,aunque pueda parecer similar a la distinciónentre lengua y habla Como estas normas

(1) Me he referido a la distinción entre las normas que distinguen las características cruciales de una for-ma de comunicación especializada (la práctica o el discurso) de las diversas formas de su realización, comosimilar a la distinción entre lengua y habla. Lo he hecho para llamar la atención sobre lo que considero impor-

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sitúan las interacciones, el discurso y loscontextos nos revelan el código, los intere-ses a los que sirve el código, aquéllos a losque no sirve, la forma que toma el reto y porquién. Ahora bien, si queremos saber cómo sedesarrolla una práctica de hecho, si queremossaber de qué va el juego (por emplear el hablaacadémica popular), entonces, según la teo-ría, debemos examinar la variedad del código,es decir, la clasificación y contextualización.

Primero me ocuparé de la contextua-lización. Harker y May son un poco par-cos en definiciones con respecto a mitesis; les preocupa más la glosa epistemo-lógica. La contextualización se observacomo el modo de control sobre la comu-nicación pedagógica y su ámbito. La con-textualización varía en función de si elmodo de control se inclina hacia el quetransmite el conocimiento o hacia elque lo adquiere:

Así, el contexto se refiere al grado de con-trol que el profesor y el alumno poseen so-bre la selección, organización y regulacióndel desarrollo y oportunidad del conoci-miento transmitido y recibido en la rela-ción pedagógica, (Bernstein, 1971).

Desde 1971 este concepto, claro está,ha sufrido modificaciones teóricas y empí-ricas ulteriores, pero básicamente siguesiendo como se ha descrito. De este modola contextualización surge de la relaciónprofesor/alumno (o su equivalente simbó-lico médico/paciente, trabajador so-cial/cliente, etc.), según el modo decontrol, y crea la esfera de interés pedagó-gica, el juego (en el habla popular) o lapráctica específica. Ahora nos hemos des-plazado desde las normas que diferencianla práctica hasta la práctica de una interac-ción concreta y a sus materializacionesmodales y comunicativas específicas 2 . Seadonde nos deje este vaivén, desde luegono estamos en las normas abstractas delestructuralismo de Levi-Strauss o Saussure.

Ahora bien, ¿qué ocurre con las estra-tegias, el aspecto creativo e indeterminadode la práctica, fruto de la «impresión» delmomento, los juegos realizados y el deseode mejorar u optimizar la posición? Entre elsentido práctico y el conocimiento resuenala estrategia. Concepto éste ganador dondelos haya. Pero las normas construyen unmundo mecánico que, ¡ojo!, puede llegar a

tante, a saber: el reconocimiento claro de los aspectos cruciales que construyen una forma de comunicación

concreta y la manera en que estos aspectos se convierten en recursos para la apropiación en la construcción de

prácticas específicas. Esta manera de conceptualizar no es una manifestación típica ideal. En el caso de las prác-

ticas pedagógicas, las normas jerárquicas y el discurso pedagógico; las normas distributivas (siempre las prime-ras en comentarse) regulan las demás normas. Esto hace que la identificación, demasiado a la ligera, con

Saussure sea importante en lo que respecta a divergencias. Por supuesto, he reconocido mi deuda con Saussure

a través de Durkheim:

La vinculación de Durkheim con el estructuralismo, concretamente las formas de estructuralismo origina-

das en la lingüística (Saussure) es lo que tuvo -creo yo- la influencia más fuerte sobre la forma que adoptó la

teorización (cursiva según el original).

Desde luego, quien trabaje en el campo de la semiótica no puede sino reconocer la influencia de Saussure,

pero reconocer esta influencia no significa una reproducción de un modelo. Significa absorber una influencia

e integrarla con otras para producir un lenguaje de la descripción evolutivo.

(2) Es importante señalar que la fijación del marco se refiere al lugar de control sobre:

1. La interacción: 1.1 la selección, organización, criterio de secuenciación de la organización y regulación

del avance de la comunicación (oral, visual y escrita) junto con la posición, postura y vestimenta de

los comunicantes.

2. El emplazamiento:L..1 el emplazamiento físico y la forma de su realización (es decir, la gama de obje-

tos, sus atributos, sus relaciones entre sí y el espacio en que se encuentran (Bemstein, 1981).

Debería quedar claro con esto que la impresión de la situación/juego varía con la forma que toman la in-

teracción y el emplazamiento: esto es, con la contextualización y los valores clasificatorios internos.

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ser el mundo real. Las estrategias humani-zan y surgen de la práctica. Desgraciada-mente, las estrategias aparentementerealizan una suerte de mundo social-hob-besiano, no mecánico sino solamente ex-plotador. Acaso un toque de darwinismosocial. Los que son estrategas, aun sin serlos más aptos, sobreviven en las mejorescondiciones. Pero la «estrategia» está au-sente de la teoría de códigos, que es, portanto, inflexible y rígida.

Para ilustrar mi propia postura, permí-taseme tomar un caso un tanto extremo: laalimentación de un bebé. Para empezar,parece que no es un problema reconocerlocomo un hecho práctico. Pero un poco dereflexión demuestra que no es el caso.Imagínese a un miembro de una cultura re-mota, si bien una cultura en la que se prac-tica la lactancia materna, observando a unhombre con un biberón enchufado en laboca de un bebé. Es muy posible queaquél se considerase testigo de un ritualbárbaro o algo peor. Supóngase el caso denuestros ancestros remotos inmersos en unparque en el que una mujer está dando elpecho a un bebé sentada en un banco encompañía de hombres. Quizá no se reco-nozca como tal la situación de alimenta-ción, ya que el contexto es un contextoinadecuado, dado que en esa cultura re-mota la lactancia materna es una actividadestrictamente clasificada con respecto alemplazamiento y al sexo. Es muy posibleque la alimentación de un bebé presupon-ga normas de reconocimiento previstaspor los valores de clasificación. Esto nosignifica que toda alimentación de un bebénecesariamente cumpla las condicionespara su reconocimiento legítimo, porque sino se excluiría uno de los recursos paracambiar los valores de clasificación (fuer-te/débil).

Consideremos ahora dos situacionesmás próximas en el espacio pero no —ennuestro primer ejemplo— en el tiempo. Ennuestro primer ejemplo sobre la alimenta-ción de un bebé (una práctica pedagógica

primaria y fundamental desde la perspecti-va del bebé) el modo de control reside enel alimentador. El alimentador decide cuán-do tiene lugar la alimentación (transmisión),los horarios de alimentación (secuenciación)y la duración de la alimentación (criterio).Se trata de una contextualización muy cla-ra. La estrategia del bebé para anunciar elhambre —en particular el hambre no satis-fecha, atrasada— es producir un llanto con-creto que significa su estado de disgusto.Pero el alimentador es insensible a esellanto, cuando incumple las reglas de se-cuenciación, y es probable que lo desesti-me, lo considere irrelevante o, más aún,que lo considere una estrategia ineficaz.De hecho, el alimentador, al hacer casoomiso de la estrategia (llorar), espera erra-dicar la estrategia. Sin embargo, es pocoprobable que el bebé renuncie a una delas pocas estrategias de su repertorio po-tencial. El bebé elabora creativamente laestrategia, no sólo en lo que se refiere asus asombrosas proezas en cuanto aaguante, sino porque adorna el despliegueacústico con despliegues visuales realmen-te alarmantes, poniéndose azul o moradoy, tal vez como último esfuerzo creativo,llegando a perder totalmente el color. Otraposibilidad es desarrollar, mediante la dis-ciplina, una estrategia opuesta, un tantopeligrosa: negarse a comer en la hora im-puesta. Consiste sencillamente en cerrarlos labios; detener la respuesta de succión.Una medida un tanto extrema tal vez,pero una contextualización dura requieremedidas extremas. Esta estrategia tieneposibilidades de éxito ya que amenaza larelación de alimentación, al alimentadory el concepto que tiene de ser un buenalimentador. Hay desde luego otras estra-tegias, las cuales podemos llamar estrate-gias desplazadas, ya que su objeto no sedirige a cambiar el modo de control en elcontexto de su ejercicio, sino en otro con-texto elegido por el bebé.

Ahora bien, si tomamos una segundasituación en la que el modo de control so-

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bre la transmisión, la secuencia y el criterioresiden en el bebé, tenemos alimentaciónpor demanda o —como yo lo llamo— unacontextualización muy débil. Aquí es muyfácil que el bebé tenga la «ilusión» de queno hay otro deseo ni otro criterio que los su-yos. Aparentemente tiene el control comple-to sobre todos sus orificios. Control deorificios. Puede ocurrir perfectamente quecomience a generalizar ese control a otroscontextos. Aquí el bebé comienza a desarro-llar una serie de estrategias para acrecentar lasumisión de otros como medio de acrecen-tar las posibilidades de su posición. Sucreatividad tiene una especialización dife-rente si lo comparamos con el hermano alque nos hemos referido anteriormente. Lasprácticas están especializadas de manera di-ferente. Ambos bebés son creativos en susestrategias, ambos desarrollan una «impre-sión» de la situación, pero las estrategias yla «impresión» son extraídas selectivamen-te y facilitadas a través de variaciones en lacontextualización. No estoy muy seguro deque aquí se puedan transponer estrategias deuna variedad de contextualización a otra.

Tal vez también fuera útil otro ejemplo declasificación y contextualización de las nor-mas, prácticas, estrategias y creatividad; ejem-plo extraído de la regulación de orificios.

Imagínese un aseo, clínicamente asépti-co, desnudo de ornamentos, salvo el mate-rial de limpieza funcional, soportes, recursose instalaciones de evacuación funcionales,separado del exterior mediante una puertacon un candado que funciona. Se trata de unespacio y una función estrictamente clasifi-cados, asociados, a mi parecer, con dos re-glas de uso: una para relaciones entreámbitos (clasificación) y una para prácticasdentro del ámbito (contextualización).

ENTRE ÁMBITOS

En el exterior no debería oírse ningúnruido del interior o, más en general, no

debe haber filtraciones entre los ambientes(se permite tirar de la cadena una vez).

EN EL ÁMBITO

Deje el espacio como lo ha encon-trado y evacue a una velocidad razona-ble (norma temporal). Sin embargo,como sabemos, en ningún sentido soncausales estas normas. Pero sean cualessean las acciones comunicativas dentrodel ambiente (contextualización) habráacciones selectivas (contextualizacionesfuertes + F) tanto si estas acciones seforman como complemento o son unasubversión de las normas. Obsérveseque las acciones de contextualizaciónmantienen, incomodan o ponen en telade juicio los valores clasificatorios den-tro de un ambiente y entre ambientes di-ferentes.

Empecemos por una norma dentro deun contexto: la norma que regula el trasva-se entre ambientes. Hay una serie de estra-tegias disponibles (algunas específicas delsexo) con respecto al sonido (posición,postura, dirección, ímpetu, regulación delavance, etc.) y un potencial considerablepara la práctica intuitiva creativa.

También hay una serie de estrate-gias disponibles para la norma dentrodel ambiente: deje el espacio como loha encontrado. Una estrategia segurapuede ser la de evitar absolutamente elequipo de limpieza, los soportes y re-cursos. Otra posibilidad es el uso míni-mo del equipo de limpieza, etc. Peroestas dos estrategias pueden no ser se-guras ante la perspicaz observación delusuario siguiente. Por otra parte, la so-brecompensación en forma de limpiezavigorosa puede llevar al derramamien-to. Esto se tiene que eliminar, lo que talvez dé lugar a una toalla demasiado hú-meda y posiblemente manchada. Todoesto exige una inventiva considerable a

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la hora de ordenar y colocar la toalla. Sacu-dir la toalla corno en un dispensador ma-nual puede ser una estrategia detransferencia creativa desde otro contexto(juego?). Y así sucesivamente.

Podría ponerse en duda que estas es-trategias sean estrategias que incrementenla posición, la postura y el capital, peroesto sería incorrecto. En la medida en quelas normas dentro del ambiente y las nor-mas entre ambientes (traducidas por+0"/+Fte) no dan lugar a estrategias depráctica adecuadas y específicas del ámbi-to, podrá reducirse el capital cultural, so-cial y posiblemente económico. Lasituación requiere incrementar la preven-ción de una disminución de capital.

Puede ser útil seguir con este análisis.Ni las normas entre ambientes (clasifica-ción) ni las normas dentro de un ámbito(contextualización) determinan la prácticaque hay que seguir. No dan instruccionesde cómo ha de realizarse esa práctica. Estasnormas determinan los criterios que todapráctica debe cumplir. Hay una norma ge-neral de regulación del desarrollo, de crite-rio (evacuar a una velocidad razonable).Tal vez sea alguna norma de sucesióndentro de la actividad de eliminación(tire de la cadena en segundo lugar) peroprobablemente sea una derivación partirde la norma de criterio, «deje el espaciocomo lo ha encontrado».

Sin embargo, la manera cómo se llevaa cabo la práctica no se rige por normas.La acción sólo está restringida, esencial-mente, por normas de criterio. La inventivade la agencia, el sentido práctico, sólo estálimitado por normas de criterio, que ac-túan selectivamente sobre la práctica, tantosi la práctica cumple los criterios como sino. Tenemos aquí una situación en la queel agente (¿sujeto?) puede producir un esti-lo propio. Y es así porque es invisible paralos demás con tal de que se observen lasnormas de criterio.

Imaginemos ahora que hay oculto enla puerta un diminuto catalejo cuya tapa se

puede quitar. Y tenemos dos observadoresque emiten el mismo enunciado acerca dela actividad que se ha realizado: «¡Santocielo, lo hacen de esa forma!» Sin embargo,para uno de los observadores «¡de esa for-ma!» forma parte de las expresiones deldiscurso regulativo y es un enunciado quedesaprueba la posición. Para el segundoobservador «¡de esa forma!» pertenece aldiscurso instructivo —«¡Realmente intere-sante. Debo tomar nota»— y a la variedadpersonal. Yo atribuiría estas diferencias deevaluación a partir de un mismo enuncia-do, a las diferentes variedades de códigocon las que se han construido los habitasrespectivos. Así se observa cómo las varie-dades de código construyen armazones es-tructurales diferentes. Y, también, cómo dehabitus concretos podemos llegar a cono-cer con claridad las condiciones específi-cas de su formación.

En contraste con el aseo que acabo dedescribir y analizar, recuerdo uno bastantedistinto construido en la casa de una nuevapareja de clase media de Hampstead a laque visité. Se trataba de una construcciónbastante personal constituida por plantas,libros, revistas y una pared en la que esta-ban pegadas una serie de postales. El pes-tillo de la puerta estaba fuera de uso y lapuerta tampoco era fácil de cerrar, ya quese había combado. Parece ser sin duda unamodalidad -C'e/-Pc . Dio la casualidad deque yo mismo tenía una postal que añadíal muestrario. Era el único invitado y unpoco más tarde uno de los miembros de lapareja me comentó en un aparte: «Queri-do, es una postal muy bonita, pero ¿nocrees que debería estar colocada un pocomás arriba, y un poco más a la izquierda?».

Ésta es una respuesta deshonradora delo estético en la variedad personal del dis-curso regulador. Más explícitamente y,dado que es una evaluación de mi estilo,que representa una reducción considerable,como mínimo, de capital cultural. Se habíandetectado carencias en la acción, había fa-llado el sentido práctico. Yo no había reco-

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nocido el principio del muestrario: ¡un habi-tus deficitario! Fracasé en la producción deun «texto» apropiado. El principio estabaimplícito y tal vez no podía expresarse conéxito mediante palabras, pero podía demos-trarse. El principio es una manifestación deestilo. Sólo una relación estrecha, una rela-ción duradera con la pareja de Hampstead,me habría permitido reproducir con éxito suestilo (reproducir, no imitar). Podría intentarla construcción de muestrarios y tomar notade la aceptación de determinados movi-mientos, posiciones, colores, texturas, etc., asícomo el rechazo de otros. De ese modo, qui-zás pudiera captar el principio y produciruna práctica aceptable. Nada hay de miste-rioso en esto. Pero obsérvese que el procesode adquisición de este estilo y su pecLagogi-zación, están regulados por un código restrin-gido, ya que el principio reproductor, elprincipio generativo, se muestra, demuestray experimenta en vez de ser elaborado ver-balmente. Sin embargo, si este estilo se ad-quiere a través de un código restringido, elmuestrario final forma parte del discurso deuna variedad de código elaborado.

El análisis del «estilo» sugiere que esmuy posible que haya modos de pedago-gización fundamentalmente diferentes. Unmodo primario en el que el proceso de ad-quisición es exclusivamente local, depen-diente del contexto, implícito y nolingüístico, en el que los principios sonprácticamente irrecuperables y las conse-cuencias son duraderas y muy difíciles deerradicar. Un modo de pedagogización enel que el pedagogo se da tan poca cuentade la pedagogía como el pedagogizado.Ésta es la forma perfecta del código restrin-gido: exclusivamente local, totalmente de-pendiente del contexto, implícito, nolingüístico. ¿Qué es lo especializado en uncódigo así? La aculturación del cuerpo y surelación con otros cuerpos a través del espa-

cio: Mauss (véase lo que escribió sobre elhabitus en 1934). La coordinación culturaldel sistema muscular, la especialización desu liberación de actividad, su movimiento ypostura y su «estilo» se adquieren, desdeeste punto de vista a través de ejemplaresde parentesco modeladores. Sin embargo,aunque este proceso es el resultado tácito deuna intimidad duradera, se hace un segui-miento de las acciones y se hacen correccio-nes cuando el muestrario corporal incumplelos criterios. «Pon esa espalda recta». «No-sotros lo hacemos de esta forma», etc. «Nocomo ellos, querido». Esto sugiere que elproceso de seguimiento puede realizarse a tra-vés de una diversidad de variedades de códi-go. Este análisis se puede extender a laadquisición de estilos de vestimenta; la adqui-sición tácita de qué combina con qué, dóndey cómo. Mi teoría parece que puede arrojar al-guna luz sobre la generación de prácticas y susentido intuitivo.

¿Son estos análisis ejemplos del estructura-lismo saussuriano, levi-straussiano o piagetia-no? ¿Dónde está la fetichización de lacomunicación? Está claro que podemos dife-renciar entre variedades de clasificación y con-textualización con intensidades diferentes. Elmodo en que se elabora constituye una reali-zación práctica sujeta a principios explícitos oimplícitos. Una contextualización fuerte puederestringir mucho cómo se elabora una prácticay cómo se desarrolla en el tiempo, mediante elestablecimiento de normas explícitas y proce-dimientos para la adquisición de una prácticaconcreta (Morais, Fontinhas, Neves, 1993). Deeste modo se limita o se retrasa La aparición dela indeterminación. También debería quedarclaro que la Clasificación y la contextualizaciónno sólo conducen a la especialización de la co-municación, sino también a la especializaciónde la construcción de emplazamientos: las dis-posiciones espaciales dentro de los contex-tos y, con ello, sus posibles «lecturas» 3.

(3) Sobre los muestrarios espaciales y sus manifestaciones culturales, véase Class, Codos and Control: To-uards a Tbeory of Educational Transmission, 1975, pp. 134-135.

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Tal vez no venga mal un último ejem-plo, aunque ya lo haya mencionado ante-riormente. Este ejemplo muestra laposibilidad de transponer estrategias entrevariedades de clasificación y contextualiza-ción en ámbitos diftrentes. Considérese uncolegio de educación secundaria con valo-res de código +0e/+171c , en el que las rela-ciones pedagógicas se establecen entre unprofesor y una clase de estudiantes quehan quedado incapacitados por el código.Si hay que enjuiciar el código, esto no po-drá hacerlo un alumno sólo. Ese desafíoexige cambiar la situación social de la ad-quisición de unas relaciones individuales,privadas y competitivas del alumnado aotras relaciones comunales, colectivas y nocompetitivas. Tiene que haber un cambioen el modo de integración social de losalumnos. El grupo así transformado puedeimponer su propia norma de producciónen el lugar de la norma del profesor. Elgrupo puede imponer sus reglas de reali-zación. Es muy posible que éstas incluyansabotear los medios de la práctica pedagó-gica, promover desafíos colectivos, etc. Es-tas estrategias y prácticas es muy posibleque se transfieran de la educación al lugarde trabajo (depende de su variedad de có-digo).

LAS NORMAS Y O, DISCURSO PEDAGÓGICO

Quisiera comentar ahora el análisis deldiscurso pedagógico hecho por Harker yMay: «El análisis del discurso pedagógicode Bernstein con sus preocupaciones deri-vadas de la teoría cle códigos con el fin deexplorar los principios de selección y com-binación». Lo mínimo que se puede decirde esto como descripción es que es total-mente engañoso. Se entiende mejor comouna estrategia para evocar su interpreta-ción de códigos basada en Bourclieu. Estaestrategia es idéntica a su postura respectode la práctica pedagógica en la medida en

que es solamente un conjunto de reglas decombinación. Las normas se abstraen delproceso de estructuración de los contex-tos, de los agrupamientos y de las relacionessociales a través de las que se construyen,apropian y legitiman prácticas pedagógicasespecíficas: las normas no son códigos. Enel caso de la enunciación de la práctica pe-dagógica, las normas se refieren al conjun-to de intervenciones que confieren laforma y el contexto comunicativo concre-tos de esta práctica. Las normas se convier-ten en recursos para apropiarse de laelaboración de contextos y prácticas/co-municaciones pedagógicas específicas.También se convierten en fuentes de desa-fío y de defensa. El modo en que se reali-zan las normas como recursos es unafunción de clasificación y contextualiza-ción provocada por las relaciones de po-der y control de esos grupos que dominanlas actuaciones específicas. Nos encontra-mos así con los códigos, las prácticas espe-cializadas, la «impresión» recibida deambientes concretos, el desarrollo de la in-tuición práctica y con las esferas de interésa las que dan lugar.

Ahora bien, en el caso de mi trabajosobre el discurso pedagógico tiene que vercon la producción, reproducción y cambiodel discurso pedagógico. Dicho trabajo sepreocupa, en un primer momento, deidentificar las condiciones generales quedistinguen todo discurso pedagógico y, ensegundo lugar, de cómo se construyen,mantienen y cambian discursos pedagógicosespecíficos. A la primera formulación no se lellama código sino dispositivo. la segunda for-mulación, que muestra cómo se construyen,mantienen y cambian discursos pedagógicosconcretos a través de procesos de recon-textualización, muestra los campos en losque sucede y las situaciones que activaneste proceso, y da lugar a las variedadesde código. A las normas distributivas, de re-contextualización y de criterio del disposi-tivo se las llama gramática, en el sentido deque ordenan principios que conectan to-

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dos los niveles de actividad implicados enla producción del discurso pedagógico yque le confieren sus rasgos distintivos. Seconsidera que el dispositivo es un gober-nante simbólico de la consciencia, lo queda lugar a las siguiente preguntas: «¿Go-bernante de quién? ¿Qué consciencia?».Los grupos sociales tratan de apropiarsedel dispositivo para imponer su norma me-diante la construcción de variedades decódigo particulares. El dispositivo o apara-to se convierte en un foco de desafio, re-sistencia y conflicto, tanto dentro de ungrupo social como entre diferentes grupossociales. La función del dispositivo es la detraducir las relaciones de poder a discursoy el discurso a relaciones de poder. Sinembargo, en el proceso de control del dis-curso, el discurso que tenemos a nuestradisposición siempre porta el potencial desu propio desasosiego. El modelo quemuestra cómo se construyen, se manifies-tan y cambian variedades de código espe-cíficas, rastrea este proceso desde elEstado hasta las familias y las comunidadeslocales (véase el diagrama).

Que este análisis pueda simplementedespacharse como «explorador de princi-pios de selección y combinación» es algoque no consigo entender como no sea amodo de estrategia para tornar una posturaen el campo intelectual. Quizá interese sa-ber que Shilling (1992) se refirió a mi aná-lisis del discurso pedagógico como uno delos primeros análisis postestructurakstas dela sociología de la educación. Hasta aquí,pues, lo que se refiere a la fetichización yla aclaración.

EL CONCEPTO DE CÓDIGO YMODALIDADES ESPECÍFICAS

Pasemos ahora a considerar el concep-to de código con mayor detalle.

En ninguna parte del texto de Harkery May aparece una definición de código,

sólo una referencia repetitiva a las normas.En cambio, lo que se nos ofrece es:

Bemstein ha empleado la noción de códi-go junto (la cursiva es mía) con su concep-to de clasificación y contextualización,pedagogías visibles e invisibles para seguirde una manera analítica implacable elmodo en que se ejerce un control simbóli-co sobre el sistema educativo o f...1 princi-pios de selección y combinación.

La primera cita separa, disloca los códi-gos de la clasificación y contextualización yla segunda los separa de la construcción y dela descripción de otras formas pedagógicas.Parece como si por una parte estuviera el có-digo y, por otra, una serie de añadidos con-ceptuales ad hoc.

Desde mis primeras formulaciones, elcódigo ha sido analizado con relación a ladistinción entre orientación a significadosy realización de significados. De estemodo, por ejemplo, es posible poseer unaorientación (elaborada) similar pero for-mas o variedades de actuación diferentes.A finales de los 60 distinguía entre varieda-des funcionales y personales (véase Berns-tein, 1971, pp. 152-163). En pocas palabras,orientación —distribuida por clases socia-les— hacia significados elaborados/restrin-gidos, mediada por especializacionesculturales y estructurales particulares de lasfamilias y los puestos profesionales. Lasvariedades cle las actuaciones tienen oríge-nes más complejos (Bernstein, 1986).

La definición general de código apare-ció por primera vez en el texto de Adlan yotros (1977) y está explicado formalmentepor mí mismo (Bernstein 1981) tal y cornosigue:

Un código es un principio regulativo,adquirido tácitamente, que selecciona eintegra

a) significados relevantes,b) formas de su realización yc) contextos evocadores.

Aquí solamente he cambiado la dispo-sición espacial de la definición. A partir de

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ella se pueden conceptualizar variedadesde código específicas mediante un procesode traducción de los tres elementos ante-riores: contexto se traduce en prácticas deinteracción; significado se traduce en orien-tación hacia los significados; realización setraduce en producciones textuales 4.

Distribuciones de poder y principiosde control diferentes dan forma a prácticasde interacción diferenciales con arreglo avalores de clasificación y contextualizacióndiferentes y que provocan las diferentesorientaciones hacia el significado, las for-mas de actuación y los «textos». La formu-lación anterior muestra visualmente laposibilidad de que el texto producido ten-ga consecuencias para los significados es-perados y que éstos generen prácticas deinteracción. La formulación para especifi-car modalidades de código específicas seconvierte entonces en lo que sigue. La lí-nea horizontal indica la asociación de laorientación al significado en las condicio-nes de su realización y sus contextos:

014t

C'/±

Donde:

• 0" se refiere a orientaciones hacia sig-nificados elaborados/restringidos.

• C se refiere al principio de la clasifica-ción que es la relación entre categorías.

• F se refiere al principio de fijación del marro.• + se refiere a valores fuertes-débiles.• i se refiere al control interno dentro de

un ambiente.• e se refiere al control/dirección externo

de las relaciones comunicativas entre am-bientes (p.c. la escuela familiar, la escuelade la comunidad, el trabajo escolar).

En vista de esto y de la discusión ante-rior que hemos ofrecido, es interesantecomparar la posición del concepto de có-digo que hacen Harker y May. A lo largode su trabajo Harker y May se escondendetrás de Bourdieu, quien se convierte enla punta de lanza de su postura. Toman lacrítica de Bourdieu al estructuralismo paramencionar a continuación que mi teoría esuna teoría estructuralista igual que la deLevi-Strauss y Saussure:

La premisa que subyace al concepto delenguaje de Bernstein tiene, como ya he-mos indicado, reminiscencias (la cursivaes mía) de la distinción trazada por Saussu-re (1914) entre el lenguaje elaborado conla lengua y el habla y anticipada (sic) porLevi-Strauss de una forma similar en suobra Antropología estructural a través de lasnociones de «estructuras inconscientes» ynormas separadas de las prácticas genera-doras. Véase Bourdieu, 1990. Bernsteinquizás sea una versión politizada de talmodelo pero sigue siendo un modelo re-chazado por Bourdieu.

Ahora no me interesa lo que Bourdieupueda aceptar o rechazar, aun cuando po-siblemente comparta una parte de sus ob-jeciones a Levi-Strauss y a Saussure. Mepreocupan más los virajes textuales deHarker y May en la cita anterior. Mi con-cepto tiene «reminiscencias»: ¿Para quién?¿De qué modo? No es que mi tesis del có-digo sea estructuralista de un modo con-creto, sino que tiene resonancias de unaclase concreta que Bourdieu rechaza y quequizá rechacen Harker y May.

La enunciación del código y de las va-riedades de código queda muy alejada delas estructuras descorporeizadas y de lasreglas descontextualizadas del culturalismode Levi-Strauss y de las de Saussure. Aun-

(4) Esta formulación se ha hecho en el nivel micro, pero es posible traducirla en niveles institucionales omacro.

• formas de realización prácticas de transmisión• ambientes evocadores prácticas organizativas.

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que en el último caso sí estoy de acuerdocon Halliday en que el lenguaje es un siste-ma, con la lengua y el habla en relacióndialéctica entre sí. Claro que hay una dis-tinción entre superficie y estructura en mitesis, pero ¿con qué ojos hemos de mirarlas teorías que revelan que «textos» apa-rentemente disímiles son productos análo-gos de un armazón estructurantegenerativo común? Está claro que hay as-pectos estructuralistas. Y sin duda yo mis-mo me he referido a ellos. Pero —y este«pero» es crucial— ¿cómo se integran estosaspectos estructuralistas con otros aspectospara diferenciar la teoría o, ya puestos,cualquier teoría? Desde luego la integra-ción puede ser tal que resulte fútil y enga-ñoso deducir un aspecto del lenguaje de lateoría. Y esto es lo que han hecho Harkery May en un ejercicio de desconocimientotan patente y concienzudo. ¿Cómo operanlas normas a las que se refieren Harker yMay?:

1. Funcionan para diferenciar el conjuntode controles que distinguen el/los ob-jeto(s) de la teoría.

2. Son recursos para la construcción devariedades de código. No son códigos.

3. Las prácticas concretas que generanlas normas no están incluidas dentrode las reglas ni dentro de los disposi-tivos, sino que surgen a partir de la

clasificación y la fijación del marco delas prácticas, la comunicación y loscontextos.

4. Las variedades de código traducendistribuciones de poder y principiosde control en prácticas discursivas, ytraducen las prácticas discursivas enrelaciones de poder y control.

5. Surgen esferas de interés (campos) apartir de la construcción, apropiación,defensa, resistencia y desafío de la va-riedadess de código a cargo de losgrupos sociales y de clases sociales.He dado ejemplos de la forma en que la

teoría muestra cómo la delimitación de prác-ticas, comunicaciones y ambientes construi-dos por diferentes variedades de códigoactúa selectivamente sobre las actuaciones,comunicaciones, estrategias, sentidos, e «im-presiones». La teoría facilita así algún enten-dimiento de las diferentes manifestacionesdel habitus: una revisión muy necesitada

EL CONCEPTO DE ARBITRARIO

En este punto quiero cambiar el enfo-que y mirar brevemente la idea que tienenHarker y May sobre mí opinión de Bour-dieu. No me detendré mucho aquí puestoque no me preocupa Bourdieu como tal.En primer lugar, Harker y May dicen quemi análisis del discurso pedagógico «co-

(5) En la teoría hay reglas a las que no se refieren Harker y May y, en aras de una exposición más com-pleta, las introduciré aquí y mostraré su función. Los valores de clasificación y contextualización dan lugar a

normas de reconocimiento (criterios), mediante las cuales se distinguen ambientes relevantes, y normas de re-

alización, para ensamblar textos legítimos e interacciones legítimas. Hasta qué punto una norma de realizaciónexcluye la variación es una función de la fuerza de la clasificación y contextualización (1-Ce/±F). Considéreseun colegio en el que, cuando un alumno nuevo entrega una redacción como parte de los deberes, el profesor

le dice: «Es una redacción excelente. ¿La hiciste solo?» A lo cual responde el alumno: «No. De hecho, lo hablé

antes con unos amigos. Fueron una gran ayuda». El profesor contesta con firmeza: «¡Vale por esta vez pero la

próxima quiero que la hagas solo!». Obsérvese que no queda del todo claro lo restrictivo que es ese «solo».

Nuestro alumno se cambia a otro colegio y se plantea una situación idéntica. Este profesor le dice: «Me ha gus-

tado mucho tu redacción. ¿Cómo la hiciste?» A lo cual responde con orgullo: «La hice solo». El profesor respon-

de amablemente: «Vale por esta vez pero la próxima, ¿por qué no lo hablas con Jane, Dick, Sarah y Bill? Verás

cómo te pueden ayudar. Hay más sobre normas de reconocimiento y actuación más restrictivas en Morais y

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mienza donde acabaron Bourdieu y Passe-ron» (Reproduction in Education, Societyand Culture). Esto es un disparate. El mo-delo básico de recontextualización está ex-puesto en la introducción a Class Codesand Control, III, 1975, p. 31, y desarrolladoen 13ernstein (1981), mientras que los con-ceptos de discurso instructivo y reguladorse remontan a mucho antes (Bernstein,1965). Desde el análisis inicial de la escue-la mi interés se ha centrado siempre encómo se constituyen las «relaciones dentrodel grupo» antes de pasar a las «relacionesentre diferentes grupos». Está claro que heganado mucho con la lectura de Bourdieu,especialmente en lo que se refiere al con-cepto de campo. Pero hay una diferenciaconsiderable, que surge de la importanciaque doy a explorar relaciones en el interiordel grupo y entre diferentes grupos. Aúnsostendría que, con respecto a la reproduc-ción y también a aspectos de la produc-ción, Bourdieu no está interesado porrazones conceptuales en las «relacionesdentro del grupo», pese a las protestas deHarker y May. Edward Li Puma (1993), enun ensayo perspicaz y crítico, distinguetres usos de «arbitrario» en el proyecto deBourclieu. Primero, toda manifestación cul-tural concreta es arbitraria desde una pers-pectiva transcultural. En segundo lugar,que hay lo que Li Puma llama una arbitra-riedad formal dentro cle una cultura, p.c. laevaluación elevada pero arbitraria de lacultura de clase alta o de cualquiera de susrasgos distintivos (el gusto). Li Puma man-tiene que hay un tercer uso, de con mayoralcance, de que Bourclieu sostiene «unateoría sustantiva y absoluta cle la arbitrarie-dad». Así, «cualquier acentuación de unrasgo, cualquier juicio estético o texto pue-den haber servido para la misma funciónen la evolución histórica de la distinciónburguesa». Esto es lo que hay detrás deldesinterés de Bourdieu por la constituciónde un significador específico de la distin-ción, esto es, «de las relaciones dentro delgrupo». Homo Académicus no tiene que

ver con la construcción de discursos aca-démicos, sus sistemas de transmisión, susformaciones de consciencias específicas;tiene que ver con juegos de poder y sus es-trategias. Esto se deduce del análisis rela-cional de campos de Bourdieu. No hayninguna necesidad de presentar por quéalgo especifico tiene que tener un conteni-do determinado.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La unidad social primaria de la tesis no esun individuo sino una relación: una relaciónpedagógica, formal o informal. La teoría no esy no pretende ser una teoría social generalcomo designan Harker y May. Tal vez sea unateoría sociológica de la pedagogización de lacomunicación, parte de una teoría más gene-ral del control simbólico. Es una teoría generalen la medida en que puede serio y se ha apli-cado a una serie de sociedades y culturas. Dalugar a una investigación en la que están inte-grados los niveles macro y micro (p.c. en CoxDonoso, 1986, y Jenkins, 1990). También sepuede aplicar —y se ha aplicado— a una seriecle formas culturales, p.c. la arquitectura, lapintura y la música.

Por último quiero citar, una vez más, lo si-guiente:

Pero los sistemas de transmisión/adquisiciónque proyecta la tesis no crean placas para elgrabado de cobre en las que quedar atrapados.Ni tampoco los sistemas, parrillas, redes y ca-minos están imbricados en hormigón o en are-nas movedizas. Los sistemas de transmisión yadquisición revelan y legitiman las funcionesatpacitadoras y discapacitadoras de relacionesde poder que estos sistemas difunden y en lascuales se sustentan. Los intentos de reproducirlos principios internos de dicha transmisión noconvierten a los sistemas en eternos. Dichoanálisis puede mostrar los polos de elecciónpara cualquier conjunto de principios y las for-maciones posibles entre estos polos. Llama laatención sobre los efectos selectivos de latransmisión, sus costes sociales y la base parael cambio (Bemstein, 1990).

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Harker y May han transformado la ló-gica de las cuestiones en una cuestión delógica, su lógica.

ANEXO

En general, los aspectos más enigmáti-cos de la representación de la tesis del có-digo son:

1. La recontextualización selectiva.2. La dislocación de la tesis de su desarrollo.3. Se abstrae un aspecto del análisis (es-

tructuralismo) o una disciplina de suintegración en el lenguaje de la tesis.

4. Se produce una fractura en la integra-ción de códigos con las formas de suinstitucionalización.

5. El reciclado parasitario de «repre-sentaciones», que culmina en la invisi-bilidad del texto original.

6. La situación de mi tesis en una economíamoral y/o epistemológica (es un rasgonotorio de la actividad sociológica que amenudo se prefiere a la investigación em-pírica o al alcance empírico de una tesis).

7. La falta de referencia a la propia inter-vención del autor en el circuito cerra-do del comentario de campo legítimo.

Está claro que estos aspectos enigmáti-cos tienen que distinguirse del compromi-so serio y crítico, sin el cual no puedehaber ningún desarrollo de una teoría nidel campo intelectual.

Aparentemente, a la hora de plantearmi tesis han estado obrando tres motiva-ciones poderosas: la religiosa/moral, la dis-cursiva y la epistemológica. Aunque, hayque señalar que, a veces cuesta separar es-tas tres motivaciones.

LA MOTIVACIÓN RELIGIOSA/MORAL

Aquí los críticos tienen poco de críti-cos y mucho de sacerdotes que llevan a

cabo una purificación ritual. Los textos de-ben sufrir una simplificación y reducción,tanto de su desarrollo temporal como de suestructura conceptual, como condición previapara presentar la contaminación y para activaruna purga sagrada del campo de operaciones.La investigación, aparentemente influida porla tesis, debe convertir ese influjo en invisibleo, por lo menos, en opaco. Los comentariosde los árbitros garantizan que el círculo pa-rasitario se cierre y reproduzca, al invocarcon sus comentarios, el reciclado de lascríticas que se hace posible con la repeti-ción y no con la validación.

LA MOTIVACIÓN EPISTEMOLÓGICA

La segunda motivación produce lo quesería útil llamar «botánica epistemológica».Aquí, los supuestos de la teoría, o lo quese toma como supuesto, están clasificados.De la clasificación de lo que cuenta o nose cuenta, como forma de conocimientolegítimo, se sigue la aceptación o el recha-zo. Una vez que el botánico encuentra ca-rencias en la teoría, ésta se puededescartar. La botánica epistemológica pres-ta un gran servicio al campo de la recontex-tualización, así como a los agentes dereproducción y adquisición. Produce una im-portante economía lectora tanto para quienimparte la clase como para el alumno.

Es interesante señalar los criterios dereconocimiento que emplean los botánicosepistemológicos para tomar e identificaruna forma de conocimiento. Para la clasifi-cación, a veces basta con una mirada su-perficial a un ejemplo expresado de formadiagramática y equipado con indicadoresde dirección. El texto explicativo, la red deconceptos y los poderes de descripciónson digresiones oscuras e irritantes. Enocasiones hasta un ejemplo visual desen-cadena una clasificación, casi como si elbotánico estuviese programado genética-mente.

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LA MOTIVACIÓN DISCURSIVA

Una tercera motivación que influye enla posición que se adopta puede surgir dela base discursiva de la teoría. Si la base deuna teoría no es específica para un discur-so, sino que es una categoría mixta, seabren posibilidades fascinantes. De unabase tal se puede abstraer y deducir cual-quier discurso aislado. El discurso abstraí-do se puede someter, después, a la pruebadel pH de la contaminación moral y epis-temológica y, como extra, a la prueba de laviolación discursiva. Esto último se refierea lo que se define como «la vulgarizacióndel discurso». Aquí podemos observar unacombinación de contaminación y viola-ción. La contaminación se refiere a las ca-tegorías y la violación a la interacción. Estose puede ensayar, por separado, con cadauno de los discursos que están en la teoría.Maravilloso.

LA DISTORSIÓN DEL TIEMPO

Ésta no es una motivación sino una es-trategia de campo opcional. Si la teoría sepuede situar en el plano temporal de sudesarrollo, la distorsión del tiempo es unaestrategia potencial y efectiva para fijar laposición. La teoría que pueda atraer a estaestrategia es aquella que, a lo largo de unperíodo de investigación relativamente lar-go, desarrolla un mayor grado de generali-dad, explicitación, integración de niveles ypoderes de descripción. Aquí puede ope-rar la estrategia de la distorsión temporal.Los recontextualizadores pueden decidiren qué marco temporal van a situar su repre-sentación. Una vez que el marco temporalse cierra en sí mismo cabe decir que se haestablecido una distorsión del tiempo.

Ahora bien, si relacionamos las posibi-lidades de posturas religiosas, epistemoló-gicas y discursivas con las posibilidadestemporales (distorsión del tiempo), tene-

mos una serie de combinaciones realmen-te formidables para generar e individuali-zar las prácticas. Esto lo podemos expresarde un modo algo más formal. La posturareligiosa, la epistemológica y la discursivason relaciones categoriales y por tanto es-paciales, y en consecuencia están sujetas aprincipios clasificatorios, mientras que ladistorsión del tiempo es temporal y, enconsecuencia, está sujeta a la contextuali-zación. Así, podemos empezar a ver cómola clasificación y la contextualización regu-lan la postura y cómo las variedades son laconsecuencia de motivaciones construidaspor el campo.

¡Cielos! ¿Es esto un análisis estructuralista?(Traducción: Michel Angstadt. Revi-

sión de la traducción por Julia Varela)

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